Tema: Clasa de elevi ca grup social

1. Caracteristici generale ale clasei de elevi ca grup social

2. Funcţii ale clasei de elevi ca grup social
3. Omogenitate şi eterogenitate în alcătuirea clasei
4. Cooperare şi competiţie.
5. Metode de cercetare a relaţiilor interpersonale în grupurile şcolare

1. Caracteristici generale ale clasei de elevi ca grup social

Pentru o mai bună studiere a fenomenelor care se petrec în interiorul claselor de elevi şi,
mai ales, a influenţelor acestor fenomene asupra evoluţiei personalităţii copiilor, s-a recurs la o
abordare din perspectiva sociologiei şi a psihologiei sociale. S-.a ajuns astfel la aocierea clasei de
elevi cu grupul social, şi anume cu grupul social mic.
Raportarea clasei de elevi la grupul social mic se bazează pe similitudinile sesizabile între
cele două grupări umane. Studiind definiţiile date grupului social se constată că elemntele
definitorii acestuia sunt caracteristice şi grupurilor şcolare. Astfel, în 1950 Homans definea
grupul ca fiind “un număr de persoane care comunică unii cu alţii în spaţiu şi timp, în poziţia faţă
în faţă.” (Caluschi, M.)
În 1974, Adrian Neculau definea grupul drept “un ansamblu de persoane aflate în
interrelaţii în vederea atingerii unui scop şi diferenţiindu-se după funcţii sau sarcini.”
Psihologul Mielu Zlate, preocupat de problematica grupurilor sociale în general şi de cea
a grupurilor şcolare în special, a stabilit drept definiţie a grupurilor-clase de elevi aceea de
“ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiune
şi relaţii comune determinate”.(Iucu, R.) Adrian Neculau se raportează la clasa de elevi ca la “un
grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii), şi dintr-un
animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de
normele de funcţionare.”
Clasa de elevi este astfel un grup social cu importanţă esenţială pentru elev care respectă
normele de constituire şi de funcţionare ale oricărui grup social şi în care fiecare se integrează
prin intermediul mecanismelor socializării, integrarea fiind necesară unei bune desfăşurări a
activităţii şcolare în ansamblu.
De altfel, clasei de elevi nu-i lipseşte nici unul dintre elementele definitorii oricărui grup social
mic: scopul comun tuturor membrilor, interacţiunea directă a membrilor, o istorie (un trecut).
Pornind de la aceste considerente, clasa de elevi poate fi categorizată în funcţie de citeriile
utilizate în clasificarea grupurilor sociale ca fiind:
 grup formal – fiind organizat oficial, după reguli stabilite din exterior, după norme şi
regulamente impuse;
 grup primar – deoarece presupune un ansamblu redus de indivizi ce stabilesc relaţii faţă
în faţă şi aderă la valori sociale comune;
 grup mic – presupune un număr redus de indivizi;
 grup educativ – urmăreşte transmiterea valorilor culturale.
Apartenenţa clasei de elevi la toate aceste categorii de grup social dă posibilitate determinării
unui tablou unitar cu privire la structura unei clase de elevi, dinamica internă a acesteia,
interacţiunea existentă între grup şi personalitatea fiecărui elev în parte. Clasa de elevi este un
mijloc esenţial de socializare a copilului şi de pregătire a acestuia pentru integrarea la nivelul
societăţii în ansamblu. Este cadrul potrivit de satisfacere a trebuinţelor de afiliere ale elevului, a
trebuinţelor de stimă şi statut dar şi de autorealizare, iar nivelul de aspiraţie creşte. Se conturează
astfel, în paralel cu identitatea de grup şi cu sentimentul apartenenţei, identitatea de sine.
Funcţionarea grupului-clasă poate fi uşor determinată printr-o stabilire a caracteristicilor
generale ale clasei de elevi ca grup social:
 talia sau numărul de membri, întinderea – se consideră ca fiind ideal un număr de 20-22
elevi, dar, în general, numărul fluctuează între 25 şi 30 de elevi;
1
 interacţiunea directă, faţă în faţă – se stabileşte nu numai un număr mare de relaţii
directe între elevi ci şi foarte variate sub raportul intensităţii şi al conţinutului;
 scopurile comune – sunt stabilite atât pe termen lung cât şi pe termen scurt şi sunt legate
de procesul educativ şi de scopurile instrucţiei şcolare; prin conştientizarea acestora de
către elevi ele pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii;
 structura – se delimitează în timp status-ul şi rolul fiecărui membru în cadrul grupului; se
constituie iniţial o structură formală, impusă de cele mai multe ori de cadrul didactic(mai
ales la clasele primare) în care fiecare elev este în mod oficial “numit” să deţină o
anumită poziţie la nivelul grupului-clasă, iar pe măsură ce se construieşte o istorie
comună a membrilor grupului şi relaţiile dintre aceştia se bazează pe intercunoaştere, se
instituie o structură informală ce reflectă în mod real relaţiile dintre elevii clasei şi
poziţia pe care o ocupă în mod real fiecare în funcţie de competenţe şi indice de
sociabilitate;
 compoziţia şi organizarea – rezultă din interacţiunea celorlalte caracteristici ale grupului
şi indică gradul de omogenitate sau de eterogenitate al grupului; clasa deelevi este în
general u grup omogen sub aspectul vârstei, nivelului anterior de pregătire şcolară, nivel
de dezvoltare psihofizică, dar poate fi considerată eterogenă ca şi apartenenţă socială a
membrilor, religioasă şi uneori chiar etnică, sau ca caracteristici indiviaduale de
personalitate ale elevilor.
 coeziunea – gradul de unitate al clase de elevi este dependent în mare măsură de felul în
care cadrul didactic ca manager şcolar reuşeşte să ofere copiilor elementele de sprijin în
menţinerea unor legături strânse, dar şi de “vechimea” grupului-clasă, de existenţa unui
trecut comun al membrilor, de gradul de omogenitate a grupului, dar şi de internalizarea
unor norme acceptate ca fiind comune tuturor; ea se exprimă prin existenţa unui
sentiment de apartenenţă, în trecerea în plan verbal de la referirea la “eu” la referirea la
“noi”, obligând pe cei care nu se “aliniază” să respecte normele şi ritmul de lucru al
