Sunteți pe pagina 1din 36

UNIVERSITATEA DIN PITETI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC


MODUL PEDAGOGIC POSTUNIVERSITAR DE ABILITARE PENTRU CARIERA
DIDACTIC
Curs: MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

I. Managementul educaional consideraii generale


Conceptul de management i manager
Exist o multitudine de referiri asupra managementului, cuprinztoare i tiinifice.
Aa cum arat R. Iucu (2000, p.31), la origine, cuvntul deriv din latinescul manus i
nseamn strunirea cailor cu ajutorul hurilor iar verbul englez to manage are urmtoarele
sensuri: a ine un cal n fru, a administra, a trata cu indulgen, a duce la bun sfrit.
Cercetrile n domeniul manageriatului evideniaz o serie de aspecte ale acestuia
concretizat n definiii ca:
1.asumarea rspunderii pentru deciderea, planificarea i reglementarea activitii unor
oameni, care lucreaz pentru un scop comun, astfel nct, rezultatul corect s fie eficient i
economic(Brech, conform R. Iucu, 2000, p. 31);
2.lucrul cu indivizi sau grupuri, pentru ndeplinirea unor obiective organizaionale;
3.dirijarea aspectelor tehnologice, comerciale i umane ale unei situaii n scopul
obinerii unui progres; organizarea sistematic a resurselor.
Primii conductori din istorie erau selectai dup criterii de frumusee i for fizic,
demnitate i curaj iar ,,funcia era transmis din generaie n generaie pe filiera ,"snge
albastru", odat cu modificrile structural-economice, cu evoluia tiinelor, complexificarea
fenomenelor politice, actul conducerii capt alte conotaii.
Teoria elitelor susine c numai anumite persoane, nzestrate nativ cu o serie de
caliti, vor putea obine succes n munca de conducere spre deosebire de cele lipsite de aceste
caliti care vor obine eec. Este acest lucru adevrat ?
Trsturile conductorului. Studiile de specialitate grupeaz aceste caliti n trei mari
componente axiologice:
1.caliti care vizeaz personalitatea managerului:
- aptitudini pentru meseria de baz i aptitudini pentru exercitarea profesiunii de
manager;
- temperamentul ca surs energetic - cei nzestrai cu for i energie psihic pot
depi mai uor dificultile muncii de conducere (asta nu nseamn c toi sangvinicii i
flegmaticii vor fi mari conductori!) - tot aa cum i cei echilibrai emoional i
comportamental, asigur calitatea relaiilor interpersonale;
- caracterul.
n aceast viziune, selecia, pregtirea i promovarea managerilor ar trebui s se axeze
pe latura formativ, modelarea sau, la maturi, ameliorarea unor trsturi caracterologice.
2. calitile intelectuale sunt reliefate ca primordiale n ansamblul profilului
managerului, n mod deosebit inteligena, alturi de celelalte procese de cunoatere-gndire,
memorie, imaginaie, creativitate.
3. aptitudinile de comunicare, capacitatea de relaionare, calitatea relaiilor
interpersonale.

Flexibilitatea managerului presupune, n primul rnd, capacitatea de identificare a


transformrilor i de sesizare a nevoilor, i, n al doilea rnd , aciunea, n loc de contemplare.
Managerul performant are capacitatea de a identifica problemele , de a emite noi idei pentru
soluionarea lor, de a le aplica i de a plasa rezultatele pe pia, cu alte cuvinte n a fi orientat
spre excelen.
Caracteristicile orientrii spre excelen n activitate managerial sunt urmtoarele:
- a revoluiona calitatea i a transforma procesul de producie ntr-un instrument de
marketing;
- a fi total dedicate serviciului i ndeplinirii responsabilitilor;
- a fi total dedicate satisfacerii nevoilor clienilor; a asculta clienii, ultimii utilizatori,
furnizorii i comercianii;
- strduina de a fi unic i de a dezvolta o strategie inovatoare, ignornd rspunsul nu
s-a inventat nc;
- a suprainvesti n oameni, a pune n prim plan salariile, serviciile i distribuia;
- a face din spiritul inovativ o raiune a existenei pentru fiecare dintre salariai;
- a msura progresul realizat ca urmare a oricrei perfecionri
- a face din cei mai inventivi salariai, adevrai eroi, campioni n activitate;
- a investi timp n recrutarea resurselor umane i asigurarea cu personal competent al
tuturor posturilor;
- a stimula lucrul n echip;
- debarasarea ct mai rapid de cei incompeteni ori rezisteni la schimbare;
- a reconcepe rolul managerilor mijlocii pentru transformarea lor din gardieni n
meditatori;
- a simplifica procedurile birocratice, a reduce hrtiile i a distruge aparatul;
- orientarea cu precizie asupra a ceea ce trebuie schimbat i a urgenei acestei
schimbri;
- a conduce prin exemplul personal, folosind un management vizibil i utiliznd
metode ct mai simple pentru a stimula nelegerea i participarea celorlali;
Managementul educaional definiii i caracteristici
Managementul educaional este un concept relativ nou. Managementul pedagogic
fiind definit ca: tiin pedagogic elaborat interdisciplinar, angajat n studiul
evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n
gestionarea programelor educative (S. Cristea, 1998, p. 274).
Managementul educaional const n studierea proceselor i relaiilor ce se manifest
n cadrul instituiilor de nvmnt, n timpul desfurrii procesului educaional, n vederea
descoperirii legilor care-l genereaz i a elaborrii unor metode i tehnici de conducere pe
baza acestora, care s asigure creterea eficienei acestui proces (oca, I. 2002, p 21).
Fenomenul educaional care se manifest la toate nivelurile existenei sociale (n
familie, coal, biseric, armat) este un act profund social prin care individul i descoper
propria personalitate, i manifest aspiraiile i idealurile sociale, nuannd i determinnd
evoluia evenimentelor sociale(Toca I., 2002, p.14). Managementul educaional are caracter
multiplu determinat:
social, dup obiectul activitii sale;
educativ, avnd n vedere rolul predominant educaional al colii;
sistemic, n concordan cu sistemul general de management;
economic, urmrind continuu creterea eficienei muncii;
multidisciplinar, datorit interferenei informaiilor din domenii diferite in timpul
actului educaional;
interdisciplinaritatea domeniului este generat de preluarea informaiilor din alte
domenii.
2

