P. 1
Tema 6 - Grupul scolar

Tema 6 - Grupul scolar

|Views: 4,882|Likes:
Published by luiza_julyk

More info:

Published by: luiza_julyk on Mar 05, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/11/2013

pdf

text

original

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei Specializarea Asistenta Sociala Cursul de pedagogie sociala Anul II, semestrul II, 2007-2008 Tema

6. Problematica psihopedagogică a grupului şcolar Structura Grupul scolar ca grup social Rolurile profesorului (educatorului) Dimensiuni ale managementului grupului scolar Management si disciplina in grupul scolar Educatorul si conduitele problemă ale copiilor (elevilor) 6.1 Grupul scolar ca grup social Grupul social (primar) este definit in esenta (Neculau si Boncu, 1998) ca un grup uman ai carui membri au aceleasi valori, scopuri si standarde de comportament si in care sunt posibile contacte interpersonale (interactiuni directe) frecvente, in care exista exista interdependente intre membri. Un grup scolar (o clasa scolara) se defineste prin comunitatea scopurilor (obiectivelor), comunitate care genereaza relatii de interdependenta intre membrii acestui grup (Cerghit, 2002). Interdependenta genereaza la randul ei energii comune si individuale sporite, deoarece favorizeaza intercomunicarea si cooperarea. Aceste energii se pot utiliza dupa autorul citat mai sus in doua directii: - de progres, pentru a-si atinge scopurile – energie de proces; - de mentinere a coeziunii necesare, de reglare a actiunilor proprii – energie de conservare. Clasa scolara ca grup social este ‚un ansamblu de indivizi constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate’ (Mielu Zlate). Caracteristici ale clasei ca grup social (Iucu, 2006): - intinderea clasei – numarul de copii (elevi) care compun grupul scolar; - interactiunea membrilor clasei – interactiunile directe, nemijlocite si multivariate; - scopurile – pe diferite termene (scurt, mediu, lung) – pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii; importanta obiectivelor scolare ca si a celor social-afective... - structura grupului clasei: - ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal si - ca ierarhie interna, a grupului - compozitia si organizarea – rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului; este definitoriu din aceasta perspectiva gradul de omogenitate sau eterogenitate al clasei - alti parametri de analiza: - sintalitatea – personalitatea grupului; - problematica liderilor (se vorbeste in sociopedagogie de un lider formal si unul informal). Functii ale grupului social-clasa - integrarea sociala – jocul de status-uri si roluri din cadrul grupului au valente importante de socializare;
1