grupului printr-o presiune tacită. Coeziunea oferă elevilor clasei o eficienţă sporită în
activitate şi capacitatea de a depăşi uşor momentele dificile;
 sintalitatea – personalitatea grupului se conturează în timp şi implică existenţa nor norme
care reglementează viaţa grupului, a unor reprezentări comune, a unei memorii a
grupului-clasă şi a unor acţiuni comune, de grup, care toate împreună determină o
conduită specifică grupului care-l diferenţiază în raport cu celelalte clase de elevi;
desemnează clasa de elevi ca ansamblu dinamic sub raport structural-funcşional,
relaţional, interacţional, de climat şi de atmosferă axiologică;
 autonomia sau dependenţa – se raportează mai ales la celelalte grupuri-clasă din şcoala
în care funcţionează sau la cadrele didactice implicate în managementul clasei respective
şi are în vedere angajarea clasei în mod inependent sau nu faţă de scopurile altora;
 conformismul sau nonconformismul membrilor – există clase ai căror elevi respectă
foarte uşor normele pe care grupul le impune şi clase în care respectarea acestora
presupune o “luptă” continuă a membrilor, în care este implicat adesea şi cadrul didactic
manager al grupului;
 stabilitatea sau instabilitatea – la nivelul grupurilor şcolare stabilitatea este destul de
mare pe durata unui ciclu de şcolaritate, modificările intervenite fiind foarte reduse;
calitatea însă de grup formal a clasei şcolare face ca stabilitatea acesteia să fie strict
determinată instituţional;
 permeabilitatea sau impermeabilitatea - disponibilitatea clasei de accepta uşor sau nu
noi membri depinde în mare măsură de atitudinea pe care o formează în acest sens
managerul şcolar, dar şi de gradul de coeziune a grupului şi de stabilitatea acestuia, dar şi
de normele interne, mai ales cele informale, care funcţionează la nivel de grup;
 normativitatea – normele apar ca norme de conduită recunoscute şi acceptate de toţi
membrii clasei şi prescriu modele de comportament, având rol de reglare şi de evaluare a
grupului; există norme de tip constitutiv ( referitoare la activitatea de învăţare), norme
2
 instituţionale (referitoare la specificul instituţiei), dar şi norme implicite, subînţelese şi
explicite; normativitatea influenţează atitudinea elevilor faţă de învăţătură şi faţă de
întreaga activitate din şcoală în ansamblu.
Se consideră foarte important pentru clasă procesul de realizare a sarcinii, aceasta fiind
considerată ca fiind strict necesară pentru atingerea scopului grupului. Ea îi motivează pe
membrii grupului să depună eforturi pentru realizare dar important este ca aceasta să fie precis
formulată. Predominant, sarcinile clasei de elevi sunt sarcini de învăţare, dar nu se limitează la
această categorie.
Unul dintre procesele dominante în activitatea clasei de elevi îl constituie cel de
comunicare, proces de care depinde şi realizarea sarcinii de către elevi. Nu trebuie uitat faptul
că orice clasă de elevi este constituită tocmai în scopul desfăşurării unui proces educativ iar
acesta se bazează pe însuşi actul comunicării, în afara căruia nu se poate realiza. Se dezvoltă la
nivelul fiecărui grup clasă adevărate reţele de comunicare ce antrenează pe toţi elevii clasei dar şi
pe cadrul didactic ce lucrează cu clasa. Există reţele centralizate şi reţele descentralizate, acestea
structurându-se diferit în funcţie de gradul de complexitate a sarcinii.
Nu sunt neglijabile nici procesele de natură afectivă care însoţesc viaţa clasei de elevi,
esenţială fiind atracţia interpersonală în clasa de elevi. Aceasta e un factor al coeziunii grupului,
dar şi o sursă de satisfacţie personală, de succes şcolar. Atracţia interpersonală este influenţată
de o serie de factori, dintre aceştia făcând parte:
 proximitatea – manifestată ca “preferinţă pentru persoanele care îşi desfăşoară
activitatea în apropierea noastră; colegii de bancă şi colegii aflaţi în vecinătate au
posibilitatea de a se integra în interacţiuni puternice.” (Iucu, R.)
 similaritatea – implică o asociere a persoanelor pe criterii de afinitate, de aptitudini şi
interese comune, ceea e favorizează în mare măsură comunicarea; cu cât clasa de elevi va
avea o istorie comună mai îndelungată şi un grad mai ridicat de omogenitate cu atât
similarităţile dintre membrii grupului-clasă vor creşte din punct de vedere calitativ şi
cantitativ.
 complementaritatea – implică manifestarea atracţiei interpersonale pe baza identificării
unor diade de elemente complementare, de trăsături individuale care există doar la unul
din partenerii de relaţie dar completează perfect relaţia şi echilibrează comunicarea şi
activitatea desfăşurată în comun.
Cunoaşterea sistemului de relaţii de atractivitate din clasa de elevi este importantă pentru o
bună determinare a sensurilor în care se produce comunicarea, a structurii grupului şi a modului
în care se produc influenţe diverse, astfel încât elevii cu potenţial de lider, cu potenţial
organizatoric să fie valorificaţi iar cei cu dificultăţi de integrare să fie identificaţi şi stimulaţi
pentru participare la viaţa de grup.
Îndeplinirea de către toţi membrii grupului-clasă a unui ansamblu de sarcini determină
conturarea rolurilor ce se atribuie fiecărui elev în funcţie de resursele personale ale fiecăruia.
Pornind de la aceste realităţi ale grupului-clasă nu trebuie trecut cu vederea fenomenul de
influenţă în cadrul grupului care presupune dezvoltarea, pe baza relaţiilor şi interacţiunilor din
interiorul grupului, a unui sistem unitar de norme şi valori valabil pe termen lung. Relaţiile de
influenţare se bazează pe ierarhia ce funcţionează la nivel de grup şi implică internalizarea unor
conduite ca rezultata al fenomenului de facilitare socială, pe care doar grupul o poate determina.
Simpla prezenţă a celorlalţi membri, a colegilor, la realizarea unei activităţi schimbă poziţia faţă
de activitate, modalitatea de abordare şi, mai ales, motivaţia.