Deci, managementul educaional este att managementul sistemului i al procesului de


nvmnt - ca perspectiv global-optim strategic ct i managementul organizaiei
colare adic un model de conducere a unitii colare complexe. ntre management i
educaie exist o relaie de determinare reciproc iar profesorul, ca atribut esenial al actului
educaional, este chemat s duc la ndeplinirea dezideratului educaional. Ordonare a
tipurilor de manageri educaionali:
educatoare, nvtor, profesor care conduce activitatea didactic la nivelul unui
colectiv - clas sau grup;
profesorul-diriginte, conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau grupe de
elevi;
profesorul-logoped, conduce procesul de formare a limbajului i de asisten
psihopedagogic specific elevilor i prinilor la nivel teritorial i judeean prin
centrele logopedice, i la nivel intercolar prin cabinete logopedice;
profesorul-consilier, conduce activitatea psihopedagogic a elevilor, cadrelor
didactice i prinilor la nivel teritorial-judeean prin centrele de asisten
psihopedagogic i, la nivel intercolar prin cabinetele de asisten psihopedagogic;
profesorul-metodist, conduce activitatea metodic la nivel teritorial i judeean prin
Casele corpului didactic i la nivel intercolar prin comisiile i catedrele metodice;
profesorul-director, conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel global;
profesorul-inspector colar, conduce inspeciile de diferite tipuri: colar, general,
teritorial; colar de specialitate; colar cu scop de perfecionare i cercetare
pedagogic proiectat i realizat la nivel naional prin Ministerul nvmntului
sau teritorial i judeean prin Inspectoratele colare;
profesorul - nvmnt superior: preparator, asistent, lector, confereniar, profesor ;
profesor manager nvmnt superior: rector, prorector, decan, director, prodecan,
ef catedr, secretar tiinific.
Componentele managementului educaional
a) teoria managementului educaional care de fapt se raporteaz la raionamentele
transferabile din alte domenii;
b) practica managementului educaional implic valorificarea experienei de conducere la
diferite niveluri;
c) conducerea sistemului de nvmnt abordat din perspectiv epistemic i etic;
d) conducerea global, optim, strategic.
Principiile managementului educaional
a) principiul eficienei implic utilizarea unor metode i tehnici manageriale care s asigure
realizarea obiectivelor instituiei cu maximum de eficien;
b) principiul motivrii se poate realiza prin stabilirea i utilizarea unor stimuli de ordin moral
i material de ctre managerii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la realizarea
obiectivelor propuse;
c) principiul managementului participativ, se refer la angajarea angajailor n rezolvarea
proceselor i relaiilor de management, indiferent de complexitatea lor (s-a constatat c
aceast implicare mrete gradul de loialitate, motivare, participare la funcionalitatea
sistemului i crete gradul de eficien);
d) principiul corelrii dintre posibiliti i cerine exprim necesitatea adaptrii sistemului
managerial la solicitrile factorilor externi.

Aciunile principale ale conducerii manageriale


a) informarea managerial: colectarea, stocarea, procesarea, accesibilizarea, dirijarea
informaiei;
b) evaluarea: msurarea, aprecierea, decizia;
c) comunicarea: transmiterea direct a rezultatelor i a sarcinilor, orientarea celui evaluat pe
baza unui ghid metodologic.

II. coala ca organizaie


Sistemul de educaie se refer la ansamblul instituiilor unei societi implicate n
educaia oamenilor, ntr-o anumit perioad istoric.
Sistemul educaional are rolul de a socializa oamenii, astfel nct s devin membri ai
societii, s ndeplineasc roluri semnificative n reeaua complex a interaciunilor sociale.
Prin nvarea rolurilor sociale care i revin, copilul se socializeaz, adic deprinde cum s
satisfac ateptrile celorlali n legtur cu el. Pe msura ce rolurile sociale pentru care
urma s fie pregtit copilul s-au diversificat i au crescut n complexitate, ca urmare a
evoluiei societii, sistemul de educaie i-a multiplicat straturile socializatoare i i-a
extins instanele de socializare .

