Aspecte Ale Esecului Scolar Datorita Etichetarii in Clasa

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa
Motto:
„Mai bine este ca întemeiat pe adevăr, să învingi o părere, decât întemeiat pe o părere
să te învingă adevărul.”
Epictet
Pagina 1 din 78
INTRODUCERE
Lucrarea de faţă îşi propune abordarea unui subiect de o mare importanţă practică
pentru actorii câmpului educaţional, atât profesori, cât şi elevi: etichetarea elevilor în clasă.
Ceea ce ne-a preocupat în mod special nu a fost doar prezentarea acestei problematici la nivel
teoretic, ci şi realizarea unei cercetări având ca principal scop identificarea prezenţei
fenomenelor de etichetare în relaţia profesor – elev, precum şi identificarea efectelor acestor
fenomene, în speţă, ale efectelor negative ce influenţează obiectivitatea evaluării. Prin
realizarea acestei lucrări ne-am dorit să evidenţiem că investigarea realităţii şcolare, şi în mod
special, a interacţiunii din clasă prin metode interpretative contribuie semnificativ la
explicarea unor fenomene existente în câmpul educaţional.
Lucrarea de faţă e o încercare de a pătrunde atât la nivel teoretic cât şi interpretativ, în
câmpul sociologiei educaţiei, pentru a ne opri asupra unei problematici cunoscute mai ales în
literatura internaţională de specialitate, mai generoasă decât cea românească.
Aspectele teoretice abordate în această lucrare privesc definirea conceptelor de reuşită
şi eşec şcolar – punctând aici strategiile şi condiţiile de promovare a succesului şcolar,
precum şi cauzele şi posibilităţile de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar –, a conceptului
de evaluare cu funcţiile şi formele sale, insistând asupra problemei obiectivităţii în evaluare,
dar şi asupra factorilor subiectivi care-o influenţează. De asemenea e prezentată teoria
etichetării, punctând şi originile acestui fenomen, rezultatele şi câteva perspective ale acestui
fenomen. Fără a avea pretenţia clarificării tuturor problemelor teoretice legate de aceste
concepte, am considerat necesară specificarea punctelor esenţiale.
Analiza eşecului şcolar s-a centrat asupra interacţiunii pedagogice dintre profesor şi
elev. Fiecare caz de eşec şcolar are o „istorie” proprie, care evidenţiază faptul că inadaptarea
şcolară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru
că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneş” sau „lent” cum se spune uneori. Analiza cazurilor de
inadaptare şcolară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate
cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe
consecinţe.
Subiectivismul în evaluare este fenomenul negativ care încalcă normele etice şi
docimologice, ea putând inversa valorile, aşezând pe cei nepregătiţi înaintea celor pregătiţi,
vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice
pentru cei vitregiţi, dezinformând şi societatea. Odată ce profesorii categorizează un elev, ei
aveau tendinţa de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referinţă pentru interpretarea
Pagina 2 din 78
comportamentului elevului; ei folosesc cunoştinţele despre categoria în care plasaseră mental

elevul pentru a înţelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un elev
întâmpină dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi: dacă elevul este clasificat ca fiind
“inteligent”, atunci profesorul îi interpretează în mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor şi
consiliere; dacă elevul este clasificat ca fiind “prost” sau “leneş”, atunci este posibil ca
profesorul să interpreteze acelaşi comportament ca un indiciu că elevul “nu se străduieşte
îndeajuns” sau “cu siguranţă nu a fost atent” atunci când a fost explicată sarcina.
Nimic nu-l poate însă opri pe om să tindă spre un ideal sau să-şi clădească utopii. Este
pretextul lui de a crede că odată, cândva ele se vor împlini. Se afundă în cunoaştere cu
speranţa că ştiind mai mult va găsi noi soluţii, va schimba prezentul în sensul dorit şi se va
amăgi cu gândul că a mai făcut un pas înainte. Distanţa ce o are de parcurs de la „a dori” la „a
realiza”, de la „a gândi” la „a acţiona” se măsoară în nenumărate încercări de metamorfozare
a speranţei în certitudine, a ideii în acţiune.
Pagina 3 din 78
CAP. I. REUŞITA ŞI EŞECUL ŞCOLAR
1.1.Perspective asupra reuşitei şcolare

Tema pe care o abordăm atinge, direct sau indirect, întrega problematică a tranziţiei.
Sistemul educativ nu este decât o componentă a sistemului social global, astfel încat acesta
reflectă condiţiile şi posibilităţile celui din urmă. În toate dezbaterile care au loc pe marginea
perspectivelor tranziţiei (ritm, orientare, costuri sociale), se ajunge aproape invariabil la o
problemă cheie: resursele umane. În acest context, sistemul educativ nu este considerat un
simplu serviciu social, ci un domeniu cu implicaţii majore asupra schimbării şi dezvoltării. În
această logică, dacă pârghia resurselor umane nu funcţionează la nivelul aşteptărilor,
înseamnă că toate politicile sectoriale (economie, finanţe, drept, asistenţă socială, comunicaţii
etc.) vor fi afectate şi chiar blocate. În aceeaşi logică, ar trebui ca reforma învăţământului să
fie un obiectiv prioritar şi să preceadă reformele din alte sectoare.
Eşecul pare să fie una din condiţiile succesului. Astfel, în timp ce un individ, un grup
social, o comunitate sau o colectivitate mai largă se bucura de reuşită, alţi indivuzi, grupuri
sau comunităţi cunosc efectul simetric – insuccesul. Această logică a excluderii sociale, a
succesului prin competiţie, clasificare şi selecţionare, poate fi acceptabilă din punct de vedere
politic sau economic, dar este cel puţin discutabilă din perspectiva pedagogică, socială şi
culturală.
Este oare obligatoriu să acceptăm această situaţie ca o condiţie sine qua non a
competitivităţii? Pot fi centrate politicile educaţionale pe selecţie şi competiţie? Cum vor
putea fi conciliate opţiuni generoase precum „educaţia pentru toţi” sau „egalitatea şanşelor”
cu nevoia de calitate, expertiză şi specializare? Au dispărut oare în condiţiile societăţii
moderne, obiectivele precum egalitatea, cooperarea, accesul şi mobilitatea prin educaţie?
Toate aceste întrebări devin cu atât mai legitime în condiţiile în care, pe de o parte,
opţiunea neoliberală este explicită în majoritatea reformelor contemporane (îndeosebi în
SUA, Japonia, Marea Britanie, Republica Cehă şi Estonia), iar, pe de alta, fenomenul
globalizării aduce o nouă perspectivă în vechea dilemă egalitate-competitivitate. Aceste
întrebări sunt cu atât mai grave şi „ating un dramatism aparte în contextul actual al României,
unde trece de la paradigma egalităţii şi cantităţii la paradigma competitivităţii şi calităţii este
însoţită de costuri sociale extrem de ridicate”(Jigău Mihaela, 1998).
În prezent, se vorbeşte mai mult de reuşită şcolară şi mai puţin de eşec, ultimul fiind
în centrul dezbaterilor asupra şcolii în anii ’70. Această deplasare a interesului este motivată
de cererea societăţii de a aduce la un nivel ridicat de studii un număr cât mai mare de elevi.
Pagina 4 din 78
Iată, în acest sens punctul de vedere exprimat de Charlot (1990): „noţiunile de eşec şi reuşită
nu sunt idei atemporale, ci noţiuni construite în istoria socială”.
Interesul se deplasează, deci, de la eşec spre reuşită, de la realizarea individuală spre
competenţă, de la eficacitate, spre eficienţă economică. Preocupările vizând eliminarea
selecţiei prin eşec ca practică pedagogică şi rentabilizarea la maxim a învăţământului prin
generalizarea succesului, cu alte cuvinte accentul asupra reuşitei şcolare, pot fi puse în
evidenţă încă înainte de anii ’70, acestea continuând, evident, şi ulterior.
Astfel, când în societăţile puternic industrializate nevoia de indivizi cu înaltă
calificare profesională a sporit considerabil, rolul selectiv al şcolii începe a fi pus în discuţie,
ceea ce conduce la apariţia unor noi orientări în filosofia şi practica educaţiei: „modelul
temporal” – Carroll (1963), „Mastery Learning” – Bloom(1968), „pedagogia corectivă” –
Bonboir (1970). În opinia acestor autori, noţiunea de eşec scolar este puţin justificată, un
eventual insucces găsindu-şi explicaţia, de cele mai multe ori, în deficienţele de metodă şi nu
în posibilităţile limitate ale elevilor.
Cele de mai sus constituie doar câteva exemple, în literatura de specialitate putându-
se regăsi o serie întreagă de teorii, modele şi strategii care au în vedere promovarea
succesului, accentul punându-se, deci, asupra reuşitei şcolare şi nu asupra eşecului (vezi şi
Bîrzea, 1982). Multe apar în anii ’70 sau chiar anterior acestei perioade, reletiv repede, după
ce, conform lui Charlot (1990), eşecul şcolar îşi capătă legitimitate ca fapt pedagogic,
constituind totodată, în opinia aceluiaşi autor, procuparea sau tema centrală de dezbatere.
Cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului în activitatea de învăţare, aflarea
cauzelor reuşitei/nereuşitei şcolare orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta
măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai
ales prevenirea pierderilor şcolare. Nu putem să nu avem însă în vedere realitatea noţiunii de
succes şcolar. Reuşita/nereuşita elevului la învăţătură se realizează şi în funcţie de exigenţa
normelor şcolare. Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a
concordanţei între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare,
formulate şi prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte.
Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură sunt
simptomele unei discordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o anumită metodă
instructiv-educativă.
Elevii care prezintă dificultăţi de adaptare la exigenţele, la programele şcolare –
dificultăţi semnalate de performanţe slabe sau nesatisfăcătoare – necesită o atenţie mărită din
partea şcolii, concretizată în elaborarea cerinţelor psihopedagogice speciale şi individualizate,
Pagina 5 din 78
care vizează restabilirea echilibrului între elev şi şcoală. Diferenţele individuale sunt
definitorii pentru gradul de „educabilitate” a elevilor. Se caută astfel, o concordanţă între
caracteristicile psihofiziologice ale subiectului şi exigenţele sarcinilor şcolare. Criteriul
acestei concordanţe este succesul la învăţătură exprimat în notă, ca modalitate de evaluare a
randamentului şcolar. Încercările docimologilor de a răspunde la întrebările: ce apreciază
profesorul examinator, care este obiectul notării; ce valoare diagnostică are nota? Ne arată că
nota şcolară este un indice discutabil al valorii şi al pregătirii elevului. Ea depinde nu numai
de elev, ci, în mare măsură, şi de profesor.
Fundamentul metodologic al studierii reuşitei/nereuşitei şcolare îl constituie principiul
determinismului, potrivit căruia factorii externi acţionează întotdeauna prin intermediul
condiţiilor interne. Este important de menţionat că aceste condiţii interne, în ultimă instanţă,
sunt tot de origine externă. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic
individual (factor intern) se formează prin interiorizarea, asimilarea limbii, care este un
fenomen social-istoric (factor extern). Obişnuinţa de a saluta sau de a se spăla se formează,
de asemenea, prin interiorizarea, încă din fragedă copilărie a unor cerinţe externe impuse
copilului de către adult. Acestea, odată interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform
cerinţelor mediului înconjurător. (Kulsár Tiberiu, 1978, pag. 36).
Inteligenţa este doar unul din elementele constanţei factorilor interni ai performanţei
şcolare. În anumite cazuri însă, de exemplu la elevii cu insuficienţe mintale, importanţa
factorilor intelectuali şi determinarea reuşitei/nereuşitei este mai mare decât la cei normali
sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, numai prin deficienţele sale,
devine factorul fundamental în determinarea randamentului şcolar. Dar nu în toate cazurile
acesta este factorul cel mai important. Nereuşitele şcolare de natură afectiv-motivaţională,
volitiv-caracterială pledează pentru această afirmaţie. Performanţa şcolară depinde, pe lângă
inteligenţă, şi de alte condiţii interne (motivaţie, atitudine etc.) cât şi externe (metoda,
competenţele, natura sarcinilor şcolare, manualul, etc.). În consecinţă, cunoaşterea aptitudinii
şcolare nu este posibilă numai pe baza analizei performanţelor şcolare. Fiind determinate
multifactorial, rezultatele la învăţătură se schimbă împreună cu modificarea motivaţiei,
metodei de predare, etc. chiar dacă factorul intelectual se menţine constant.
Cunoaşterea capacităţii intelectuale reale de a face faţă sarcinilor şcolare permite în
cele din urmă identificarea chiar şi a celorlalţi factori determinanţi ai reuşitei şcolare.
Capacitatea de învăţăre reală a elevului, raportată la performanţa lui şcolară actuală, ne
permite să aflăm ce ar fi în stare să înveţe, „să facă” elevul slab la învăţătură dacă s-ar
Pagina 6 din 78
schimba sistemul de cerinţe instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la

lecţie, motivaţia, atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară.
Se poate observa că în condiţiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive,
monotone, care nu trezesc şi nu menţin curiozitatea elevului, care generează plictiseală,
indiferenţă sau chiar atitudine negativă, uneori chiar şi elevii cu inteligenţă normală obţin
rezultate şcolare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare. Un număr relativ mare de elevi cu
rezultate slabe la învăţătură dovedesc o inteligenţă de nivel mediu sau chiar peste nivelul
mediu la probele psihologice, ceea ce înseamnă că, datorită metodei de învăţăre utilizate sau
instabilităţii emoţionale, toleranţei reduse la frustrare, supramotivării, integrării deficitare a
personalităţii lor, ei sunt incapabili să îşi utilizeze în mod eficient aptitudinile.
Permanentizarea acestor situaţii poate duce la tulburarea dezvoltării intelectuale.
Gradul de adaptare la activitatea şcolară arată capacitatea şi trebuinţa elevului de a
cunoaşte, de a asimila, de a interioriza cerinţele externe, influenţele instructiv-educative
programate, alături de dorinţa şi capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se
exterioriza în sensul acestora. Cunoaşterea, asimilarea presupune din partea subiectului
aplicarea, efectivă sau interiorizată a diverselor scheme de activitate – a apuca, a tăia, a seria,
a clasa, a scădea, a aduna, a suprapune lungimi şi unghiuri, a relaţiona fenomene – asupra
obiectelor. Bogăţia experienţelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul
şi calitatea schemelor sale de asimilare, de iniţiativă şi de activismul său. Unul din factorii de
bază, dar nu singurul, este inteligenţa şcolară. În faţa complexităţii variabilei „reuşită şcolară”
se susţine, pe bună dreptate, că diagnosticarea , chiar precisă, a inteligenţei elevului este
insuficientă pentru a prevedea în mod sigur rezultatele lui şcolare (prognoza şcolară). Astfel,
o parte considerabilă a varianţei realizărilor şcolare nu poate fi explicată prin nivelul de
inteligenţă, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizaţi de probele de
inteligenţă. Această constatare este confirmată şi de performanţele şcolare diferite în
condiţiile menţinerii constante a factorilor intelectuali. Printre factorii nonintelectuali ce
prezintă importanţă în determinarea succesului/insuccesului şcolar putem menţiona şi
motivaţia, atitudinea, perseverenţa, interesul sau alţi factori de personalitate.
Reuşita şcolară poate fi considerată numai în parte criteriu al adaptării copilului la
cerinţele activităţii şcolare. Pentru a fi un criteriu valid şi fidel al aptitudinii şcolare,
randamentul şcolar ar trebui să exprime, să indice nivelul de formare al aptitudinilor, gradul
de operativitate a cunostinţelor elevului, pregnanţa şi eficienţa, orientarea şi stabilirea
atitudinilor sale faţă de muncă, de societate etc., rezultate din activitatea şcolară. Elevul bun
la învăţătură prezintă o asemenea capacitate de adaptare şcolară care îi permite să progreseze
Pagina 7 din 78
la nivelul şi ritmul prevăzut de adult în funcţie de cerinţele societăţii şi de posibilităţile sale

reale de dezvoltare.
1.1.1. Strategii şi condiţii de promovare a succesului şcolar

Acestea sunt, în principal, de triplă natură, în interacţiune: familiala,
psihosociofiziologică, pedagogică.
Printre cele mai deosebite strategii şi condiţii ale succesului şcolar de natură familială
se pot menţiona:
( prezenţa activă a unui grup familial închegat;
( relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe instructiv-educative, pe cooperare,
înţelegere, respect şi ajutor reciproc; preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia
elevată a copiilor elevi (şi chiar a studenţilor), pentru o comportare demnă, civilizată în
familie şi în afara ei;
( antrenarea copiilor-elevi (studenţi) la îndeplinirea anumitor activităţi gospodăreşti şi
de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea preocupărilor lor pentru învăţătură;
( condiţii favorabile de viaţă, de hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, igienă, sănătate
etc;
( condiţii favorabile de învăţătură şi cultură - loc de studiu, surse de informaţii -
manuale, îndrumare, culegeri de probleme etc, inclusiv rechizitele necesare;
( condiţii de folosire activă şi profitabilă a timpului liber;
( stimularea spiritului de independenţă şi iniţiativă, înlăturându-se tutelarea sau
autoritarismul faţă de copii-elevi (studenţi);
( sprijin în rezolvarea unor dificultăţi la învăţătură, inclusiv prin meditaţii, fără să se
ajungă la supraîncărcare;
( îndrumare în alegerea anturajului copiilor, care să-i ferească de influenţe negative şi
de abateri de la conduita demnă, civilizată, şi de la neglijarea şcolii;
( relaţii şi contacte nemijlocite ale părinţilor cu şcoala, cu profesorii, cu profesorul
diriginte îndeosebi, pentru a cunoaşte exigenţele acestora şi a contribui la îndeplinirea lor,
mai ales a celor legate de învăţătură, de folosirea timpului liber, de orientare şcolară şi
profesională etc.
Printre cele mai importante strategii şi condiţii de natură psihosociofiziologică ale
succesului şcolar se pot evidenţia:
( asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic şi echilibrat. Dacă
situaţiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficienţe senzoriale,
Pagina 8 din 78
motorii etc. şi a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiţiilor de
igienă etc;
( asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectuală,
afectivă, volitivă etc, favorabilă unei activităţi de învăţare elevate şi eficiente; dacă este cazul,
realizarea tratamentului medical şi a psihoterapiei corespunzătoare în vederea înlăturării unor
tulburări nervoase şi psihice, cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate, de
inadaptabilitate şcolară şi socială, de singurătate sau a unor eventuale tulburări
comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc. Şi asigurarea unor relaţii
interumane şi sociale valoroase.
Strategii şi condiţii de natură pedagogică ale succesului şcolar sunt numeroase. Printre
cele mai importante putem aminti: calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de
elevi, grupă de studenţi, şcoală, facultate, universitate, inspectoratele şcolare, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării etc); calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului
(curricumului) şi al documentelor şcolare în care se obiectivează (planuri de învăţământ,
programe analitice, manuale şcolare etc); calitatea profesorilor, în sensul posedării de către
aceştia a unei înalte şi eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice,
moral-civice etc, pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat
şi dinamic tact pedagogic;
Pe lângă acestea trebuie luate în considerare şi o bază tehnico-materială modernă şi
completă necesară activităţii instructiv-educative, în care să-şi găsească locul mijloacele
informatice sau folosirea de strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ-
participativ şi euristic al elevilor (studenţilor) în actul învăţării şi să asigure legarea teoriei de
practică şi accesibilitatea cunoştinţelor, fără coborârea nivelului ştiinţific prevăzut de
documente;
Concomitent cu o tratare frontală a elevilor (studenţilor) trebuie să fie prezentă activ
şi permanent şi o tratare individuală şi diferenţiată a acestora, urmărindu-se valorificarea la
înalt nivel de performanţă a posibilităţilor individuale ale tinerilor (capacităţi intelectuale,
aptitudini, interese, aspiraţii etc.) sporind atenţia faţă de cei supradotaţi. De asemenea e
necesară şi o cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de învăţământ ce se
intercondiţionează precum şi asigurarea unităţii de notare, a evitării paralelismelor
supărătoare şi a supraîncărcării elevilor (studenţilor). Trebuie stabilite relaţii democratice
între elevi, între profesori şi elevi, între profesorul diriginte şi elevii clasei, între conducerea
untiăţii de învăţământ şi elevi (studenţi), dezvoltându-se concomitent îndrumarea şi exigenţa
corecte, normale, cu cooperarea şi consilieratul, cu înţelegerea, respectul şi ajutorul reciproc.
Pagina 9 din 78
Benefică este şi dezvoltarea unor grupuri şcolare (studenţeşti) închegate, capabile de a se

manifesta ca factori educativi. Se doreşte de asemenea asigurarea unei valoroase şi reale
orientări, eventual reorientări şcolare şi profesionale a elevilor, iar pentru studenţi,
dezvoltarea dragostei şi devotamentului faţă de profesia aleasă sau în care se pregătesc ca
viitori specialişti ori formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă
performanţă, pentru autodepăşire, eliminându-se în cât mai mare măsură şi chiar în totalitate
măsurile coercitive. Trebuie efectuată o evaluare obiectivă şi coerentă a rezultatelor şcolare şi
interiorizarea acestei evaluări pentru educarea capacităţii de autoevaluare.
Un efect benefic se poate obţine şi prin organizarea de competiţii şcolare (studenţeşti)
interne şi internaţionale, cu antrenarea a cât mai multor elevi (studenţi).
Pentru a încununa cu succes pregătirea elevilor trebuie să se formeze în timpul şcolii
(facultăţii) capacităţile necesare integrării socio-profesionale eficiente şi creative. Totodată,
trebuie scimbată mentalitatea societăţii prin aprecierea favorabilă faţă de învăţământ, pe care-
1 consideră ca un domeniu de prioritate naţională şi socială, precum şi certitudinea că
absolventul va găsi un loc de muncă corespunzător, după terminarea şcolii (facultăţii).
Pentru a se ajunge la rezultatele dorite şi pentru obţinerea unei pregătiri de calitate de
către toţi cei aflaţi pe băncile şcolilor (facultăţilor) trebuie adusă şi contribuţia mass media şi
a altor factori educativi (societăţi comerciale, asociaţii de tineret, culturale etc.) în susţinerea
rolului învăţământului.
1.2. Eşecul şcolar