2. Funcţii ale clasei de elevi ca grup social

Faptul că teoreticienii şi practicienii din domeniul educaţiei au căzut de acord că
organizarea pe clase a procesului de învăţământ este cea mai eficientă modalitate de organizare
a elevilor dovedeşte faptul că şi din punct de vedere psihosocial clasa îşi îndeplineşte
funcţionalitatea necesară actului didactic. Evident, grupul-clasă va îndeplini toate funcţiile
specifice grupurilor mici , funcţii ce îi aparţin în virtutea constituirii sale ca grupare umană:
3
 funcţia de integrare socială şi de dominare – se referă la faptul că în cadrul oricărui grup,
deci şi în cadrul clasei de elevi, fiecare individ joacă un anume rol prin care îşi afirmă
personalitatea iar grupul oferă astfel posibilitatea satisfacerii trebuinţelor de afirmare, de
exercitare a puterii, dar şi de participare la activităţi comune;
funcţia de satisfacere diferenţiată – porneşte de la organizarea ierarhică a grupului care
determină şi structurarea de nevoi diferenţiate ale membrilor dar oferă şi ocazii de
satisfacere diferenţiată a acestor nevoi;
funcţia de creare de noi trebuinţe – evidenţiază ideea că influenţa grupului asupra
individului se extinde până la crearea de nevoi noi, legate atât de propria persoană cât şi
de grup în ansamblu;
funcţia de securitate – are în vedere crearea unui cadru afectiv în interiorul grupului ce
oferă confort afectiv, protecţie şi siguranţă fiecărui membru;
funcţia de reglare a relaţiilor dintre membri – e generată de nevoia unei coeziuni interne
pe care o resimt toţi membrii unei grupări umane, nevoia de recunoaştere colectivă şi de
confort interpersonal, nevoi pe care grupul le poate satisface datorită climatului intern pe
care îl generează;
funcţia de reglare a relaţiilor intraindividuale – în sensul armonizării cu propria
persoană, al oferirii posibilităţii de autocunoaştere şi a celei de satisfacere a trebuinţelor
de autorealizare, de stimă şi statut.
Nu trebuie uitate valenţele formativ-educative ale grupului, aşa încât pot fi identificate şi alte
funcţii ale grupului-clasă de elevi:
funcţia de socializare – în sensul formării de comportamente şi atitudini prosociale
necesare viitoarei integrări a adultului în societate;
funcţia educativă – în sensul formării unei conduite şi conştiinţe moral-civice, al formării
unor trăsături pozitive de personalitate, al cultivării calităţilor voinţei, atenţiei, a unor
aptitudini,;
funcţia formativă – în sensul dezvoltării proceselor şi capacităţilor de cunoaştere, al
stimulării inteligenţei şi creativităţii;
funcţia informativă – în sensul considerării grupului-clasă drept sursă de noi informaţii,
de noi achiziţii în planul cunoaşterii.
Toate aceste funcţii se constituie de fapt o dată în plus ca argumente în favoarea desfăşurării
procesului instructiv-educativ cu colective de elevi, colective ce aduc un plus în ceea ce priveşte
formarea şi dezvoltarea personalităţii fiecărui copil în parte. Grupul este atât cadrul perfect de
manifestare plenară a personalităţii fiecărui copil cât şi mijlocul cel mai potrivit de stimulare a
progresului acesteia.