Omul modern este un om organizaional, ntruct cea mai mare parte timpului i-l
petrece n cadrul organizaiilor de tot felul, de la cele profesionale pn la cele politice (pe
plan ontogenetic organizaii precolare, colare, profesionale, organizaii economice,
culturale etc.)
Activitatea organizat are importante avantaje individuale i sociale printre care (Pun,
E., 1999, p.7):
- dezvoltarea capacitilor individuale, prin cooperare ntr-o structur organizat care-l
plaseaz pe individ acolo unde competenele sale pot fi valorificate superior;
- utilizarea raional i reducerea considerabil a timpului de realizare a diferitelor
activiti;
- preluarea, transmiterea i utilizarea sistematic a achiziiilor realizate de generaiile
anterioare.
Organizaia poate fi definit ca un sistem de activiti structurate n jurul unor finaliti
(scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi ce dein
statute i roluri bine delimitate n cadrul unei structuri difereniate.
Din aceast definiie decurg principalele caracteristici ale unei organizaii (Pun, E.,
1999, pp.8-9):
- existena unor scopuri suficient de clar formulate i delimitate pentru a putea angaja i
motiva indivizii ce particip la desfurarea activitilor respective. Nu exist organizaii n
sine, ci doar n raport de anumite obiective;
- scopurile organizaionale sunt transindividuale. Ele exprim organizaia n ansamblul
ei, orientarea i politica ei general. Cu toate acestea ele nu trebuie s ignore scopurile i
aspiraiile indivizilor ce compun organizaia sau s fie divergente cu acestea. ntre ele trebuie
s existe o minim compatibilitate, care nu se realizeaz prin eliminarea sau desconsiderarea
celor individuale, ci mai degrab prin ncorporarea i integrarea acestora n scopurile
organizaionale;
- un numr mare de indivizi ce interacioneaz n desfurarea activitilor. Cantitatea
nu produce neaprat calitate. Foarte importante sunt competenele indivizilor i gradul lor de
convergen cu scopurile organizaionale i cu tipurile de activiti ce urmeaz a fi realizate.
Fora unei organizaii depinde, n cea mai mare msur, de aciunea comun a membrilor;
(legea lui Parkinson, 1957, este o lege a creterii birocratice endemice, care stipuleaz: volumul
muncii crete astfel nct s ocupe integral timpul alocat pt. realizarea obiectivului fixat. n consecin
nu exist o relaie de proporionalitate ntre activitatea ce trebuie realizat i mrimea personalului
angajat. Creterea, diminuarea sau chiar dispariia unui volum de munca administrativ nu afecteaz n
mod direct i semnificativ numrul personalului birocratic, pt. c intervin ali factori: multiplicarea
subordonailor i multiplicarea activitilor, adic generarea artificial de sarcini inutile, distribuite
ierarhic, pt. a ine ocupate ct mai multe persoane i a pune n eviden funcia de control a
superiorilor n ierarhie)

- activiti difereniate funcional (diviziunea muncii) i reglementate social, care permit


indivizilor s aib funcii i s ocupe poziii diferite n cadrul unui sistem coerent de statute i
roluri;
- modaliti proprii de organizare i dezvoltare a organizaiei.
Teorii privind organizaiile
Teoriile emise cu privire la organizaii, dei numeroase, pot fi grupate n trei categorii
distincte (Zlate, M., 1981):
1.
Teoria clasic (F. Taylor, H. Fayol) care studiaz aproape n exclusivitate
anatomia organizaiilor, latura lor formal, oficial de organizare ce poate fi redat sugestiv
sub forma organigramei. Aceast teorie asupra organizaiilor accentueaz analiza a patru
elemente importante: a. eficiena; b. principiile ierarhiei funcionale ale autoritii; c.
6

structurile de organizare; d. controlul activitii depuse toate acestea urmrind n final


creterea productivitii muncii organizaiei i a gradului ei de utilitate social.
Pornindu-se n domeniul organizrii industriale de la ideea c oamenii sunt ineficieni
n comparaie cu mainile, s-a ncercat standardizarea muncii lor, simplificarea ei, astfel nct
acetia s semene tot mai mult cu mainile. Oamenii, ca elemente componente ale organizaiei
erau considerai ca simple instrumente a cror sarcin este dea a muncii fr s-i pun
ntrebri cu privire la scopul muncii, la unele probleme umane pe care le presupune munca.
Omul, muncitorul cu ct este mai puin interesat de o serie de probleme, cu att este mai bun.
Din perspectiva tendinei clasice pot fi delimitate urmtoarele direcii manageriale:\
- organizaia colar centrat pe profesor, care vizeaz un circuit exclusivist i
unidirecionat spre transmiterea cunotinelor;
- o organizaie colar bazat pe relaii pedagogice dezechilibrate, favorabile
profesorului, considerat singurul element activ i defavorabile elevului, considerat doar
obiect al educaiei;
- o organizaie colar planificat doar ntr-o perspectiv magistrocentrist prelungit
pn la nivelul formelor de educaie nonformal i chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea
educativ local.
2.
Teoria neoclasic sau a relaiilor umane i au punctul de plecare n curentul
iniiat de Elton Mayo i W.J.Dickson care acord un rol primordial omului, problemelor lui,
tririlor lui psihologice i mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a
interaciunii indivizilor.
Deplasarea accentului de pe tehnic i tehnologic pe uman, atrage dup sine deplasarea
accentului de pe formal, oficial pe informal, psihologic. Dac reprezentanii teorie clasice
studiau organigrama organizaiei, cei ai teoriei neoclasice studiaz sociograma grupurilor din
cadrul organizaiilor evideniind ndeosebi fenomenele de natur psihologic sau psihosocial
care guverneaz viaa de grup. Elementul central devine relaia uman care trebuie
optimizat. Crearea unui climat psihologic pozitiv, a unei atmosfere plcute, motivarea
corespunztoare a salariailor, mrirea gradului lor de satisfacie, eliminarea tensiunilor dintre
muncitori i patronat reprezentau sarcini fundamentale pentru reprezentanii colii relaiilor
umane.
Trsturi ale organizaiei colare, construit n sensul teoriei neoclasice a relaiilor
umane.
trsturi psihocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe elev, ca centru de referin fundamental n situaii educative;
- centrarea pe interesul care dirijeaz conduita elevului;
- centrarea pe favorizarea originalitii fiecrui elev dar i pe dezvoltarea
sensului social;
trsturi sociocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe construirea unei instituii bazat pe autogestiune;
- centrarea pe favorizarea relaiei elev-elev i elev-mediu;
centrarea pe restructurarea activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului n sens
autonom i reformator.
3.
Teoriile moderne interpreteaz organizaia ca un ntreg, ca un tot unitar n
interiorul cruia acioneaz n strns dependen i interdependen o multitudine de factori
i fenomene: a. indivizii, interpretai ca indivizi n sine, cu personalitatea lor; b. organizarea
formal; c. organizarea informal; d. sistemul de statute i roluri; e. cadrul fizic, ergonomic.
Caracterul mobil al interaciunii elementelor componente face ca modificarea sau
dereglarea unui singur element al sistemului s duc la modificarea sau dereglarea ntregului
sistem. Apoi, sistemul are o serie de nevoi, de cerine a cror satisfacere duce la buna
funcionare, n timp ce nesatisfacerea lor duce la eec. Aadar, accentul cade nu att pe scop,
7