M. Stambak consideră că eşecul şcolar marchează în primul rând „inadaptarea şcolii”
la elev, deci trebuie să reconsiderăm obiectivele şi finalitatea învăţământului. Autoarea se
întreabă: cum îl poate ajuta pe copil mediul familial şi mai ales cel şcolar pentru a putea
depăşi insuccesele? Pe bună dreptate ea critică mai degrabă acele tendinţe psihopatologice
care, exagerând rolul condiţiilor interne, identifică eşecurile şcolare cu diferite stări
„maladive”. Adepţii acestei perspective caută cauzele insucceselor şcolare nu atât în mediul
socio-cultural (familiar şi şcolar) al elevului, cât în caracteristicile lui individuale,
psihofiziologice, eventual aberante sau patologice. Contradicţia menţionată este doar
aparentă, dacă avem în vedere că factorii interni ai copilului, şi mai ales cei psihologici,
poartă amprenta influenţelor externe, socio-culturale. Astfel, reuşita şcolară exprimă condiţia
pshiofiziologică a elevului, perspectivele sale de dezvoltare, precum şi eventualele
împotmoliri ale acestei dezvoltări. Analiza cazurilor de inadaptare şcolară permite detectarea
cauzelor socio-economice, culturale, pedagogice şi individuale ale nereuşitei. „Istoria”
Pagina 10 din 78
dezvoltării individuale, adică aplicarea principiului dezvoltării în diagnosticarea dificultăţilor

de învăţăre, permite o interpretare dinamică şi funcţională a inadaptării şcolare. Aceasta
înseamnă a-l studia pe elevul inadaptat în devenirea lui, a urmări pe parcursul vârstelor, al
claselor, schimbările psihice ce s-au produs, a interpreta procesele şi competenţele psihice
actuale în raport cu viaţa proprie a fiinţei în dezvoltare. În cunaoşterea cauzelor generatoare
ale eşecurilor şcolare, acest punct de vedere este cu atât mai justificat, cu cât tendinţele
ereditare se realizează şi se manifestă într-un mod diferit, în dependenţă de antecedentele
dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul.
Fiecare caz de eşec şcolar are o „istorie” proprie, care evidenţiază faptul că
inadaptarea şcolară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat
doar pentru că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneş” sau „lent” cum se spune uneori.
Examinarea cazurilor de inadaptare şcolară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică
generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor,
pot determina mai multe consecinţe. „Pe parcursul şcolarităţii, diverşi factori fizici, afectivi,
caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puţin perturbatori ai
echilibrului dinamic elev-şcoală, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea
de învăţăre, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia.” (Kulcsár Tiberiu, 1978,
pag. 85).
Consilierului şcolar îi revine sarcina compexă de a stabili, în colaborare cu parinţii,
profesorii, medicul psihiatru sau asistentul social cauzele şi mecanismele inadaptării şcolare.
Este absolut necesar ca, pornind de la analize de cazuri, profesorii să înţeleagă că inadaptarea
nu marchează doar o simplă incapacitate de concentrare sau de memorare a elevului.
Dezechilibrul relaţiei elev-şcoală explică mai degrabă apariţia unor mecanisme de apărare a
elevului în faţa situaţiei şcolare. Astfel, abandonarea situaţiei dificile, fuga de la ore,
deplasarea interesului de la activitatea şcolară asupra unei activităţi sportive sunt, de cele mai
multe ori, comportamente de autoapărare care, la rândul lor, agravează inadaptarea şcolară.
Prin urmare, eşecul şcolar nu rămâne doar la stadiul de a exprima o incapacitate, ci devine
foarte curând o piedică în dezvoltarea intelectuală, afectivă, caracterială etc. a elevului în
cauză.
Frecvenţa cu care se produce eşecul şcolar în mediile şcolare şi, mai ales, aspectul de
fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determină
să-1 privim cu toată responsabilitatea. Un eşec şcolar cronicizat este periculos, deoarece el
determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de
sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi va
Pagina 11 din 78
ajunge să dezvolte o teamă faţă de eşec, cât şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar
permanentizat "stigmatizează", induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o
limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică şi la exercitarea unor roluri
sociale apreciate şi recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).
Eşecul şcolar apare la un anumit moment în cadrul societăţii moderne, putând fi
considerat din mai multe perspective de-a lungul evoluţiei pe care o urmează: ca fapt
pedagogic, ca instituţie socială şi ca risipă economică.
În cele ce urmează, ne vom centra asupra eşecului şcolar în această triplă ipostază.
• Ca fapt pedagogic, noţiunea de eşec şcolar este în relaţie cu dificultăţile şcolare ale
unor copii în procesul învăţării. Primele referinţe asupra eşecului pot fi regăsite în lucrările
lui Binet şi Simon, dar debutul interesului pentru diminuarea sa este marcat de anii ’60.
Noţiunea îşi capătă legitimitate abia după generalizarea învăţământului. Anterior acestui
eveniment, copii cu eşec ieşeau din sistem printr-un mecanism bine elaborat de excludere
pedagogică. La inceput, fenomenul apărea ca un fapt normal, fără consecinţe sociale
evidente, cauzele fiind atribuite în exclusivitate elevului (un elev „slab” sau cu capacităţi
intelectuale reduse). În plus, şcoala avea ca principală funcţie oferirea unei formaţii culturale
de bază şi nu pregătirea inserţiei profesionale a tinerilor. Atunci, „în afara normei” era reuşita
şi nu eşecul, mai ales pentru copiii proveniţi din familii aparţinând mediilor defavorizate.
• Eşecul şcolar ca injustiţie socială. În anii ’70 – ’80, perspectiva asupra acestuia se
modifică, devenind un subiect important, prezent în dezbaterile asupra egalităţii şanselor
educaţionale.
Odată cu generalizarea învăţământului şi prelungirea şcolarizării s-au creeat premisele
teoretice de acces la educaţie pentru toate clasele societaţii. Funcţiile şcolii se schimbă, se
realizează legături între diversele niveluri de şcolarizare. Filierele urmate şi nivelurile atinse
în sistemul şcolar devin determinante pentru inserţia profesională şi socială a tinerilor.
„Eşecul nu mai este o problemă pedagogică, ci devine o problemă socială” (Charlot, 1990).
Dacă la început, selecţia se realizează pe baze financiare şi, deci, sociale, ulterior acestea se
operează pe criterii academice, ceea ce, în principiu, oferă posibilitetea promovării sociale
prin instruire.
Totuşi, specialiştii atrag atenţia asupra unei anumite „reproducţii sociale prin şcoală,
care contazice ideea egalităţii şanselor”, şcoala fiind privită ca un mijloc de democratizare
socială. Eşecul şcolar, în acest caz, apare ca un eşec al democratizării, instituţia respectivă
Pagina 12 din 78
contribuind la „generarea” inegalităţii sociale. „Eşecul nu mai este, deci, al copilului, ci al

şcolii însăşi”. (Charlot, 1990).
• Eşecul şcolar ca risipă economică. Criza economică şi socială pune în discuţie
problematica eşecului. Dacă iniţial, se spunea că „obiectivul prioritar al guvernelor în materie
de educaţie este acela al reducerii inegalităţii sociale şi luptei contra eşecului şcolar” (Charlot,
1990), ulterior elevul în situaţia de eşec nu mai este considerat „victimă a unei injustiţii
sociale, ci un tânăr costisitor pentru societate, în curs de recuperare şi inserţie şi un viitor
cetăţean puţin productiv” în opinia aceluiaşi autor.
În condiţiile în care, îndeosebi în ţările dezvoltate, locurile de muncă necalificate se
reduc, aşa cum se reduce, pe ansamblu, şi populaţia ocupată, costurile sociale pe care le
implică susţinerea celor care nu şi-au însuşit o meserie devin din ce în ce mai importante. Se
constată că, cu cât un copil este într-o dificultate şcolară mai mare, cu atât instruirea lui ridică
mai multe probleme, fiind în acelaşi timp mai costisitoare. Economiştii pun în prezent
următoarea întrebare: ţinând cont de priorităţile politice, economice şi resusele disponibile,
pană unde se poate extinde efortul unei ţări pentru inserţia socială şi profesională a tinerilor
defavorizaţi? Începând cu ce prag trebuie să se înceapă un tratament social al problemei sau,
în alţi termeni, ce rată de marginali şi inadaptaţi poate societatea să tolereze?
Dintre indicatorii care sunt utilizaţi, de obicei, pentru aprecierea existenţei unei
situaţii stabilizate de eşec şcolar, menţionăm: abandonarea precoce a şcolii; decalaj între
potenţialul personal şi rezultate; părăsirea şcolii fără o calificare; incapacitatea de a atinge
obiectivele pedagogice; eşecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea şcolară etc.
Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de eşec
şcolar. Un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a
obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numeşte De Landsheere). Acest tip de eşec
atestă niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la
examene şi concursuri şcolare, respectiv la corigente, repetenţie etc. Aceste niveluri scăzute
de competenţă se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de
neajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional, de genul:
• un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectante în raport cu activitatea şcolară şi
cu propriul eu;
• reduse disponibilităţi voluntare (de voinţă) necesare formulării obiectivelor de
învăţare şi depăşirii obstacolelor, dificultăţilor, care apar în mod inerent pe parcursul
activităţii de învăţare;
Pagina 13 din 78
• absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi

autoevalua rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală;
• insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetenţa
de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările profesorului);
incapacitatea de a relaţiona informaţiile (de a le pune în contexte variate şi flexibile); absenţa
unui mod dialectic de gîndire, care să alterneze judecăţile pro şi contra; slaba capacitate de
concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu învăţat la ore; incapacitatea realizării
unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absenţa
spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini faţă de ideile receptate şi
formularea unor judecăţi de valoare proprii etc.
Cel de-al doilea tip de eşec şcolar este de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea
elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest tip de eşec vizează, mai precis, inadaptarea la
rigorile vieţii de elev, la exigenţele de tip normativ, pe care le presupune funcţionarea
corespunzătoare a oricărei şcoli sau a oricărei colectivităţi şcolare. Elevul dezadaptat recurge
la abandonul şcolar, la părăsirea timpurie a şcolii, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv,
de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi. Cauzele acestei dezadaptări
şcolare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teamă sau
repulsie faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu
părinţii, profesorii), fie în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu,
hiperexcitabilitate, dezechilibru emoţional, autism, impulsivitate excesivă etc.).
Desigur, în evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să luăm în considerare
persistenţa şi amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic,
limitat la circumstanţele unei situaţii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate
lua aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri
senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puţin severe, sau atunci când situaţiile psiho-
traumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, eşecul şcolar poate avea grade diferite
de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar
în raport cu anumite materii sau sarcini de învăţământ, ca expresie a lipsei de interes şi de
înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în
care sunt predate acele materii. Acest insucces parţial, dacă nu este contracarat la timp, poate
duce la situaţii de corigentă a elevilor în cauză sau la examene restante. Când eşecul vizează
toate materiile de învăţământ, toate aspectele activităţii şcolare, se poate spune că el
dobândeşte un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune
Pagina 14 din 78
grave în cunoştinţe, absentează nemotivat, manifestă aversiune faţă de învăţătură şi dispreţ

faţă de autoritatea şcolară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor şi
realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).
Elevul neadaptat nu progresează, nu asimileaeză cunoştinţele prezentate în condiţii
metodice obişnuite, utilizate pentru toţi elevii de aceiaşi vârstă şi clasă. În consecinţă, el
prezintă minusuri şi devieri în rezultatele şi în conduita sa, faţă de ceea ce se acceptă drept
„norme” de trecere de la o clasă la alta. Insuccesul şcolar, indiferent de formă (generalizată
sau specifică) şi de etiologie (predominant intelectuală sau afectiv-motivaţională) exprimă o
discordanţă, mai mult sau mai putin accentuată, între eforturile pedagogice şi cerinţele
instructiv-educative, pe de o parte, şi trebuinţele şi posibilităţile psihice şi psihofiziologice ale
elevului, pe de altă parte. În majoritatea cazurilor, eşecul şcolar este rezultatul unei duble
inadaptări: a copilului la activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia (adică a
mediului – familial şi mai ales şcolar – la copil).
Îi putem ajuta pe elevii slabi la învăţătură doar cu condiţia cunoaşterii formei concrete
de manifestare a eşecului lor şcolar. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general şi
absolut, deoarece depinde de conţinutul, condiţiile, modul de prezentare a activităţii şcolare.
După felul de manifestare a eşecului – generalizat sau specific etc. – se pot formula ipoteze
cu privire la cauzele lui. Astfel, în primul rând se cere descifrarea, pentru fiecare elev în
parte, a cauzelor şi condiţiilor dificultăţii de adaptare. „Se cercetează configuraţii de factori –
fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, şi familiali, sociali şi pedagogici,
pe de altă parte –, considerându-se că eşecul în învăţăre provine din dizarmonia dintre factori
sau din absenţa sau deficienţa unora dintre ei. Factorii etiologici se caută atât în mediul
şcolar, în special în calitatea activităţii instructive, cât şi în condiţiile familiale, precum şi în
particularităţile individuale ale elevului; neadaptarea este întotdeauna multicauzală.” (Kulcsár
Tiberiu, 1978, pag. 36).
1.2.1. Aspecte subiective în aprecierea insuccesului şcolar

Trebuie să atragem atenţia asupra faptului că, pe lângă aceste situaţii de eşecuri reale,
există în realitatea şcolară şi numeroase situaţii de false eşecuri şcolare sau încercări de
exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereuşitelor lor de moment. Aceste situaţii
evidenţiază faptul că insuccesul şcolar reprezintă, în mare măsură, o noţiune subiectivă,
deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine şi neîncrederea manifestată în propriile
capacităţi pot influenţa formarea rapidă a impresiei de incompetenţă personală sau de
nereuşită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecişii, resemnaţii,
Pagina 15 din 78
apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment, considerându-

le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilităţi de acţiune. Cel mai mic
eşec înregistrat îi determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte o
teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
Faptul că eşecul şcolar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv reiese şi din
următoarea situaţie: acelaşi rezultat obţinut de doi elevi poate fi considerat de câtre unul din
aceştia ca un succes, iar de celălalt ca un eşec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţie al
fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puţin ambiţios şi care este conştient de faptul că dispune
de capacităţi intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce
pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepţie). De
asemenea, în aprecierea unei situaţii concrete ca fiind un eşec sau un succes, un rol important
îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu
invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a ştiut să redea un text
ştiinţific, o lege, un principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemulţumit în forul său
interior pentru faptul că, în realitate, nu a abstractizat în suficientă măsură textul sau legea
respectivă sau nu a sesizat decât foarte puţin din variatele posibilităţi aplicative ale legii sau
principiului în cauză.
În sfârşit, sunt şi situaţii în care un insucces şcolar parţial nu este considerat ca un
eşec propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză şi părinţii săi nu acordă
importanţă (valoare) acestui insucces, acceptându-l ca pe un fapt normal (este cazul
rezultatelor slabe obţinute la disciplinele de învăţământ care nu sunt cerute la examenul de
bacalaureat sau la concursul de admitere în învăţământul superior).
Aceste aspecte subiective legate de eşecul şcolar, care demonstrează faptul că el are
un pronunţat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci şi de
modul particular în care elevul se percepe şi îşi evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-
şi cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a înţelege corect acei factori
subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie, de obicei, nemulţumiţi în raport cu sine şi să se
considere în situaţie de eşec şcolar, iar pe alţii, dimpotrivă, să se autoevalueze pozitiv şi să
aprecieze că sunt într-o reală situaţie de succes şcolar. Eşecul şcolar trebuie privit, aşadar, atât
ca un fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit şi
înţeles corect decât din această dublă perspectivă: cea a factorilor şcolari, care apreciază
eşecul şcolar ca un rabat de la exigenţele şi normele şcolare aşa cum sunt ele stipulate în
programele şi legislaţia şcolară; şi cea a elevului, care vine cu o anumită determinare
(motivare) în activitate şi cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obţinute în
Pagina 16 din 78
învăţare. Dacă se va lua în considerare doar ceea ce şcoala apreciază ca fiind un eşec şcolar şi
se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca
fiind un succes sau un eşec, atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca
fiind rămas în urmă la învăţătură, în timp ce el să nu aibă această convingere. Şi invers: să
apreciem ca bune rezultatele unui elev, iar acesta să fie de fapt puternic nemulţumit, în forul
său interior, în raport cu sine şi cu rezultatele sale şcolare. Credem că este necesar un proces
de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eşecului şcolar: elevul să fie ajutat să
cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învăţătură, să i se
prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetente intelectuale şi deprinderi greşite care nu asigură
o înţelegere şi o folosire adecvată (eficientă) a informaţiilor; iar profesorul să facă efortul de a
cunoaşte lumea subiectivă a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl dă cunoaşterii şi
reuşitei şcolare; nivelul de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu sine; interesul privind
formarea sa profesională viitoare; criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor sale
şcolare, în absenţa acestui feed-back informaţional, responsabilitatea producerii şi
amplificării eşecului şcolar va fi mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care,
neputînd să rămână suspendată deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau alta a
terenului de joc. De asemenea, măsurile psiho-pedagogice recuperatorii preconizate de către
şcoală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fară o încercare
consistentă din partea profesorilor de a-şi evalua critic activitatea.
1.2.2. Cauzele insuccesului şcolar

Ele sunt în mare măsură situaţiile opuse strategiilor şi condiţiilor care favorizează
succesul şcolar. Enumerarea cauzelor eşecului şcolar, cu sublinierea specificului lor este
necesară pentru ca factorii educativi şi elevii (studenţii) să le conştientizeze, observând
influenţele negative în pregătirea şi în formarea personalităţii lor.
Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură: familială, psihosociofi-ziologică şi
pedagogică.
Printre cauzele de natură familială ale insuccesului şcolar se pot evidenţia:
( familiile dezorganizate, în care soţii trăiesc în acelaşi spaţiu, dar ca şi cum ar fi
persoane străine, deoarece nu se înţeleg şi nu se respectă, unul din soţi lipsind adesea de
acasă, despărţirea lor fiind neoficială, ceea ce creează tensiuni în relaţiile cu copiii, pe unul
dintre ei nemaiinteresându-1 problemele familiei, educaţia copiilor lor; familiile
dezorganizate, în care soţii s-au despărţit oficial prin divorţ, educaţia copiilor adesea este
lăsată numai în seama unui soţ, al celui căruia i s-a încredinţat copilul minor; celălalt fost soţ
Pagina 17 din 78
(soţie) rezumându-se de multe ori numai la darea unei pensii alimentare, iar în unele cazuri
privând copilul şi de aceasta;
( lipsa condiţiilor necesare vieţii (hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit
etc); lipsa condiţiilor de învăţătură, cum ar fi lipsa spaţiului de studiu, a cărţilor, rechizitelor
şi chiar a liniştei, datorită tensiunilor şi certurilor dintre soţi;
( comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor, cu aplicarea de restricţii şi
sancţiuni exagerate, care provoacă inhibări şi teamă; lipsa controlului unor părinţi asupra
activităţii şcolare şi a celei extraşcolare, care-i determină pe unii elevi să nu înveţe, să se
ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj şi abandon şcolar, iar uneori până la
infracţiuni; lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu profesorul diriginte, ceea ce
îi face pe părinţi să nu cunoască îndatoririle copiilor lor elevi, să nu sprijine şcoala în
îndeplinirea misiunii sale;
( exigenţele exagerate ale unor părinţi, care cer copiilor lor, elevi, rezultate la
învaţătură peste posibilităţile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini şcolare suplimentare, cu
meditaţii îndeosebi, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase şi psihice; lipsa
preocupării unor părinţi faţă de orientarea şcolară şi profesională a copiilor lor elevi sau
direcţionarea forţată spre anumite şcoli şi profesii, care nu corespund posibilităţilor reale şi
dorinţelor copiilor lor, şi aceasta fiind o cauză a eşecului şcolar sau a unei realizări şcolare la
limită şi altele.
Printre cele mai importante cauzele de natură fiziopsihosociologică ale insuccesului
şcolar se pot menţiona următoarele grupe de cauze ale eşecului şcolar, în interacţiune:
( tulburările fiziologice, cum sunt cele senzoriale, îndeosebi auditive şi vizuale,
maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstelor copilăriei, cum sunt unele boli
cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. şi îndeosebi ale sistemului nervos sau unele
modificări fireşti ale dezvoltării la aceste vârste, cum sunt cele legate de dentiţie, de glandele
sexuale, mai ales la pubertate etc, lipsa condiţiilor de dezvoltare fizică (hrană, educaţie fizică,
odihnă, igienă etc.) şi altele;
• tulburările psihice şi de comportament, care pot fi de natură nevrotică,
mentală, afectivă, volitivă şi caracterială, în cadrul cărora pot să se manifeste psiho zele
(obsesiile, fobiile, ideile fixe etc), anumite tendinţe, acţiuni şi gânduri refulate, care grevează
subconştientul şi inconştientul elevului (studentului) respectiv, sau anumite stări de
instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-1 fac pe elevul
Pagina 18 din 78
(studentul) în cauză să nu mai răspundă la solicitările agenţilor psihosocioeducaţionali, sau să

reacţioneze invers sensurilor pozitive ale solicitărilor acestora şi altele;
• tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale, ca
urmare a tulburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face
parte (familie, grup şcolar etc), care să se manifeste ca insatisfacţie psiho-socială, obiectivată
în inadaptabilitate familială, şcolară, socială în general.
Printre cele mai importante cauzele de natură pedagogică ale insuccesului şcolar se
pot enumera:
( calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare la anumite niveluri (clasă, şcoală
etc); conţinutul învăţământului (curriculum) necorespunzător cu exigenţele contem porane ale
progresului ştiinţifico-tehnic, cultural etc, cu cerinţele particularităţilor de vârstă, cu profilul
şcolii etc; pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al specialităţii şi
din cel pedagogico-metodic; baza tehnico-materială şi didactică (mijloacele de învăţământ)
necorespunzătoare;
( tratarea globală şi numai ca obiect al educaţiei, ceea ce frânează dezvoltarea
performanţelor şcolare pe bază de capacităţi, aptitudini, interese, aspiraţii ale elevilor
(studenţilor);
( lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de conţinuturi
supărătoare, la supraîncărcarea elevilor (studenţilor) etc; relaţii de tutelare, chiar
nedemocratice, autoritariste faţă de elevi (studenţi) care-i jignesc şi le îndepărtează interesul
faţă de învăţătură; existenţa unui grup şcolar neunitar, neînchegat, dezorganizat, care se
manifestă ca un factor negativ faţă de învăţătura şi educaţia elevilor (studenţilor); evaluarea
subiectivă, incorectă a rezultatelor şcolare, care nedreptăţeşte pe elevi (studenţi) şi-i
demobilizează la învăţătură; orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare, care
determină dezinteres sau preocupări la limită faţă de pregătirea şcolară şi profesională;
( insuficienta contribuţie a mass media şi a altor factori educativi (societăţile
comerciale, instituţiile culturale, asociaţiile de tineret şi de altă natură cu preocupări
educaţionale etc.) în susţinerea rolului şcolii, în conştientizarea tineretului faţă de necesitatea
pregătirii lor de calitate etc; lipsa preocupărilor socioeducative de dezvoltare a calităţilor
necesare integrării eficiente socioprofesionale la absolvirea şcolii (facultăţii), pentru evitarea
alienării profesionale;
• insuficienta apreciere şi sprijinul limitat pentru dezvoltarea învăţământului, ca
domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel macrosocial, precum şi
Pagina 19 din 78
neasigurarea condiţiilor găsirii unui loc de muncă corespunzător pregătirii şcolare şi

profesionale la absolvirea şcolii (facultăţii) constituie cauze ale realizării la limită a pregătirii
şi chiar a eşecului şcolar, deoarece elevii (studenţii) nu au certitudinea împlinirii aspiraţiilor
lor.
1.2.3. Posibilităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar

În condiţiile actuale ale dezvoltării societăţii noastre devine mai evident ca oricând în
trecut, faptul că nu numai copilul are nevoie de o şcoală modernă, dar nici învăţământul nu ar
putea să pregătească – la nivelul cerinţelor sociale actuale – pe viitorii muncitori, tehnicieni,
ingineri, medici, profesori etc. dacă şcoala ar face abstracţie tocmai de elev, de capacităţile şi
interesele acestuia, de rezonanţa cognitivă şi afectivă a copilului faţă de conţinutul învăţării şi
metodele instructiv-educative. Practica pedagogică demonstrează că nu lipsa de exigenţă şi
indulgenţa, monotonia şi stereotipia, pasivitatea şi verbalismul îi atrag pe elevi, ci,
dimpotrivă, satisfacerea dorinţei şi a curiozităţii lui de a cunoaşte, formarea competenţei şi a
capacităţii lor de acţiune practică, cultivarea trebuinţei lor de autorealizare şi de autodepăşire,
precum şi sentimentul succesului şi al încrederii în sine în vederea realizării autonome a
sarcinilor de viaţă.
Prezenţa în cadrul discursului ştiinţific a termenului de eşec sau succes şcolar,
accentul aspra unuia sau altuia au mai puţină importanţă dacă preocupările vizează cauzele
eşecului în scopul eliminării sau diminuării influenţei acestora sau determinanţii reuşitei
şcolare în vederea potenţării lor. Ambele demersuri, urmărind, de fapt, acelaşi efect, se
regăsesc concomitent în procupările specialiştilor.
Fără îndoială, este posibilă combaterea şi chiar prevenirea insucceselor şcolare. În
condiţiile controlării şi conducerii, în „beneficiul” reuşitei şcolare, a relaţiilor interpersonale,
intrafamiliale şi intraşcolare ale copilului, conceptul de inadaptare şcolară nu ar mai fi
justificat, cu excepţia cazurilor sporadice de deficienţe obiective, cum ar fi tulburările
psihofiziologice, handicapul de intelect, etc. Depistarea cauzelor insucceselor şcolare poate fi
considerată una din premisele combaterii inadaptărilor şcolare. Este de dorit, atât pentru
şcoală, cât şi pentru elev, ca depistarea eşecului şcolar să aibă loc înaintea manifestării sale
evidente, adică în faza sa incipientă, dacă nu chiar în „faza zero”. Formularea diagnosticului
este urmată neîntârziat de punerea în aplicare a recomandărilor psihopedagogice prevăzute,
întrucât cunoaşterea psihologică vizează completarea lacunelor, ameliorarea dezvoltării
elevului inadaptat, prin intermediul unor activităţi pedagogice corective. În acest sens,
Pagina 20 din 78
învăţătorii şi profesorii caută atât lichidarea neajunsurilor, cât şi folosirea la maximum a

potenţialităţilor şi a calităţilor elevului cu rezultate şcolare nesatisfăcătoare. Succesul
intervenţiilor psihopedagogice depinde nu numai de caracterul timpuriu al acestora, de
pregătirea psihologică şi de măiestria pedagogică a învăţătorului, a profesorului, de caracterul
continuu şi sistematic al intervenţiilor psihopedagogice adaptative, ci şi de colaborarea dintre
cadrele didactice, pe de o parte, iar pe de altă parte de colaborarea dintre şcoală şi familia
elevului în cauză. Readaptarea şcolară a elevilor inadaptaţii nu este posibilă fără implicarea
unanimă şi intensă a factorilor amintiţi.
Se ştie că ştiinţa şi practica educaţiei nu se rezumă la constatări ca: „elevul nu
înţelege, nu este capabil, nu vrea, nu-i place”, care nu sunt altceva decât simple clişee
negative ce pot submina nu numai reuşita şcolară a elevului, ci însăşi finalitatea activităţii
didactice a profesorului. Problema pedagogică constă doar în găsirea acelei căi care duce la
formarea adevărată a personalităţii, adică a căii care sporeşte, perfecţionează în mod real şi
continuu competenţa elevului în activitatea şcolară. Forţa atractivă a scolii nu constă doar în
arhitectura sa impozantă sau în luciul şi valoarea aparaturii auxiliare de laborator (care
influenţează şi ele într-o oarecare măsură capacitatea de mobilizare a elevului), ci, mai ales în
natura, nivelul şi modul de organizare.
Dintre măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar, am putea să menţionăm:
• Sporirea rolului învăţământului preşcolar. Statisticile pedagogice arată că
aproximativ jumătate din rebuturile şcolare constatate în ciclul primar şi gimnazial îşi au
originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, în ceea ce priveşte
capacitatea verbală, gradul sociabilităţii (disponibilitatea de a comunica cu ceilalţi din jur),
cunoştinţele şi deprinderile minime necesare însuşirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile
unui program şcolar organizat etc.
• Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece pentru
mulţi elevi factorii eşecului şcolar se situează în familie, şi nu în cadrul contextului şcolar.
Pentru buna funcţionare a relaţiei "şcoală-familie" este necesar ca părinţii să acorde
importanţă şcolii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupaţi de
formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puţin importantă este
asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea
culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului. De
cele mai multe ori familia vine în sprijinul şcolii pentru ameliorarea reuşitei şcolare a
elevului, dar uneori „valorile” promovate în familie nu coincid întru totul cu cele cultivate în
Pagina 21 din 78
şcoală. Colaborarea reală dintre şcoală şi familie, mai ales în cazul elevilor slabi la învăţătură,
poate fi un factor favorizant al învingerii de către elev a dificultăţilor sale şcolare. Relaţiile
interpersonale destinse, atmosfera emoţională şi psiho-socială calmă şi degajată a mediului
familial şi şcolar îşi pun amprenta asupra imaginii de sine, asupra trebuinţelor eului, dorinţei
de autodepăşire a elevului, care influenţează neîndoielnic succesul său şcolar.
• Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane corespunzătoare
unui învăţământ de calitate: dotare cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice
calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de calitate, periodic revăzute şi
îmbunătăţite; un climat şcolar tonifiant, stimulator etc.
• Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare. Pentru
aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o
competenţă psihopedagogică în a stabili factorii şi metodele cele mai adecvate de redresare a
dezadaptării sau a eşecului şcolar. În canalizarea spre munca şcolară al curiozităţii şi
activismului natural a copilului – evitând stingerea lor, actul cel mai „nepedagogic” posibil –
tactul pedagogic este condiţia decisivă a transformării curiozităţii infantile în interese
cognitive, în trebuinţa de performanţă (de realizare), ceea ce marchează stabilirea şi
cristalizarea motivaţiei intrinsece în activitatea şcolară. Profesorul abil este acela care creează
situaţii didactice potrivite obiectivelor concrete, imprimând procesului instructiv-educativ
conţinutul şi structura dorită, direcţia şi ritmul adecvat, menţinând astfel nivelul optim de
activare cognitiv-intelectuală şi afectiv-motivaţională a elevului de-a lungul activităţii sale.
Dascălul care colaborează efectiv cu elevul, incitându-l să argumenteze şi să
contraargumenteze, permiţându-i să „descopere” informaţii noi şi chiar să „greşească” în
clasă, schimbă în esenţă personalitatea elevului, contribuind din plin la realizarea atitudinii
pozitive a elevului faţă de activitatea şcolară, la formarea motivelor inrinseci, la crearea
placerii de a munci.
Alături de relevarea capacităţii de adaptare şcolară a elevului, reuşita şcolară
furnizează informaţii şi despre calitatea acţiunii pedagogice şi personalitatea profesorului,
factori care condiţionează în mare măsură succesul celui dintâi. Astfel, capacitatea
profesorului de a-l conduce şi de a-l apropia pe elev de nivelul şi de logica ştiinţei, prin logica
activităţii didactice, este o condiţie importantă a succesului şcolar, mai ales în cazul acelora
care prezintă aptitudini şcolare mai slab dezvoltate. Pentru a lichida şi a preveni insuccesele
şcolare nu este suficient ca profesorul să-şi cunoască propria specializare. Pentru a realiza
obiectivele instructiv-educative ale disciplinei propuse, el trebuie să stăpânească şi „tainele”
Pagina 22 din 78
formării personalităţii. Fără ştiinţa şi „arta” de a cunoaşte personalitatea elevului, profesorul

nu va putea realiza feedback-ul, care îi este atât de necesar pentru a putea aprecia şi optimiza
permanent propria activitate instructiv-educativă.
• Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care să se
desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa
activă, în realizarea acestor acţiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar şi cererea pieţei
muncii. Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mai dificilă decât cea de prevenire
presupunând, în principal, elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a
elevilor aflaţi în situaţie de eşec şcolar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită
însă o bună cunoaştere a particularităţilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi
identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale
elevului cu dificultăţi şcolare sau a unor compensări eficiente. Variaţiile mari de ritm
intelectual şi stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi comunicaţionale şi
nevoi cognitive, existente în general, între elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a
procesului de predare-învăţare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile
individuale de învăţare (sau de lucru). Poate că nimeni n-a exprimat mai bine decât Emile
Planchard acest deziderat al individualizării pedagogice: "Randamentul optim al acţiunii
educative din şcoală este în funcţie de formula următoare: unei psihologii diferenţiale să-i
corespundă o pedagogie individualizată" (1976, p. 100).
Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl reprezintă
crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele
şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în propriile
posibilităţi. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să ştie să dozeze în aşa fel dificultăţile
sarcinilor propuse elevilor, încât aceştia să fie dispuşi să le abordeze fără teamă şi cu şanse
reale de reuşită. Dar poate că cea mai bună cale de a-1 pune pe un elev în situaţie de succes
şcolar este de a-1 ajuta să treacă de la simpla postură de receptor al informaţiilor la cea de
folosire eficientă a raţionamentului ştiinţific, prin intermediul căruia el va putea prelucra şi
aplica într-un mod adecvat informaţiile primite la ore. Realităţile şcolare curente arată, de
altfel, că succesul şcolar are o pronunţată dimensiune intelectuală şi motivaţională, el
neputând fi obţinut de un elev care nu şi-a dezvoltat judecata critică, nu şi-a format deprinderi
de lectură personală şi care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaţii noi.
Un elev pasiv, dezinteresat sau neobişnuit să gândească şi să discute logic nu dispune în fond
Pagina 23 din 78
de acele premise psihologice (sau instrumente operaţionale) care alcătuiesc substanţa

activităţii intelectuale de învăţare.
Reuşita şcolară a copilului, care rezultă din interacţiunea factorilor pshifiziologici,
psihologici, pedagogici şi sociali, indică atît dorinţa şi capacitatea elevului de a se adapta la
cerinţele muncii şcolare, cât şi preocuparea şi capacitatea cadrului didactic de a crea un
mediu şcolar predominant „selectiv” sau „adaptativ”. Reuşita şcolară (nota şcolară) are
menirea să exprime nivelul inteligenţei, al motivaţiei şi al atitudinii, adică să ne informeze
despre nivelurile de dezvoltare psihică a elevului. Succesul şcolar este doar un „barometru” al
gradului de adaptare şcolară a elevului, fără a fi un scop în sine, aşa cum poate deveni el în
unele cazuri. Elevul trebuie să ajungă să lucreze nu numai pentru a lua un examen, a evita o
pedeapsă, a obţine nota dorită, ci înainte de toate pentru a asimila cultura şi civilizaţia
contemporană. Nota şcolară este menită să indice succesele realizate şi eşecurile posibile
suferite de copil pe drumul ascendent al socializării şi umanizării personalităţii sale, mai
exact să dezvăluie în faţa profesorului starea actuală a personalităţii elevului în permanentă
schimbare (dezvoltare) sub influenţa continuă şi sistematică a cerinţelor externe.
O mare parte dintre elevii cu insucces şcolar stabilizat au ajuns în această situaţie
datorită suprasolicitării capacităţilor lor psihonervoase. Fenomenul suprasolicitării este
periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice
oboselii cronice. Pentru astfel de situaţii sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale
şi de protecţie afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-şi organizeze cât mai bine
timpul zilnic de lucru, acordând atenţie ritmurilor individuale de muncă intelectuală şi
necesităţii de a alterna activităţile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiţiile
necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activităţii corticale.
Pentru ca modificările în conţinutul sau în metodele de predare să fie reale şi
eficiente, se impune totodată şi modernizarea formelor de organizare a activităţii instructiv-
educative, schimbarea concepţiei cadrelor didactice despre învăţământ, modernizarea
evaluării randamentului şcolar, schimbarea relaţiei profesor – elev.
Pagina 24 din 78
Cap. II. EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE – ÎNTRE OBIECTIVITATE ŞI

SUBIECTIVISM
2.1. Conceptul de evaluare

Există variate modalităţi şi puncte de vedere în care problema evaluării şcolare poate
fi abordată. Statutul complex şi funcţiile multiple pe care evaluarea
le are în procesul de învăţământ, în sistemul educativ, în relaţia dintre şcoală şi
societate, dar şi în destinele individuale ale elevilor şi profesorilor, fac ca orice abordare
simplistă să fie total nepotrivită.
Domeniul evaluării, în general, şi cel al evaluării şcolare, în particular, sunt atât de
complexe încât este practic imposibil să fie studiate, în toate dimensiunile lor.
Evaluarea cunoştinţelor este actul didactic complex, integrat întregului proces de
învăţământ, şi care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite cât şi a
calităţii lor, care priveşte valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment
dat – în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-
învăţare. (Bontaş Ioan, 2001, p. 234).
De regulă, evaluarea practicată în clase este susceptibilă de numeroase critici. Unele
studii au pus în relaţie notele date de profesor elevilor din clasele lor cu rezultatele obţinute
de aceiaşi elevi la un test standardizat (Grisay, 1994). Discordanţa dintre note şi aceste
rezultate e mare.
Dacă profesorii evaluează elevii claselor tot în raport unii cu alti, ei redau prost în
notele lor nivelul real al elevilor, în raport cu cel din alte clase. Aceasta ilustrează faimoasa
lege Posthumus conform căreia „un profesor are tendinţa de a ajusta nivelul predării sale şi al
aprecierii asupra performanţelor elevilor astfel încât să pastreze de la an la an, cu
aproximaţie, aceeaşi notare”. ( Landsheere, V.; Landsheere, G., 1979, p.224).
Elevii buni într-o clasă pot fi considerati ca slabi în altă clasă şi vice-versa. Elevii cu
performanţe peste nivelul mediu pot avea un eşec doar pentru că sunt cei mai slabi din clasa
lor.
Astfel, evaluarea prin ea însăşi se dovedeşte cel mai adesea neadecvată şi poate
genera eşecul scolar. „Eşecul e asociat în şcoală cu fabricarea ierarhiilor de excelenţă. Elevii
sunt clasaţi în vârful unor norme de excelenţă definit în absolut sau întruchipată de profesor şi
de elevii cei mai buni”. (Perrenoud, 1989)
De cele mai multe ori notele exprimă poziţia unui elev într-un grup sau distanţa sa
faţă de nivelul maxim ce poate fi atins, decât conţinutul efectiv al cunoştinţelor sale.
Pagina 25 din 78
O altă critică adusă sistemului de evaluare e că, adesea notele servesc tot atât de mult
pentru a recompensa cât şi pentru a pedepsi. Ele nu indică elevului, în nici un caz, cum să
progreseze, de aceea e necesară o mai bună inserare a evaluării în procesul învăţării. Ea
trebuie să devină un instrument de spijin, acţionând în această măsură atât asupra proceselor
cât şi asupra rezultatelor. Neadaptată la nevoile elevilor, evaluarea poate influenta negativ
condiţiile de învăţare oferite în şcoală.
Aceste condiţii „accentuează diferenţele care există între elevi în capacităţile şi viteza
de învăţare, ca şi în motivarea în învăţarea ulterioară” (B.Bloom, 1975, p.10).
Acest fapt a condus la instituirea pedagogiei diferenţiale ce vizează reuşita şcolară.
Evaluarea trebuie să aibă în vedere ca toţi elevii sunt capabili să atingă un nivel bun de
învăţare dacă li se oferă ocazia şi condiţiile necesare şi dacă se respectă ritmul lor de învăţare.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele
programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învaţare.
Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor
pedagogice, proiectarea şi executarea programului de relizare a scopurilor sau măsurarea
rezultatelor aplicării programului.
Esenţa evaluării este cunoasterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca pe baza
informaţiilor obţinute, această activitate să poata fi ameliorată în timp. Evaluarea înseamnă
deci: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei.
2.1.1. Funcţiile evaluării

Din analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi procesul de instruire se
desprind funcţiile evaluării. Aceste funcţii privesc sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţia
evaluării.
( Funcţia educativă. Este funcţia cea mai specifică şi mai importantă a evaluării, care
urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe superioare în pregătirea elevilor
(studenţilor), ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin
prin evaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în
situaţiile succesului, insuccesului sau mediocrităţii şcolare; este cunoscut că succesul şcolar
bucură, oferă satisfacţie, dinamizând sporirea rezultatelor la învăţătură; de asemenea,
insuccesul şcolar supără, determină insatisfacţie, dar dacă este conştientizat, ca fiind corect şi
obiectiv, şi acesta poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură.
( Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi
clasificarea elevilor (studenţilor) sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului.
Pagina 26 din 78
Funcţia selecctivă asigură satisfacţia şi recompensarea elevilor/studenţilor prin obţinerea de

burse, prin obţinerea prin concurs a unui loc într-un nou profil sau grad superior de
învăţământ, a unui loc de muncă, pe bază de competiţie profesională.
( Funcţia diagnostică. Vizează depistarea lacunelor şi greşelilor elevilor şi înlăturarea
acestora. Pe bază de testare evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii
elevilor/studenţilor la un moment dat – semestru, an şcolar, terminarea unui ciclu de studii,
etc.
( Funcţia prognostică. Este o predicţie cu privire la performanţele viitoare ale elevilor
ce sprijină decizia de orientare profesională. Se realizează pe baza analizei datelor oferite de
diagnoză, în compararaţie cu obiectivele şi cerinţele documentelor şcolare. Prevede,
probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar putea fi obţinute în etapa viitoare de
pregătire a elevului/studentului.
( Funcţia de feedback (de reglaj şi autoreglaj). Analizând finalităţile învăţământului –
rezultatele pregătirii elevului/studentului, evidenţiate de apreciere şi notare, deci a iesirilor,
din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează optimizarea procesului
de predare – învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului.
( Funcţia social – economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţa
învăţământului în planul macro-socio-economic, care influenţează hotărârile factorilor de
decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învâţământului, în funcţie de valoarea şi calitatea
„produsului” şcolii – „omul pregătit prin studii”, care asigură aşezarea „omului potrivit la
locul potrivit”, desigur, pe bază de concurs.
Pe lângă aceste funcţii ale evaluării, în literatura de specialitate întâlnim şi altele,
precum:
( Funcţia de constatare – stabileşte dacă o activitate instructivă s-a derulat în condiţii
optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată.
( Funcţia de informare – este înştiinţată societatea prin diferite mijloace cu privire la
stadiul pregătirii populaţiei şcolare.
( Funcţia de certificare – relevă competenţele şi cunoştinţele elevilor la finele unui
ciclu/formă de şcolarizare.
( Funcţia motivaţională – stimulează activitatea de învaţare a elevilor şi se manifestă
prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei
activităţi.
Pagina 27 din 78
( Funcţia pedagogică – pentru elev are caracter stimulativ, de întărire a rezultatelor, de

formare a unor abilităţi, de orientare şcolară şi profesională, iar pentru profesor evidenţiază
ceea ce a realizat şi ce are de realizat pe viitor.
Ca acţiune integrată procesului de învăţământ, evaluarea este în primul rând o acţiune
pedagogică, având funcţii formative şi implicând obiective, metode, tehnici şi mijloace
specifice acţiunii educative, aşa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din
nici o analiză asupra evaluării. Evaluarea este însă şi o instituţie socială, imprimând o
dimensiune socială rezultatelor predării şi învăţării, condiţionează absolvirea şi accesul pe
treptele sistemului de învăţământ, este baza recunoaşterii sociale a studiilor. Funcţiile sociale
şi economice ale evaluării obligă deci şi la o abordare sociologică şi economică a acesteia.
2.1.2. Formele evaluării

Există mai multe strategii de evaluare şi notare a rezultatelor elevilor. Metodele şi
tehnicile folosite se clasifică după mai multe criterii, şi anume:
I. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea globală
iniţială, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la
începutul predării unei discipline, pentru a cunoaşte de unde se porneşte, ce mai trebuie
perfecţionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt şi baremuri medii sau de
performanţă; b) Evaluarea orală sau scrisă curentă care are ca obiectiv: asigurarea pregătirii
sistematice şi continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programează, nu se
anunţă dinainte; învăţarea zilnică este o îndatorire a elevilor; c) Evaluarea periodică, care are
ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei în module informaţionale mai
mari şi realizarea feedback-ului corespunzător; d) Evaluarea finală, care are ca obiectiv:
verificarea structurării în sisteme informaţionale a capacităţii de sinteză privind cunoaşterea
întregii materii de studiu. Reuşita şcolară anuală se materializează prin promovări. În situaţia
insuccesului şcolar anual apar fenomene de: corigenţe (la una sau mai multe discipline);
reexaminări – până la începerea noului an şcolar sau cu prelungiri până la anumite date;
repetenţie – în caz de nereuşită (insucces).
II. Formele de evaluare determinate de procedeele de efectuare sunt:
a) Evaluare (ascultare) orală: evaluarea curentă, examene, concursuri; prezintă şi
dejavantaje: nu există baremuri controlabile, putându-se strecura subiectivitatea, pot apărea
inhibiţia, intimidarea; nu se pot recorecta răspunsurile; dar sunt întâlnite şi o serie de avantaje
– pentru profesor: poate pune întrebări suplimentare; - pentru elev: i se pot pune întrebări
ajutătoare.
Pagina 28 din 78
b) Evaluare scrisă (teze, probe de control, alte lucrări scrise): elevul nu este tensionat
şi poate lucra independent; există baremuri şi punctaje; se pot recorecta; se pot întâlni însă şi
aspecte negative: probele scrise tradiţionale au numai două sau trei subiecte, ceea ce nu oferă
cunoaşterea pregătirii întregii materii, se poate copia, în anumite condiţii, situaţie ce se cere
prevenită.
Printre formele de evaluare scrisă, neanunţate, de dimensiuni mai reduse, folosite mai
ales în şcoli, sunt şi extemporalele, care privesc verificarea cunoştinţelor despre tema predată
în lecţia precedentă.
c) Evaluarea practică: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental-
aplicative, la anumite profile de învăţământ tehnic, medical, economic, pedagogic etc.
d) Evaluarea sub formă de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplină,
a unui an şcolar (universitar) sau a unui ciclu de învăţământ; se pot folosi una sau mai multe
din modalităţile de evaluare menţionate anterior: oral, scris sau practic.
e) Concursuri: sunt examene de selecţie a valorilor, în care se confruntă şi se
ierarhizează competenţele în funcţie de numărul de locuri şi de baremuri; se folosesc forme
de evaluare variate: scrise, îndeosebi, dar după caz, şi probe orale şi practice.
III. Alte forme de evaluare a cunoştinţelor, printre care: testele docimologice (grilele);
evaluări sub formă de discuţii orale, libere; evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice –
calculatorul; evaluarea (corectarea mai ales) de tip „Delphi” – aplicată în învăţământul
superior; evaluarea prin media şi mijloacele informatice; simularea ca metodă de pregătire a
evaluării cunoştinţelor.
2.2. Problema obiectivităţii în evaluare