3. Omogenitate şi eterogenitate în alcătuirea clasei

O caracteristică a grupului şcolar, care pare să marcheze în mod fundamental
comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. Intr-adevăr, spre deosebire de alte tipuri
de grupuri sociale, grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punctul de
vedere al vârstei, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor. Cu privire la acest aspect, I. Radu scrie:
„Când se instituie - la început de ciclu şcolar - o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o
însumare de opţiuni individuale, ci mai curând ca o decizie administrativă, care urmăreşte să
asigure o compoziţie omogenă, echilibrată, în clase paralele” (Radu, 1974, p. 173).
Grupul şcolar este format din membri cu statute egale, care au în plus şi alte trăsături ce
conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuşi, există calităţi ale membrilor ce pot
funcţiona drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau
eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea şi apartenenţa sexuală a elevilor au constituit
astfel de criterii, iar rezultatele obţinute au format obiectul unor dispute rămase, în bună măsură,
netranşate.
Se cuvine să remarcăm că formarea unor clase şcolare omogene sau eterogene din punctul de
vedere al capacităţii elevilor are importante consecinţe psihologice şi sociale. Problema
4
fundamentală în această privinţă este legată de succesul sau eşecul şcolar al elevilor, dar şi de
eficienţa profesorului. Prezintă clasele omogene mai multe avantaje decât cele eterogene? Multă
vreme profesorii au răspuns afirmativ la această întrebare. Totuşi, rezultatele cercetărilor
realizate de psihologi şi pedagogi n-au confirmat niciodată în mod hotărât această opinie. într-
unul din cele mai cunoscute studii din domeniu, realizat în deceniul al VlI-lea, trei cercetători
americani au comparat rezultatele şcolare ale unui eşantion de 22.000 de elevi obţinute în
decursul a doi ani. Elevilor li se stabilise coeficientul de inteligenţă şi fuseseră repartizaţi în clase
foarte omogene (o singură categorie de elevi din punctul de vedere al inteligenţei) sau foarte
eterogene (patru sau cinci categorii). Chiar dacă efectele puse în evidenţă ale compoziţiei
claselor au fost reduse, s-a putut demonstra că, în general, cei din clasele eterogene au obţinut
rezultate mai bune decât cei din clasele omogene (Goldberg, Passow şi Justman, 1966).
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existenţa unor clase
cuprinzând elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare
înlesneşte, în cazul claselor cu nivel superior, predarea şi, în general, comunicarea profesorului
cu grupul elevilor. Pentru copii ea prezintă avantajul că expunerea profesorului şi discuţiile din
clasă au loc la un nivel accesibil tuturor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând
elevi cu succese şcolare, se poate transforma într-un handicap pentru clasele slabe - căci elevii
din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute chestiuni dificile şi vor avea de pierdut în
faţa celor buni.
Omogenitatea pare să favorizeze clasele bune, deşi, cum vom putea constata, unii autori vor
susţine că interacţiunea elevilor buni cu cei mai puţin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar
şi celor dintâi. Din punctul de vedere al interacţiunii elevilor, atât în cadru formal cât şi informal,
clasele eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente. S-a arătat, de exemplu, că în grupurile
incluzând elevi cu acelaşi nivel al rezultatelor, ce rezolvă probleme de matematică, o întrebare
adresată altuia este mai probabil să rămână fără răspuns decât în grupurile eterogene (Weinstein,
1991). Aceleaşi cercetări, e adevărat, par să indice faptul că în grupurile cu elevi de trei nivele
diferite, buni, medii şi slabi, elevii cu rezultate medii au de pierdut, căci sunt lăsaţi în afara
interacţiunii.
Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a
elevilor îl constituie stima de sine. în clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor slabi,
ce ar avea de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe de altă
parte, ei pot ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaţi astfel
tocmai pentru că nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor lor nu este suficient pentru a fi trimişi într-o
clasă bună.
In ultimul timp gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de
reformă educaţională, deşi s-a demonstrat că profesorii preferă clasele omogene. Cu privire la
acestea din urmă, concluzia noastră este că ele nu devin eficiente decât pentru elevii foarte dotaţi,
şi numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.

