STILURI EDUCAIONALE

Dificultatea obinerii unor date certe privind factorii care influeneaz decisiv eficiena predrii a fcut ca o
serie de cercetri s se orienteze ctre analiza interaciunii profesor-elev, a particularitilor procesului de comunicare
sau a gradului de dirijare a activitii de nvare. Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia
dimensiunilor invocate a condus la definirea i caracterizarea unor stiluri educaionale.
Ce este stilul educaional ? E. Geissler (1977) definete stilul educaional drept expresia modurilor de
comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate, iar pentru B.O. Smith, el este modul caracteristic n
care actele de predare sunt executate. Stilul educaional este personal i oarecum unic pentru fiecare individ. Dan
Potolea (1989) ofer o caracterizare unitar a stilului educaional: Stilul este asociat comportamentului, se manifest
sub forma unor structuri de influen i aciune (deci nu a unor elemente disparate), prezint o anume consisten
intern, o stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea
instructiv-educativ. n plan comportamental, stilul educaional se exprim n modul de conducere i organizare a
clasei, modalitile de control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile
motivaionale i procedeele de evaluare.
Prin natura sa, procesul educaional presupune o relaie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, a
crui activitate se subsumeaz unor funcii de conducere: el planific, organizeaz, controleaz i apreciaz activitatea
elevilor, exercit o anumit putere, modeleaz atitudinile i conduitele elevilor, i determin s accepte i s rspund
influenelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz n mod inevitabil anumite practici educaionale
sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii
de grup.: performan, relaii interpersonale, climat afectiv, motivaie.
Studii de pionierat n domeniul conducerii grupului au fost efectuate de R. Lippitt, R. White i K. Lewin.
Modelele oferite de ei privind stilurile autoritar, democratic i laissez-faire au fost folosite mult vreme
pentru caracterizarea comportamentului de conducere al profesorului. Cercetrile experimentale s-au desfurat n
perioada 1939-1940, asupra unor grupuri de copii de 10-12 ani, care aveau de executat o serie de activiti sub
conducerea unui adult. Fiecare grup a fost condus de trei lideri (cte 6-7 sptmni fiecare) care utilizau tehnici de
conducere diferite: autoritar, democratic i laiseez-faire.
Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul (n cazul clasei colare,
profesorul) determin ntreaga desfurare a activitii: el dicteaz
tehnicile i etapele activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra,
distribuie aprecieri (critici i laude) ntr-o manier personal, fr a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se
menine n afara activitilor concrete ale grupului.

Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele

sunt discutate i deciziile

sunt luate cu participarea ntregului grup, care beneficiaz de

ncurajarea i asistena liderului. Perspectivele i etapele activitii sunt schiate de la nceput. Liderul sugereaz doutrei tehnici de lucru, ntre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc
n vederea realizrii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra realizrilor
individuale sau de grup. El caut s fie un membru obinuit al grupului, fr a lua asupra lui prea multe sarcini.
Stilul de conducere laiseez-faire presupune un rol pasiv al liderului.
Membrii grupului au ntreaga
libertate de decizie n ceea ce privete etapele de desfurare a
activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec n activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i
se cere, ofer explicaii suplimentare, fr s participe ns la discuii i fr s se intereseze de mersul evenimentelor.
Liderul laiseez-faire ia minimum de iniiative posibile i face minimum de sugestii. Evit n mod constant s fac
evaluri pozitive sau negative asupra performanelor sau asupra conduitei participanilor.

Stiluri educaionale

Figura de mai jos ilustreaz principalele diferene ntre structurile comportamentale caracteristice celor trei
tipuri de lideri:

