ROLUL PROFESORULUI N ERA INDIVIDULUI POSTMODERN

Cursant: Dr. Anca Tudoricu

Postmodernismul i individul postmodern

Postmodernismul, sistemul de idei dominant al epocii noastre, poate fi perceput fie ca o

reacie la modernism, fie ca o continuare a acestuia

pe alte coordonate. n esen,

postmodernismul pornete de la cele dou schimbri majore survenite n cadrul societilor

moderne: transformarea capitalismului trecerea de la accentul pus pe munc i muncitor la
consum i consumator i impactul fr precedent pe care l-a avut i l are n continuare
tehnologia informaiei i a comunicaiilor (Lyon, 1994). Ca fenomen cultural general,
postmodernismul se caracterizeaz prin provocarea conveniilor, amestecul stilurilor, tolerarea
ambiguitii, accentul pus pe diversitate, acceptarea (chiar celebrarea) inovaiei i a schimbrii,
accentul pus pe construirea realitii (Beck, 1995).
David Lyon (1999) insist asupra faptului c postmodernismul scoate n eviden o serie
de probleme importante privind schimbrile sociale contemporane, fiind un concept care invit
la analizarea direciilor societii actuale, ntr-un context globalizat, promovnd ideea c
socialul i culturalul trebuie tratate mpreun. Postmodernismul este n acest sens centrat pe
individ i individual, crendu-se o epoc a incertitudinii asociat cu ideea de hiper-marfarizare
(hyper-commodification)(Crook et al., 1992) n care troneaz consumatorii i consumerismul.
Revoluia media a bombardat societatea cu informaii ntr-o asemenea manier nct distincia
dintre realitate i imaginile/cuvintele care o nfieaz au condus la crearea unei hiperrealiti.
Cuvintele, imaginile i informaiile sunt supuse la o varietate de interpretri astfel nct nu mai
exist o semnificaie unanim acceptat la nivel social, ci doar forme de experien subiectiv.
Implicit, personalitatea individului se va constitui prin jocul aparenelor, al suitei de imagini pe
care individul le pune n scen, ceea ce i va permite adoptarea unui ir de personaliti, n
funcie de elementele exterioare pe care le selecteaz (Stan, 2004). Dup cum afirma Pauline
Marie Rosenau (1991), individul postmodern este relaxat i flexibil, orientat ctre sentimente
i emoii, ctre interioritate i atitudinea de a fi el nsui (). El privete ctre fantezie, umor,
cultura dorinei i a plcerii imediate (). Individul postmodern este fascinat de tradiie, de
exotic, sacru, neobinuit.
Trecerea la acest tip de individ a presupus i o schimbare a paradigmelor cognitive care
iniial erau privite ca universale, demonstrndu-se astfel c erau simple produse ale unui context

istoric i cultural unic. Un exemplu relevant n acest sens este procedura scaffolding(Wood
et al., 1976), care se refer la se refer la acordarea de ajutor extern programat n cursul
rezolvrii unei sarcini cognitive. Pe parcursul procesului de nvare, profesorul trebuie s ofere
informaii relevante pentru rezolvare sau s restructureze i s orienteze informaiile de care
dispune elevul sau studentul. Pn nu demult, acest model de interaciune profesor-elev/student
era perceput ca fiind un tipar universal de nvare; descoperirea altor tipare ca instruirea asistat
(Rogoff, 2008) a demonstrat c acesta nu este generalizabil pentru toate culturile.
Inovaiile teoretice au avut la baz i orientarea ctre noiunea de reflexivitate a lui Soros
(Matusov, 1996). Contientizarea faptului c gndirea i realitatea sunt interdependente (modul
n care raionm are impact asupra subiectului n sine) a transformat percepia iniial cum c
ar exista un mod corect pentru activitatea de instruire ntr-un joc de nvare din diversitate.
Aa c n loc s fie ncadrate procesele de nvare n teorii i modele prestabilite, educatorii i
cercettorii