4. Cooperare şi competiţie
Angajarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de învăţare se poate face în contextul unei interacţiuni
bazate fie pe relaţii de competiţie, fie pe relaţii de cooperare. Fiecare dintre cele două tipuri de
interacţiune - cooperarea şi competiţia - se soldează cu efecte diferite în planul atitudinilor
reciproce ale elevilor, în planul motivaţiilor, al gradului de participare la îndeplinirea sarcinilor şi
al performanţelor individuale. O serie de cercetări efectuate în această direcţie (G. Mead, M.
Deutsch) scot în evidenţă avantajele şi dezavantajele acestor mecanisme psihosociale, măsura şi
maniera în care trebuie utilizate într-o situaţie şcolară sau alta.
Competiţia reprezintă rivalitatea mutuală sau o „luptă” între două sau mai multe persoane
pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competiţia este o formă
motivaţională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei
situaţii sociale sau a superiorităţii, iar cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul

5
căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun (Ausubel, Robinson,
1981, p. 491).
O cercetare interesantă asupra efectelor sistemelor de notare în situaţii de cooperare şi în
situaţii competitive a fost realizată de Marton Deutsch (1949). Aşa cum explică psihologul
american, specialist în dinamica grupurilor, când o situaţie presupune competiţie, succesul
oricărui membru al grupului înseamnă eşecul altuia, şi el numeşte această formă de interacţiune
„interdependenţă potrivnică”. Prin opoziţie, atunci când succesul oricăruia dintre membrii
grupului măreşte şansele de succes ale celorlalţi, avem de-a face cu interdependenţa numită
cooperare sau „interdependenţă motrice”. Pentru a observa impactul acestor tipuri de interdepen-
denţă, Deutsch a organizat un experiment în care două grupuri de elevi au fost evaluate în mod
diferit. În grupul de competiţie, li s-a spus elevilor că acela care va avea cea mai bună prestaţie
va primi cel mai înalt calificativ, iar ceilalţi vor fi notaţi, în ordine descrescătoare, în funcţie de
calitatea activităţii realizate. În grupul cooperativ, li s-a spus că performanţa grupului va
determina calificativul individual. Astfel, membrii grupului cooperativ au urmărit scopuri
realizabile în mod interdependent, iar cei din grupul de competiţie au urmărit scopuri potrivnic
interdependente.
Rezultatele acestui experiment şi ale altor cercetări similare (Haines, Coleman) au arătat
că aceste două moduri de structurare a activităţii - cooperarea şi competiţia - au efecte diferite
asupra comportamentului din clasă. Astfel, competiţia are efecte, în primul rând, în plan
motivaţional. Subiecţii depun eforturi mai mari, lucrează cu mai multă tragere de inimă, îşi
fixează aspiraţii mai înalte, sunt învăţaţi să lupte, să persevereze pentru atingerea scopurilor şi
să fie pregătiţi pentru a face faţă condiţiilor unei societăţi organizate pe principiile competiţiei.
De asemenea, competiţia face mai atractive sarcinile şcolare, elevii îşi pot aprecia mai realist
propriile capacităţi comparându-le cu ale altora şi îşi dezvoltă spiritul critic şi autocritic.
În acelaşi timp, competiţia are însă şi o serie de efecte negative, care nu sunt deloc
neglijabile. în grupurile competitive s-a constatat o creştere a numărului comportamentelor
agresive, ostile, a conflictelor şi a atitudinilor de opoziţie şi suspiciune. Competiţia exagerată
generează frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranţă şi de neputinţă la copiii mai puţin
dotaţi, care sunt tentaţi să abandoneze lucrul. De aceea, este mai recomandabilă competiţia între
copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul competitiv se caracterizează printr-o slabă
interacţiune între colegi, prin lipsa de comunicare sau prin comunicarea unor informaţii false,
prin lipsa încrederii reciproce, fapt care conduce la scăderea coeziunii grupului. Dobândirea
prestigiului, demonstrarea superiorităţii personale, obţinerea rezultatului cu orice preţ sunt
dominantele activităţii competitive, care pot marca profund personalitatea elevului.
În privinţa cooperării, s-a constatat că ea înseamnă un câştig în planul interacţiunii dintre
elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce şi al coeziunii grupului. Procesul de cooperare se
caracterizează prin comunicarea onestă şi deschisă între parteneri, fiecare fiind interesat să
transmită informaţiile semnificative şi pe cele mai reduse. Relaţiile de cooperare dezvoltă
sentimente mutuale de simpatie şi prietenie, de încredere, de disponibilitate la solicitările
celuilalt. Cooperarea dă naştere an climat mai destins, lipsit de tensiuni, în care fiecare poate să
lucreze potrivit propriilor capacităţi. Chiar şi elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obţinere
unor rezultate bune de către grup. Acest fapt generează creşterea stimei de sine. încrederii în
forţele proprii, dar şi a valorizării competenţelor celorlalţi. Apartenenţa la grupurile
„cooperative” oferă membrilor satisfacţie, echilibru şi condiţii optim de dezvoltare a
personalităţii. Ceea ce s-a reproşat însă structurării cooperatiste grupurilor este posibilitatea
pierderii motivaţiei individuale şi a reducerii efortului în condiţiile îndeplinirii de către grup a
unei sarcini colective.
Efectele divergente ale cooperării şi competiţiei sunt redate sintetic în tabelul următor (Johnson,
1980, apud Forsyth, 2001, p. 195):
Caracteristica Clasa cooperativă Clasa competitivă
Interacţiune Ridicată Scăzută