Comparaie ntre comportamentele de lider de tip autoritar, democratic

i laissez-faire

Analizele comparative efectuate de autori asupra efectelor celor trei stiluri de conducere le-au permis
urmtoarele constatri (Lippitt, White, 2001):
a) Grupurile conduse autoritar au reacionat diferit la conducerea autoritar: unele grupuri au reacionat
agresiv fa de lider i s-au nregistrat tendine de revolt extrem de
pronunate, n timp ce alte grupuri au avut o reacie apatic, abandonnd toate responsabilitile n sarcina liderului,
dnd astfel dovad de o frustrare relativ slab i de o absen aproape total a capacitii de iniiativ privind
activitatea grupului. Acceptarea pasiv a frustrrilor induse n mod obiectiv de conducerea autoritar corespunde fie
unei relaii de dependen (acceptare lipsit de orice sentiment de frustrare), fie unui sentiment de frustrare fr
speran n fa unei puteri zdrobitoare.
n ceea ce privete relaiile dintre membrii grupurilor conduse autoritar, ele au evoluat de la puternice tensiuni
interpersonale sau manifestri de iritabilitate i ostilitate la adresa colegilor de grup, pn la agresivitatea colectiv a
mai multor subieci contra unuia dintre ei , care devin ap ispitor.
Este interesant ns c apar i situaii de prietenie, n special n autocraia tratat agresiv, unde spiritul latent
de revolt mpotriva liderului i cooperarea n agresivitatea fa de alte grupuri reprezint o for de coeziune a
grupului.
La fiecare dintre grupuri, liderul sosea la intervale regulate, cu cteva minute ntrziere. S-a putut astfel
constata c n situaiile autoritare nu se dezvolt nici o iniiativ de grup referitoare la nceperea unei activiti noi sau
la continuarea unei activiti deja ncepute.

Stiluri educaionale

O explicaie ar fi aceea c, n cazul unei conduceri autoritare, elevii i dezvolt mai greu o motivaie proprie.
Rezolvarea sarcinilor apare ca un sistem de comenzi i ordine externe, care bareaz calea oricrei independene de
aciune. Copiii se simt ncorsetai. De aceea, ei lucreaz doar att timp ct liderul este prezent, iar n absena acestuia
nceteaz lucrul.
Comportamentul grupurilor dup transferul lor dintr-un climat de dominaie autoritar ntr-un climat mai
liberal furnizeaz o informaie interesant n legtur cu tensiunile latente din grup. Astfel, n prima zi dup trecerea
de la o conducere autoritar la o conducere democratic sau laiseez-faire s-au nregistrat explozii brute de
agresivitate, iniierea de jocuri glgioase, ceea ce denot o eliberare a comportamentului dup eliminarea presiunii
liderului. Aceast defulare disprea dup cteva ntruniri ntr-un climat mai liberal. O alt observaie interesant a
cercettorilor, care poate oferi sugestii privind metodele de educaie, este aceea c un grup care a suportat pasiv un
lider autoritar la nceputul istoricului su, era mai frustrat i opunea mai mult rezisten unui al doilea lider autoritar,
dup ce, ntre timp, experimentase o conducere democratic, dect un grup cu un alt istoric.
b) n grupurile conduse democratic, relaiile dintre membrii grupului, precum i relaiile cu liderul sunt
cordiale. Membrii acestor grupuri ncearc apropieri mai personale i
mai amicale fa de liderul lor, iar ntre ei se nregistreaz schimburi spontane de confidene privind diferite aspecte
ale vieii fiecruia. Datele referitoare la sugestii privind grupul, fcute liderului, dovedesc c membrii grupului
democratic se simt mult mai liberi i mai doritori s se implice n organizarea grupului dect membrii celorlalte
grupuri. Exist, de asemenea, mai multe solicitri reciproce de atenie i aprobare din partea membrilor grupului, ei
fiind mai dispui s-i recunoasc reciproc valoarea. Rezolvarea problemelor apare ca rezultat al propriei activiti a
subiecilor. Acest fapt induce o motivaie intrinsec pentru sarcina de lucru, care i absoarbe i i menine n cmpul ei.
Copiii manifest mai puin dependen fa de lider, iar comportamentul lor se schimb foarte puin atunci cnd
acesta lipsete. Stilul democratic previne ncrcarea cu tensiune i agresivitate. Climatul socio-afectiv pozitiv conduce
la rezultate bune n planul eficienei activitii.
c) n ceea ce privete stilul laissez-faire, s-a constatat c, acionnd la ntmplare, elevii nu se angajeaz
propriu-zis n sarcin. Sunt neateni i descurajai de neimplicarea
profesorului. De aici i eficiena sczut. n momentul n care liderul prsea grupul, acesta era activ, dar lipsit de
productivitate.
S-a constatat chiar c, dup plecarea liderului, unul dintre copii i-a asumat rolul de conductor i a reuit s
coordoneze mai bine activitatea dect o fcuse adultul relativ pasiv. Climatul socio-afectiv este n acest caz pozitiv,
deoarece copiii nici nu au motive s nu se simt bine att timp ct nimeni din afar nu-i impulsioneaz la aciune,
liderul fiind aproape absent. Numai c satisfacia membrilor este provizorie, temporar, deoarece neimplicarea
liderului i absena unui scop precis al activitii genereaz nesiguran i anxietate. Membrii grupului laiseez-faire fac
liderului foarte puine sugestii privind organizarea grupului, i asta se explic, n primul rnd, prin lipsa relaiilor de
munc n comun ntre liderul adult i ceilali membri ai grupului. Principala lor relaie cu liderul a constat n cererea
de informaii (37% fa de 15% n celelalte situaii de grup).
Nemulumirile nscute din sentimentul lipsei unui real progres au provocat frecvent exprimarea unor remarci
de felul: Ar trebui s facem ceva, dar aceste sugestii au fost rar concretizate , din cauza absenei unor tehnici de
cooperare i de decizie n comun asupra unui proiect.
Rezultatele cercetrilor desfurate de Lewin, Lippitt i White sunt invocate frecvent pentru a arta c stilul
democratic este superior, deoarece genereaz comportamente acceptabile din punct de vedere social, determin
creterea capacitii de comunicare interpersonal i o tendin mai puternic de angajare n rezolvarea sarcinilor.
Ideea aceasta a nondirectivismului, a educaiei centrate pe elev, este dezvoltat de reprezentanii psihologiei umaniste:
A. Maslow, C. Rogers, A. Combs. Potrivit lui Carl Rogers, nvarea este influenat de o atitudine cald, sincer,
deschis i de aprecierea pozitiv a educatorului. Acesta este mai mult un facilitator al procesului de nvare, al crui
scop final trebuie s fie dobndirea autonomiei elevului.
Educatorii trebuie s le permit elevilor s ia ct mai multe decizii privind propria lor instruire, deoarece
numai astfel se ntrete libertatea de aciune.