ct pe funcionarea normal a elementelor componente prin intermediul crora se va realiza


scopul, pe aa-zisele mecanisme de autoreglare prin intermediul crora i asigur existena.
Problema principal care se pune n aceste condiii este aceea a asigurrii raionalitii
sistemului.
Tendinele moderne, care reflect evoluia managerial a instituiilor, interpreteaz
organizaia ca ntreg, din perspectiva:
- sistemului de interdependene;
- deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare;
- tipurilor de interaciune sociale promovate n sens reformator.
Specificul colii ca organizaie
coala reprezint o organizaie care realizeaz o activitate pedagogic ntr-un cadru
instituionalizat specializat, cu statute i roluri determinate social n vederea realizrii
finalitilor microstructurale i macrostructurale ale procesului i sistemului de nvmnt
(Cristea, S., 2003, p.70).
coala este o organizaie care nva i care produce nvare. Specificul colii decurge,
n esen, din faptul c ea este investit cu funcia de a produce nvare i-i structureaz
celelalte aspecte organizaionale i funcionale n aceast direcie. Ceea ce apropie coala de
celelalte organizaii este caracteristica ei de organizaie care nva. Ceea ce o deosebete este
c ea produce nvare.
coala se caracterizeaz prin dou activiti de baz distincte i interdependente n
acelai timp (Pun, E., 1999, p.76):
- activitatea managerial administrativ - bazat pe o logic organizaional. Aceast
activitate vizeaz conducerea i administrarea colii, structurile care reglementeaz activitatea
cadrelor didactice i rolul lor instituional.
- activitatea pedagogico-educaional bazat pe o logic pedagogic, n mare msur
nonorganizaional. Aceast nseamn c activitatea pedagogic este reglementat de norme
ce decurg din natura proceselor de predare-nvare, ce implic raporturi specifice ale elevilor
i profesorilor cu tiina.
Caracteristici psihosociologice ale sistemului coal
Din perspectiv psihosociologic, sistemul coal prezint urmtoarele caracteristici
(adaptat dup Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), p.232):
- coala dezvolt dou funcii: una primar, constnd n livrarea de servicii educaionale
elevilor i produse societii: alta, secundar, furnizeaz populaiei din zon modele
atitudinale, comportamentale, norme morale etc.
- Organizaia colar este un sistem deschis. Sistemul deschis al nvmntului
presupune existena n cadrul lui a unor fluxuri de intrare i a unor fluxuri de ieire, adic
a unor input-uri i output-uri. Ph. H. Coombs arat c un sistem de nvmnt trebuie s
fie apreciat dup modul n care ine pasul cu evoluia social i n funcie de satisfacerea
nevoilor sociale n domeniile pregtirii cadrelor i dezvoltrii omului.

SISTEM DESCHIS
INTRARE

TRANSFORMARE

FEED- BACK

IEIRE

CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIETII


FLUX DE INTRARE

Resurse i
mijloace

FLUX DE IEIRE

UNITI INSTITUIONALE ALE


SISTEMULUI DE NVMNT
PROCESUL DE
NVMNT

INDIVIZI
EDUCAI

- Umane
- Informaionale
- Mijloace
financiare i
materiale

Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt (Ph. H.