6
 Comunicare Eficace Minimă, amăgitoare
sau sub
Lipsa formă de
ajutorului,
Susţinerea şi Ajutor, sprijin şi
lipsa susţinerii şi
influenţa semenilor orientare
orientarea spre
competiţie
Managementul Integrativ, egalitarist Ineficace, orientat
conflictului
Rezultatele De ordin înalt, către a câştiga/a
Efective, necreative
Atmosfera Prietenoasă Ostilă
Angajamentul de a Ridicat Scăzut
Ineficientă,
Utilizarea resurselor Eficientă, împărţită
individualistă
Frica de eşec Redusă Crescută

Analizele efectuate pledează în favoarea utilizării cu prioritate a metodelor bazate pe cooperare

în activitatea şcolară. Trebuie spus totuşi că avantajele unei forme de interacţiune în raport cu
cealaltă nu pot fi evaluate abstract. Situaţiile de învăţare, natura conţinutului, tipul sarcinii,
obiectivele urmărite sunt factori foarte importanţi, care trebuie luaţi în consideraţie în alegerea
unui tip de interacţiune. Competiţia, de exemplu, poate fi benefică atunci când elevii cooperează
în grupuri mici împotriva altor grupuri.
Alte cercetări, cum sunt cele ale lui D.W. Jamieson şi K.W. Thomas (1974), s-au orientat către
aprofundarea naturii celor două procese, cooperarea şi competiţia, şi a interrelaţiilor dintre
acestea. Astfel, cei doi autori au ajuns la concluzia că reprezentarea dihotomică a cooperării şi
competiţiei nu surprinde, de fapt, situaţiile reale din viaţa grupului. Activitatea desfăşurată în
cadrul grupului pentru rezolvarea unor probleme comune presupune integrarea a două
dimensiuni : pe de o parte, competiţia, exprimată prin încrederea fiecărui membru al grupului în
forţele proprii şi dorinţa de afirmare a propriilor capacităţi, iar pe de altă parte, dimensiunea
acomodării la ceilalţi, a respectului faţă de aceştia şi a recunoaşterii valorii fiecărui membru al
grupului. În opinia lui Jamieson şi a lui Thomas, competiţia (desigur, o competiţie
moderată).reprezintă o dimensiune a cooperării, întrucât un ansamblu de persoane - care nu cred
în forţele proprii şi nu se simt competente nu formează un grup apt să rezolve în comun diferite
probleme.
Pentru a eficientiza activităţile de grup, este important să luăm în consideraţie şi stilul
interpersonal al membrilor ce interacţionează. Cercetătorii au făcut o distincţie între cooperanţi
şi competitori (vezi în acest sens D.R. Forsyth, 2001, p. 201). Cooperanţii tind să fie mai
flexibili, atenţi în relaţiile interpersonale şi preocupaţi ca toţi cei din grup să obţină beneficii. Un
competitor, dimpotrivă, va dori să se afirme, să-şi impună ideile în faţa celorlalţi şi va fi prea
puţin interesat de menţinerea unor relaţii interpersonale agreabile. Aşa cum e de aşteptat, când
indivizi cu orientări interpersonale diferite se întâlnesc în cadrul unui grup, rezultatul îl
reprezintă, în cele mai multe cazuri, conflictul. Competitorii îi copleşesc adesea pe cooperanţi,
care, uneori, ripostează, devenind la rândul lor competitori. De aceea, profesorii trebuie să
cunoască bine elevii şi să constituie grupurile de lucru ţinând cont de eventualele
incompatibilităţi. Buna funcţionare a grupului de lucru presupune înclinaţia spre colaborare cu
alţii, în timp ce tendinţele egocentrice şi dorinţa personală de a excela în cadrul activităţii
colective grevează asupra succesului grupului.
K.M. Evans (1966) enumeră o serie de condiţii care trebuie respectate atunci când este
structurată o activitate de grup:
 luarea în consideraţie a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup;
 împărţirea sarcinilor între membrii grupului după ce grupul s-a constituit;
7
  mărimea grupului trebuie adaptată volumului sarcinii;
 caracterul sarcinii trebuie să se preteze la îndeplinirea ei prin cooperare şi să fie adaptată
vârstei subiecţilor;
 este necesară prezenţa în grup a unor membri care să-şi poată asuma rolul de conducător.