Stiluri educaionale

Aceste studii au constituit o ramp de lansare a numeroase cercetri privind relaia dintre stilul educaional i
eficiena nvrii. Rezultatele obinute au determinat o nuanare a poziiilor privind ctigurile unui stil sau ale altuia.
Astfel, s-a constatat c eficiena stilului educaional este mult influenat de natura sarcinii i a situaiei cu care se
confrunt grupul, de vrsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor i profesorilor, de natura
obiectivelor etc. Sunt situaii n care stilul autoritar se dovedete a fi mai eficient dect stilul democratic.
Se apreciaz c stilul de conducere democratic, participativ, i dovedete superioritatea pe termen lung,
ntruct permite cea mai liber exprimare a diferenelor individuale, manifestarea liber, fr ngrdiri, a fiecrui
membru. Pe termen scurt ns, atunci cnd grupul are sarcini imediate (de exemplu, realizarea unui proiect,
pregtirea unui examen ntr-un timp foarte scurt), stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient n ceea ce privete
productivitatea.
Fa de profesor se constituie i un ansamblu de ateptri de rol, care vizeaz att comportamentul su n
calitate de membru al instituiei colare (respectarea programului colar, conduita n relaiile cu elevii, prinii i
celelalte cadre didactice), ct i comportamentul pedagogic (modalitile de organizare a activitii didactice). Aceste
ateptri sunt formulate de diveri factori instituionali (directori, inspectori, ef de catedr) sau de prini, colegi,
elevi. Toate aceste ateptri, care au origini variate i exercit grade diferite de presiune, se combin cu trsturile de
personalitate ale profesorului, cu propriile lui ateptri i aspiraii. Din modul specific de combinare a factorilor de rol
cu trsturile de personalitate ale profesorului au fost derivate trei stiluri comportamentale (Pun, 1999):

stilul normativ

este cel care maximizeaz rolul i expectaiile de rol n defavoarea caracteristicilor

de personalitate; este un stil centrat pe sarcin, care rmrete cu prioritate
eficacitatea i performana n realizarea scopurilor instituionale; n relaia
educaional este accentuat asimetria, iar problemele elevilor trec n plan
secundar;
stilul personal
maximalizeaz caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizat,
relaia cu elevii este mai flexibil, mai puin directiv; sanciunile au un caracter
intrinsec ntruct comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului;
stilul tranzacional este un intermediar ntre stilurile anterioare, care permite, n funcie de situaie, s
se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le
minimaliza pe unele n raport cu celelalte, aciunea educaional este conceput ca o
tranzacie dinamic ntre roluri i personaliti, fiecare individ identificndu-se cu
scopurile instituiei colare.