Coombs)

Dac multe dintre variabilele ce intr n sistem sunt controlabile (materiale, financiare,
umane), mai puin previzibile sunt indivizii ce parcurg procesul de transformare. Ei nu-i
prsesc la intrare, echipamentul lor cultural (modele, norme, prejudeci, stereotipii, roluri)
care marcheaz modul de raportare a lor la sistem;
Poziia individului n organizaie se caracterizeaz printr-o dubl tendin: pe
de o parte, el i dorete satisfacerea aspiraiilor personale; pe de alt parte, el trebuie s
rspund solicitrilor organizaionale, s se integreze n piramida ierarhic. Elevul care se
integreaz n sistemul de cerine a colii, poate fi recunoscut n colectivitatea colar sub un
dublu aspect: adaptat la cerine i participant la dezvoltarea organizaiei;
- Ca organizaie social, coala este, n acelai timp, un sistem formal i un mediu de
relaii interpersonale informale. Este formal prin faptul c prescrie reguli i norme,
sancioneaz conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control.
Dar dezvolt, chiar n acest cadru formal, relaii de preuire, simpatie, antipatie, alegere i
respingere ntre elevi sau ntre elevi i profesori.
Relaiile dintre diferitele compartimente ale organizaiei i fiecare dintre
membrii si nu se pot desfura fr un sistem de comunicare managerial eficient.

III. Clasa ca grup social


Delimitri conceptuale
Privind n jurul nostru putem constata existena a numeroase grupuri (de munc, de
distracie, de joac), ele diferind ns ca mrime, scop, mijloace, calitatea indivizilor.
Conceptul de grup a fost i este folosit pentru a acoperi o realitate vast, motiv pentru
care acesta a cptat o pluritate de sensuri. Unii autori francezi reunesc sub denumirea de
grupuri umane 5 tipuri de realiti, ncercnd o delimitare a coninutului lor pentru a asigura
o nelegere mai adecvat a diferenelor ce exist ntre ele (Anzieu, D., Martin, J.Y., 1969,
p.11):
1. mulimea, se refer la un numr de persoane care se reunesc cu ocazia unui
eveniment comun (spectacol, manifestare sportiv), sau mai bine zis care se ntmpl s fie
mpreun, fiecare cutnd o satisfacere a trebuinelor individuale. Ea reprezint o
simultaneitate de persoane;
2. ceata, care reprezint reunirea voluntar a unor indivizi al cror scop l reprezint
doar plcerea de a fi mpreun, activitile desfurate neconstituind un scop pentru membri
(cetele de copii, adolesceni);
3. grupa, se refer la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp, scopurile
grupului corespunznd intervalelor comune ale tuturor;
4. grupul primar(mic), care se caracterizeaz prin: numr mic de membri, scopuri
comune, relaii afective intime, constituirea unor norme proprii de conduit;
5. grupul secundar, care se caracterizeaz prin: numr mare de membrii, organizare
formal (mai puin afectiv), relaii reci, impersonale ntre membri (sunt reglementate de
diverse norme sociale).
n literatura de specialitate, prin noiunea de grup se desemneaz, practic, grupul mic.
Grupul reprezint astfel o pluralitate de persoane ntre care se stabilesc o varietate de
relaii, i nu o sum de indivizi, asociai la ntmplare, el avnd o structur social n care
funcioneaz o serie de relaii sociale i se produc o multitudine de fenomene psihosociale
(Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.140).
Nu exist o definiie unanim acceptat a grupului, dar totui se pot distinge 3 direcii
principale n ceea ce privete definirea grupului:
a) prima pune accentul pe relaiile general psihologice (fa n fa) ce au loc ntre
membrii grupului. n acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus din dou sau mai
multe persoane care nutresc n mod explicit relaii psihologice unele cu altele;
b) a doua direcie pune accentul pe procesul de interaciune ce are loc ntre membrii
unui grup (ea se bazeaz pe metodologia structural). n acest sens, R.K. Merton definete
grupul ca fiind un ansamblu de indivizi care se afl n interaciune dup reguli stabilite;
c) a treia direcie pune accentul pe interaciunea dintre rolurile exercitate de indivizi
n grup i pe normele comune acceptate de ei.
n acest sens, Newcomb consider c un grup trebuie s ndeplineasc 2 condiii:
1. normele referitoare la activitatea i preocuprile comune s fie mprtite de ctre
toi membrii;
2. s existe intercorelaii ntre rolurile sociale ale indivizilor (comportamentele lor
trebuie s fie direcionate de ateptri mutuale).
Analiznd cele prezentate mai sus, se poate concluziona c pentru o definire a
grupului, numai o cercetare interdisciplinar poate oferi o viziune asupra tuturor fenomenelor
ce se produc aici (Nicola, I., 1974, p. 63). Acelai autor precizeaz 3 niveluri de investigare a
caracteristicilor grupului: psihologic, structural i sociologic.
Pe baza celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un grup primar, ntre
membrii si stabilindu-se relaii directe, nemijlocite, fiecare putnd cuprinde i suferi la
rndul su influena tuturor relaiilor ce se stabilesc n grup. n acest sens, T. Bogdan afirma
10

