Sunteți pe pagina 1din 5

AUTORITATEA CO-PARTICIPATIV I ROLURILE PROFESORULUI POSTMODERN prof.

Dorina Cocari, Centrul colar Suceava Privind contextual, vom observa c discursul mediatic a cotropit ntreaga existen; mediatizarea vieii publice e o observaie la ndemn, iar procesul comunicaional, fie el instituional ori publicitar, transform realitatea ntr-un fenomen discursiv. Fiecare individ, beneficiar al unei experiene mediatice fr precedent i dezorientat n jungla mediatic, i ofer azi propriul mosaic (colaj) cultural, pierznd sensul ntregului1. Ca fenomen cultural general, afirm Clive Beck, postmodernismul se caracterizeaz prin provocarea conveniilor, amestecul stilurilor, tolerarea ambiguitii, accentul pus pe diversitate, acceptarea (chiar celebrarea) inovaiei i a schimbrii, accentul pus pe construirea realitii 2. Dac n modernism identitatea persoanei se contura pe profesie, n postmodernism identitatea persoanei se construiete (din pcate) pe imagine, aspect fizic i se centreaz n sfera consumului, a timpului liber. Personalitatea individului se constituie n postmodernism prin jocul aparenelor, al suitei de imagini pe care individul le pune n scen, ceea ce i va permite adoptarea unui ir de personaliti, n funcie de elementele exterioare pe care le selecteaz 3. Pentru a supravieui ntr-o lume dominat de schimbri rapide i lipsite de coeren, a imaginilor schimbtoare i strident colorate, individul a trebuit s adopte identiti flexibile. Pentru a reui n activitatea didactic, profesorul trebuie s in cont de elementele caracteristice societii postmoderne, de faptul c elevii triesc ntr-o societate suprasaturat de media, n care produsele culturii media ofer baza pentru conversaie, suportul vieii i fanteziei lor. Formele vizuale i audio ale culturii media nlocuiesc formele livreti i necesit un nou tip de ,,alfabetizare media n vederea decodrii acestor noi forme culturale. n plus, cultura media a devenit o for dominant de socializare, imaginile i celebritile mediatizate venind s nlocuiasc familia, coala i Biserica, propunnd noi modele de identificare i producnd imagini rezonante n stil, mod i comportament 4. Educaia este rezultatul experienelor de nvare pe care organizarea i reorganizarea elementelor de mediu le ofer individului, aadar n mod indirect. Niciodat nu educm direct, ci indirect, cu ajutorul mediului5. Dac se accept postmodernismul, se impune i limitarea autoritii profesorului n coal. Clive Beck crede c poate reconstrui conceptual relaia profesor-elev prin afirmarea autoritii elevului i prin exprimarea celor dou autoriti, mcar diferite (a profesorului i a elevului), prin intermediul aceleiai sintagme: autoritate reciproc. O asemenea abordare este

compatibil cu posibilitatea ca ,,profesorul i elevii s nvee mpreun , adic este compatibil cu posibilitatea dialogului. Autoritatea reciproc nu implic egalitarism epistemic, ea implic doar alt tip de relaie ntre professor i elev. Este vorba de o relaie pe care Gert Biesta o numete ,,simetric i care poate fi descris prin termeni ca: ,,dialog, ,,comunicare6. Limitarea autoritii profesorului nu nseamn ndeprtarea acestuia, ci redefinirea autoritii ca autoritate co-participativ i accentuarea rolului de facilitator, dirijor, mediator al profesorului postmodern. Dac teoria modern considera educatorii transmitori autoritari ai cunoaterii obiective, teoria postmodern i definete ca facilitatori subiectivi i constructori ai cunoaterii. Pedagogia este n agonie, iar universitile (mai ales cele mici) sunt ,,n ruin , constat tot mai muli specialiti la acest nceput de mileniu. n mod evident, pedagogia desemneaz aici o anumit modalitate de organizare a relaiilor de nvare, i nu ansamblul ideilor i ipotezelor care fundamenteaz organizarea respectiv. Ceea ce constat Michael R. Allen este tendina tot mai accentuat a mediului academic de a trece ,,de la nvmntul ca pedagogie la nvmntul ca management. colile manageriale presupun reconceptualizarea rolului profesorului, a rolului elevului, precum i a relaiei profesor-elev; n consecin, nu se poate vorbi doar de ajustri curriculare, ci de reconstruirea pe alte baze manageriale a unei relaii eminamente pedagogice 7. n acest scenariu managerial: predarea este nlocuit cu livrarea (adic informaiile i abilitile vor fi organizate riguros, n doze i modaliti msurabile); rolul elevului este redus la acela de simplu cumprtor, ,,relaia cu instituia i administratorul (profesorul) fiind una contractual; obiectivul fundamental este promovarea examenelor. Efectul pe termen mediu i lung al unui asemenea tip de nvmnt, centrat pe evaluare, este deprofesionalizarea profesorilor, obligai s renune la entuziasm i creativitate, n favoarea rutinei i a limitrilor exterioare, cerute de promovarea examenelor 8. Dac n modernism, rolul activ i dominant i revenea profesorului, elevul fiind un receptor pasiv, solicitat doar s memoreze i s reproduc, n postmodernism rolul-cheie l deine elevul. Centrarea pe elev presupune creterea activitii independente, asumarea responsabilitii unui comportament de nvare, satisfacerea intereselor intelectuale. Elevul este dependent de profesor n ncercarea de a descifra nelesul leciei, deoarece acest neles este consecina inteniei profesorului, de capacitatea acestuia de a ,,traduce clar, accesibil, progresiv cunotinele. Pentru a fi bine receptat, demersul discursiv al profesorului trebuie s conin att date, fapte, observaii, experiene din viaa cotidian, ct i explicaiile, interpretrile, argumentele care s permit elevului s disting ntre faptul brut i faptul tiinific. O greeal frecvent ntlnit n discursurile didactice este meninerea la un nivel constant de abstractizare, fie prea ridicat, fie prea sczut. Cu alte cuvinte, sunt muli profesori care i construiesc