Pe aceeai linie a identificrii modului n care profesorul relaioneaz cu elevul i a atitudinilor adoptate n
raport cu acesta, A. Neculau (1983) descrie urmtoarele cliee comportamentale tipice:

profesori care pstreaz distana formal i afectiv fa de elevi, considernd c aceasta ar fi garania
obinerii respectului i consolidrii autoritii; aceast conduit poate genera nencredere, suspiciune,
tensiuni i conflicte;
profesori cu comportament popular, nelegnd prin aceasta o anumit familiaritate n relaiile cu
elevul; elevii se pot simi minimalizai, tratai cu lips de respect, desconsiderai i, deseori, reacioneaz
cu obrznicie;
profesori cu comportament prudent, de retragere i expectativ; este o atitudine ce izvorte dintr-o
anumit team de elevi i preocuparea continu de a nu fi ridicoli n faa acestora;
profesori egali cu ei nii care, indiferent de mprejurri, se feresc s fie prea entuziati ori s se
descarce afectiv n faa elevilor, dezvoltnd astfel un comportament artificial, contrafcut;
profesori care ddcesc urmare a faptului c nu au ncredere n elevi, n capacitatea lor de a se
autoconduce i autoorganiza.

Stiluri educaionale

Aceste cliee comportamentale dovedesc lipsa cunoaterii reciproce profesor-elevi, iar necunoaterea elevilor
nseamn o competen profesional sczut, o incapacitate de a gsi soluia comportamental adecvat n raport cu
situaiile diverse pe care le presupune munca didactic.
Acum se pune ntrebarea: care e stilul optim n raport cu condiiile date ? Ph. Gammage consider c stilurile
educaionale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei puncte nodale:
a) profesorul deine integral controlul nvrii, este dominator stil centrat pe profesor;
b) profesorul le permite elevilor s participe la decizii privind organizarea i conducerea nvrii stil
centrat pe elevi;
c) profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigur nici o structur de nvare.
Evalund aceste stiluri dup criteriile eficienei nvrii, al satisfaciei i al motivaiei, Gammage constat c,
din punct de vedere al satisfaciei, stilul centrat pe elev pare a fi cel mai profitabil, dei chiar i acesta poate prezenta
pericole pentru colarii mici, care au nevoie de securitate. n ceea ce privete eficiena nvrii (msurat n termenii
realizrilor colare) nici unul dintre cele dou stiluri cel centrat pe profesor i cel centrat pe elev nu pare a da
rezultatele cele mai bune. Din punct de vedere al motivaiei i al cultivrii gndirii divergente, abordarea centrat pe
elev pare oarecum superioar, cu toate c i aceast chestiune rmne deschis discuiei.
Vrsta elevilor este o variabil important n alegerea stilului educaional. n timp ce pentru elevii din ciclul
primar par a fi mai profitabile stilurile formale, directive, n care educatorul organizeaz i conduce activitatea elevilor
prin ntrebri, instruciuni, sugestii, dar apeleaz i la anumite tehnici motivaionale cu caracter afectiv (aprob,
ncurajeaz sau dezaprob rspunsurile elevilor), pentru adolesceni este mai profitabil un stil accentuat cooperativ i
democratic.
Pentru ei conteaz mai mult gradul sczut de directivitate i control pedagogic, precum i folosirea
preferenial a activitilor de grup i a motivaiilor intrinseci. n general, se admite c afectivitatea pozitiv a
profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distanei sociale fa de elevi au o influen favorabil asupra
climatului de nvare i asupra dezvoltrii socio-afective a elevilor. Totui, unii cercettori au artat c sociabilitatea
i cldura au o mai mare valoare pentru elevii claselor mici i sunt relativ neglijabile la clasele mari.
O serie de autori (Hans i Michael Eysenck, N. Bennett) atrag atenia asupra faptului c profesorii trebuie s
cunoasc foarte bine personalitatea elevului, pentru c stilurile de predare i influeneaz diferit pe elevii introvertii i
pe cei extravertii. Eysenck (1998) constat c elevul extravertit se simte foarte bine ntr-o atmosfer lipsit de
formalism, permisiv, cnd este pus n situaia de a face descoperiri i a explora el nsui; pe cnd elevul introvertit,
mai ales dac este i anxios, va fi complet depit. Introvertiilor li se potrivesc mai bine situaiile bine structurate,
formale, metodele algoritmice, care le permit s se concentreze asupra unor elemente precise, fiindc ei par a fi
deranjai de schimbrile frecvente din situaiile mai puin structurate. n aceast direcie converg i cercetrile lui
David Ausubel privind adecvarea stilului educaional la personalitatea elevului.
n concluzie, putem spune c nu exist un stil educaional general valabil pentru toate situaiile didactice.
Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competene referitoare la:
analiza corect a situaiei, imaginarea mai multor alternative de aciune, anticiparea consecinelor lor pozitive sau
negative. Toate acestea dau, de fapt, msura competenei pedagogice a profesorului.