c teoria grupurilor colare bazat pe teoria grupurilor mici este foarte fertil n idei i
deschide perspective noi pentru reformularea unor principii de baz ale educaiei colare
(Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., 1968, p. 249).
M. Zlate consider c pentru grupurile educaionale este mai adecvat denumirea de
grupuri psihosociale, n cadrul creia se ntreptrund dou sensuri (Zlate, M., 1972, p.54):
a) cel de organizare social (prin organizare formal, statute, roluri i responsabiliti
specifice);
b) cel de grup psihologic, care vizeaz funcionarea concret a rolurilor, statutelor,
responsabilitilor, comunicrii.
Acelai autor nelege prin grupul educaional un grup care este organizat i
funcioneaz n vederea realizrii i desfurrii procesului instructiveducativ.
Caracteristicile grupului educaional
n caracterizarea grupurilor exist un plan general (care este comun pentru toate
grupurile i cuprinde caracteristicile cele mai generale ale grupurilor), unul particular (comun
pentru anumite tipuri de grupuri) i unul individual (specific unui singur grup).
Toate grupurile (de joac, de munc, educaionale) au o serie de caracteristici care se
particularizeaz, se individualizeaz, atunci cnd sunt raportate la niveluri diferite de
funcionare. Toate aceste caracteristici aseamn grupurile ntre ele (prin intermediul planului
general) i le difereniaz n acelai timp (prin intermediul planului particular i individual).
Astfel, putem spune c grupulclas este un grup educaional, care se deosebete de
alte grupuri prin orientarea sa n direcia realizrii unor finaliti i aciuni formative. Grupul
educaional este construit pe baza unor cerine instituionale, n cadrul su rolurile
educatorilor i educailor sunt diferite, raporturile dintre acetia fiind obligatorii, reglementate
i controlate social. Dominarea instituional a profesorului fa de elev n raporturile lor cu
tiina, [...] confer profesorului un statut de superioritate (bazat pe statutul su de adult i pe
faptul c este posesorul cunotinelor) fiind delegatul societii care l susine n aciunea sa,
ceea ce determin o asimetrie constitutiv (Pun, E., 1982, p.253).
Principalele caracteristici ale grupului educaional sunt (Pun, E., 1982, pp.135-147):
1. prezena scopurilor, care pot fi:
a) scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparin n mod necesar
grupului educaional). Ele decurg din faptul c grupul educaional funcioneaz ntr-o
instituie ce urmrete educarea i instruirea elevilor, funcionarea optim a grupului
depinznd de gradul de asimilare i transpunere acional a scopurilor;
b) scopuri individuale. Gradul de asimilare a scopurilor prescriptive este dependent
de scopurile individuale ale membrilor grupului, ntre cele dou trebuind s existe o minim
congruen, o armonizare care s genereze un sistem de scopuri comune. Numai n acest fel
pot fi evideniate scopurile paralele care provoac disfuncionaliti i afecteaz climatul
grupal;
2.
structura de roluri.
ntruct scopurile grupului se concretizeaz n sarcini, fiecare membru avnd sarcini
i funcii determinate care dau conduitei un caracter previzibil i admis (fiecare membru al
grupului va fi perceput de ceilali prin perspectiva rolului su), aceast investire cu roluri n
cadrul grupului este dependent de resursele personale ale fiecruia.
n cadrul grupului educaional, rolurile au un caracter predominant prescriptiv,
determinat de normele instituiei colare, rolurile de elev i profesor aprnd astfel ca nite
modele socialmente acceptate. Acest fapt poate determina percepia i trirea lor de ctre elev
fie ca o proiecie de sine, fie ca un sistem de corecii;
3. normele i normativitatea de grup.
11

Grupul educaional nu poate fi conceput fr existena unui sistem de norme. Normele


reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii grupului, din acest
motiv apartenena la grup fiind dependent de acceptarea comportamentelor prescrise prin
normele respective. Normele reprezint nu numai prescripii comportamentale, ci i ateptri
privind conduitele membrilor grupului.
Normele pot fi:
a) explicite, cuprinznd:
- norme constitutive, care prescriu regulile de desfurare a activitii de nvare;
- norme instituionale, care decurg din specificul colii ca instituie de instruire i educare i
se refer la regulile de comportament ale elevilor i profesorilor n cadrul colii.
Normele explicite se refer la conduitele standardizate i sunt formulate n Legea
educaiei i nvmntului sau n diferite regulamente colare;
b) normele implicite, care sunt produsul grupului sau a unei pri a acestuia i au un
caracter mai flexibil i mai puin riguros.
Ele pot lua natere fie din interaciunea membrilor, fie din asimilarea normelor
prescriptive (n acest caz o importan deosebit o are semnificaia acestora pentru grup i
intensitatea cu care sunt trite) i au o puternic ncrctur emoional datorit implicrii
directe a membrilor grupului.
Conflictele de norme exist att ntre normele implicite (ele sunt cauzate de diferite
subgrupuri existente n cadrul grupului educaional), ct i ntre normele explicite i cele
implicite. Aceste conflicte de norme se manifest prin deteriorarea climatului grupal,
perturbri relaionale (profesor-elev, elev-elev), agresivitate i marginalizare, dar n acelai
timp pot fi determinate i de atitudinea de respingere a culturii normative (implicite) de ctre
profesor.
4. coeziunea.
Ea reprezint o caracteristic definitorie a grupului educaional, exprimnd gradul de
unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare (Pun, E., 1982, p.147).
Gradul de coeziune al grupului se afl n strns corelaie cu interaciunea
urmtoarelor caracteristici:
a) percepia scopurilor (individuale i grupale);
b) percepia reciproc n grup;
c) gradul de satisfacere a aspiraiilor membrilor;
d) satisfacia n viaa de grup;
e) existena perspectivelor;
f) cunoaterea, de ctre profesori, a structurilor informale existente n grup;
g) tehnica de motivare la care apeleaz profesorii n procesul de instruire (competiie,
cooperare).
5. un mai mare grad de omogenizare a caracteristicilor membrilor.
n cadrul grupului educaional, anumii parametrii (nivelul general al pregtirii
profesionale, nivelul dezvoltrii intelectuale, uneori sexul i naionalitatea) sunt identici la toi
membrii grupului;
6. durata n timp sau persistena grupului.
Grupul educaional, spre deosebire de alte grupuri, nu se desface n momentul n care
unele scopuri sau sarcini au fost ndeplinite (Zlate, M., 1972, p.67).
I. Nicola (1974, p.70), consider c n cadrul sociologiei educaiei clasa este
considerat ca un grup social cu structur i caracteristici proprii, ai crui membri ocup
diferite poziii, joac anumite roluri i ntre care se stabilesc o serie ntreag de relaii.
Studiul acestor fenomene i ofer educatorului posibilitatea de a aciona nu numai asupra
elevului, ci i asupra grupului educaional (clasa) n vederea optimizrii procesului instructiveducativ.