- de securitate si securizare – relatiile armonioase din grup conduc la stima de sine ridicata, la dorinta de a coopera intre membri la cresterea nivelului de incredere, siguranta si aspiratie; - de reglementare a relatiilor din interiorul grupului – grupul are forta ca prin reactiile sale de a recompensa sau sanctiona comportamentele membrilor sai; - de reglementare a relatiilor intraindividuale – contribuie la construirea identitatii de sine a fiecarui membru, prin raportare la grup. Structura informatiei sociale in grupul scolar Yona Friedman (apud Iucu, 2006) a criticat iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, precizand urmatoarele concepte in acest context: - valenta – reprezinta numarul de indivizi cu care un individ dat (membru al grupului) poate comunica direct intr-un timp dat, fie la receptare fie la emisie; - capacitatea de transmitere – este definita prin pierderea de informatie in momentul in care un mesaj tranziteaza un individ. Din perspectiva informationala Friedman prezinta grupurile ca fiind de doua tipuri, in functie de bilantul informational (balanta influentelor) – al unui individ – diferenta influentelor primite si cele exercitate; influenta este definita de Friedman ca ‚rezultanta a unui schimb informational intre unul si mai multi indivizi, influenta celui dintai fiind masurata prin efectul produs de schimbul informational asupra comportamentului celorlalti’ (Iucu, 2006, pg.247). Cele doua tipuri de grupuri sunt: a) cel egalitar – atunci cand bilantul informational este egal pentru toti membrii grupului; b) cel ierarhizat – daca bilantul este diferit. ‚Nici un grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri’ (idem). Tipuri de organizare in grupul scolar (de tip clasa) a) Frontal – activitatea cu grupul intreg (clasa) pleaca de la perspectiva ca toti copiii (elevii) sunt egali intre ei. b) Grupal – presupune organizarea a cel putin doua echipe (grupuri) in interiorul grupului mare (clasa); se pot organiza doua feluri de grupuri: - omogen – grupare in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune; - eterogen – grupare in functie de interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate; Din perspectiva pedagogica se recomanda un echilibru intre cele doua grupuri. Cel omogen poate fi uneori mai util in invatarea teoretica, cel eterogen in cea sociala... Problema omogentitatii sau eterogenitatii ngrupului se pune desigur si la nivelul grupului educational mare (clasa), cu avantaje si dezavantaje pentru fiecare forma de organizare. Recent se face o critica tot mai puternica a grupelor omogene pe criteriul capacităţii intelectuale. Aceasta critica a grupărilor şcolare omogene (vezi clase speciale pentru copii cu aptitudini sau pentru cei care invata mai greu) este sintetizată de Eggen si Kauchak (1992), citaţi şi de Golu P. şi I., (2003) în felul următor: Problema Probleme logistice cu gruparea intra-clasă Probleme de plasare (orientare) şcolară Efecte afective Descrierea Grupările necesită lecţii şi sarcini şcolare diferite. Monitorizarea muncii independente este dificilă. Nivelul de potrivire al sarcinilor cu abilităţile trebuie ajustat perfect. Posibilitatea conduitei de iesire din sarcina creste. Există potenţial pentru orientări şcolare inadecvate, iar această orientare tinde sa devină permanentă. Grupurile cu rezultate şcolare scăzute sunt stigmatizate. Ocaziile elevilor de
2

negative asupra elevilor a-şi dezvolta flexibilitatea socială sunt reduse. Stima de sine şi motivaţia copiilor din aceste grupuri sunt afectate. Efecte cognitive Elevii din grupurile omogene pe criteriul capacităţii realizează mai puţin în negative asupra elevilor învăţare decât cei din grupările heterogene. Atunci când elevii sunt scoşi din grupurile omogene, se întâmplă adeseori ca realizările lor şcolare să crească puternic. O soluţie moderată, de compromis, adesea mai viabilă în practica la clasă, dar numai atunci când eterogenitatea clasei este atât de mare încât incomodează instruirea (celor mai mulţi), este gruparea flexibilă - temporară, tranzitorie, parţială, şi mai ales deschisă, reversibilă. Aceasta înseamnă de pildă că profesorul face această grupare la o materie (atât cât este necesar) dar nu extinde la toate, are în vedere mereu prevenirea unor efecte negative de genul celor de mai sus, ia decizii cu grijă (etică) şi profesionalism şi mai ales – deosebit de important - menţine flexibilitatea grupării (Golu P şi I, 2003). Criteriul flexibilităţii asociat cu cel al diversităţii ne conduce uşor la maniera eterogenă a formării grupurilor, specifică mai ales învăţării prin cooperare. c) Individual – presupune respectarea individualitatii copiilor, alegandu-se sarcini de invatare corespunzatoare posibilitatilor fiecarui copil in parte. Avantaje si dezavantaje ale activitatii in grupul scolar (Cerghit, 2002) Avantaje Activitatea si viata de grup favorizeaza la toti membrii structurarea gandirii si a capacitatilor de cunoastere. Interactiunile, asa cum arata psihologul Jean Piaget joaca un rol important in dezvoltarea reversibilitatii operatiilor de gandire. Discutiile din grup contribuie la rezolvarea conflictelor de tip socio-cognitiv), scot in evidenta subtilitati, nuante, solutii diferite la aceeasi problema; acestea pot conduce la unificari (consens) sau polarizari de opinie; pot fi temperate de asemenea excesele egoiste, individualiste. Grupul permite individului mai buna cunoastere proprie si in acelasi timp cunoasterea alteritatii – a celuilalt (a celorlalti) – deci are valente de educatie interculturala; se poate ameliora imaginea de sine – mecanism fundamental al personalitatii umane; se pot evita sau diminua moduri de gandire si conduite de tipul stereotipurilor si prejudecatilor, care pot afecta negativ relatiile interumane. Modalitati de cultivare si protejare a stimei de sine in grupul scolar  alocarea de sarcini personalizate, care corespund capacităţii fiecăruia;  atragerea atenţiei mai mult asupra succeselor decât a nereuşitelor;  oferirea de muncă suplimentară, în mod încurajator, celor care au nevoie de a progresa;  sprijinirea copiilor (elevilor) să-şi înţeleagă erorile şi să profite de pe urma acestora;  evitarea comparaţiilor între copii (elevi), care pot afecta imaginea de sine;  alegerea cu multă grijă a modalităţii şi cuvintelor de critică – dacă este neapărat necesară orientarea acesteia pe sarcina de lucru şi nu pe elev;  demonstrarea permanentă către fiecare copil (elev), chiar şi în situaţii de critică sau de sancţionare, a unei atitudini pozitive – orice s-ar întâmpla, fiecare copil are parte de respectul şi preocuparea profesorului, a şcolii si comunitatii în general. Supraestimarea şi subestimarea trebuie să fie de asemenea în atenţia educatorilor, deoarece există o asociere semnificativă cu problemele de comportament şi cu eşecul şcolar. Dezavantaje Activitatile in grup, colective au si tendinte de uniformizare, de nivelare – pe principiul egalitarismului – toti copiii fiind tratati la fel; din punct de vedere al curriculumului utilizat si al evaluarii exista riscul de a se face referinta la un copil standard, artificial ; de aceea imbinarea
3