5. Metode de cercetare şi cunoaştere a clasei de elevi ca grup social

Cunoaşterea grupului de elevi, a clasei trebuie să reprezinte un obiectiv prioritar al

activităţii cadrului didactic. Acest lucru este important din perspectiva elaborării unor strategii
didactice particularizate la clasă, a intervenţiei în cazul unor situaţii de criză în clasa de elevi, a
speculării relaţiilor interpersonale pentru optimizarea actului didactic, dar şi pentru determinare
acelor copii care au nevoie de ajutor pentru stimularea unor dimensiuni ale personalităţii, pentru
valorificare lor sau pentru creare unor mecanisme de adaptare socială care le sunt deficitare.
În cadrul psihologiei sociale există anumite metode consacrate de cercetare a grupului,
metode aplicate cu succes şi în studierea clasei de elevi ca grup social. Cele mai des practicate
dintre aceste metode ar fi: metodele şi tehnicile sociometrice, experimentul psihosocial,
observaţia psihosocială, ancheta psihosocială, aprecierea obiectivă a personalităţii, organigrama,
sociodrama.

Metodele şi tehnicile sociometrice

În această categorie se încadrează testul sociometric, matricea sociometrică şi
sociograma.
Testul sociometric constă într-o serie de întrebări care vizează opţiunile elevilor cu
privire la colaborarea cu colegii de clasă în situaţii foarte diverse, întrebările fiind grupate în
perechi iar fiecare pereche vizând aceeaşi situaţie în raport cu care trebuie exprimate alegeri şi
respingeri.
Aplicarea lui duce la :
Determinarea locului ce-l ocupă individul în cadru relaţiilor interpersonale din grup (apreciat,
popular, izolat, respins, ignorat etc.);
Detectarea structurii psihosociale globale a grupului, cu eventualele lui substructuri, centre de
influenţă, grade de coeziune, capacitate de autocontrol.
Eficienţa şi valoarea aplicării testului sociometric depinde de buna formulare a întrebărilor şi de
alegerea inspirată a situaţiilor în raport cu care elevii trebuie să exprime alegerile şi respingerile
Este bine ca anterior aplicării testelor să se realizeze şi anchete sociologice care să-i familiarizeze
pe elevi cu chestionarea lor în legătură cu relaţiile dintre ei şi să-i determine astfel să fie cât mai
sinceri în exprimarea opţiunilor.
Matricea sociometrică (sociomatricea) constă într-un tabel cu dublă intrare în care atât pe
verticală cât şi pe orizontală sunt plasaţi toţi elevii clasei iar în interior vor fi consemnate
alegerile şi respingerile exprimate unii în raport cu ceilalţi. Pe orizontală sunt consemnate
alegerile şi respingerile emise, iar pe verticală alegerile şi respingerile primite. se pot calcula pe
această bază indicatori sociometrici ce oferă informaţii cu privire la statusul sociometric al
fiecărui elev din clasă, ca joc al atracţiilor şi respingerilor prevăzute de subiect, asupra
expansiunii afective percepute (indicator de transparenţă socială), rezultat di „ghicirea” de către
fiecare subiect a posibililor parteneri ce se cred atraşi sau respinşi, cu privire la posibilele
disonanţe sociometrice a grupului, cu privire la gradul de coeziune a grupului.
Sociograma reprezintă o tehnică sociometrică ce constă în prezentarea datelor obţinute
prin testele sociometrice şi matrici sociometrice aplicate la clasa de elevi. Presupune prezentarea
sub formă grafică a alegerilor şi respingerilor elevilor ce se constituie ca o „hartă” a intereselor şi
obiectivelor comune, a intensităţii interacţiunii membrilor grupului, a gradului de coeziune şi
apartenenţă la grup, a configuraţiei relaţiilor preferenţiale, se determină astfel foarte uşor
structura internă a grupului, liderul
8
sau liderii clasei, subgrupuri care funcţionează în interior, marginalizaţii din cadrul
grupului-clasă. Se pot alcătui sociograme individuale dar şi colective, fie sub forma unor cercuri
concentrice, unde fiecare cerc reprezintă o treaptă în ceea ce priveşte gradul de acceptare sau de
respingere, sau simplu, sub forma unor simple hărţi. Sociogramele pot reflecta fie situaţia de
ansamblu, fie doar reciprocităţile (pozitive sau negative), fie doar alegerile sau respingerile
unilaterale. Indiferent la ce aspecte se opreşte sociograma oferă o oglindă reprezentativă pentru
sistemul de relaţii interpersonale de la nivelul clasei de elevi.
Observaţia psihosocială
La nivelul grupului şcolar observaţia poate fi aplicată cu succes de către cadrul didactic
având în vedere faptul că nu presupune nici un fel de intervenţie din partea cercetătorului ci doar
înregistrarea cât mai fidelă a felului în care se derulează viaţa grupului în condiţii naturale. Poate
să se realizeze o observaţie directă, participativă în raport cu activităţile clasei de elevi sau o
observaţie indirectă, axată pe studierea produselor activităţii elevilor, eventual chiar ale unor
activităţi de grup.
Observaţia participativă este cea mai eficientă datorită posibilităţii urmăririi din interior a
fenomenelor de grup.