12

Funciile grupul educaional


Ca grup social, coala ndeplinete mai multe funcii:

Integrarea social pare s fie una din cele mai importante


funcii asigurate de grup. Clasa de elevi are un aport deosebit n procesul de
socializare. Buna integrare n snul su asigur individului confort psihologic.
S-a demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine
ridicat, la dorina de a coopera, i contribuie la creterea nivelului de aspiraie,
n vreme ce izolarea coreleaz cu anxietatea, slab stim de sine, sentimente
ostile fa de colegi, comportament agresiv, atitudini negative fa de coal.

De securitate grupul colar se constituie ntr-un mediu


prielnic de manifestare pentru elevi.

De reglementare a relaiilor din interiorul grupului - se


refer la faptul c grupul, prin diverse reacii, are puterea de a sanciona
comportamentele membrilor si

De reglementare a relaiilor intraindividuale se refer la


la construirea identitii de sine din perspective calitii de membru al grupului
(Neculau, 1983).
Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei
O caracteristic a grupului colar, care pare s marcheze n mod fundamental
comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. ntr-adevr, spre deosebire de alte
grupuri sociale, grupul educativ are o compoziie relativ omogen, cel puin din punct de
vedere al vrstei, nevoilor, intereselor i aspiraiilor.
Grupul colar este format din membri cu statute egale, care au n plus i alte trsturi
ce confer o omogenitate greu de regsit la alte grupuri. Totui, exist caliti ale membrilor
ce pot funciona drept criterii pentru alctuirea claselor, putndu-se astfel asigura
omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea i apartenena sexual a
elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obinute au format obiectul unor dispute
rmase, n bun msur, netranate.
Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune, evident, existena unor clase
cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare
nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i, n general, comunicarea
profesorului cu grupul elevilor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinznd elevi cu
succese colare, se poate transforma ntr-un handicap pentru clasele slabe cci elevii din
astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute chestiuni dificile i vor avea de pierdut n
faa celor buni.
Un aspect ce nu poate fi neglijat n luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare
a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat, cci elevilor
slabi, care aveau de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej. Pe
de alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai
astfel tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient pentru a fi
trimii ntr-o clas bun.
n ultimul timp, gruparea n manier eterogen a elevilor este inclus n multe
programe de reform educaional, dei s-a demonstrate c profesorii prefer clasele
omogene.
Cooperare i competiie
n mod tradiional i, am spune, natural, mediul colar se constituie ca un mediu
competitiv, resimit ca atare de elevi. Aceasta se ntmpl n principal din cauza manierei de
13

notare practicate de majoritatea nvtorilor i profesorilor, care are darul de a stimula


competiia. Dintre cele dou modele de apreciere, notarea prin raportare la grup i notarea
individualizat, primul este cel utilizat cu precdere.
Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp ndelungat relaiile competitive
i cele cooperative, a realizat un experiment n care a demonstrat beneficiile aprecierii
elevilor n situaii de cooperare. El a repartizat subiecii studeni n dou grupuri
experimentale, crora le-a aplicat modele de notare diferite. Studenii din primul grup au fost
ntiinai c numai unul din ei poate obine calificativul maxim, ceilali fiind notai n ordine
descresctoare, n funcie de performana individual. Membrii celuilalt grup experimental
urmau s obin cu toii aceeai not, potrivit calitii rezultatelor grupului ntreg. Deutsch a
consemnat, dup desfurarea experimentului, faptul c n grupul structurat competitive
studenii s-au comportat mai agresiv, cutnd s-i obstrucioneze colegii. Totui, el nu a putut
pune n eviden diferene semnificative n ce privete nvarea individual (Deutsch i
Hornstein, 1978).
Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un factor ce
determin conflict i comportamente agresive n grup. Competiia aduce cu sine interaciune
slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa
comunicrii, a ncrederii reciproce.
Dac n clasele structurate competitive elevii obin note bune numai dac unii din
colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier cooperativ elevii sunt apreciai
pozitiv i ajung s aib rezultate bune n condiiile n care ceilali membri ai grupului au
aceleai rezultate. Principiile nvrii n condiii de cooperare fundeaz o larg varietate de
forme de interaciune, de la ajustarea episodic a colegului de banc de ctre elevul mai
avansat, pn la grupurile cooperative de nvare organizate de profesor dup o anume
tehnologie educaional.
Dac interaciunea elev-elev ia rareori locul interaciunii profesor-elev n cadrul
leciei, aceasta se ntmpl pentru c profesorii renun foarte greu la rolul lor tradiional, spre
a-l asuma pe cel mai puin comod, de facilitator i consultant. Ei simt nevoia s dirijeze toate
activitile din clas, convini c numai aa pot menine disciplina i pot s-i ating
obiectivele didactice pe care i le-au fixat. Pe de alt parte, i elevii manifest reticen de a
participa la situaii de nvare cooperativ, cci au fost obinuii s asculte numai explicaiile
profesorului i s rspund numai la ntrebrile lui. A lua parte la ndeplinirea unei sarcini de
grup, n care trebuie s-i ncurajeze i s-i susin pe ceilali membri, s-i asume
responsabilitatea att pentru rezultatele fiecruia i pe ale grupului n ansamblu, nu este uor
pentru orice elev. Foarte puini din elevii mari i chiar din studeni tiu s colaboreze cu alii
la o sarcin comun. de cele mai multe ori profesorul trebuie s dea indicaii cu privire la
diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celor leni.
Metoda nvrii n grupuri mici (sau STAD Student Teams Achievement Divisions)
are la baz acelai principiu al ntririi coeziunii grupului de lucru i al augmentrii gradului
de interaciune ntre membrii. Elevii, n grupuri de patru sau cinci membri, nva un material
stabilit de profesor, discutndu-l i ascultndu-se unul pe altul pn cnd sunt convini c-l
stpnesc cu toii. Profesorul le adreseaz ntrebri pentru a testa nsuirea cunotinelor, iar
scorul grupului se obine prin aprecierea progresului fiecrui membru n raport cu
performanele sale anterioare. n acest fel, chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la
obinerea unor rezultate bune de ctre grup. Metoda are meritul de a ncuraja elevii s se
sprijine unul pe altul n activitatea de nvare, corectndu-i reciproc greelile.
Dei concluzia general este c metodele cooperative se dovedesc de departe mai
eficiente dect organizarea competitiv, trebuie s observm c primele nu elimin total
competiia.