lucrului frontal (cu grupul intreg) cu activitatea pe grupe mai mici si individuala este foarte importanta. Constituirea structurii, a ierarhiei grupului poate pune probleme serioase – mai ales educatorului incepator, cu deosebire in cazul cand exista (sau apare) un lider informal (un membru al grupului) care este alticineva decat liderul formal. Competitie si cooperare in grupul scolar Tipul de abordare Competiţia Avantaje
-

Dezavantaje se constituie foarte frecvent în factor ce determină conflicte şi conduite agresive; - conduce la interacţiune slabă între colegi, la încercări de împiedicare a celorlalţi să obţină rezultate înalte, la lipsa comunicării şi a încrederii reciproce, la rivalităţi, sentimente de invidie, egoism - structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec. - în unele cazuri cooperarea poate conduce la pierderea motivaţiei – în principal din cauza conduitei de tip ‘lene socială’ (individul îşi imaginează că nu se poate stabili precis propria contribuţie la grup). -

-

stimulează efortul şi productivitatea elevilor (*); promovează norme şi aspiraţii mai înalte (*); micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări (*)

Notă * - la cei care au şanse reale de a obţine rezultate deosebite

Cooperarea

-

-

-

-

elevii sunt apreciaţi pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care şi ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate; se fondează o varietate largă de forme de interacţiune (învăţarea în cuplu, în grupuri eterogene etc), care facilitează apariţia sentimentelor de acceptare şi simpatie; instaurează în grup buna înţelegere, armonia, conduita de facilitare a succesului celorlalţi; determină creşterea stimei de sine, reducerea anxietăţii

Desi pare sa existe o concluzie in favoarea manierei cooperante de constituire si functionare a grupurilor, trebuie remarcat ca nu poate fi omisa sau neglijata competitia. Exista si formule care combina cele doua mecanisme de relationare – competitia dintre echipe, randuri de banci, subgrupuri etc.