Afirmaţia potrivit căreia evaluarea şcolară este determinată atât de factori obiectivi,
cât şi de factori subiectivi este, prin evidenţa ei, un enunţ aproape banal. Cu toate că
dependenţele obiectiv/subiectiv ale evaluării sunt în general recunoscute, iar multe dintre
acestea au făcut deja obiectul unor cercetări asupra metodelor şi tehnicilor de control al
factorilor, relaţia obiectiv/subiectiv în evaluare nu poate fi considerată ca deplin clarificată,
iar aspectele ei concrete continuă să atragă interesul specialiştilor. În general, se admite că o
evaluare obiectivă este o evaluare independentă de influenţele subiecţilor implicaţi în
realizarea ei (profesori şi elevi). Premisa implicită a acestei afirmaţii este că evaluarea, prin
componentele ei de ordin motivaţional, prin interesele pe care le angajează ca şi prin
complexitatea însăşi a actului de apreciere, poate fi influenţată, în sens pozitiv sau negativ, de
subiectivitatea celor care evaluează şi a celor care sunt evaluaţi. Intervenţia subiectivă este,
Pagina 29 din 78
de regulă, una deformatoare, una care se abate de la realitatea obiectivă a ceea ce se

evaluează. Astfel putem explica de ce în mod frecvent se consideră că atributul de obiectiv nu
este o calitate „naturală” a evaluării, ci una care trebuie obţinută prin variate moduri de
control sau de corecţie a intervenţiei factorului subiectiv. În acelaşi context, se explică şi de
ce problema obiectivităţii este considerată ca una din problemele centrale ale perfecţionării
sistemelor de evaluare. Cercetările recente au evidenţiat rolul cheie al practicilor de evaluare
şi influenţa lor directă sau indirectă în desfăşurarea şcolarităţii.
Una din soluţiile larg aplicate pentru a asigura caracterul obiectiv al evaluării este
standardizarea, văzută mai ales ca o cale de a compatibiliza obiectivele, criteriile şi
rezultatele evaluării la nivelul sistemului de învăţământ, de a scoate deci evaluarea de sub
influenţa unor factori conjuncturali, şi în deosebi a factorilor subiectivi. Introducerea
metodelor şi tehnicilor de evaluare standardizate, în general a evaluăriilor obiective ridică cel
puţin două probleme care ţin de funcţiile şi calitatea evaluării:
• prima problemă rezultă din însăşi desubiectivizarea evaluării, în masura în care
aceasta conduce la evaluare fară evaluator, ceea ce înseamnă o evaluare fară profesor şi, într-
un anumit sens, fară elev. „Este evident ca o astfel de evaluare reduce mult funcţia
pedagogică a evaluării.” (Elisabeta Voiculescu, 2001, p. 40)
• a doua problemă se referă la relevanţa evaluării, la relaţia dintre obiectul evaluării
(„ce se evaluează?”) şi metodele evaluării („cum se evaluează?”). Sub acest aspect, criticile
aduse standardizării şi evaluării obiective se referă la faptul că nu se pot evalua decât
elementele cuantificabile, în timp ce aspectele calitative, cele atitudinale şi abordările
personale, creative, scapă actului de evaluare. În zona calitativului, metodele de evaluare
obiectivă, bazate pe standarde, bareme, grile şi orice alte metode exterioare actorilor implicaţi
in actul concret al evaluării sunt insuficiente şi în mare masură ineficiente.
La cele două probleme trebuie adaugată ideea că metodele de evaluare standardizate,
strict obiective nu sunt şi nu pot fi aplicate sistematic, pe tot parcursul procesului de
învăţământ, ci secvenţial, aşa încât o mare parte a evaluărilor curente continuă să rămână în
cadrul interacţiunii dintre profesori şi elevi şi sub influenţa subiectivităţii participanţilor la
actul evaluării. Problema generală a preciziei în evaluare ar trebui să fie studiată nu în
termenii disocierii sau opunerii obiectivului şi subiectivului, ci în termenii raporturilor reale
dintre contribuţiile fiecărui factor în condiţiile concrete în care se face evaluarea. În această
direcţie ar fi necesar să se răspundă unor altor întrebări sugerate de relaţia obiectiv–subiectiv
în evaluare: „o evaluare strict obiectivă este neapărăt şi o evaluare care răspunde criteriilor de
Pagina 30 din 78
adevăr, corectitudine şi relevanţă?” sau „o evaluare subiectivă este neapărat o evaluare

eronată, incorectă şi nesemnificativă?”
O evaluare pur obiectivă, impersonală şi absolut neutră, nu este numai practic
imposibilă, dar şi mai slab semnificativă, mai puţin relevantă decât o evaluare care angajează
explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează şi ale celui care este evaluat.
Valoarea pedagogică a evaluării, ca şi valoarea ei socială, nu pot fi realizate prin eliminarea
subiectului din actul evaluării. Ca o componentă inseparabilă a procesului educativ, evaluarea
şcolară este şi trebuie să fie realizată ca parte a interacţiunii pedagogice şi, în general, a
interacţiunii sociale care însoţeşte orice proces educativ. La oricare dintre nivelurile ei,
evaluarea reflectă şi este dependentă în cele din urmă, de procesul educativ concret, realizat
la clasă, în contextul relaţiilor directe dintre profesor şi elevi, dintre şcoală şi comunitatea
socială, adică în contextul relaţiilor dintre subiecţii cunoscuţi, dintre grupuri sociale concrete,
care acţionează în virtutea unor motivaţii şi atitudini proprii, a unor experienţe specifice, a
unor nevoi şi posibilităţi constituite dintr-o dinamică inseparabilă a obiectivului şi
subiectivului. Soluţiile trebuie căutate deci, nu în separarea şi opunerea obiectivului şi
subiectivului, ci în analiza contribuiţiei specifice a fiecărui factor, pentru ca acţiunea
factorilor subiectivi să nu fie perturbată în ceea ce are ea semnificativ, relevant, ci numai
atunci când se manifestă ca eroare, ca abatere de la adevărul şi corectitudinea evaluării.
Soluţia cea mai bună este, prin urmare, aceea a cunoaşterii, controlului şi autocontrolului
acţiunii factorilor subiectivi.
O parte a neclarităţilor şi a confuziilor ce apar în privinţa caracterului
obiectiv/subiectiv al evaluării îşi are originea în deosebirile de semnificaţii ce se acordă
conceptului de „factori obiectivi” şi, în legătură cu acesta, atributului de „obiectiv” asociat
unui proces, unui factor sau unei condiţii din domeniul educaţional şi, în general, al
socioumanului.
Definirea factorilor obiectivi drept factori exteriori şi independenţi de conştiinţa şi
voinţa individului suferă datorită caracterului general. Dacă la modul abstract ea poate fi
acceptată, pe plan concret nu mai este operaţională. Şi aceasta deoarece nu există indivizi în
general, ci întotdeauna indivizi concreţi, reali, diferiţi aşa încât caracterul obiectiv al
factorilor şi condiţiilor de viaţă nu este acelaşi pentru toţi indivizii sau grupurile sociale.
Pentru elevi, de exemplu, orarul şcolar este un factor obiectiv, în timp ce pentru conducerea
şcolii acesta este rezultatul unei decizii. Tema unei lucrări scrise este pentru elev o condiţie
obiectivă, în timp ce pentru profesor este rezultatul unei opţiuni subiective.
Pagina 31 din 78
Noţiunea de obiectiv folosită în sfera socioumanului desemnează nu numai realitatea

exterioară şi independentă de subiect, dar şi modul în care individul îşi apropie această
realitate. Termenul de obiectiv se aplică deci, nu numai, structurilor, factorilor, proceselor
exterioare subiectului ci şi ca atribut al relaţiei subiectului cu obiectul. De asemenea, factorii
obiectivi ai evaluării vizează modul real în care se constituie structurile, procesele sau
condiţiile care dobândesc la un moment dat caracterul de factori obiectivi.
P. Iluţ (1997, p. 24) consideră că „dintr-o perspectivă mai largă, obiectivul social, este
produsul, construcţia subiectivului uman”. În planul evaluării, obiectivele şi conţinutul
acesteia, sistemul de notare, funcţiile sociale, acţionează în cea mai mare parte, ca factori
obiectivi, consacraţi prin reglementări legale şi metodologii, obiectivaţi prin înseşi structurile
care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Nu înseamnă că aceşti factori ies total din zona de
influenţă subiectivă. Corectitudinea evaluării se asigură printr-o combinaţie optimă a
obiectivului şi subiectivului în evaluare.
2.3. Influenţa factorilor subiectivi în evaluare

Pentru a întelege mai bine caracterul subiectiv în evaluare este necesar să
exemplificăm fenomenele (situaţiile) ce conduc la o notare subiectivă, fenomene ce trebiue
înlăturate din actul evaluării.
Fenomenul „halo” – remarcat de Ed. Thorndike, care în engleză înseamnă iradiere; în
cazul evaluării înseamnă iradiere (influenţare) negativă asurpa notării, cum ar fi notele mici la
alte discipline, influenţează negativ acordarea de note mai mici decât le merită la o altă
disciplină; notele mai mari la alte discipline influenţează negativ să dai note mai mari decât le
merită la altă disciplină; amiciţia sau antipatia pot influenţa la acordarea notelor mai mari (la
amiciţie) sau mai mici (la antipatie).
Fenomenul de contrast: elev (student) bun şi elev (student) slab; elev (student)
cuminte şi elev (student) cu abateri. Evaluarea corectă, obiectivă cere: dacă elevul bun nu
ştie, să i se acorde nota pe care o merită; dacă elevul slab ştie, să i se acorde nota pe care o
merită.
Fenomenul „oedipian” (de prezicere, preconceput – aşa cum se cunoaşte din mitologia
greacă că Oedip şi-a omorât tatăl, căci acest fapt era prezis de oracol). Prezicerea
(preconceperea) unei notări denaturează modul de gândire şi acţiune docimologică şi
determină o apreciere şi o notare subiectivă. „Este bine să cunoaştem elevii (studenţii), dar să
nu preconcepem (prezicem) notele ce le vim da, astfel spunând: x va lua 10, y va lua 4 etc.
Pagina 32 din 78
Numai situaţia concretă, pregătirea dovedită la examinare, cu aplicarea criterilor de notare

corectă, sunt elemente care ne conduc să dăm nota.” (Bontaş Ioan, 2001, p.247).
Fenomenul „de ordine”. Notarea poate fi influenţată negativ de fenomenul de ordine,
astfel că unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei (dimineţa, la prânz, seara) sau
într-o anumită parte a semestrului sau a anului şcolar sau universitar; profesorii trebuie să
dovedească constanţă în exigenţele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului
şcolar (universitar).
Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare denaturează
concepţia docimologică şi duce la subiectivizare. În evaluare se porneşte de la nivelul cel mai
înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac baremurile de verificare, apreciere şi notare,
aceasta asigurând o ierarhizare obiectivă a elevilor pe scara de notare.
Referitor la raportul dintre evaluarea cunoştinţelor şi comportarea elevilor
(studenţilor). La stabilirea notelelor pentru cunoştinţe nu se iau în considerare faptele
comportamentale ale elevilor, decât numai în cazul copiatului (furtului de cunoştinţe), când se
acordă nota 1 unu în şcoli sau se declară repetent – în învăţământul superior. Pentru
comportare există nota la purtare în şcoli, şi sancţiuni în şcoli şi facultăţi – conform
prevederilor regulamentare şcolare şi cartei universitare.
Evitarea „furtului” de cunoştinţe. În învăţământul cu frecvenţă şi în cel cu frecvenţă
redusă, în mod corect nu se admite „furtul” de cunoştinţe (copiatul, suflatul) el putând fi
evitat, după caz, constatat şi sancţionat, datorită evaluării directe, faţă în faţă a profesorului cu
examinatul. Această cerinţă trebuie îndeplinită şi în învăţământul la distanţă. Datorită faptului
că evaluarea, cu excepţia examenului de licenţă (diplomă), se face la distanţă prin lucrări
scrise, faxuri, internet, nu se poate controla „furtul de cunoştinţe”, mai ales fenomenul ca
pentru studentul cursant „să înveţe” (să îi facă lucrările de verificare) o altă persoană. Trebuie
deci găsite soluţii pedagogice de evitare a acestui fenomen. Printre aceste soluţii ar putea fi
luate în considerare următoarele: verificări directe (faţă în faţă) la anumite intervale şi
verificare „faţă în faţă” la distanţă, în sensul că prin media să se vadă şi să se audă cei doi
parteneri: profesorul şi examinatorul pentru a nu apărea fenomenul de substituire cu o altă
persoană a celui examinat. Evaluarea directă numai la examenul de licenţă (diplomă) este
insuficientă căci candidatul poate să nu reuşescă, dar să obţină un certificat de absolvire şi
foaia matricolă fără să cunoaştem dacă s-a pregătit personal sau a „învăţat” altul pentru el.
Respectarea deontologiei didactice. Subiectivismul în evaluare este fenomenul
negativ care încalcă normele etice şi docimologice, ea putând inversa valorile, aşezând pe cei
nepregătiţi înaintea celor pregătiţi, vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la
Pagina 33 din 78
demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiţi, dezinformând şi societatea.

Subiectivismul evaluării poate apărea din nepricepere docimologică, dar şi ca urmare a unor
relaţii personale neprincipiale, a unor avantaje materiale, nemeritate, care pot descalifica
examinatorul.
Natura şi sensul influenţelor factorilor subiectivi asupra rezultatelor evaluării pot fi
considerate ca fiind:
• o influenţă pozitivă, constructivă, care apare ca o consecinţă a angajării subiective a
profesorului şi elevului, ghidată de motivaţii şi atitudini pozitive, prin care este pusă în
valoare capacitatea subiecţilor de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor
obiective;
• o influenţă negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de
abatere de la caracterul obiectiv al evaluării, influenţă care poate să apară neintenţionat –
avându-şi originea fie în nivelul de competenţă al evaluatorului, fie în efectele subiective ce
însoţesc actul evaluării – sau intenţionat – avându-şi originea fie în obiectivele educative ale
evaluării (folosirea notei ca stimulare/sancţionare a unor comportamente), fie în folosirea
evaluării ca mijloc de favorizare/defavorizare a unor elevi.
Influenţa pozitivă a subiectivităţii profesorului sau a elevului acţionează ca o influenţă
care nu numai că nu trebuie respinsă, dar apare ca o condiţie deseori decisivă pentru ca
evaluarea să fie semnificativă, să aibă relevanţă pedagogică, şi în cele din urmă să fie corectă.
Această contribuţie a factorului subiectiv poate fi valorificată pe mai multe planuri:
• prin capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de a interpreta şi anticipa, de
a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influenţa subiectului
reconstruieşte corect realul. Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului subiectiv este o
condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.
• prin angajamentul subiectiv, făcând din evaluare un mijloc eficient de dirijare şi
autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la
„umanizarea evaluării”.
• prin plasarea evaluării în contextul relaţiilor interpersonale dintre profesori şi elevi,
al atitudinilor pe care atât profesorii cât şi elevii le au şi le manifestă în procesul evaluării. Pe
acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la „socializarea evaluării”, ea angajând
dinamica aşteptărilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea
elevilor).
Pagina 34 din 78
Manifestarea negativă a influenţelor subiective prezintă fară îndoială un interes mult

mai mare decât latura pozitivă a acţiunii factorului subiectiv în actul evaluării. Majoritatea
studiilor referitoare la influenţa factorului subiectiv în evaluare au în vedere tocmai acest gen
de influenţă, în acelaşi sens fiind direcţionate şi cele mai multe tehnici de control al
intervenţiei factorului subiectiv.
Influenţele şi efectele subiective neintenţionate sunt cele mai frecvent întâlnite, iar
studiile de evaluare se referă aproape exclusiv la acestea. Este firesc să evalueze incorect sau
să vicieze rezultatele evaluării. În general, erorile subiective de evaluare îşi au originea în
complexitatea acestei activităţi, în gradul mai mic sau mai mare de incertitudine care
însoţeşte orice apreciere a calităţiilor umane. În particular, distorsiunile subiective de
evaluare, pot fi grupate pe cauze specifice, dintre care cele mai importante sunt:
• insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se efectuează evaluarea;
• metode şi tehnici de verificare şi evaluare inadecvate în raport cu obiectul evaluării
(ceea ce se evaluează) şi cu obiectivele evaluării (în ce scop se evaluează);
• unele particularităţi ale relaţiei directe dintre profesor şi elevi, cu componentele ei
afectiv atitudinale;
• influenţele directe ale contextului psihosocial în care se efectuează evaluarea
(statutul familiei elevului, unele presiuni exercitate indirect de colectivul didactic, de
conducerea şcolii sau de familiile elevilor);
• influenţele contextului pedagogic în care se face evaluarea (nivelul general al clasei
de elevi şi compoziţia acesteia, unele elemente de politică a şcolii în materie de evaluare, cum
ar fi atingerea unei anumite promovabilităţi, stimularea succesului sau diminuarea
insuccesului şcolar).
Efectele manifestarii neintenţionate a subiectivului în evaluare sunt imperfecţiunile
sau erorile de evaluare, ele au semnificaţie cognitivă şi nu morală, făcând parte din
normalitatea actului de evaluare. Existenţa acestor erori este şi motivul pentru care
ameliorarea evaluării trebuie să fie o permanenţă a procesului de învăţământ. În acest sens,
fiecare din cauzele enunţate solicită căi şi modalităţi specifice de îmbunătăţire a actului de
evaluare, aflate în cea mai mare parte la îndemâna profesorului. Sensul diminuării sau
înlăturării erorilor de acest gen este cel al controlului şi autocontrolului influenţelor
subiective, prin mai buna cunoaştere şi folosire a metodelor şi tehnicilor de evaluare.
În ceea ce priveşte intervenţia factorilor subiectivi, aceasta are o cauzalitate complexă,
inclusiv cu implicaţii social–morale. Sub raportul contextului în care profesorul modifică în
Pagina 35 din 78
mod intenţionat (amplifică sau diminuează) rezultatele evaluării se pot identifica două
împrejurări tipice:
• una este aceea când evaluarea şi, în special, notarea sunt folosite ca mijloace de
stimulare/sancţionare cu funcţie pedagogică, în dirijarea comportamentului de învăţare al
elevilor – situaţie în care valorile profesorului se pot abate într-un sens sau altul de la nivelul
real de pregătire al elevului;
( cealaltă este aceea când deformarea evaluării are loc în mod intenţionat pentru
avantajarea (sau dezavantajarea) unor elevi, pe criterii extrapedagogice, având conotaţii
social-morale, fiind asociate conduitei morale a profesorului.
Referitor la prima împrejurare, aceasta nu ridică probleme deosebite. De cele mai
multe ori, profesorii acordă note mai mari sau mai mici pentru a valorifica funcţia pedagogică
a evaluării, dar acest mod de folosire a notei se face pe parcursul procesului de învăţământ, ca
evaluări intermediare, care sunt aduse la realitate in notele sau mediile finale.
Cea de-a doua împrejurare este mult mai complicată, pe de o parte este mai greu de
sesizat, iar pe de altă parte este mai greu de demonstrat. Supra sau subevaluarea intenţionată,
cu caracter de avantajare/dezavantajare a unor elevi nu apar, de regulă, foarte evident, ele
fiind mascate prin folosirea unor criterii, metode şi tehnici “obiective”, uneori excesiv de
riguroase şi pe fondul unei “imparţialităţi” greu de pus la îndoială. Chiar dacă sunt mai puţin
frecvente şi nu ar putea fi considerate caracteristice pentru profesori, aceste intervenţii
subiective există totuşi şi pot avea consecinţe foarte importante.
Nu întotdeauna aceste influenţe urmăresc beneficii directe pentru cei care le fac. Ele
pot să apară pe fondul unor relaţii de simpatie (preferenţiale) între profesori şi părinţi sau
între profesori (de exemplu, reciprocitatea sprijinului atunci când profesorii fac parte din
comisiile de examen, inclusiv o anumită “solidaritate de breaslă”).
Distorsionarea intenţionată a evaluării poate aparţine şi elevilor, prin tehnicile specific
şcolăreşti: previziunea datei când va fi “ascultat”, abilitatea elevilor de a se sesiza “stilul”
profesorului şi de a se adapta acestuia, inclusiv “copiatul” sau “suflatul” mai mult sau mai
puţin tolerate de profesori. Trebuie depăşită concepţia potrivit căreia doar profesorul
influenţează subiectiv evaluarea. Influenţa subiectivă trebuie căutată şi la nivelul elevului, al
familiei, al celorlalte persoane care au o anumită legatură cu procesul evaluării.
Factorii care deformează notarea sunt cei care intervin în procesele de apreciere şi ţin
de natura relativă a acestui proces. Cunoaşterea şi controlul acestor factori sunt utile pentru
realizarea unei aprecieri corecte, obiective. De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu
Pagina 36 din 78
aparţin profesorului separat, ca individ sau ca “evaluator neutru”, ci profesorului ca persoană

socială, ca membru a unui grup social (grupul de profesori), ca purtător sau reprezentant al
unor interese şi înzestrat cu anumite responsabilităţi.
Un alt grup de surse al erorii în notare provin din partea elevului, dar nu cu referire la
nivelul şi calitatea pregătirii, ci vizând alte însuşiri şi capacităţi care îşi pun amprenta pe
măsura în care elevul poate să demonstreze nivelul şi calitatea acestei pregătiri. Elevii pot fi
mai mult sau mai puţin emotivi, au o fluenţă verbală mai mare sau mai mică, o rapiditate
diferită a scrierii, ritmuri de activitate intelectuală diferite, particularităţi ce influenţează
nivelul performanţelor din timpul examinării şi deci nivelul notei cu care este apreciat.
Ameliorarea evaluării nu poate şi nu trebuie să schematizeze sau să se lipsească de
conţinutul subiectiv în actul aprecierii. În fond, evaluarea şcolară este o relaţie interumană cu
multiple conotaţii afective şi morale, un act de intercomunicare şi intercunoaştere ce
angajează atât personalitatea profesorului cât şi pe a elevului, atât normele şi reglementările
oficiale, cât şi reprezentările şi aprecierile nonformale, atitudinile şi mentalităţile.
2.4. Rolul evaluării în educaţie şi în societate