ncep s descopere independena teoriei de realitate. Aadar, n prezent ne

confruntm cu o trecere de la orele de curs coordonate de adultul care teoretic deine toate
rspunsurile la orele n care fiecare elev/student poate contribui cu cte ceva, fiecare voce fiind
auzit i apreciat. Premisa de la care se pleac este c fiecare dintre noi are un fond i o
experien diferit de pus pe mas, din care toat lumea are cte ceva de nvat.
Orele de curs din ziua de azi trebuie s se concentreze asupra crerii cunoaterii, nu
asupra descoperirii ei. Aceast abordare demonteaz ideea c exist un adevr universal care
ateapt s fie descoperit. Acest mediu de nvare colaborativ presupune aspecte ca
interaciune social, explorarea individual a subiectelor, spaiu pentru manifestarea
creativitii i aprecierea stilurilor diferite de nvare. Educaia tradiional avea ca scop
bombardarea indivizilor cu informaii pentru a-i integra ntr-un tot unitar cultural. Orele de curs
postmoderne au o misiune diferit: s aprecieze i s promoveze diversitatea, egalitatea i
tolerana prin incluziune, acceptare i lrgirea orizonturilor.
Rolul profesorului n postmodernism
Postmodernismul atrage dup sine limitarea autoritii profesorului n coal. Unii
specialiti (Beck and Kosnik, 2006) consider c relaia profesor-elev poate fi reconsiderat
prin afirmarea autoritii elevului i prin manifestarea celor dou autoriti. Autoritatea
reciproc se bazeaz pe ideea c profesorul i elevii/studenii trebuie s nvee mpreun,
ncurajnd dialogul. Aceasta nu implic egalitarism epistemic, ci doar alt tip de relaie ntre
profesor i elev/student. Este vorba de o relaie pe care Gert Biesta o numete ,,simetric i

care poate fi descris prin termeni ca: ,,dialog, ,,comunicare (Stan, 2004). Limitarea
autoritii profesorului nu presupune ndeprtarea acestuia, ci redefinirea autoritii ca
autoritate co-participativ i accentuarea rolului de facilitator, dirijor, mediator al profesorului
postmodern(Cocari, 2008).
Profesorul devine astfel un ndrumtor din umbr, ceea ce presupune c elevii sau
studenii sunt ncurajai s preia controlul asupra procesului de nvare individual sau
colaborativ. n consecin, acest lucru le va permite s i satisfac propriile intenii i
necesiti de nvare i s se coordoneze n urma negocierii termenilor i condiiilor (Forawi
and Wonderwell, 2003). Libertatea presupune ns numeroase responsabiliti pentru ducerea
la bun sfrit a activitilor: programarea eficient a tuturor etapelor, atribuirea rolurilor i
sarcinilor n echip etc. n locul unei simple explorri a coninutului pentru a atinge obiectivele
de nvare.
Aadar, postmodernismul aduce n educaie paradigma existenial-umanist care pune
n centrul preocuprilor sale persoana. Conform lui Pun and Potolea (2002):19-20 printre
consecinele acestei paradigme se numr i:
revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional;
educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristicile sale specificdifereniatoare:
relaia educaional este vzut ca o interaciune cu o dimensiune simbolic i
interpretativ dominant, o relaie n care profesorul i elevul sunt constructori
de sensuri i semnificaii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investiie
cognitiv dar i afectiv. Profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i
pentru acetia, pare a fi mesajul esenial al orientrilor postmoderniste n educaie;
o nou modalitate de abordare a curriculumului, abordarea n termeni de cultur,
care pleac de la analiza contextelor culturale n care se structureaz i se
instituionalizeaz curriculumul;
contribuii interesante n ceea ce privete transpoziia didactic (avem de-a face
cu un curriculum construit i reinventat de profesor i elevi ntr-un proces de
negociere cotidian).
n coala postmodern accentul cade pe nvare i pe rezultate, interesele individului i
eficiena aciunilor sale devenind criteriul major de organizare a procesului de nvmnt.
Cadrele didactice trebuie s dovedeasc caliti legate de adaptarea la schimbare, de formarea
de competene, creativitate n modul de a pune n valoare capacitile fiecrui elev. De

asemenea, n locul calificrii se urmrete crearea i dezvoltarea de competene, care se