4

6.2 Rolurile educatorului in fata grupului scolar Aflat in fata unui grup scolar un profesor sau educatorul la modul generic (inclusiv in gradinita sau intr-un grup de studiu din mediul rezidential/centru de plasament) are mai multe roluri, de tip managerial: - de planificare – a activitatilor educationale – determinarea sarcinilor pe diverse niveluri, structurarea continuturilor esentiale (curriculare), a metodelor de instruire si educare, a formelor de organizare (vezi mai sus), a evaluarii etc; - de organizare - a activitatilor grupului – derularea propriu-zisa a muncii intructiveducative; sarcina principala a educatorului este dupa Roger Cousinet de a constitui si determina mediul, climatul pedagogic; - de comunicare – stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune; comunica informatiile stiintifice, atitudini, emotii si sentimente, seturi de valori...; - de conducere – a activitatii desfasurate in grupul scolar – dupa Durkheim aceasta conduita psihopedagogica poate fi denumita de ‚dirijare’, care incearca sa faciliteze constructia sentimentelor si ideilor comune; - de coordonare – urmarirea sincronizarii dintre obiectivele individuale si cele ale grupului; evitarea suprapunerilor si a risipei; de compatibilizare intre sarcini si capacitati - contributia la solidaritatea si coeziunea grupului; - de indrumare – a copiilor (elevilor) pe drumul cunoasterii, prin interventii punctuale adaptate situatiilor variate de invatare; - de motivare – a activitatilor elevilor prin modalitati variate, de intarire pozitiva, dupa caz si negativa...utilizarea aprecierilor verbale si nonverbale in intarirea conduitelor pozitive; incurajarea si manifestarea solidaritatii cu unele momente sufletesti ale grupului (aniversari personale, ale familiei, evenimente din viata organizatiei (scolii, institutiei de protectie) a comunitatii locale etc). - de consiliere – a copiilor (elevilor) in diverse activitati scolare si extrascolare (in afara clasei, scolii sau institutiei), prin sfaturi de orientare culturala si axiologica; un rol deosebit are educatorul in orientarea scolara si cea a carierei, ca si in anumite cazuri de abateri sau probleme ori tulburari de conduita; - de control – a copiilor (elevilor) in scopul cunoasterii stadiului de realizare a obiectivelor grupului; controlul are cu deosebire un rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii copiilor (elevilor) – in sensul evaluarii continue, formative; - de evaluare – a masurii in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse; evaluarea in acest context este mai ales cea de tip sumativ (cumulativ)... Teme de seminar: Analizati descrierea functiilor de mai sus. Sesizati posibile asemanari (si posibilitati de confuzii) intre aceste functii. Gasiti diferentele specifice in aceste cazuri. 6.3 Dimensiuni ale managementului grupului scolar Managementul educational aplicat la grupul scolar are in vedere studierea din punct de vedere teoretic a acestuia precum si a unor structuri dimensional-practice, respectiv din punct de vedere: ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relational, operational si creativ (Iucu, 2006). Dimensiunea ergonomica cuprinde la randul ei mai multe aspecte: Dispunerea mobilierului in sala de lucru (clasa). Printre atributele moderne ale mobilierului scolar se mentioneaza: simplitatea, functionalitatea, durabilitatea, instructionalitatea, modularitatea.
5