Orice încercare de a discuta despre evaluare în educaţie trebuie plasată şi în
contextual social, economic şi politic al unei ţări. Acest fapt nu reprezintă o noutate, atât timp
cât învăţământul face parte dintr-un sistem mult mai larg, în special din cel social.
Subsistemul educaţional atrage şi cosumă resurse, pregăteşte forţa de muncă, creează, nu de
puţine ori, tensiuni de tip şcoală–comunitate, professor–elev, cadre didactice–autorităţi şi
exemplele pot continua.
Evaluarea educaţională reprezintă un subiect sensibil în orice sistem de învăţământ.
Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, ultima este
adesea neglijată, sau i se acordă adesea un rol minor în procesul de planificare şi de
desfăşurare a instruirii. “Se uită prea uşor faptul că procesul de instruire depinde în mare
măsură de modul în care este proiectată evaluarea” (Stoica Adrian, 2003, p.14). De exemplu,
dacă se pune accentul numai pe aprecierea cunoştinţelor acumulate, elevii vor învăţa definiţii,
concepte, legi şi reguli la nivelul memoriei şi mai puţin la nivelul reflecţiei, al gândirii critice
sau al învăţării prin descoperire.
T. Haladyne (1994, p.83) consideră că mulţi dintre cei care decid asupra politicilor
educaţionale, în general, şi asupra politicilor evaluarii, în particular, nu sunt bine informaţi
asupra a ceea ce se petrece în şcoli, în teoria şi cercetarea educaţională sau în interpretarea
Pagina 37 din 78
statistică a rezultatelor învăţării. Cu toate acestea, ei au o influenţă decisivă nu numai asupra

elaborării politicii educaţionale, dar şi asupra practicii în educaţie.
Luând în considerare aceste aspecte, nu putem să nu ne întrebăm ce reprezintă
evaluarea rezultatelor şcolare? În sensul său cel mai larg, evaluarea:
• vizează totalitatea proceselor şi produselor care măsoară natura şi nivelul
performanţelor atinse de elevi în învăţare;
• apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele
educaţionale propuse;
• furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale
(A. Stoica, S. Musteaţă, 2001, p.7). Pentru A. Davis (1998, p.13) principalul motiv pentru
care profesorul evaluează este acela de a determina elementele comune (similarităţile) şi
necomune (diferenţele) în performanţele elevilor.
P. Broadfort (1996, p.87) prezintă patru moduri în care evaluarea influenţează
învăţarea. Acestea sunt:
Evaluarea furnizează motivaţia pentru învăţare, prin:
( aspectele pozitive ale succesului şcolar (sau, dimpotrivă prin demotivare în cazul
insuccesului);
( întărirea încrederii elevului în propriile forţe.
Evaluarea ajută elevii (şi profesorii) să decidă ceea ce trebuie să înveţe, prin:
( scoaterea în evidenţă a ceea ce este important din ceea ce se predă;
( furnizarea feedback-ului asupra performanţelor obţinute.
Evaluarea ajută elevii să ştie cum să înveţe, prin:
( încurajarea unui stil de învăţare activ;
( influenţarea alegerii strategiilor de predare-învaţare;
( dezvoltarea activităţilor de a înţelege şi aplica în diferite contexte cunoştinţe şi
capacităţi.
Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învăţării, prin:
( evaluarea a ceea ce au învăţat;
( consolidarea şi transferul a ceea ce au învăţat;
( consolidarea unor noi situaţii de învăţare.
Este uşor de observat că performanţele şcolare depind în mare măsură de ceea ce
profesorii predau elevilor lor. Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii majore:
instruire, învăţare şi nevoile societăţii. Evaluarea este indispensabilă profesorilor deoarece
Pagina 38 din 78
concluziile privind rezultatele elevilor constituie o sursă de îmbunătăţire a activităţilor de

instruire, căci aceste rezultate vor fi comparate continuu cu obiectivele învăţării, dar în
acelaşi timp o evaluare eficientă produce schimbări pozitive în comportamentul şcolar al
elevilor. Adică, elevii gândesc mai profound asupra sarcinilor ce le au de îndeplinit,
conştientizează responsabilitatea propriilor acţiuni, găsesc satisfacţie şi încredere în
capacităţile lor de a rezolva sarcinile, învaţă să identifice zonele în care au nevoie de ajutor,
au mai multă înţelegere şi respect pentru ideile celorlalţi. În plus, prin autoevaluare elevii
învaţă să îşi cunoască mai bine potenţialul intelectual. Acest fapt le va da încredere în sine şi
îi va motiva pentru îmbunătăţirea rezulatelor şcolare. De aceea, e de preferat ca profesorii să
ajute elevii să-şi dezvolte capacităţiile autoevaluative, să compare nivelul la care au ajuns în
raport cu obiectivele educaţionale şi să impună un program şi un ritm propriu de învăţare.
Evaluarea are şi o dimensiune psihologică. Aceasta se manifestă atât prin atitudinea
elevilor faţă de evaluare, cât şi prin relaţiile profesor-elev şi elev-elev ce se dezvoltă ca
urmare a desfăşurării activităţii evaluative. Astfel, dacă evaluarea la clasă nu pune accentul
preponderent pe funcţia sa formativă, elevul deprinde o atitudine de teamă, de stres şi de
respingere faţă de aceasta. Stilul autoritar al profesorului, manifestat şi în aprecierea elevilor,
conduce la acelaşi tip de atitudine. De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important
şi în relaţia elev-elev. Aceasta poate creea un mediu pozitiv de competiţie între elevi sau de
echipă, dar la fel de uşor poate conduce la stări conflictuale generate de goana după note sau
obţinerea unei “supremaţii” în clasă.
Adrian Stoica (2003, p.19) porneşte de la următoarele principii în încercarea de a
pune în valoare caracteristicile evaluării precum şi măsurile practice ce ar trebui utilizate:
• evaluarea rezultatelor şcolare reprezintă o parte integrantă a procesului de instruire
şi învăţare;
• evaluare trebuie să se bazeze pe: obiective clar definite, metode şi instrumente de
măsurare diverse – care să asigure complementaritatea acţiunilor evaluative –, modalităţi
standardizate de înregistrare şi comunicare a rezultatelor şcolare;
• o evaluare eficientă ajută profesorii şi elevii: să aprecieze gradul în care au fost
atinse obiectivele instruirii, precum şi progresul şi dificultăţile de învăţare, să identifice
posibilitatea alegerii unei anumite profesii şi să ofere feedback-ul necesar parinţilor, factorilor
de decizie şi publicului.
Pagina 39 din 78
CAP. III. ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN SUCCESUL/INSUCCESUL

ŞCOLAR
3.1. Teoria etichetării

Teoria etichetării a fost dezvoltată cu precădere în câmpul criminologiei şi sociologiei
devianţei. Una dintre ideile esenţiale este că un comportament deviant reprezintă o tranzacţie
între persoana deviantă şi ceilalţi. Un anumit comportament este deviant deoarece este definit
ca deviant de către anumite grupuri din societate, respectiv de către acele grupuri care deţin
puterea de a stabili că definiţia lor are greutate.
Apariţia teoriei etichetării ca un cadru explicativ pentru studiul devianţei sociale este
aplicabilă studiului educaţiei. Printre cei mai importanţi autori care au contribuit la
dezvoltarea teoriei etichetării sunt: Becker 1963, 1964, Broadhead, 1974: Lemert, 1951,
1972, 1974; Douglas, 1971, 1972; Kitsuse, 1964; Lofland, 1969; Matza, 1964, 1969; Scheff.
1966; Scott şi Douglas, 1972; şi Rubington şi Weinberg, 1973.
Teoria etichetării explorează validitatea tezei potrivit căreia controlul social poate crea
devianţă, spre deosebire de abordările structural-funcţionaliste, care susţin teza controlului
social ca reacţie la devianţă. Această teorie se concentrează asupra examinării celor care
administrează etichete, asupra presupunerilor cu care operează şi puterii de a stabili
definiţiile, ca şi asupra examinării persoanei sau grupului care sunt etichetate.
Devianţa este interpretată ca o activitate învăţată, cuprinzând mai multe stadii, mai
degrabă decât un atribut personal sau un act singular definit ca necugetat; deşi multe persoane
săvârşesc acte deviante, sunt devianţi doar cei care au fost etichetaţi cu succes ca atare, iar
reacţiile sociale la devianţă mai degrabă amplifică decât să reducă devianţă. Se remarcă faptul
că persoanele etichetate caută sprijin şi comfort la alţi indivizi etichetaţi în mod similar.
Perspectiva etichetării reprezintă o schemă legitimă de analiză a proceselor sociale
care influenţează experienţa educaţională şi contribuţiile unor asemenea procese la succes sau
eşec în şcoală, plasând cauzalitatea ultimă a succesului sau insuccesului nu în afara şcolii, ci
examinând ceea ce se petrece în interiorul şcolilor. Teoria etichetării atrage atenţia, de
exemplu, asupra variatelor mecanisme evaluative (atât formale, cât şi informale) ce operează
în şcoală, asupra modurilor în care şcolile alimentează şi sprijină asemenea mecanisme,
asupra felului în care reacţionează elevii, care sunt rezultatele în ceea ce priveşte
interacţiunea interpersonală bazată pe modul în care aceste mecanisme 1-au evaluat pe fiecare
dintre elevi şi cum. În timp, consecinţele faptului de a avea o anumită etichetă evaluativă
influenţează opţiunile oferite unui elev în cadrul şcolii.
Pagina 40 din 78
Problema devianţei este abordată atât din punctul de vedere al orientărilor structural-
funcţionaliste, cât şl al celor interacţioniste. Primele pun accent pe necesitatea controlului
social ca reacţie la comportamentul deviant. Cele din urmă susţin că de fapt controlul social
generează devianţa, examinând mecanismele prin care se produce aceasta.
Devianţa implică un proces social. Acest proces social are mai multe etape, iar
participanţii la acest proces sunt persoane care creează, întăresc şi încalcă regulile. Aşadar, nu
înseamnă că un individ care a greşit o dată, trebuie să greşească mereu, ci dezvăluie
posibilitatea ca etichetarea să producă efecte diferenţiate pe parcursul vieţii unui individ,
acesta putând să rămână sau să treacă dincolo de sfera a ceea ce este considerat deviant.
Deviant este cel care a fost în prealabil etichetat cu succes ca deviant. Dacă devianţa
nu mai este interpretată ca fiind acea situaţie în care individul a fost forţat să intre din cauza
unor factori biologici sau psihologici, teoreticienii etichetării accentuează consecinţele
aplicării regulilor de către anumiţi indivizi asupra deviantului.
Activitatea de etichetare afectează în moduri diferite pe cei etichetaţi: un individ, prin
simplul fapt de a încălca o regulă sau mai multe reguli nu este etichetat ca deviant. Procesul
social care urmează încălcării regulii implică indivizii în negocieri, respingeri, acceptări,
reinterpretări şl modificări. Lemert (1951) descrie tranziţia de la devianţa primară la cea
secundară prin următoarele, secvenţe de interacţiuni:
1. Abatere primară
2. Penalizări societale
Abatere ulterioară primară
Penauzări mai puternice şi respingeri
Alte abateri, probabil însoţite de ostilitate şi resentimente faţă de cei care au aplicat
penalizările
Criză apărută în doza de toleranţă, exprimată în acţiunea de stigmatizare a comunităţii
faţa de deviant
Întărirea comportamentului deviant ca reacţie la stigmatizare şi penalizări
Acceptarea statutului social de deviant şl efortul individului de ajustare pe baza
rolului asociat.
Devianţa poate fi amplificată. Studiile asupra închisorilor, spitalelor psihiatrice şi
instituţiilor de reeducare arată că cei care comit infracţiuni adeseori recidivează. În asemenea
instituţii, posibilităţile de a renunţa la devianţă sunt scăzute, datorită noii identităţi de
"outsider social" şi imaginii de sine a individului, care converg către autoperceperea
individului respectiv ca irevocabil deviant. Reacţia socială la devianţă stabileşte o carieră
Pagina 41 din 78
deviantă, astfel devianţa se amplifică. Acelaşi efect îl au politicile de respectare strictă a

corectitudinii comportamentale, de ordine şi disciplină, creându-se un cerc vicios.
Reynolds şl Sullivan au demonstrat acest efect în şcoli: cu cât şcolile promovează mai
cu zel politici de control social, cu atât creşte numărul devianţilor (de exemplu, elevilor care
fumează li se confiscă ţigările, sunt pedepsiţi, uneori li se aplică şi pedepse fizice, însă aceştia
merg în afara şcolilor: cinematografe, parcuri).
Persoanele considerate „outsideri” tind să ofere "dovezi" corepunzătoare etichetei şi
îşi caută grupuri suport; adeseori procesul prin care indivizii se autopercep ca „outsideri” este
traumatic. Elevii de culoare sau minoritarii etnici adeseori se referă la etichetările datorate
originii lor etnice. Datorită dificultăţii de a face faţă situaţiei, indivizii îşi construiesc probe
pentru a-şi justifica conduita şi identitatea, variind de la evitarea situaţiilor în care se produc
etichetările până la tactici de "acoperire". Grupurile suport sunt cele care de regulă sunt
angajate în campanii feministe, antirasiste, etc.
Succesul etichetării depinde de o serie de factori; nu întotdeauna etichetarea are
succes. Factorii ţin de: frecvenţa aplicării etichetei, statusul celui care etichetează, gradul în
care afectează pe cel etichetat, natura "dovezilor" puse în joc şi puterea personei de a rezista
sau de a reduce efectele eticetării.
Raz C. Rist, în studiul „On Understanding the Process of Schooling: The Contribution
of Labelling Theory" (1977, p.68) afirmă că în câmpul educaţiei americane puţine au fost fost
dezbaterile care au suscitat atâta pasiune şi intensitate ca în cazul susţinerii postulării
explicaţiilor cauzale ale succesului şi eşecului în şcoli. Una dintre explicaţiile care s-a bucurat
de o atenţie considerabilă, mai ales după publicarea lucrării "Pygmalion in the Classroom” a
lui Rosenthal şi Jacobson (1968), a fost aceea a "auto-împlinirii profeţiei". Au apărut
numeroase studii ce au încercat să explice mecanismele prin care profesorul ajunge să posede
anumite aşteptări faţă de elevi şi cum sunt acestea operaţionalizate mai apoi în interiorul
clasei de elevi astfel încât să producă, ceea ce profesorul a presupus iniţial. Originile
aşteptărilor profesorilor au fost atribuite unor variabile diverse, cum ar fi: clasă socială,
aspect fizic, punctaje bune la teste, sex, rasă, modele de limbaj şi rezultate obţinute la şcoală.
Dar în agitaţia recentelor eforturi de cercetare, s-a produs o ruptură între acest corp de date
din ce în ce mai mare şi cadrul teoretic mai cuprinzător. Conceptul de împlinire a propriei
profeţii a rămas un simplu concept. Lipsa unei scheme conceptuale mai cuprinzătoare a
însemnat faptul că cercetarea în acest domeniu a devenit limitată din punct de vedere teoretic.
Prin urmare, ca o compensare, s-a dezvoltat preocuparea pentru rafinarea nuanţelor
metodologice.
Pagina 42 din 78
O serie de constatări interesante s-au desprins din cercetările efectuate de-a lungul
timpului, cu privire la identitatea de gen şi etichetările din sfera educaţiei: fetele au
demonstrat abilităţi academice la toate materiile de studiu; mai puţine fete decât băieţi
reuşesc să intre în universităţi prestigioase; mai puţine fete decât băieţi îşi aleg fizica, chimia
sau tehnologia ca opţionale pentru examene; mai puţine fete decât băieţi obţin nota maximă la
materii ca ştiinţe şi tehnologie; mai puţini baieţi decât fete se pregătesc pentru carieră
didactică.
Teoria etichetării îşi aduce contribuţia şi în explicarea rezultatelor şcolare ale fetelor:
la începutul anilor 1990 fetele au început să-i depăşească pe băieţi la matematica la toate
nivelurile, până la vârsta de 16 ani, când sunt depăşite de băieţi.
Aceste constatări au fost explicate din punct de vedere psihologic: fetele ar moşteni o
serie de abilităţi şi aptitudini diferite de cele ale băieţilor, iar şcoala ar urma o traiectorie
naturală care, chiar dacă s-ar tinde să se schimbe, această tentativă ar eşua. Această
presupunere s-a dovedit a fi incorectă. O explicaţie psihologică alternativă pune accent pe
personalităţi înnăscute şi motivaţii diferite care influenţează succesul în şcoală. Dacă fetele ar
avea alte trăsături de personalitate comparativ cu băieţii, atunci şcolile urmează acest model,
tipar natural, oferind motivaţii diferite, având ca rezultat alegerea unor materii opţionale şi
performanţele diferenţiate.
Din sociologie sunt derivate o serie de explicaţii care accentuează învăţarea în cadrul
unei culturi, care presupune şi definiţiile asociate genului. Rolul şcolii este interpretat diferit:
ca instanţă de socializare, şcolile fie repetă etichetele care operează într-o cultură, deoarece
societatea are o alocare tradiţională a rolurilor femeilor şl bărbaţilor, iar agenţiile socializează
fetele şi băieţii pentru a respecta aceste modele; fie şcolile oferă alternative, având funcţii
instrumentale în schimbarea structurii sociale prin modificarea expectaţiilor elevilor şi
ameliorând şansele lor educaţionale.
3.2. Originile etichetării: aşteptările profesorului

Aşteptările profesorilor reprezintă unul dintre factorii curriculumului ascuns. Sintetic,
se poate spune că elevii tind să aibă performanţe bune sau slabe în funcţie de cât de înalt - sau
scăzute sunt aşteptările profesorilor faţă de ei. Predicţiile profesorilor faţă de anumiţi elevi
sau grupuri sunt comunicate elevilor, adeseori în forme neintenţionate şl influenţează
comportamentul real ce va urma.
Profesorul e animat de anumite aşteptări şi reprezentări despre el însuşi şi despre elev.
El nu e neutru în plan cultural, parcursul profesional, mediul său social îi condiţionează
Pagina 43 din 78
puternic aşteptările şi reprezentările despre elev şi despre el. Profesorul va evidenţia elevul
care se apropie cel mai mult de această imagine şi îl va devaloriza pe cel ce se îndepărteză de
aceasta, prin mijlocirea unor atitudini verbale, gestuale şi scrise, rapid interiorizate.
Dezvoltarea are drept consecinţă o imagine favorabilă a elevului despre el însuşi.
Profesorul îl percepe pe elev printr-o anumită grilă care „ecranizează” relaţia dintre el
şi elev, eliminând relaţiile directe. Cel mai adesea grila e cea a „elevului bun” (rezultat al unei
culturi, mentalităţi corespunzătoare şcolii respective). (Păun Emil, 2005)
Teoria etichetării a marcat în mod semnificativ înţelegerea procesului generării
devianţei reorientându-ne atenţia de la deviant la judecăţile asupra devianţei şi la factorii care
afectează judecăţile. Asemenea judecăţi sunt critice, în toate societăţile şi cu precădere în
societăţile industrializate avansate şi se referă la faptul că un individ are sau nu are în
stăpânire un corp de informaţii sau, şi mai clar, are sau nu are capacitatea de a stăpâni aceste
informaţii. Asemenea evaluări se produc periodic, pe măsură ce un individ etichetează elevii,
servesc ca principal instrument pentru apariţia delincvenţei. Prin faptul că şcoala este
instituţia cu rolul cel mai important în experienţa adolescenţei - instituţie care promite nu
doar statusul viitor disponibil pentru adolescent, dar îi conferă sau neagă statusul chiar în
perioada adolescenţei - este de aşteptat ca definiţiile sale să aibă o semnificaţie specială
pentru acţiunile tinerilor. Tânărul care nu a obţinut succes în şcoală are puţine motive să se
conformeze la regulile şi normele adesea paternaliste şi arbitrare pe care le impune şcoala. În
sensul cel mai real, acest elev nu are "constrângeri raţionale" împotriva devianţei. Instituţiile
de învăţământ superior şi lumea muncii determină aceste mecanisme de selecţie ale şcolii,
prin care tinerii sunt etichetaţi şi astfel selectaţi în situaţia în care comportamentul deviant
constituie un pericol minor şi oferă forme alternative de status.
Interacţiunea implică atât comportamentul, cât şi alegerile ce se produc de ambele
părţi. Persoana înfăţişând posibilitatea de a primi o nouă etichetă ce impune o schimbare
sistematică în definirea propriului sine poate răspunde în oricare dintre nenumăratele feluri
acestei situaţii. Asemănător, definirea instituţională a persoanei nu este nici finalizată nici
solidificată până la sfârşitul negocierilor astfel încât să se ştie precis ce-ar putea însemna
eticheta. Dar în cazul unui singur elev care înfruntă autoritatea şi interesele legitime ale
administraţiei şcolii şi ale personalului didactic, cel mai probabil rezultat este că, în timp,
elevul se va îndrepta tot mai mult spre conformarea la eticheta pe care instituţia încearcă să o
stabilească. Acest proces se desfăşoară după cum urmează în cadrul clasei de elevi, după
Good şi Brophy (1975, p.24):
Profesorul aşteaptă comportamente şi rezultate specifice de la elevi particulari.
Pagina 44 din 78
Datorită acestor aşteptări diferite, profesorul se comportă diferit faţă de elevii săi.
Acest tratament pe care profesorul îl aplică, sugerează fiecărui elev ce comportament
şi rezultate se aşteaptă profesorul ca el să obţină, şi îi afectează conceptul de sine, motivaţia,
şi nivelul de aspiraţie.
Dacă acest tratament al profesorului este consistent de-a lungul timpului şi dacă elevul
nu rezistă activ sau nu şi-1 schimbă în timp, va tinde să dea o formă comportamentului şi
performanţelor. Elevii faţă de care aşteptările sunt înalte va fi condus să atingă niveluri înalte,
în timp ce rezultatele elevilor faţă de care aşteptările sunt de nivel scăzut vor înregistra un
declin.
Cu timpul, rezultatele şi comportamentul elevului se vor conforma din ce în ce mai
mult cu ceea ce s-a aşteptat iniţial de la el.
Cea de-a patra propoziţie introduce observaţia crucială că aşteptările profesorului nu
se împlinesc în mod automat. Pentru ca aşteptările profesorului să se realizeze, atât
profesorul, cât şi elevul trebuie să respecte şi să preia un model de interacţiune conform
căruia aşteptările sunt clar comunicate, iar comportamentele de răspuns consonante cu
modelele preconizate. Dar, după cum menţionează tot Good şi Brophy (1975). Acest lucru nu
se întâmplă întotdeauna. Se poate ca profesorul să nu aibă aşteptări foarte clare, stricte faţă de
un elev anume, sau aşteptările sale se pot schimba continuu. Chiar atunci când are aşteptări
consistente, nu înseamnă că neapărat le va comunica elevului său printr-un comportament
semnificativ. În acest caz, aşteptarea s-ar puxea să nu se împlinească chiar dacă s-ar dovedi
că era întemeiată, corectă. în cele din urmă, elevul însuşi poate preveni ca aşteptările să se
împlinească fie depăşindu-le, fie rezistând la ele şi determinându-1 astfel pe profesor să-şi
schimbe el însuşi aşteptările.
Teoreticienii etichetării susţin faptul că oamenii, atunci când judecă devianţa, folosesc
informaţii provenite dintr-o varietate de surse. Mai mult, chiar persoane cu aceeaşi profesie
(terapeuţi, de exemplu) pot folosi în moduri foarte diferite acelaşi material, pentru a ajunge la
o decizie evaluativă referitoare la comportamentul unui individ. Printre sursele de informare
aflate la dispoziţia celui care etichetează, două apar mai întâi de toate: informaţie de primă
mână obţinută din interacţiunea faţă în faţă cu persoana pe care în cele din urmă ar eticheta-o
şi informaţie la mâna a doua, obţinută altfel decât prin interacţiunea directă.
De aici s-ar putea deduce imediat corolarele valabile pentru activitatea profesorului.
Adeseori, evaluarea pe care o realizează profesorul (care poate conduce la etichete ca
"strălucitor", "lent" etc.) se bazează pe informaţii la prima mână culese prin interacţiunea faţă
în faţă care se petrece de-a lungul timpului petrecut împreună în cadrul clasei. Dar o parte
Pagina 45 din 78
semnificativă de informaţie despre elev, care alimentează evaluarea profesorului este