Experimentul psihosocial
Acesta presupune provocarea unor fenomene la nivelul grupului menite a optimiza
activitatea grupului. Implică stabilirea unor ipoteze, a unui , a unor grupuri şcolare experimentale
şi martor program de investigare, a unor instrumente de urmărire şi înregistrare a efectelor
modificărilor introduse. Se pot utiliza în cadrul experimentului, drept procedee, chestionare,
observaţia, ancheta.

Sociodrama
Reprezintă o modalitate sociometrică utilizată atât în studierea grupurilor cât şi în
psihoterapia grupului de elevi şi presupune improvizarea unui scenariu social, pe o temă dată, în
care fiecare subiect primeşte câte un rol social spre interpretare. Astfel, fiecare elev se va afla în
postura de a conştientiza ce presupune fiecare rol social din punct de vedere comportamental, dar
poate şi identifica posibilele cauze ale unor tensiuni în cadrul relaţiilor de grup. De asemenea,
cadrul didactic poate identifica eventuale măsuri ameliorative şi chiar terapeutice necesare
îmbunătăţirii relaţiilor de grup. Poate îmbrăca forma unui joc dramatic ce poate chiar determin
punerea în evidenţă a unor conflicte de grup, simpatii şi antipatii.

Ancheta psihosocială pe bază de chestionar

Presupune o serie de întrebări, sau chiar imagini grafice, cu valoare de stimuli intelectuali
şi afectivi ce se inserează pe un formular la care membrii grupului dau răspunsuri în formă scrisă
sau orală. Aceste răspunsuri sunt analizate de pe bază de grilă sau alte sisteme de evaluare şi se
prelucrează şi interpretează în maniere diferite (grafice, tabele, diagrame, coeficienţi).

Aprecierea obiectivă a personalităţii

Metoda iniţiată de Gh. Zapan este folosită pentru studierea performanţelor membrilor
grupului şi a trăsăturilor lor de personalitate. Se poate aplica doar la grupurile care au deja o
„istorie” comună pentru că implică o cunoaştere reciprocă a membrilor şi existenţa deja a unor
percepţii sociale reciproce. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea a trei etape:
consemnarea aprecierilor emise asupra performanţelor proprii, ca şi a celorlalţi, înainte de a se
derula anumite activităţi sau a se aplica anumite probe;
efectuarea de aprecieri privind rezultatele colegilor la diferite activităţi sau probe şi ierarhizarea
colegilor în funcţie de aceste rezultate;
corelarea celor două ierarhii.
Cu cât ierarhia exprimă mai exact însuşirile existente cu atât aprecierea este mai obiectivă.
Metoda implică timp şi un mare grad de implicare din partea elevilor.
9
Acestea nu sunt singurele metode utilizabile în cunoaşterea grupului de elevi dar sunt cu
siguranţă cele mai la îndemâna cadrului didactic ce lucrează cu clasa. Se poate apela, în cazurile
fericite în care există, la consilierul şcolar care poate aduce un plus de informaţie cu privire la
fenomenele sociale din interiorul grupului, iar aceste date oferă o bază reală pentru o mai bună
proiectare a activităţii didactice şi a întregii activităţi educative cu clasa de elevi.

ÎNTREBĂRI:
1. Enumeraţi caracteristicile clasei de elevi care o recomandă drept grup primar.
2. Comparaţi structura de scopuri cooperativă a clasei cu structura competitivă. Care sunt
avantajele oferite de prima şi care sunt configuraţiile cooperatiste cele mai eficiente ?
3. Cum influenţează identitatea socială negativă comportamentul elevilor aflaţi în situaţie de
eşec şcolar ?
4. Descrieţi atribuirile posibile ale unui elev care a primit o notă slabă şi repercusiunile
acestora asupra sentimentului eficienţei personale.

10