Vizibilitatea – conditionata de dispunerea mobilierului, de situatia particulara a unor copii (posibil cu deficiente de vedere, de auz sau fizice) ca si de amplasarea si miscarea educatorului. Se recomanda o dinamica a pozitiilor ocupate de elevi, cu respectarea cerintelor mentionate si unora psihopedagogice si de socializare. Amenajarea salii de lucru – este importanta cultivarea unor valori expresive ale grupului scolar (sloganuri, simboluri etc). O melodie preferata, un joc sau sport preferat, o poveste reprezentativa a grupului, fotografii ale membrilor acestuia sunt indicii ale unei culturi expresive care pot deveni parghii importante ale reglarii manageriale. Dimensiunea psihologica Capacitatea de invatare are ca element primordial starea de pregatire a copiilor, respectiv nivelul de dezvoltare psihoeducationala care face posibila abordarea cu succes a unor obiective si sarcini de invatare (Potolea, 1991). Capacitatea de invatare are in vedere in principal: - nivelulul dezvoltarii biopsihosociale; - starea de pregatire la nivel de abilitati si cunostinte in raport cu continut predeterminat; - componenta motivationala, asimilata cu atentia si interesul. Legat de motivatie trebuie accentuata importanta unui element crucial – convingerea – care reprezinta un complex psihologic de natura cognitiva, afectiva si volitiva. Dimensiunea normativa Grupul scolar reprezinta o reflectare in miniatura a problematicii unei societati. Normativitatea grupului scolar se refera la acele reguli care structureaza desfasurarea unei activitati si pot fi de mai multe feluri. Normele explicite – sistemul de referinta al grupului scolar care preexista apartenentei la grup a copiilor (elevilor); aceste norme pot fi la randul lor: - norme constitutive – care decurg din caracteristicile procesului de predare-invatare in grup - norme institutionale – care decurg din prezentarea institutiei scolare (sau de protectie) ca institutie sociala. Normele implicite – sunt regulile produse de viata in comun a grupului. Cele mai importante surse ale acestora sunt: - interiorizarea normelor explicite; - importul de norme din afara grupului si al institutiei; - interactiunile din viata grupului. Conflictul de norme, frecvent in orice grup scolar poate deveni si factor de sporire a coeziunii grupului, in conditiile unui management adecvat. Dimensiunea operationala Luarea in considerare a dimensiunilor prezentate anterior conduce la ideea unor variabile complexe, a unei adevarate culturi a grupului scolar, care orienteza viata si activitatea acestuia. Unii autori sunt de parere ca insuficienta atentie acordata variabilelor de grup poate conduce la o structura duala a culturii implicite a copiilor (elevilor), in raport cu scoala si invatarea: - proscoala – un sistem de valori aflat in acord cu valorile institutiei; - antiscoala – sistem de valori de tip nonconformist sau chiar deviant (cu abateri negative de la norme). Strategii de interventie ale educatorului 1. Strategia de dominare – vizeaza cu deosebire pedeapsa, reflecta structuri relationale asimetrice si comportamente de prestigiu si autoritate a educatorului (relatia autoritara de management educational).
6

Negocierea – forma de intalnire intre doua parti, in scopul realizarii unei intelegeri; este si o strategie insemnata de rezolvare a conflictelor. Negocierea poate fi explcita (consensuala, deschisa) sau implicita (ascunsa, cand membrii grupului incearca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii explicite a grupului. 3. Fraternizarea – neputinta de dominare sau negociere a educatorului poate conduce la un soi de ‚alint pedagogic’, la alianta cu elevii care produce interactiuni diverse. 4. Strategia bazata pe ritual si rutina – este vorba de asa-numitul dascal predictibil, a carui interventie este fundamentata pe standardizare si uniformizare. 5. Terapia ocupationala – cultiva miscarea fizica, ca forma de tratament si interventii in situatii de abateri de la normele de grup. 6. Strategia de sustinere morala – aduce in prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, de asociere a reusitei scolare cu reusita sociala. Note specifice ale conduitei din grup Unii autori (Kalman, 1961, apud Iucu, 2006) disting mai multe stadii (si forme) ale influentei sociale in grup: - complianta – preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii favorabile din partea autoritatii; - identificarea – preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia comportamentul; - internalizarea – preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu sistemul axiologic personal.
2.