formeaz n urma intersectrii proceselor de nvare organizate i a celor informative, prin
combinarea influenelor socializrii cu activitile intenionale de instruire (Siebert, 2001).
n acest sens, profesorul trebuie s in cont de fiecare elev/student n parte, de trecutul
su, de nevoile sale, de interesele i aspiraiile sale i s utilizeze metode i instrumente
educaionale diverse. Acesta trebuie s fie un bun mediator ntre standardele exterioare, predeterminate, i nevoile, interesele, dorinele elevilor/studenilor.
Conform lui Petre (2012) profesionalizarea cadrului didactic postmodern presupune
deinerea unui set de roluri:
rolul de nucleu (de specialist);
rolul de actor (apt ,,s dea via scenariului educativ);
rolul de consilier (mai ales n relaiile cu prinii);
rolul de interpret (n sensul c profesorul ofer o interpretare, o variant printre altele;
lecia postmodern, ca i textul postmodern, este att de deschis nct permite un numr
infinit de interpretri);
rolul de evaluator;
rolul de gestionar al situaiilor conflictuale;
rolul de manager;
rolul de autor (profesorul este singurul care anticipeaz i proiecteaz lecia);
rolul de facilitator (de dirijor, de sftuitor, de terapeut, de ndrumtor, de ajutor).
Cel mai important conflict de rol rmne ns cel dintre transmiterea cunotinelor de
specialitate i calitatea de educator, fiind acutizat de nevoia centrrii pe elev/student.
Totodat, profesionalizarea cadrelor didactice trebuie s vizeze:
dezvoltarea creativitii, a capacitii de a inova;
capacitatea de a conduce cercetri profesionale;
dezvoltarea i exersarea capacitilor tehnologice;
capacitatea de a accepta noul i de a-l promova;
deinerea unui larg orizont cultural;
cunoaterea evenimentelor social-politice;
cultur psihopedagogic;
realizarea relaiei teorie-practic ;
introducerea elementelor de cercetare n formarea cadrelor didactice;
dezvoltarea colaborrii ntre profesori;
capacitatea de a dirija exerciiile practice;

 capacitatea de a organiza experimentele tiinifice (Cocari, 2008).

Cu toate acestea, nu doar profesorii trebuie s se profesionalizeze, ci i
colile/universitile trebuie s fac fa noilor necesiti educaionale. coala sau facultatea
trebuie s fie un spaiu pentru elevi/studeni n care acetia s nvee cum s se adapteze la un
mediu ntr-o continu schimbare. Acetia trebuie s nvee s observe, s caute i s selecteze
informaia de care au nevoie. Trebuie s tie s se autoevalueze, s se cunoasc i s nvee cum
s nvee.
Un alt rol al profesorului este de a stabili o relaie democratic cu elevii/studenii si,
urmrind s promoveze valorile democratice, cum ar fi tolerana, dialogul, solidaritatea, valori
care nu pot fi nsuite fr a fi puse n practic.
n concluzie, profesorul postmodern trebuie s fie un agent al schimbrii, un coordonator
i un inovator pentru a putea valorifica toate avantajele aduse de diversitate.

Bibliografie

BECK, C. 1995. Postmodernism, ethics, and moral education. In: KOHLI, W. (ed.) Critical
Conversations in Philosophy of Education. Routledge.
BECK, C. & KOSNIK, C. 2006. Innovations in teacher education: A social constructivist
approach, Suny Press.
COCARI, D. Autoritatea co-participativ i rolurile profesorului postmodern. Sesiunea de
comunicari stiintifice i referate Educaia n societatea cunoaterii , 2008 Suceava.
CROOK, S., PAKULSKI, J. & WATERS, M. 1992. Postmodernization change in advanced
society.
FORAWI, S. & WONDERWELL, S. Examining electronic portfolio reflective narratives.
Proceedings of Society of Information Technology and Teacher Education, 2003. 21012117.
LYON, D. 1994. The Electronic Eye: The Rise of Surveillance Society, University of Minnesota
Press.
LYON, D. 1999. Postmodernity, University of Minnesota Press.
MATUSOV, E. 1996. RE: The Battle for Diversity in Education, Ideology, and Politics. Type
to KIRSCHNER, N.
PUN, E. & POTOLEA, D. 2002. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Iai, Editura Polirom.
PETRE, C. 2012. Managementul clasei : Fundamentri teoretice, Constana, Editura Muntenia
Constana.
ROGOFF, B. 2008. Observing sociocultural activity on three planes: Participatory
appropriation, guided participation, and apprenticeship. Pedagogy and practice:
Culture and identities, 58-74.
ROSENAU, P. M. 1991. Post-Modernism and the Social Sciences: Insights, Inroads, and
Intrusions, Princeton University Press.

SIEBERT, H. 2001. nvare autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile paradigme

postmoderne ale instruirii, Iai, Editura Institutul European.
STAN, E. 2004. Pedagogie postmoderna, Institutul European.
WOOD, D., BRUNER, J. S. & ROSS, G. 1976. The role of tutoring in problem solving*.
Journal of child psychology and psychiatry, 17, 89-100.