informaţia la mâna a doua. De exemplu, comentariile celorlalţi profesori, punctajul obţinut la
teste, întâlnirile cu părinţii, sau evaluările oferite ce agenţiile de asistenţă socială şi clinicile
psihologice sunt toate surse potenţiale de informare. Apreciind variaţia diferenţei dintre
sursele de informare la prima mână şi la mâna a doua, există trei determinante cheie ale
evaluărilor profesorului: performanţa anterioara a elevului, caracteristicile statusului social şi
performanţa actuală. Performanţa anterioară va include informaţii stabilite prin cumularea
rezultatelor (note, punctaje, grade stabilite de profesorii de dinainte, de consilieri sau
evaluatori din afara şcolii), în timp ce statusul social şi performanţa ar fi apreciate şi
observate în contextul viu al clasei de elevi.
În acest sens ceea ce este captivant în lucrarea lui Rosenthal şi Jacobson este
preocuparea de a oferi, în abordarea lor, o justificare empirică pentru un truism considerat de
mulţi dintre cei ce se ocupă de educaţie ca evident în sine: rezultatele şcolare nu ţin doar de
abilităţile native ale individului, ci îl implică şi pe profesor în mod direct şi inevitabil.
Descriind succint, cercetarea lor a implicat situaţia în care, la sfârşitul unui an şcolar, unui
număr mai mare de 500 de elevi li s-a administrat testul "Harvard Test of Inflected
Acquisition". La vremea aceea acest test era un test standardizat de inteligenţă, relativ
nonverbal. La acesta s-a adăugat şi TOGA (Test of General Ability). Profesorilor li s-a spus
că un asemenea test ar putea indica, cu mare probabilitate, elevii cu indicii clare de
"izbucniri" sau "înfloriri" intelectuale pe parcursul anului şcolar ce va urma. Chiar înainte de
începerea şcolii, în toamna următoare, profesorilor li s-au dat liste cu nume ale elevilor lor,
fiind cuprinşi de la 1 până la 9 elevi. Li s-a spus profesorilor că aceşti elevi se situează în
topul scorurilor înregistrate în întreaga şcoală (reprezintă primii 20% din şcoală), deşi nu
există nici o bază factuală pentru asemenea determinare. Un procent de 20% din acest
eşantion au fost selectaţi pentru analiză intensivă. Testarea elevilor la sfârşitul anului şcolar a
condus la concluzia ca aceşti copii selecţionaţi obţinuseră performanţe mai bune decât cei
neselecţionaţi.
Cercetările efectuate de-a lungul timpului demonstrează influenţa pe care testele
standardizate de inteligenţa o au asupra aşteptărilor profesorilor. Goaldman sintetizând
literatura de specialitate pe tema rezultatelor la teste, ca sursă secundară de informare a
profesorilor, nota: "Deşi unele dintre cercetări au fost provocatoare, avem o bază pentru a
crede că profesorii, la orice nivel, sunt prejudiciaţi de informaţiile pe care le primesc
referitoare la caracterul sau abilităţile elevilor lor." Mehan s-a ocupat de problema
interacţiunii dintre elevii care primesc teste şi profesorii care administrează teste. El susţine
Pagina 46 din 78
că testul nu este folosirea obiectivă a unui instrument de măsurare, ci rezultatul unui set de
activităţi interacţionale, ce sunt influenţate de o varietate de contingenţe care ele însele se
materializează, în cele din urmă într-un "scor al testului". El sugerează că performanţele la
testele standardizate sunt luate ca reflectări neproblematice, în afara oricărei discuţii, ale
abilităţii presupuse a copilului. Autoritatea testului de a măsura reala abilitate a copilului este
acceptată atât de profesori, cât şi de alţi reprezentanţi ai şcolii. Rezultatele la test sunt
acceptate fără nici o îndoială ca documente valide şi corecte ale abilităţii copilului.
Caracteristici ale copilului, cum ar fi sexul sau rasa sunt imediat evidente pentru
profesor. La fel, indicaţii privind statusul elevului pot fi repede deduse pornind de la starea de
spirit a copilului, stilul vestimentar, cererea de masă gratuită, informaţii din fişa de înscriere,
discuţii cu copiii despre activităţile părinţilor sau vizitele părinţilor la şcoală. Clifford şi
Walster au realizat un studiu interesant (1973), prin care, printr-un experiment, au intenţionat
să determine ce efect are atractivitalea fizică a unui elev asupra aşteptărilor profesorilor
legate de comportamentul intelectual şi social al elevului. Ipoteza a fost că atractivitatea
fizică a copilului influenţează foarte puternic judecăţile profesorului; cu cât elevul este mai
atractiv, cu atât este mai eronată, în favoarea sa, aprecierea profesorului. Această teză a fost
testată foarte simplu astfel: profesorilor li s-a prezentat o fişă standardizată de raport şi o
fotografie ataşată. Fişa de raport prezenta doar un enunţ referitor la performanţele academice
ale elevului şi la comportamentul său social general. Atractivitatea fotografiilor era variată
experimental. Pe baza acestor informaţii, li se cerea profesorilor să-şi prezinte aşteptările
legate de potenţialul educaţional şi social al copilului.
Bazându-se pe răspunsurile a 404 profesori la clasa a patra din statul Missouri,
Clifford şi Walster concluzionau: "se pune foarte puţin problema că înfăţişarea fizică a
elevului a afectat aşteptările profesorilor pe care i-am studiat. Indiferent dacă elevul este băiat
sau fată, atractivitatea fizică a copilului se asociază la fel de puternic cu reacţiile profesorului
faţă de el."
Variabile ca rasă şi etnie au fost remarcate ca factori ce determină puternic aşteptările
profesorilor faţă de elevi. De asemenea, s-a studiat faptul că profesorii aşteaptă mai puţin de
la copiii din clasele de jos decât de la copiii proveniţi din clasele mijlocii. În cercetări pe
scară largă bazate pe sistemul de ierarhizare, stratificare a elevilor pe grupe de nivel folosit în
şcolile din Marea Britanie s-a constatat faptul că la acei copii care erau îmbrăcaţi frumos şi
curat, în haine drăguţe şi care veneau din case pe care profesorii le caracterizau ca "mai
bune", exista tendinţa de a fi plasaţi în grupe mai bune decât justificau predicţiile bazate pe
rezultatele la probele de abilităţi ce le fuseseră aplicate. Ulterior, odată plasaţi acolo, aceşti
Pagina 47 din 78
copii aveau tendinţa de a-şi menţine locul şi obţineau performanţe acceptabile. S-au studiat
şcoli din Harlem s-a constatat că elevii au tendinţa de a se menţine în grupele de nivel în care
au fost plasaţi iniţial şi că acest plasament se baza pe o varietate de considerente sociale fără
legătură cu capacităţile, abilităţile măsurate. De asemenea, s-a demonstrat că aşteptările
profesorilor faţă de performanţe superioare din partea elevilor de ciclul primar sunt mai
puternice în cazul fetelor decât în cazul băieţilor.
Performanţa academică şi interpersonală a copilului în timp constituie de asemenea o
sursă potenţială pentru aşteptările profesorului. S-a constatat că profesorii au mai multă
răbdare şi aşteaptă mai mult timp un răspuns de la un elev pe care îl consideră bun decât de la
un elev pe care îl consideră mai slab. Mai mult, Brophy şi Good (1975) au evidenţiat faptul
că este mare probabilitatea ca unui elev considerat bun să i se acorde o a doua şansă după un
răspuns iniţial greşit, iar elevii buni să fie lăudaţi mai frecvent pentru reuşită şi criticaţi mai
rar pentru nereuşită.
Este evident faptul că aşteptările profesorilor faţă de elevii lor pot fi generate imediat,
în primele zile ale începutului anului şcolar şi că rămân stabile de-a lungul lunilor ce vor
urma. De exemplu, într-un studiul longitudinal realizat timp de trei ani într-o şcoală primară
segregată dintr-o comunitate neagră din St. Louis, s-a remarcat că după numai opt zile după
intrarea în grădiniţă, educatoarea făcea permanente rearanjări ale locurilor copiilor bazându-
se pe consideraţii legate de capacităţile academice ale copiilor. Dar nu s-a produs nici o
evaluare formală a copiilor. În schimb, aranjarea copiilor la cele trei mese s-a bazat pe criterii
socio-economice şi pe primele modele de interacţiune din grupa de preşcolari. Astfel,
plasarea copiilor la mese reflectă distincţiile de clasă: copiii săraci, beneficiari ai serviciilor
de protecţie socială stăteau toţi la aceeaşi masă, copiii proveniţi din familii de muncitori
stăteau la altă masă, iar copiii proveniţi din clasa de mijloc stăteau la o a treia masă. S-a
demonstrat cum educatoarea îşi operaţionailza propriile aşteptări faţă de aceste grupe diferite
de copii în modul în care îşi aloca timpul de predare, folosea recompensa şi controlul, şi
extinderea autonomiei în interiorul grupei de preşcolari. Urmărind aceiaşi copii în clasa întâi
şi a doua s-a arătat că modelele iniţiale stabilite de educatoare la grădiniţă se vor perpetua în
anii ulteriori. În clasa a doua, etichetele date de un alt profesor reflectau foarte clar realitatea
pe care fiecare dintre cele trei grupe o trăia în şcoală. Grupa cea mai bine cotată era numită
"Tigrii", cea de mijloc era a "Cardinalilor", iar cea mai slabă era a "Clovnilor". Ceea ce la
început era o evaluare subiectivă şi o etichetare pe care o aplica educatoarea a căpătat
dimensiuni obiective în ceea ce priveşte procedurile folosite în şcoală în procesul de
diferenţiere a copiilor, imediat ce intră în procesul de învăţământ.
Pagina 48 din 78
Hargreaves (1975, p. 152) a arătat cum etichetarea se poate aplica în educaţie. El a

observat că există câteva moduri diferite în care profesorii îşi folosesc experienţa pentru a
eticheta şi categoriza elevii:
„Când un cadru didactic preia o clasă nouă, el va avea tendinţa să împartă clasa în trei
categorii. În primul rând, elevii “buni” care se conformează aşteptărilor sale. În al doilea
rând, elevii “răi” care deviază. În al treilea rând sunt aceia care nu excelează nici în
conformitate, nici în devianţă. Profesorul învaţă imediat numele elevilor din primele două
categorii. Numele celor din categoria reziduală sunt învăţate mult mai târziu.
Aceste deducţii pe care profesorul le face în mod atât de selectiv în funcţie de
comportamentul elevilor şi “procesul de categorizare” spre care conduce, formează definiţia
situaţiei în care se regăsesc profesorii şi elevii. Această definiţie furnizează planul oricărei
interacţiuni viitoare între cele două părţi.”
Hargreaves consideră că odată ce profesorii au categorizat un elev, ei aveau tendinţa
de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referinţă pentru interpretarea comportamentului
elevului; ei îşi foloseau cunoştinţele despre categoria în care plasaseră mental elevul pentru a
înţelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un elev întâmpina dificultăţi
în îndeplinirea unei activităţi: dacă elevul fusese clasificat ca fiind “inteligent”, atunci
profesorul îi interpreta în mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor şi consiliere; dacă elevul
fusese clasificat ca fiind “prost” sau “leneş”, atunci era posibil ca profesorul să interpreteze
acelaşi comportament ca un indiciu că elevul “nu se străduieşte îndeajuns” sau “cu siguranţă
nu a fost atent” atunci când a fost explicată sarcina.
Tot el arată de asemenea că, din cauza faptului că elevii (în special cei mici) iau ca
punct de referinţă comportamentul celorlalţi faţă de ei pentru a-şi da seama relativ de
succesul personal, ei interiorizează o imagine despre sine pe care o primesc de la persoane
importante pentru ei – în acest caz, profesorul (deşi în alte cazuri aceste persoane
semnificative pot fi alţi colegi). Elevul se bazează pe profesor să-i furnizeze un concept
despre sine; să-i spună cât de bine sau rău se descurcă.
În plus, alţi elevi şi profesori vor recunoaşte eticheta pe care orice elev şi-a atras-o, şi
în consecinţă se vor comporta faţă de acesta în funcţie de eticheta deja existentă. Deşi nu este
imposibil pentru un elev să se debaraseze de etichetă, este totuşi extrem de dificil în
momentul în care eticheta este împărtăşită de majoritate. Profesorii, de exemplu, îşi compară
între ei percepţiile asupra elevilor, şi acest fapt consolidează şi poate chiar crea consensul
între ei; de exemplu, un profesor care nu a predat niciodată unui anumit elev, are deja
cunoştinţe despre el sau ea, cunoştinţe furnizate de etichetele ataşate de către ceilalţi
Pagina 49 din 78
profesori. S-a argumentat chiar că în unele cazuri, acest fenomen poate conduce spre o
anticipare negativă autorealizabilă.
Aceste studii demonstrează clar că noţiunea de "aşteptări ale profesorului" este
multifaţetată şi multidimensională. Reiese ca evident faptul ca atunci când profesorii
generează aşteptări faţă de elevii lor nu o fac doar în termeni de performanţe academice sau
cognitive, ci şi pornind de la modelele interacţionale din clasa de elevi. Mai mult, nu doar
caracteristicile atribuite, cum ar fi rasă, sex, clasă, sau origine etnică sunt frapante, ci şi
caracteristicile interpersonale sunt dominante. Astfel, interrelaţionarea variatelor atribute
care, în cele din urmă contribuie la producerea evaluării pe care un profesor o face despre ce
se poate aştepta din partea unui anumit elev sugerează importanţa şi tenacitatea unor etichete
ulterioare ca "strălucit" sau "încet" sau "turbulent" ori "mic ajutor al profesorului".
3.3 Un rezultat al etichetării: împlinirea propriei predicţii

W. I. Thomas a formulat un enunţ ce a devenit dicton de bază în ştiinţele sociale,
observând că: "Dacă oamenii definesc situaţiile ca reale, ele sunt reale prin consecinţe." Acest
lucru constituie miezul împlinirii propriei preziceri. O aşteptare care defineşte o situaţie
influenţează comportamentul actual în interiorul situaţiei astfel încât produce ceea ce s-a
afirmat iniţial că se întâmplă acolo. Merton (1968, p.477) a dezvoltat acest concept şi a
afirmat: "Împlinirea propriei preziceri este, la început, o falsă definire a situaţiei evocând un
nou comportament ce face ca această concepţie originală falsă să devină adevărată."
Un principiu de bază al teoriei etichetării este că un individ nu devine deviant prin
simpla comitere a unui anumit act. După cum accentua Becker în 1963, devianţa nu este
inerentă în comportamentul în sine, ci în aplicarea de către alţii a normelor şi sancţiunilor
împotriva cuiva perceput ca fiind un "offender". Astfel, singura dată când cineva poate fi
caracterizat ca "deviant" este după ce s-a aplicat cu succes o etichetă de către o audienţă
socială. Aşadar, deşi multe persoane pot comite violări ale normelor, numai unele dintre
acestea vor fi selectate şi etichetate ulterior. Variabile ca rasă, clasă, sex,
transparenţă/vizibilitate a comportamentului, vârstă, ocupaţie şi "al cui prieten este cineva"
influenţează toate, dacă cineva este sau nu etichetat. S-a demonstrat, de exemplu, impactul
unor asemenea variabile asupra diagnosticului referitor la severitatea unei boli mintale a unui
pacient. Cu cât este mai înalt statusul social al cuiva, cu atât este mai mică probabilitatea ca
aceleaşi trăsături ale comportamentului să fie considerate ca indicatori ai unei serioase boli,
comparativ cu diagnosticul dat unor persoane cu status scăzut.
Pagina 50 din 78
Chintesenţa perspectivei etichetării nu constă în problema dacă este cunoscut sau nu

comportamentul prin care cineva încalcă norma, ci dacă ceilalţi decid să facă ceva în această
privinţă. Ulterior, dacă o etichetă este aplicată unui individ, se presupune că acest lucru
determină faptul că acel individ devine ceea ce a fost etichetat că ar fi fost. Datorită reacţiei
societăţii, schimbările la nivelul individului implică dezvoltarea unui nou concept de sine
socializat şi a unei noi cariere sociale centrate pe comportamentul deviant. Persoana care a
fost introdusă într-un tip, la rândul său devine conştientă de noile definiţii care au fost
atribuite de către membrii grupului din care face parte. Şi acest individ ţine cont de această
nouă înţelegere asupra lui când se confruntă cu ceilalţi. Când se întâmplă un asemenea lucru,
putem considera că o persoană a fost reconstruită din punct de vedere social.
După cum menţionam anterior, Rosenthal şi Jacobson, prin lucrarea Pygmalion in ine
Classroom au provocat un larg interes pentru noţiunea de împlinire a propriei preziceri,
concepţie care explică performanţele diferenţiate ale elevilor în clasă. Concluziile lor sugerau
că aşteptările profesorilor faţă de copiii selecţionaţi pe criterii aleatorii, precum "intelectual
bloomers" au fost într-un fel influenţate şi i-au determinat pe profesori să-i trateze diferenţiat,
cu rezultatul că la sfârşitul anului şcolar copiii chiar obţinuseră rezultate mai bune. Printre
criticii acestei cercetări şi printre cei care nu au avut succes în tentativa de a da o replică
acestei cercetări, s-au produs nenumărate provocări. Controversele sunt legate de obicei de
metodologie, procedură, şi analiză mai degrabă decât de afirmaţia că există relaţii între
aşteptări şi comportament; aşteptările profesorilor sunt uneori împlinite. Good şi Brophy
(1973) notau că: "deşi nu este adevărat că "a dori înseamnă a face să devină real", aşteptările
noastre afectează felul în care ne comportăm în situaţii, şi modul în care ne comportăm
afectează modul în care ceilalţi oameni răspund. În anumite condiţii, aşteptările noastre faţă
de oameni ne determină să-i tratăm astfel încât să-i facem să răspundă exact cum ne aşteptam
că ar face-o."
O asemenea poziţie a fost inspirată de psihologii sociali, care au demonstrat că prima
impresie pe care o face o persoană alteia influenţează interacţiunile ulterioare, iar aşteptările
persoanei influenţează comportamentul ulterior al celeilate persoane.
Relaţia de condiţionare dintre aşteptări şi împlinirea lor este puternic accentuată şi de
susţinătorii teoriei etichetării. Accentul pe care îl pun pe influenţa circumstanţelor sociale
care fac ca o persoană să fie sau să nu fie etichetată, cât de puternică este eticheta, conduc la
recunoaşterea faptului că există un proces social implicat atunci când indivizii negociază,
resping, acceptă, modifică şi reinterpreteazâ încercările de etichetare. Această interacţiune
poate apare ca cele opt stadii de dezvoltare a devianţei secundare concepută de Lemert.
Pagina 51 din 78
Asemănător, Erickson în 1964, comentând actul etichetării ca un rit de trecere dinspre o parte
a marginii grupului către cealaltă, nota: "aserţiunea obişnuită că devianţii nu sunt adesea
vindecaţi sau reformaţi poate fi bazată pe o falsă premisă, dar această afirmaţie este enunţată
atât de des şi cu o asemenea convingere, încât adesea se produc fapte care mai târziu
"dovedesc" că este corectă. Dacă deviantul care revine trebuie să înfrunte percepţia
comunităţii suficient de des, este de înţeles faptul că şi el, de asemenea, va începe să se
întrebe dacă a fost absolvit de rolul de deviant.
În citatul lui Erickson este explicit faptul că individul trebuie să fie în interacţiune cu
"comunitatea" pentru a-şi da seama şi a accepta felul cum e "cu adevărat". Chiar dacă
Erickson nu explicitează aici termenul de comunitate. ştim din alte lucrări ale sale că această
comunitate se manifestă în persoanele instituţiilor create în scopul de a ajuta organizarea şi
structurarea vieţilor lor. O asemenea perspectivă este clară în teoria etichetării, în care un
accent dominant a fost pus pe rolul instituţiilor în sortarea, etichetarea, ierarhizarea şi
înlănţuirea persoanelor de-a lungul variatelor rute dependente de evaluările/aprecierile pe
care instituţiile le-au făcut despre individ.
3.4. A deveni deviant: perspectiva etichetării

Cei care au utilizat, teoria etichetării au fost preocupaţi să studieze de ce sunt
etichetaţi oamenii şi cine este acela care îi etichetează ca având o forma sau alta de
comportament deviant. În evident contrast cu abordările predominante ale studiului devianţei,
teoria etichetării a fost prea puţin abordată din punct de vedere al naturii motivaţionale sau
caracterologice a persoanei care comite actul.
Devianţa nu este înţeleasă ca o calitate a persoanei sau ca fiind creată de către
acţiunile persoanei, ci ca fiind creată de definiţiile şi reacţiile grupului. Este vorba de o
judecată socială impusă de o audienţă socială. Aşa cum argumenta Becker (1963, p.9)
„elementul central al devianţei îl constituie faptul că e creată de societate”. Nu ne referim la
modul în care se înţelege în general devianţa, adică la cauzele devianţei care sunt plasate în
situaţia socială a persoanei deviante sau la factorii sociali care favorizează acţiunea devianţă.
Ne referim mai degrabă la faptul că grupurile sociale creează devianţi creând reguli a căror
încălcare reprezintă devianţa şi cerând respectarea acestor reguli de către persoane particulare
şi etichetându-i pe aceşti oameni ca fiind marginali. Din acest punct de vedere, devianţa nu
este o calitate a actelor pe care le comite o persoană, ci mai degrabă o consecinţă a aplicării
de către alţii a reguliior şi a sancţiunilor faţă de un " contravenient". Devianţă este persoana la
Pagina 52 din 78
care eticheta a fost aplicată cu succes. Comportamentul deviant este comportamentul pe care
oamenii îl etichetează astfel.
Perspectiva etichetării accentuează nevoia de a muta punctul de greutate de la analiza
exclusivă a individului deviant la preocuparea dominantă faţă de procesul prin care eticheta
devianţei se aplică. Citându-l din nou pe Becker: "perspectiva etichetării concepe devianţa
oricând şi oriunde ca proces şi interacţiune între cel puţin două feluri de oameni: aceia care
săvârşesc (sau despre care se spune că ar fi săvârşit) un act deviant, şi restul societăţii,
probabil împărţit la rândul lui în mai multe grupuri. Una dintre consecinţe este că devenim
mult mai interesaţi de procesele prin care sunt definiţi devianţii faţă de restul societăţii, decât
faţă de natura actului deviant în sine”.
Astfel, problemele importante, pentru Becker şi alţii, nu sunt cele care includ, de pildă
întrebări ca: „de ce ajung unii indivizi la un comportament prin care încalcă normele?” Mai
degrabă, întrebările sunt de felul următor: „cine, cui aplică eticheta devianţei?” „regulile cui
vor fi respectate şi întărite?” „în ce circumstanţe aplicarea etichetei devianţei are sau nu are
succes?” „cum decide o comunitate care sunt formele de conduită ce ar fi selecţionate dintr-o
asemenea perspectivă?” „ce forme de comportament exercită persoanele în sistemul social şi
sunt considerate deviante, cum interpretează un asemenea comportament şi care sunt
consecinţele unor asemenea interpretări pentru reacţiile faţă de indivizii ce sunt percepuţi ca
manifestând comportament deviant?”
Perspectiva etichetării respinge afirmarea ideii că există un consens clar în ceea ce
priveşte violarea unei norme şi, în această privinţă, se pune problema consensului legat de ce
înseamnă norma, în interiorul unei societăţi complexe şi puternic influenţată de diverşi
factori. Ceea ce ajunge să fie determinat ca devianţă şi persoana care ajunge să fie
determinată ca deviantă reprezintă rezultatul unei varietăţi de contingenţe sociale influenţate
de cei care au puterea de a întări asemenea determinaţii. Astfel, devianţa este problematică şi
construită subiectiv.
O teorie sociologică a devianţei trebuie să se concentreze cu precădere asupra
interacţiuniior care nu doar că definesc comportamentele ca deviante, dar mai mult,
organizează şi activează aplicarea sancţiunilor de către indivizi, grupuri şi agenţii. Din acest
motiv, în societatea modernă, diferenţierea semnificativă din punct de vedere social între
populaţie deviantă şi nedeviantă se bazează din ce în ce mai mult pe circumstanţe de situaţie,
loc, biografie personală şi socială, şi pe activităţile organizate birocratic ale agenţiilor de
control social.
Pagina 53 din 78
Noţiunile tradiţionale legate de cine este deviant şi care sunt cauzele unei asemenea
devianţe trebuie în mod necesar reluate. Punând accent pe natura procesuală a devianţei, orice
persoană deviantă este văzută ca produs al faptului de a fi prins, definit, segregat, etichetat şi
stigmatizat. Acesta este una dintre marile contribuţii aduse de perspectiva etichetării - forţele
controlului social produc adesea consecinţe neintenţionate prin faptul că persoanele definite
ca deviante sunt confirmate şi mai mult ca deviante din cauza stigmatizării generate de
etichetare. Astfel, reacţiile sociale faţă de devianţă se transformă ulterior în cariere deviante.
Erickson a mers chiar atât de departe încât să susţină că o societate tinde să menţină un
anumit nivel de devianţă în sânul ei, deoarece devianţa ar fi funcţională clarificând barierele
grupului, oferind "ţapi ispăşitori", creând grupuri în afară care pot deveni sursa dezvoltării
solidarităţii în interiorul grupului.
S-a lansat chiar ideea potrivit căreia, controlul social poate avea efect paradoxal
generând amplificarea exact acelui comportament pe care încerca să-l eradicheze.
În concluzie, sintetizând cele afirmate putem spune că prin aşteptările pe care le
formulează profesorul transmite un mesaj elevului care-i influenţează comportamentul şi
performanţa, aşteptările în acest caz fiind echivalente cu ceea ce Lemert numea "devianţă
primară". Confirmarea aşteptărilor duce la aplicarea etichetei cu succes, moment ce
marchează existenţa "devianţei secundare".
Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab",
"leneş", "silitor", "turbulent" şi lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest
mod înseamnă, în acelaşi timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a
potenţialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei şcolare a
acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunităţile elevului de a reuşi, în cazul în care
îl subevaluează, şi îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a
existenţei subiectivului în evaluare.
Pagina 54 din 78
CAP. IV. CERCETARE PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN

EŞECUL ŞCOLAR
4.1. Descrierea cercetării

Cercetarea de faţă îşi propune abordarea unei teme de o mare importanţă practică
pentru părţile implicate: elevi şi profesori. Ne-am propus să cunoaştem opiniile elevilor
referitoare la criteriile de evaluare folosite de profesori prin prisma fenomenelor de
etichetare, precum şi opiniile cadrelor didactice referitoare la modul de realizare a evaluării
elevilor în clasă.
Cercetarea s-a desfăşurat în perioada aprilie – mai 2006, la Şcoala Generală nr. 191,
din cartierul Drumul Taberei, Bucureşti.
4.2. Metodologia cercetării

În cercetarea deşfăşurată s-a folosit metoda anchetei având ca instrument de
investigare chestionarul (în cazul elevilor) şi interviul (în cazul cadrelor didactice), pentru a
îndeplinii atât condiţiile de realizare a unei tehnici cantitative, cât şi a uneia calitative.
Septimiu Chelcea (2004, p.130) defineşte chestionarul de cercetare ca „o tehnică şi,
corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise, şi
eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care prin administrarea de catre
operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea pesoanelor anchetate
răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.” Chestionarul nostru cuprinde 19 întrebări
adresate elevilor, dintre care 3 sunt întrebări de identificere, iar restul sunt centrate pe
obiectivele stabilite.
Interviul, una din metodele majore de lucru în cercetarea sociologică cea mai utilizată
pentru colectarea datelor în investigaţia calitativă a socioumanului, este „o tehnică de
obţinere prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în
vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socioumane”
(Chelcea,S., 1996, p.99). Am apelat la tehnica interviului, pentru a studia comportamente
dificil de observat, crdinţe şi atitudini, despre care nu există în prealabil, documente scrise.
Interviul nostru este unul semistructurat, semiformal şi bazat pe întrebări predefinite. Am
stabilit dinainte temele în jurul cărora se va purta discuţia, într-un ghid de interviu, ce
cuprinde 14 întrebări adresate cadrelor didactice. Am ales acest tip de interviu deoarece este o
tehnică atât cantitativă cât şi calitativă destinată să producă atât date statistice cât şi calitative.
Pagina 55 din 78
4.3. Obiectivele cercetării

Fără a avea pretenţii de reprezentativitate, cercetarea îşi propune să surprindă prin
intermediul opiniilor elevilor şi cadrelor didactice unele aspecte care privesc fenomenele ce
infleunţează obiectivitatea evaluării, precum etichetarea. Obiectivele propuse sunt
următoarele:
• identificarea prezenţei fenomenelor de etichetare în relaţia profesor – elev;
• identificarea prezenţei efectelor fenomenelor de etichetare asupra elevilor;
• identificarea măsurii în care profesorii şi elevii conştientizează prezenţa acestor
fenomene şi a efectelor lor;
• identificarea măsurii în care fenomenele de etichetare au efecte negative asupra
obiectivităţii evaluării.
4.4. Ipotezele cercetării

În desfăşurarea cercetării noastre am stabilit următoarele ipoteze de lucru:
• Fenomenele de etichetare sunt prezente în relaţia profesor – elev.
( Prezenţa acestor fenomene are consecinţe predominant negative asupra rezultatelor
şcolare ale elevilor.
De asemenea, am stabilit şi o ipoteză complementară, şi anume: în anumite situaţii
etichetarea poate avea şi efecte benefice.
Prin testare, prin confruntare cu realitatea, ipotezele noastre pot fi confirmate sau
infirmate.
4.5. Stabilirea eşantionului

În cazul investigaţiei cantitative, eşantionul este cuprins din 112 elevi ai claselor a
VII-a şi a VIII-a ai Şcolii Generale nr. 191. Am ales elevii claselor terminale din ciclul
gimnazial deoarece am pornit de la premisa că aceştia, fiind de mai mult timp actori ai
câmpului educaţional, pot aprecia mai corect şi pot identifica mai uşor fenomenele de
etichetare, decât elevii mai mici.
În ceea ce priveşte investigarea calitativă, am intervievat un numar de 10 cadre
didactice, dar trebuie menţionat aici că nu am întâlnit aceiaşi deschidere din partea
profesorilor ca şi în cazul elevilor. Deşi au fost informate în prealabil că nu se încearcă
verificarea cunoştinţelor teoretice, ci doar aspecte ale practicii educaţionale, au existat şi
cadre didactice care au refuzat colaborarea.
Pagina 56 din 78
4.6. Interpretarea datelor

Chestionarul adresat elevilor debutează cu 3 întrebări de identificare. În urma
centralizării datelor obţinute, inventariem 53 de respondenţi, elevi ai clasei a VII-a şi 59,
elevi ai clasei a VIII-a, dintre care 70 sunt fete, iar 42 băieţi. Dintre aceştia 109 sunt români şi
3 aparţin etniei rome.
Clasa
La întrebarea 4 am admins că notele a VII-a
nu reflectă Clasa
întru totul măsura a VIII-a
Fete
în care elevul este
pregătit şi am rugat elevii să menţioneze în ce măsură cred că notele reflectă cunoştinţele lor.
60
50
40
30
20
10
0
Foarte Mult Puţin Foarte Deloc
mult puţin
Măsura în care notele reflectă cunoştinţele
elevilor
Români Romi
În proporţie de 8,93% dintre respondenţi consideră că notele reflectă cunoştinţele

elevilor foarte mult; 51,79% - mult; 32,14% - puţin; 5,36% consideră că notele reflectă foarte
puţin cunoştinţele elevilor, în vreme ce doar 1,79% din subiecţii chestionaţi consideră că
Pagina 57 din 78
acest lucru nu se realizează deloc. Aşadar, cunoştinţele sunt reflectate de note, în mare
măsură în opinia celor mai mulţi subiecţi.
La întrebarea 5 a fost punctată masura în care notarea este influenţată de unul dintre
următoarele aspecte: notele primite anterior la materia respectivă, notele de la celelalte
materii, disciplina elevului în timpul orelor, simpatia sau antipatia profesorului faţă de
anumiţi elevi, aspectul fizic al elevului, apartenenţa acestuia la o etnie minoritară.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
mult puţin
Notele primite anterior la materia respectivă
Cei mai mulţi dintre respondenti - 41,07% consideră că notele primite anterior la
materia respectivă inflenţează în mare măsură maniera în care profesorii dau note. 30,36%
dintre ei consideră că acesta este unul din motivele care influenţează în foarte mare măsură
notarea elevilor, 10,71% - puţin, iar 8,93% consideră că notele sunt influenţate foarte
puţin/deloc din acest motiv.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
mult puţin
Notele de la celelalte materii
42,86% dintre respondenţi consideră că notele de la celelalte materii influenţează

notarea mult, în vreme ce doar 19,64% sunt de acord cu acest motiv foarte mult. 17,86% sunt
de acord puţin, 7,14% - foarte puţin, pe când 12,50% nu sunt deloc de acord.
Pagina 58 din 78
40
35
30
25
20
15
10
5
0
mult puţin
Disciplina elevului în timpul orelor
Cei mai mulţi dintre elevii chestionaţi – 35,71% - consideră că disciplina elevului în
timpul orelor influenţează mult notele primite, iar 32,14% dintre ei consideră că disciplina
elevului influenţează foarte mult notele primite. 14,29% consideră că disciplina inflenţează
puţin, 12,50% influenţează foarte puţin, iar 5,36% deloc.
35,71% dintre subiecţi consideră că un alt motiv care denaturează foarte mult notarea
este simpatia sau antipatia profesorul faţă de anumiţi elevi, pe când 21,43% dintre ei
consideră că acest motiv denatureză mult/puţin notarea, iar 12,50% – foarte puţin, pe când
doar 8,93% nu consideră că simpatiile sau antipatiile profesorilor infuenţeză în vreun fel
notarea.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
mult puţin
Simpatia sau antipatia profesorului faţă
de anumiţi elevi
În cea mai mare proporţie – 39,29% subiecţii sunt de acord că aspectul fizic al elevilor
nu influenţeză deloc modul în care profesorii acordă notele. 21,43% dintre ei sunt de acord
foarte puţin cu această afirmaţie, iar 10,71% sunt de acord – puţin. 16,07% dintre ei consideră
că aspectul fizic condiţionează notarea, iar 12,50% consideră că acest lucru e foarte mult
întâlnit.
Pagina 59 din 78
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
mult puţin
Aspectul fizic al elevului
Apartenenţa elevului la o etnie minoritară nu influenţează deloc felul în

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
mult puţin
Apartenenţa elevului la o etnie minoritară
care profesorii acodă notele, consideră cei mai mulţi dintre subiecţi, adică 36,61% ,
18,75% consideră că acest aspect influenţează foarte puţin notarea, pe când 23,21% consideră
că influenţează doar puţin. Foarte mult este influenţată notarea de apartenenţa elevului la o
etnie minoritară în opinia a 5,36% dintre respondenţi, mult în procent de 16,07%.
Întrebarea 6 urmăreşte aflarea opiniei elevilor cu privire la existenţa în clasa lor a
elevilor preferaţi de profesori. Am obţinut următoarele rezultate: 87,50% dintre subiecţi
consideră că în clasa lor există elevi preferaţi de profesori, pe când doar 12,50% dintre ei
consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.
100
80
60
40
20
0
Da Nu
Întrebarea 6
Pagina 60 din 78
Întrebarea 7 urmăreşte aflarea opiniei elvilor în legătură cu elevii preferaţi de

profesorii, şi anume, dacă aceştia obţin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Da Nu
Între bare a 7
75,89% dintre ei consideră că elevii preferaţi de profesori obţin note mai mari decît ar
merita, iar doar 24,11% consideră că aceştia nu obţin note mai mari.
Întrebarea 8: în clasa ta există elevi faţă de care profesorii au anumite antipatii?
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Da Nu
Între bare a 8
Cei mai mulţi dintre respondenţi -74,11% - consideră că există în clasa lor elevi faţă
de care profesorii au anumite antipatii, pe când doar 25.89% dintre ei consideră că în clasa lor
nu există astfel de elevi.
Analizând date obţinute la întrebarea 6 şi la întrebarea 8 se observă că mai multi
subiecţi consideră că in clasa lor există elevi preferaţi de profesori, decât elevi faţă de care
profesorii manifestă anumite antipartii.
Prin întrebarea 9 se doreşte să se evidenţieze dacă elevii faţă de care profesorii au
anumite antipatii obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv.
Pagina 61 din 78
70
60
50
40
30
20
10
0
Da Nu
Între bare a 9
55,36% dintre subiecţii chestionaţi consideră că elevii faţă de care profesorii

manifestă anumite antipatii obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv, iar
44,64% dintre ei consideră că aceştia nu obţin note mai mici decât ar merita.
Încercând o comparaţie între datele obţinute la întrebarea 7 şi la întrebarea 9 se
evidenţiază faptul că doar 24,11% dintre elevii preferaţi de profesori obţin notele pe care le
merită, pe când 44,64% dintre elevii faţă de care profesorii au anumite antipatii obţin notele
pe care le merită.
Întrebarea 10 propune o situaţie întâlnită în clasă: un elev bun răspunde nesatisfăcător
la lecţie. Se urmăreşte aflarea opiniilor elevilor în legătură cu reacţia profesorilor în această
situaţie.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Îl iartă Îl Îi acorda Altă
incurajează nota consecinţă
meritată
Între bare a 10
Cei mai mulţi dintre elevii chestionaţi -41,96- consideră că profesorii l-ar ierta,
trecând cu vederea peste răspunsul greşit. 16,07% dintre subiecţi consideră că profesorii
încurajează un elev bun aflat într-o astfel de situaţie, 38,39% consideră că profesorii îi acordă
nota pe care o merită. 1,79% dintre subiecţi sunt de acord cu altă consecinţă, astfel: un
respondent consideră că profesorii îl iartă pe elevul bun aflat într-o astfel de situaţie, dar că la
următoarea întrevedere urmează sa-i pună câteva întrebări, iar un alt respondent consideră că
Pagina 62 din 78
atunci când elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi preferă, este iertat, pe când dacă
elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi antipatizeză i se va acorda o notă mică.
Prin întrebarea 11 se propune o altă situaţie. De această dată, elevul slab se află în
aceiaşi situaţie ca şi elevul bun de la întrebarea anterioară. Se doreşte aflarea opiniei elevilor
în legătură cu reacţia profesorilor: ar avea aceştia aceiaşi reacţie ca în cazul elevului bun?
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Da Nu
Între bare a 11
38,39% dintre respondenţi consideră că profesorii ar avea aceiaşi reacţie ca în cazul

elevului bun, pe când 70,54% dintre ei consideră că reacţia lor ar fi alta, şi anume: în 50 de
cazuri, profesorii i-ar pune nota pe care o merită; în 8 cazuri profesorii i-ar da o notă mai
mică; în 3 cazuri profesorii l-ar ierta doar prima oară când s-ar afla în această situaţie; în alte
3 cazuri elevul ar fi întrebat de ce nu a învaţat şi i s-ar adresa formule de etichetare
(„iresponsabil”, „leneş”); în 2 cazuri subiecţii consideră că elevul slab are parte de reacţii
diferite decât elevul bun din partea profesorilor deoarece acesta nu învaţă mereu (se observă
aici justificarea reacţiilor profesorilor de către elevi); într-un caz, subiectul consideră că
profesorii nu ajută elevii slabi, iar într-altul, subiectul consideră că profesorii ar avea un
compotament neadecvat (ar ţipa), şi doar apoi i-ar da nota meritată.
Întrebarea 12 propune o altă situaţie: un elev slab răspunde foarte bine la lecţie, şi
urmăreşte aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacţiile pe care le au profesorii.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Notă bună Notă mai Nicio notă Altă
mică consecinţă
Între bare a 12
Pagina 63 din 78
Cei mai mulţi dintre subiecţi, 73,21%, consideră că profesorii îi acordă o notă bună,
pe măsura răspunsului său; 23,21% dintre ei consideră că profesorii îi acordă o notă mai mică
decât cea meritată; doar 2,68% dintre subiecţi considră că profesorii nu iau în considerare
răspunsul elevului şi doar 0,89% (1 subiect) considră că profesorii ar ţine cont de răspunsul
elevului în viitoarele notări.
Prin întrbarea 13 se chestionează subiecţii în legătură cu elevii care aparţin altor etnii
sau religii decât cea majoritară. Sunt trataţi aceştia diferit de către profesori?
120
100
80
60
40
20
0
Da Nu
Întrebarea 13
91,96% dintre respondenţi consideră că elevii care aparţin altor etnii sau religii decât
cea majoritară nu sunt trataţi diferit de către profesori, pe când 8,04% dintre ei consideră
acest lucru, astfel: în patru cazuri, subiecţii consideră că aceşti elevi sunt etichetaţi cu anumite
formule negative („inadaptaţi”, „proşti”); în alte două cazuri, subiecţii considreă că aceştia
sunt trataţi mai urât de către profesori; în alte două cazuri subiecţii consideră că aceşti elevi
sunt întrebaţi şi „interogaţi” cu privire la etnia şi religia lor; într-un alt caz un subiect
consideră că aceşti elevi trebuie în mod normal să fie trataţi diferit (în acest caz se evidenţiază
etichetarea nu numai a profesorilor, dar şi a colegilor).
Întrebarea 14 chestionează respondenţii în ce măsură consideră că simpatiile
profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează reuşita şcolară a acestora.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
În foarte În mare În mică În foarte Deloc
mare măsură măsură mică
măsură măsură
Întrebarea 14
Pagina 64 din 78
Cea mai mare parte a subiecţilor au fost de acord că reuşita şcolară a elevilor faţă de
care profesorii manifestă simpatie e infuenţată in mare măsură -37,50% - sau în mică măsură
– 25,89% -, în foarte mare măsură – 18,75%, iar în foarte mică măsură – 9,82% şi doar 8,04%
dintre subiecţi consideră că acest lucru nu se realizeză deloc.
Întrebarea 15 îi chestionează pe respondenţi pentru a se evidenţia în ce măsură
consideră că antipatiile profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează eşecul şcolar, de
această dată, a acestora.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
În foarte În mare În mică În foarte Deloc
mare măsură măsură mică
măsură măsură
Întrebarea 15
Cei mai mulţi dintre subiecţi au considerat, în proporţie de 39,29%, că eşecul şcolar e
influenţat în mare măsură la elevii faţă de care profesorii au anumite antipatii. Relativ în
procente egale -16,96%, 16,07%, 16,07% - se consideră că eşecul acestor elevi e influenţat în
foarte mare măsură, în mică măsură, şi respectiv, deloc. Cei mai puţini subiecţi – 11,61% au
considerat că acest lucru se realizează în foarte mică măsură.
Putem concluziona, ţinând cont de rezultatele obţinute la cele două întrebări
anterioare că reuşita şcolară a unor elevi e influenţată de simpatiile profesorilor faţă de aceşti
elevi, iar eşecul şcolar e de asemenea influenţat de antipatiile profesorilor faţă de elevii
respectivi.
La întrebarea 16 se doreşte investigarea subiecţilor pentru a afla dacă profesorii ţin
seama de opiniile elevilor, şi mai cu seamă, de părerea căror elevi ţin cont atunci când le cer
acestora să-ţi exprime părerile.
Pagina 65 din 78
60
50
40
30
20
10
0
Toţi elevii Elevii buni Elevii slabi Altă situaţie
Întrebarea 16
Rezultatele au fost împărţite astfel: 50% dintre respondenţi consideră că se ţine seama
de părerea tuturor elevilor, 47,32% consideră că se ţine seama de părerea elevilor buni, 0,89%
consideră că se ţine seama de părerea elevilor slabi şi 1,79% (2 subiecţi) consideră că deşi
sunt întrebaţi toţi elevii se ţine până la urmă seama doar de părerea elevilor buni.
Întrebarea 17 chestionează cărei categorii de elevi solicită profesorii ajutorul pentru
îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei. Rezultatele au fost împărţite astfel: în 58,04%
din cazuri profesorii solicită ajutorul elevilor preferaţi/simpatizaţi, în doar 3,57% din cazuri
solicită ajutorul elevilor antipatizaţi, în 23,21% din cazuri profesorii solicită ajutorul unor
elevi desemnaţi de întreg colectivul clasei şi 6,25% din cazuri au fost de acord cu altă situaţie,
cum ar fi: se solicită ajutorul elevilor care doresc să se implice sau elevilor din prima bancă.
70
60
50
40
30
20
10
0
Elevi Elevi Elevi numiţi Altă
preferaţi antipatizaţi de toţi situaţie
colegii
Întrebarea 17
Întrebarea 18 investighează dacă subiecţii chestionaţi au fost sau nu

favorizaţi/defavorizaţi vreodată de profesorii în evaluarea cunoştinţelor.
Pagina 66 din 78
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Da Nu
Întrebarea 18
În procent de 67,86% subiecţii au considerat că au fost favorizaţi/defavorizaţi de

profesori în evaluarea cunoştinţelor, în vreme ce doar 32,14% consideră că acest lucru nu s-a
întâmplat.
Prin întrebarea 19 se doreşte aflarea măsurii în care profesorii favorizează /
defavorizează colegii din clasă. 18,75% din subiecţi consideră că
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frecvent Uneori Niciodată
Întrebarea 19
profesorii favorizează/defavorizeză frecvent elevii din clasă, 70,54% consideră că

acest lucru se întâmlpă uneori, iar 10,71% dintre subiecţi consideră că niciodată nu se
întâmlpă acest fenomen.
Pentru a ajunge la rezultate cât mai relevante am considerat necesar să aflăm şi
opiniile cadrelor didactice în legătură cu fenomenele de etichetare: dacă aceste fenomene se
regăsesc sau nu în practica educaţională, cum se manifestă şi dacă aceste fenomene au urmări
care condiţionează parcursul şcolar al elevilor cărora le sunt adresate. Spre deosebire de elevi,
ale căror opinii au fost investigate prin intermediul chestionarului, opiniile profesorilor au
fost investigate prin intermediul interviului.
Dintre cadrele didactice intervievate un număr de trei au fost de sex masculin şi un
număr de şapte au fost de sex feminin, cinci dintre acestea au gradul didactic I, trei sunt
profesori suplinitori şi doi nu au specificat gradul didactic, vârsta nu a fost specificată decât
Pagina 67 din 78
în trei cazuri: 31, 35 şi respectiv 52, iar specializările acestora au fost: educaţie fizică şi sport,
educaţie muzicală, istorie, engleză, franceză, matematică şi un învăţător.
Prima întrebare adresată cadrelor didactice atestă că, de cele mai multe ori, notele
acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Am admis însă că, uneori, notele
şcolare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestaţiei elevului şi am rugat
profesorii să ne spună în ce măsură consideră că astfel de abateri apar, gândindu-se atât la
experienţa personală, cât şi la experienţa celorlalţi colegi. Am încercat să grupăm
răspunsurile primite în mai multe categorii, în funcţie de măsura în care ele apar, astfel: în
mod frecvent, uneori, rareori, niciodată. În mod frecvent am regăsit aceste abateri la un singur
subiect care făcea referire la prestaţia personală, la un alt subiect care făcea referire la
prestaţia „anumitor” colegi şi la trei subiecţi care s-au referit la toţi colegii. Aceste abateri
apar doar uneori în cazul a patru subiecţi care s-au referit la prestaţia personală, la trei
subiecţi care s-au referit la prestaţia „anumitor” profesori şi tot la trei subiecţi ce au făcut
referire la prestaţia tuturor colegilor. Rareori am întâlnit aceste abateri în răspunsurile a trei
subiecţi care s-au referit la prestaţia personală, tot la trei subiecţi care s-au referit la prestaţia
„anumitor” colegi şi la doi colegi care s-au referit la prestaţia tuturor colegilor. În cazul unui
singur subiect care a făcut referiri la prestaţia personală aceste abateri nu apar niciodată.
La următoarea întrebare: „ce factori credeţi că influenţeză deformarea evaluării?”
răspunsurile primite sunt asemănătoare şi au vizat în mare măsură aspecte punctate de
majoritatea profesorilor intervievaţi. Cele mai întâlnite aspecte au fost notele primite anterior
de elev la materia respectivă, care s-au regăsit în răspunsurile a şapte dintre cadrele didactice
intervievate, apoi au urmat în egală măsură disciplina elevului din timpul orelor precum şi
starea afectivă a profesorului care au fost amintite în cinci rânduri de răspunsurile
profesorilor. Un singur subiect intervievat a amintit de apartenenţa elevului la o etnie
minoritară.
Interviul a continuat cu întrebarea: „ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev
pentru a obţine note mari?” Răspunsurile primite au vizat: seriozitatea elevului, atenţia în
timpul orelor, dorinţa de a cunoaşte, de a afla şi de a face lucruri noi a acestora, participarea
activă la ore, dezinvoltura, disciplina, conştinciozitatea, creativitatea, capacitatea de
concentrare, gândirea logică, inteligenţa. De asemenea au mai fost amintite şi volumul
cunoştinţelor asimilate şi efortul depus la efectuarea temelor.
La întrebarea: „credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari,
indiferent de cât de mult s-ar strădui?” patru profesori ne-au mărturisit că astfel de cazuri nu
există, iar restul au fost de acord cu această idee, motivându-şi această părere prin
Pagina 68 din 78
exemplificarea cauzelor care generează situaţii de acest fel: lipsa educaţiei de acasă, anturajul
nepotrivit, dezinteresul profesorilor, dezinteresul elevilor faţă de unele materii, capacitatea lor
intelectuală redusă şi nu în ultimul rând, au invocat cauze medicale.
Întrebarea „cum aţi putea descrie un elev slab la învăţătură, aflat în situaţie de eşec
şcolar? Dacă ar trebui să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?” a pus în
dificultate pe unii dintre subiecţii intervievaţi, unul dintre aceştia neputând oferi niciun
răspuns. În cea mare parte profesorii i-au atribuit elevului slab la învăţătură eticheta
„dezinteresat”, nelipsind însă şi alte formulări precum: „catastrofă”, „leneş”, „lent”,
„nepreocupat”, „confuz”. Toţi profesorii intervievaţi au împărtăsit părerea conform căreia un
elev aflat în pragul eşecului şcolar este unul care şi-a pierdut încrederea în el, în familie şi
profesori, unul care nu ştie ce vrea de la el şi nici care sunt aşteptările altora în ceea ce îl
priveşte.
Următoarea întrebare a fost: „obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre nivelul
de pregătire al fiecărui elev cu care lucraţi? Această imagine vă este confirmată de rezultatele
elevilor? Pe ce anume vă bazaţi în predicţiile dumnevoastră?” Toate cadrele didactice
intervievate au confirmat că obişnuiesc să îşi formeze păreri despre nivelul de pregătire al
elevilor, dar au şi motivat acest fenomen prin întermediul evaluărilor lor anterioare sau
rezultatelor şi atitudinii elevilor din trecut care se confirmă şi în prezent. Răspunsurile primite
la această întrebare evidenţiază încă o dată influenţa notelor anterioare ale elevilor şi
disciplina acestora asupra aşteptărilor profesorilor, şi implicit asupra viitoarelor aprecieri
făcute de aceştia.
O altă întrebare menită să releve dacă profesorii sunt obiectivi atunci când apreciază
rezultatele elevilor sau se lasă influenţaţi şi de alţi factori perturbatori, dar care nu are
pretenţii de reprezentativitate, este: „vi se întâmplă, ca atunci când sunteţi nesigur să
„aruncaţi o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la
celelalte discipline?”. Doar doi profesori au recunoscut că „aruncă o privire” prin carnetul de
note al elevului sau prin catalog, deşi la a doua întrebare a acestui interviu – trei dintre ei au
considerat că notele de la celelalte materii pot condiţiona oarecum evaluarea curentă.
Următoarea întrebare „obişnuiţi să măriţi sau să micşoraţi nota acordată iniţial unui
elev? Dacă da, în ce condiţii?” evidenţiază opinii diferite. Astfel, patru cadre diactice nu se
află în situaţii de acest gen niciodată, pe când celelalte consideră că în mai mare măsură
măresc notele elevilor, deoarece practică o evaluare pozitivă, încurajatoare, dar recunosc în
acelaşi timp, că atunci când este cazul (adică pentru a stimula sau motiva) avertizează elevii
prin micşorarea notei.
Pagina 69 din 78
Prin următoarea întrebare am dorit readucerea în discuţie a unui aspect abordat