6.4 Management si disciplina in grupul scolar Disciplina grupului scolar, a clasei de elevi este o variabila critica definitorie a managementului educational. Pentru edificarea disciplinei necesare multe studii afirma ca principiile de baza sunt legate de cateva valori pe care educatorul le insufla copiilor prin prezenta sa in in mijlocul acestora: grija, preocupare, respect si valorizare pentru toti membrii grupului, exemplul personal. Autorul american Sahron Berry (citat de Iucu, 2006) prezinta urmatoarele principii calauzitoare in acest sens (recomandari pentru educatori):  Stabileste relatii personale de preocupare si grija fata de toti copiii (elevii) din grup.  Invata-i sa respecte principiile structurii de autoritate si fii tu insuti un model in acest sens. Acorda-le respect acelora care ocupa pozitii ierarhice superioare.  Dezvolta si da dovada de autodisciplina.  Trateaza-i pe parintii elevilor tai ca pe niste parteneri. Planificarea si pregatirea educatorului – sugestii: - pregatirea din timp si adecvata a spatiului de lucru si mentinerea unui mediu fizic adecvat (dimensiunea ergonomica); - organizare si pregatire proprie (a educatorului) si reguli adecvate in grup (implicite, potrivite valorilor expresive ale grupului); - punctualitatea si incadrarea in timp sunt esentiale pentru instaurarea unui climat de disciplina; - punerea in valoare a tuturor capacitatilor manageriale ale educatorului. Metode si procedee generale – sugestii pentru educatori: - adaptarea sarcinilor de lucru la capacitatile individuale ale copiilor - respectarea stilurilor si particularitatilor individuale de invatare si de personalitate
7

-

-

asigurarea unei oferte de invatare – alternative si ocazii variate care valorifica capacitatile de decizie si optiune; integrarea situatiilor de viata, a concretului in invatare; evitarea monotoniei in continuturi si forme (modalitati) de prezentare in favoarea diversitatii si alternantei; acordarea posibilitatii tuturor copiilor de a avea sarcini si roluri de responsabilitate in grup; asigurarea unor interactiuni bogate si variate in grupul scolar; asigurarea conexiunii inverse, frecvente, rationale, predominant de incurajare; fii un model pentru grup, cu deosebire prin felul in care faci fata crizelor, dezamagirilor, frustrarii, maniei; manifesta optimism pedagogic in toata activitatea cu copiii; arata intotdeauna politete si respect fata e copii, fata de adulti si cei superiori in institutie; fii drept (corect) echitabil, fara discriminari pozitive (simpatii si favoritisme) sau negative (antipatii, respingeri etc); evita cat mai mult umilirea si sarcasmul fata de copii; nu reactiona exagerat si nu transforma incidentele minore in confruntari majore; nu interveni daca stii ca un anumit comportament va disparea de la sine; nu ameninta cu nici o actiune pe care nu poti sau stii ca nu o vei indeplini; trateaza conduita nedorita in mod individual; nu generaliza si nu culpabiliza intregul grup; nu invita copiii la delatiune (postura de a-si pârî colegii); aplica regula pedepsei naturale - corectarea unor conduite negative prin consecintele lor naturale; fii onest, recunoste-ti propriile greseli; foloseste simtul umorului, etc.

6.5 Educatorul si conduitele problemă ale copiilor (elevilor) Definiţie: conduita problemă este aceea care se dovedeşte inacceptabilă pentru un educatori sau profesor (Fontana, 1995). Problematica tulburărilor de comportament este mai complexa. Această definiţie a conduitei problema evidenţiază relaţia strânsă dintre o anume conduită şi un educator. Deoarece şi educatorii sunt oameni, ceea ce poate părea conduită inacceptabilă la unul poate să nu fie la altul. Exemplul cel mai frecvent este legat de conversaţia elevilor în timpul orelor: unii profesori o tolerează (sau chiar o pot încuraja, dacă sunt adepţii didacticii moderne), în vreme ce altii cer linişte completă. Asemenea probleme (minore) de conduită în grupul scolar (inclusiv in clasă) pot fi considerate (în funcţie de educator): - vorbitul fără aprobare (neîntrebat); - evitarea angajării în sarcini de lucru; - mişcare prin clasă şi zgomot inutile; - abuzare verbală a educatorului; - distrugerea unor lucruri; - violenţa fizică etc. Conduita ‘disruptivă’ a unor elevi la clasă este larg apreciată drept una dintre cele mai mari probleme cu care se confruntă profesorii din Marea Britanie. Studii publicate în anul 1988 în regiunea West Midlands au relevat faptul că 55% dintre profesorii din şcolile secundare
8