discursul la un nivel ridicat de abstractizare (cel al definiiilor, legilor, modelelor teoretice) i menin acest nivel n mod constant pe parcursul leciilor, fr a cobor la niveluri inferioare care s exemplifice i s concretizeze ideile expuse. Un asemenea discurs poate ngreuna nelegerea cunotinelor transmise i distorsiona mai mult sau mai puin mesajul comunicrii didactice 9. nelesul este intim legat de nivelul de pregtire i experiena elevului, care aduce n sala de clas ansamblul experienelor anterioare. nvarea nu este un proces mecanic de acumulare de cunotine, acelai pentru toi, desfurndu-se n conformitate cu scheme i repere fixe, ci este determinat de semnificaiile pe care elevul le atribuie celor nvate. De multe ori profesorul uit c are n fa elevi, fiecare cu un nume distinct, cu poveti diferite, cu interese i nevoi distincte (sau, mai important, fr nici un interes pentru coal ), situaie care l oblig s ia n considerare modaliti educaionale diverse. Rolul profesorului este de a media ntre standardele exterioare, pre-determinate, i nevoile, interesele, dorinele elevilor. Profesionalizarea cadrului didactic presupune deinerea unui set de roluri:
o o o o

rolul de nucleu (de specialist); rolul de actor (apt ,,s dea via scenariului educativ); rolul de consilier (mai ales n relaiile cu prinii); rolul de interpret (n sensul c profesorul ofer o interpretare, o variant printre altele; lecia postmodern, ca i textul postmodern, este att de deschis nct permite un numr infinit de interpretri); rolul de evaluator; rolul de gestionar al situaiilor conflictuale; rolul de manager; rolul de autor (profesorul este singurul care anticipeaz i proiecteaz lecia); rolul de facilitator (de dirijor, de sftuitor, de terapeut, de ndrumtor, de ajutor). Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i

o o o o o

calitatea de educator a profesiunii. La unii predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt cu precdere preocupai de formarea elevilor. Profesorul postmodern nu mai transmite informaii, ci i ajut pe elevi s-i construiasc propriile nelesuri; implic elevul n alegerea metodelor de predare-nvare i n stabilirea regulilor clasei; trezete interesul elevilor printr-o demonstraie sau crend un conflict cognitiv; ncurajeaz elevii s formuleze ipoteze, s conceap i s organizeze experimente; orienteaz lecia n funcie de ntrebrile i rspunsurile elevilor; ncurajeaz spiritul interogativ al elevilor; promoveaz respectful i capacitatea de a decide a elevilor, colaborarea cu acetia, ca parteneri egali n propriul proces de formare; recomand utilizarea surselor alternative de

informaii; manifest el nsui ca profesor conduitele perceptive pe care le ateapt de la elevi; cere elevilor s transfere informaiile dintr-un domeniu n altul. Profesionalizarea profesorului postmodern presupune accentuarea unor noi criterii de competen profesional: competen lingvistic, competen tiinific, competen computerial. Dup Ren Hubert, principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic exprimat n ,,a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini. Profesionalizarea cadrelor didactice trebuie s vizeze: dezvoltarea creativitii, a capacitii de a inova; capacitatea de a conduce cercetri profesionale; dezvoltarea i exersarea capacitilor tehnologice; capacitatea de a accepta noul i de a-l promova; deinerea unui larg orizont cultural; cunoaterea evenimentelor social-politice; cultur psihopedagogic; realizarea relaiei teorie-practic ; introducerea elementelor de cercetare n formarea cadrelor didactice; dezvoltarea colaborrii ntre profesori; capacitatea de a dirija exerciiile practice; capacitatea de a organiza experimentele tiinifice.

Dac el va fi format astfel, i va fi uor s i formeze la rndul lui i pe ceilali n spiritul acelorai valori i atitudini, competene i abiliti, a unei reale educaii democratice. Formarea cadrelor didactice trebuie s fie una centrat pe competene profesionale de tip metodologic, bazat pe practicarea reflexiv a profesiunii, lrgirea formrii prin studierea unor domenii nelegate strict de specialitate, pluralism, multiculturalism, formare prin munca n echip, formarea competenelor de analiz situaional i de orientare n medii socioculturale ct mai diverse. BIBLIOGRAFIE 1 Kellner, Douglas, Cultura media, Iai, Editura Institutul European, 2001, p. 12 2 Stan, Emil, Pedagogie postmodern, Iai, Editura Institutul European, 2004, p. 23 3 Ibidem, p. 99 4 Kellner, Douglas, op.cit., p. 29 5 Stan, Emil, op.cit., p. 32 6 Ibidem, p. 83-84 7 Ibidem, p. 25

8 Ibidem, p. 26 9 Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004, p. 218