anterior, şi anume, disciplina elevilor: „consideraţi că este cazul ca profesorul să scadă nota
unui elev din cauza indisciplinei, deşi elevul este bine pregătit?” Toţi dintre profesorii
intervievaţi au recunoscut că nu este de dorit acest lucru, dar trei dintre aceştia au confirmat
faptul că ţin cont de disciplină doar în sens pozitiv, adică măresc nota unui elev, dacă acesta
are o atitudine corespunzătoare în timpul orelor.
La întrebarea: „în cazul în care un elev are greutăţi în expunerea cunoştinţelor, cum
procedaţi?” apreciem că toţi profesorii intervievaţi abordează situaţia cu răbdare şi înţelegere.
Răspunsurile primite se conturează în jurul aceleiaşi direcţii: trebuie intervenit cu întrebări
ajutătoare/suplimentare, trebuie apreciat verbal orice reuşită în formularea răspunsului
elevului, trebuie reformulate întrebările sau modul în care se realizeză evaluarea, trebuie
adoptată o atitudine care să încurajeze elevul, ajutându-l astfel să-şi depăşească emoţiile
(dacă este cazul).
Am revenit în interviul realizat profesorilor cu o situaţie propusă pe care am
investigat-o şi prin opiniile elevilor: „să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de
obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecţie. Cum credeţi că trebuie să
procedeze profesorul?” Cu siguranţă cele mai interesante răspunsuri le-am primit la acestă
întrebare. De această dată părerile profesorilor au fost împărţite. Doi dintre ei consideră că
elevul trebuie să primească nota pe care o merită „pentru a nu se crea un precedent în clasă”
sau „pentru a nu face diferenţieri între elevi”. Cinci dintre ei sunt convinşi că elevul nu
trebuie sancţionat, pentru că „în cazul unui elev bun există cu siguranţă o cauză care
generează o astfel de situaţie”. „Trebuie aflată această cauză printr-o discuţie purtată cu
elevul după oră”, iar „profesorul trebuie să-i dea un termen în care elevul se angajează că
recuperează materia nepregătită şi îl ajută în acest demers”. Trei dintre profesori consideră că
ar trebui să fie maleabili şi să „penalizeze elevul doar atunci când această situaţie se repetă”,
pentru că „o dată, de două ori elevul bun poate fi iertat” sau „unui elev bun, trebuie să i se
mai acorde o şanşă”.
În urma parcurgerii întregului interviu, putem menţiona că aceasta a fost întrebarea
care a punctat cel mai bine diferenţele manifestate în comportamentul profesorilor adresat
elevilor bine pregătiţi/celor mai puţin pregătiţi.
Răspunsurile primite la întrebările următoare: „utilizaţi aprecierile pozitive, laudele şi
încurajările la clasele la care predaţi? Dar aprecierile negative, criticile şi pedepsele?” au fost
elocvente. Aprecierile pozitive, laudele şi încurajările sunt folosite de catre toate cadrele
didactice intervievate astfel: în foarte mare măsură de două dintre acestea, în mare măsură de
Pagina 70 din 78
cinci dintre acestea, iar trei dintre ele folosesc aprecierile pozitive într-o măsură medie. În
ceea ce priveşte aprecierile negative, criticile şi pedepsele, acestea sunt folosite în mare
măsură de doar două cadre didactice, într-o măsură medie de patru dintre acestea şi în mică
măsură de tot patru dintre ele.
La următoarea întrebare am dorit să surprindem părerea profesorilor în legătură cu
consecinţele evaluărilor: „ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar notele
mici?” În privinţa notelor mari, toţi profesorii considerat că au rol de încurajare/stimulare a
activităţii elevilor, iar dacă notele sunt obiective ele motivează elevul să persevereze,
recompensându-l. Doi profesorii au punctat, conform cu realitatea, faptul că pentru unii elevii
notele au efectele de mai sus, în vreme ce pentru alţii „conturează unele etichetări”, existând
astfel riscul ca aceşti din urmă elevi „să înveţe sporadic”. În ceea ce priveşte notele mici,
profesorii au considerat că acestea au valoare de „avertisment, dar şi de stimulent”, pe tremen
lung, ele putând „ambiţiona sau demoraliza elevul”, dar există şi profesori care cred că notele
mici au impact diferit în funcţie de elevi: „pentru cei buni, stimulează, iar pentru cei
nepregătiţi de obicei nu au efect”. Dacă notele mici se obţin în mod repetat de către elevi,
„efectele sunt descurajante, elevul se autoetichetează şi de aici se complace în situaţia
existentă”.
Interviul se încheie cu următoarele întrebări: „ce efecte aţi constatat că au asupra
elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivaţiei şcolare, a nivelului de
aspiraţie şi a încrederii de sine? Aceiaşi întrebare pentru etichetările negative.” Toţi profesorii
intervievaţi au considerat că formulele care etichetează pozitiv elevii au doar efecte benefice
pentru „conturarea şi cristalizarea personalităţii elevilor” şi „stăruirea motivaţiei învăţării”,
dând încredere elevului în forţele proprii. În privinţa formulelor care etichetează negativ cei
mai mulţi dintre profesorii intrevievaţi au considerat că pe moment au efecte negative, dar
sunt cu siguranţă sunt stimulente, care „ambiţionează elevii să înveţe mai bine”. Trei dintre
profesori consideră că etichetările negative „îndepărtează elevul de profesor – implicit de
materia respectivă”, „au efecte foarte mari, catastrofice pentru elevi”, „generează complexe
de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăşi”.
4.7. Concluziile cercetării

În urma desfăşurării cercetării noastre, toate ipotezele stabilite anterior au fost
confirmate.
Într-adevăr, fenomenele de etichetare sunt prezente în relaţia profesor – elev, acest
lucru fiind relevat atât de răspunsurile elevilor, căt şi de cele ale cadrelor didactice. Prezenţa
Pagina 71 din 78
acestor fenomene are consecinţe predominant negative asupra eşecului/insuccesului şcolar –

sunt de părere elevii, dar şi din răspunsurile profesorilor –care conştientizează faptul că
efectele unor etichetări negative sunt „foarte mari, catastrofice pentru elevi” sau „generează
complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăşi” – desprindem această idee.
Fenomenele de etichetare au efecte negative şi asupra gradului de obiectivitate al evaluării.
Amintim aici situaţiile în care pofesorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni, însă nu o
mai fac şi în cazul elevilor cu performanţe mai slabe la învăţătură. Inevitabil, ne punem
problema de ce doar în cazul unui elev bun sunt propuse strategii de ajutorare (discuţia cu el
după oră, spijin acordat de profesor) sau de evitare (s-a propus acordarea unui tremen, în care
elevul bun să parcurgă materia nepregătită) a unei sancţiuni? Oare nu elevul cu rezultate mai
slabe la învăţătură este cel care are mai multă nevoie de ajutor din partea profesorilor? Nu ar
fi mai eficiente aceste măsuri în cazul unui astfel de elev? Aceste întrebări scapă de multe ori
profesorilor, care îşi centrează energia şi spijinul, de cele mai multe ori, în jurul elevului cu
performanţe bune la învăţătură.
De asemenea, ipoteza complementară: în anumite situaţii etichetarea poate avea şi
efecte benefice, a fost şi ea confirmată, mai ales de profesorii, care au considreat în mare
parte, că pentru elevii consideraţi buni, trebuie trecute cu vederea răspunsurile greşite chiar
dacă aceste situaţii se întâmplă uneori sau doar o singură dată. Pentru a confirma această
ipoteză putem aminti aici şi opiniile cadrelor dicactice care au mărturisit că notele mici
acodate elevilor impulsionează, ambiţionează elevul.
Considrăm că am îndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetării şi menţionăm
încă o dată, că rezulatele obţinute de noi nu au pretenţia de a fi reprezentetave pentru toţi
actorii câmpului şcolar, întrucât cercetarea noastră s-a desfăşurat la nivelul unei singure şcoli.
Pagina 72 din 78
CONCLUZII
În procesul interacţiunii interpersonale, oamenii se percep, comunică, acţionează şi

reacţionează unii în raport cu alţii, se cunosc şi, drept urmare, se apropie, se asociază, se
îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc, sau dimpotrivă, se suspectează, devin geloşi, se urăsc, se
resping. E totuşi greşit şă se creadă că actul interpersonal se reduce la momentul atracţiei sau
repulsiei afective.
Omul resimte nevoia de a introduce „ordine” în mediu, inclusiv în ambianţa socială.
În felul acesta, el atribuie „etichete” peste fapte, comportamente sau evenimente, riscă deci
simplificări pentrua se orienta totuşi în acest mediu. În relaţiile interpersonale, individul preia
etichete şi clasificări care privesc raporturile cu alţii, precum şi însuşirile psihice.
Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab",
"leneş", "silitor", "turbulent" şi lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest
mod înseamnă, în acelaşi timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a
potenţialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei şcolare a
acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunităţile elevului de a reuşi, în cazul în care
îl subevaluează, şi îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a
existenţei subiectivului în evaluare.
Copilul este privit prin prisma statutului său şcolar: dincolo de aprecierea sa ca şcolar,
elevul nu mai este sesizat decât, eventual, prin prisma defectelor sale, celelalte însuşiri de
personalitate rămân mai mult sau mai puţin nesezizate. Un copil judecat favorabil sau
nefavorabil sub aspectul însuşirilor implicate în rezultatele la învăţătură este apreciat de multe
ori în acelaşi fel şi în sfera afectivă sau morală. În ciuda bunelor intenţii, cadrele didactice
privesc elevii prin prisma unor clişee profesionale; dascălul apare implicat în „portretul”
elevului prin statutul său profesional. Cerinţele şcolii faţă de prestaţia elevului impun un
anumit mod de valorizare a aptitudinilor şi conduitei sale, care devin un filtru pentru
percepţia profesorului.
Lucrarea s-a dorit un argument în sprijinul ideii că fenomenele de etichetare se produc
în cadrul interacţiunii dintre profesori şi elevi şi că ele ar trebui îndeaproape studiate întrucât
acestea pot anula prin existenţa lor eforturile de instituire atât a egalităţii şanselor de acces, la
intrarea în sistemul de învăţământ, cât şi a egalităţii şanselor de reuşită, la ieşirea din sistemul
de învăţământ.
Pagina 73 din 78
ANEXA NR. 1
CHESTIONAR
Chestionarul de faţă este adresat elevilor şi urmăreşte cunoaşterea opiniei acestora cu
privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către profesori. Te solicităm să vii cu
experienţa ta şcolară spre a contribui la efortul general de îmbunătăţire a calităţii
învăţământului. Cu cât răspunsurile tale vor fi mai sincere, mai exacte, mai personale, cu atât
va creşte şi măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.
Vârsta: .....................
Sexul: masculin feminin
Etnia: român maghiar rom alta .................
Notele şcolare urmăresc cunoaşterea nivelului la care elevii şi-au însuşit cunoştinţele.
Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te
rugăm să menţionezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoştinţele elevilor:
( foarte mult ( mult ( puţin
( foarte puţin (deloc
În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoştinţele elevilor, precizează în ce
măsură consideri că nota este influenţată de următoarele motive. Precizează o singură
variantă pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.
mult puţin
Notele primite anterior la materia respectivă 5 4 3 2 1
Notele de la celelalte materii 5 4 3 2 1
Disciplina elevului în timpul orelor 5 4 3 2 1
Simpatia sau antipatia profesorului faţă de anumiţi 5 4 3 2 1
elevi
Aspectul fizic al elevului 5 4 3 2 1
Apartenenţa elevului la o etnie minoritară 5 4 3 2 1
În clasa ta există elevi preferaţi de profesori?

( da ( nu
Dacă există, aceştia obţin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?
( da ( nu
În clasa ta există elevi faţă de care profesorii au anumite antipatii?
( da ( nu
Dacă există, aceştia obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?
( da ( nu
Pagina 74 din 78
Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecţie, profesorii:

( îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greşit
( îl încurajează
( îi acordă nota pe care o merită
( altă consecinţă, (numeşte-o) ..............................................
Dacă un elev slab s-ar afla în aceiaşi situaţie, crezi că profesorii ar avea aceiaşi reacţie
ca în cazul elevului bun?
( da ( nu, (descrie reacţia) .....................................................
Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecţie, profesorii:
( îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său
( îi acordă o notă mai mică decât cea meritată
( nu iau în considerare răspunsul său
( altă consecinţă (numeşte-o) .................................................
Consideri că elevii care aparţin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt trataţi
diferit de către profesori?
( da (descrie cum) ............................................. ( nu
În ce măsură consideri că simpatiile profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează
reuşita şcolară a acestora?
( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură
( în foarte mică măsură ( deloc
În ce măsură consideri că antipatiile profesorilor faţă de anumiţi elevi influenţează
eşecul şcolar al acestora?
( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură
( în foarte mică măsură ( deloc
Dacă vi se cere să vă exprimaţi opiniile, profesorii ţin seama:
( de părerea tuturor elevilor
( de părerea elevilor buni
( de părerea elevilor slabi
( altă situaţie (descri-o) .........................................................
Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, profesorii solicită ajutorul:
( elevilor preferaţi / simpatizaţi
( elevilor antipatizaţi
( unor elevi desemnaţi de întregul colectiv al clasei
( altă situaţie (descri-o) ............................................................
Pagina 75 din 78
Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea

cunoştinţelor?
da nu
În ce măsură profesorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?
( frecvent ( uneori ( niciodată
Îţi mulţumim pentru colaborare!
Pagina 76 din 78
ANEXA NR. 2
GHID DE INTERVIU
Prezentul interviu urmăreşte aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce priveşte

modul de realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiţi cu experienţa şi opiniile
dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării şcolare, în
încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eşecului şcolar. Premisa de la
care pornim este că valorificarea experienţei didactice şi cunoaşterea opiniei celor direct
implicaţi în procesul evaluării sunt condiţii obligatorii pentru orice efort de îmbunătăţire a
calităţii învăţământului.
Vă rugăm să fiţi sinceri şi deschişi în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece
nu se urmăreşte verificarea cunoştinţelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult
cum se realizează acest lucru în practica educaţională. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci
doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea
ce realmente credeţi. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidenţiale, iar rezultatele sunt
folosite în scopuri de cercetare. Vă mulţumim pentru colaborare!
Vârsta: Specializarea:
Sex: F/M Gradul didactic:
Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor
de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele şcolare se abat în plus sau în minus de la
nivelul real al prestaţiei elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar şi la colegi, în ce
măsură credeţi că astfel de abateri apar?
2. Ce factori credeţi că influenţeză deformarea evaluării?
3. Ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev pentru a obţine note mari?
4. Credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari, indiferent de
cât de mult s-ar strădui? Care credeţi că sunt cauzele?
5. Cum aţi putea descrie un elev slab la învăţătură, aflat în situaţie de eşec şcolar?
Dacă ar trebui să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?
Pagina 77 din 78
6. Obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev

cu care lucraţi? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă
bazaţi în predicţiile dumnevoastră?
7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteţi nesigur să „aruncaţi o privire” prin carnetul

de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?
8. Obişnuiţi să măriţi sau să micşoraţi nota acordată iniţial unui elev? Dacă da, în ce
condiţii?
9. Consideraţi că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza
indisciplinei, deşi elevul este bine pregătit?
10. În cazul în care un elev are greutăţi în expunerea cunoştinţelor, cum procedaţi?
11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de obicei în mod serios, se
prezintă nepregătit la o anumită lecţie. Cum credeţi că trebuie să procedeze profesorul?
12. Utilizaţi aprecierile pozitive, laudele şi încurajările la clasele la care predaţi? Dar
aprecierile negative, criticile şi pedepsele?
13. Ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?
14. Ce efecte aţi constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv
din perspectiva motivaţiei şcolare, a nivelului de aspiraţie şi a încrederii de sine? Aceiaşi
întrebare pentru etichetările negative.
Pagina 78 din 78

Aspecte Ale Esecului Scolar Datorita Etichetarii in Clasa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aspecte Ale Esecului Scolar Datorita Etichetarii in Clasa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa

comportamentului elevului; ei folosesc cunoştinţele despre categoria în care plasaseră mental

CAP. I. REUŞITA ŞI EŞECUL ŞCOLAR

1.1.Perspective asupra reuşitei şcolare

schimba sistemul de cerinţe instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la

la nivelul şi ritmul prevăzut de adult în funcţie de cerinţele societăţii şi de posibilităţile sale

1.1.1. Strategii şi condiţii de promovare a succesului şcolar

Benefică este şi dezvoltarea unor grupuri şcolare (studenţeşti) închegate, capabile de a se

1.2. Eşecul şcolar

dezvoltării individuale, adică aplicarea principiului dezvoltării în diagnosticarea dificultăţilor

contribuind la „generarea” inegalităţii sociale. „Eşecul nu mai este, deci, al copilului, ci al

• absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi

grave în cunoştinţe, absentează nemotivat, manifestă aversiune faţă de învăţătură şi dispreţ

1.2.1. Aspecte subiective în aprecierea insuccesului şcolar

apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment, considerându-

1.2.2. Cauzele insuccesului şcolar

(studentul) în cauză să nu mai răspundă la solicitările agenţilor psihosocioeducaţionali, sau să

neasigurarea condiţiilor găsirii unui loc de muncă corespunzător pregătirii şcolare şi

1.2.3. Posibilităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar

învăţătorii şi profesorii caută atât lichidarea neajunsurilor, cât şi folosirea la maximum a

formării personalităţii. Fără ştiinţa şi „arta” de a cunoaşte personalitatea elevului, profesorul

de acele premise psihologice (sau instrumente operaţionale) care alcătuiesc substanţa

Cap. II. EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE – ÎNTRE OBIECTIVITATE ŞI

2.1. Conceptul de evaluare

2.1.1. Funcţiile evaluării

Funcţia selecctivă asigură satisfacţia şi recompensarea elevilor/studenţilor prin obţinerea de

( Funcţia pedagogică – pentru elev are caracter stimulativ, de întărire a rezultatelor, de

2.1.2. Formele evaluării

2.2. Problema obiectivităţii în evaluare

de regulă, una deformatoare, una care se abate de la realitatea obiectivă a ceea ce se

adevăr, corectitudine şi relevanţă?” sau „o evaluare subiectivă este neapărat o evaluare

Noţiunea de obiectiv folosită în sfera socioumanului desemnează nu numai realitatea

2.3. Influenţa factorilor subiectivi în evaluare

Numai situaţia concretă, pregătirea dovedită la examinare, cu aplicarea criterilor de notare

demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiţi, dezinformând şi societatea.

Manifestarea negativă a influenţelor subiective prezintă fară îndoială un interes mult

aparţin profesorului separat, ca individ sau ca “evaluator neutru”, ci profesorului ca persoană

2.4. Rolul evaluării în educaţie şi în societate

statistică a rezultatelor învăţării. Cu toate acestea, ei au o influenţă decisivă nu numai asupra

concluziile privind rezultatele elevilor constituie o sursă de îmbunătăţire a activităţilor de

CAP. III. ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN SUCCESUL/INSUCCESUL

3.1. Teoria etichetării

deviantă, astfel devianţa se amplifică. Acelaşi efect îl au politicile de respectare strictă a

3.2. Originile etichetării: aşteptările profesorului

semnificativă de informaţie despre elev, care alimentează evaluarea profesorului este

Hargreaves (1975, p. 152) a arătat cum etichetarea se poate aplica în educaţie. El a

3.3 Un rezultat al etichetării: împlinirea propriei predicţii

Chintesenţa perspectivei etichetării nu constă în problema dacă este cunoscut sau nu

3.4. A deveni deviant: perspectiva etichetării

CAP. IV. CERCETARE PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN

4.1. Descrierea cercetării

4.2. Metodologia cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Ipotezele cercetării

4.5. Stabilirea eşantionului

4.6. Interpretarea datelor

În proporţie de 8,93% dintre respondenţi consideră că notele reflectă cunoştinţele

42,86% dintre respondenţi consideră că notele de la celelalte materii influenţează

Apartenenţa elevului la o etnie minoritară nu influenţează deloc felul în

Întrebarea 7 urmăreşte aflarea opiniei elvilor în legătură cu elevii preferaţi de

55,36% dintre subiecţii chestionaţi consideră că elevii faţă de care profesorii

38,39% dintre respondenţi consideră că profesorii ar avea aceiaşi reacţie ca în cazul