considerau că ei îşi petrec mai mult timp decât ar trebui la clasă pentru problemele de ordine şi control. Ingrijorările lor cele mai mari erau legate de comportamente de genul ‘strigatul dintr-o parte în alta a clasei’, tendinţa de vorbire continuă şi în general vorbirea neadecvată situaţiei şi împiedicarea altor copii să lucreze. Aceste elemente au fost confirmate şi de un raport oficial al ministerului de resort (1989). Deşi nu par a fi probleme grave în sine, este foarte stresant pentru profesori faptul că aceste conduite sunt extrem de frecvente (Fontana, 1995). Intrebari legate de conduitele problema la copii si elevi Prima grijă ar trebui să fie identificarea problemei - de ce consideră educatorul că există o problemă? Nu cumva este un semn al propriei nesiguranţe, impresia că elevul (elevii) atentează la propria autoritate? Nu cumva a fixat nişte sarcini de lucru nerealiste, pe care elevii neputându-le rezolva devin frustraţi şi furioşi? Nu cumva a reacţionat prea exagerat în faţa grpului clasei, deoarece unii vorbeau prea mult şi/sau prea tare? Nu cumva cerinţele sale fata de grup (clasa) sunt foarte diferite (mai mari ) comparativ cu ale celorlalţi profesori? Nu cumva a uitat ce înseamnă să fii copil (elev) şi să rezişti ore în şir în clasă? Asemenea întrebări şi altele asemănătoare au menirea să-l facă pe educator să reflecteze mai întâi asupra propriei conduite, să discute cu colegii (educatori sau profesori) despre aceste lucruri, despre experienţa şi aşteptările lor privind disciplina la grup (clasă). Sugestii minimale privind problemele de conduită Aceste probleme se leagă in mod direct de managementul clasei (grupului scolar). Dacă un profesor îşi alocă timp suficient pentru planificarea şi aplicarea procedurilor de conducere a clasei, de evitare a unor riscuri frecvente şansele de predare şi învăţare eficientă, de evitare a consumului de timp inutil, in afara obiectivelor didactice sunt foarte mari. Conduita problemă poate apare însă şi într-o clasă în care se asigură managementul adecvat, situaţie în care se impun câteva măsuri suplimentare pentru a se încerca rezolvarea problemei. In această încercare, profesorul trebuie să-şi pună câteva întrebări: • Care este problema? Variatele întrebări anterioare pot fi adiacente, în identificarea cauzelor, a naturii cât mai precise a problemei. Sarcini mai tehnice pot fi: - identificarea momentului zilei (lecţiei, orei) cand se întâmplă; - identificarea contextului (în relaţie cu un anumit copil sau elev, în anumite locuri din spatiul de lucru/clasă etc); - identificarea reacţiilor (elevului, profesorului, celorlalţi elevi). • Ce este de făcut? Planul de acţiune poate fi elaborat doar dacă sunt stabilite cauzele care au generat conduita-problemă. Uneori este nevoie de timp pentru diminuarea sau stingerea unei anumite conduite, de modele alternative de conduită, de întărire şi stimulare continuă din partea educatorului, de reacţia pozitivă, stimulativă a copiilor. Cum evaluăm planul de acţiune? Pentru această evaluare este utilă întocmirea unei evidenţe a fenomenelor de conduită, înainte, în timpul şi după aplicarea planului. Acestă evidenţă va trebui să fie simplă, deoarece educatorul este suficient de ocupat in clasa (scoala) sau in institutia de protectie.

9

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->