14

IV. Climatul din cadrul organizaiei colare


Delimitri terminologice i caracteristici
Climatul reprezint moralul grupului, ambiana intelectual i moral care domnete
ntr-un grup, strile subiective mai ales cele de ordin afectiv i moral (Pun, E., 1999,
p.115 ). Climatul intervine n relaia dintre elev i mediul su de activitate i nglobeaz
semnificaiile pe care elevul le confer celor cu care interacioneaz, avnd de cele mai multe
ori un caracter situaional i contextual, o anumit stabilitate, dar i o dinamic accentuat. El
se manifest prin caracteristicile relaiilor psihologice din coal, tipul de autoritate, strile de
satisfacie, gradul de coeziune din comunitatea colar.
Climatul colar influeneaz mai ales performanele profesorilor i elevilor, dar i
calitatea activitilor pedagogice n ansamblu, putnd avea att valori pozitive (factor de
susinere), ct i valori negative (factor perturbator).
Caracteristicile definitorii ale climatului psihosocial, sunt (Cristea, D.,1984, p.104):
1. are un caracter sintetic, n sensul c reprezint o rezultant a unui ansamblu de
factori interni i externi, obiectivi i subiectivi. Astfel, climatul apare ca o atitudine colectiv
a grupului dat, determinat de interaciunea tuturor factorilor obiectivi i subiectivi care
acioneaz n mediul n care grupul i desfoar activitatea (mediul colar);
2. o relativ stabilitate i independen n raport cu factorii care l-au generat.
El nu se dezvolt i nici nu se modific imediat sau foarte uor n urma aciunilor
factorilor determinani, avnd o anumit inerie, datorit funciei reglatoare i compensatoare
pe care o are climatul n dinamica microgrupurilor;
3. are un caracter generalizat la nivelul grupului respectiv, n ciuda atitudinilor
diferite ale unor membri n raport cu anumite aspecte care contribuie la generarea climatului.
Atmosfera se refer la aspectele tranzitorii ale climatului, n sensul c pot aprea diverse
nuane de atmosfer pe fondul aceluiai climat, acestea fiind determinate de aciunea unor factori
aleatori ce pot avea o durat relativ redus. Trebuie ns menionat faptul c, moralul poate fi un
descriptor i pentru individ, indicnd starea psihoafectiv a acestuia, n timp ce climatul se refer
exclusiv la realiti colective (grupuri, organizaii).

Tipuri de climat
1. Climatul deschis - se caracterizeaz prin cooperare i respect ntre membrii
instituiei colare, relaiile dintre profesori fiind colegiale i prieteneti;
2. Climatul angajat - se caracterizeaz prin comportamentul rigid i autoritar al
managerului, care-i frustreaz pe profesori i pe elevi printr-un control strict, nerespectndule profesionalismul.
3. Climatul neangajat - este opus celui angajat;
4. Climatul nchis - este caracterizat de managerii autoritari, inflexibili i ineficieni i
de profesorii intolerani, lipsii de angajare, desfurndu-i activitatea mai mult din obligaie.
Factorii care influeneaz climatul educaional
Climatul colar apare ca o rezultant a aciunii unor serii de factori dintre care unii au
o influen mai mic asupra sa, avndu-i originea n tririle cotidiene ale personalului colii,
iar alii au o influen permanent i efecte vizibile, dintre acetia din urm, mai importani
fiind (Pun, E., 1999, pp.117-119):

15

1. Factorii structurali
Ei se refer la structura organizaiei colare (modul de grupare i interaciunea
membrilor, distribuirea status-urilor i rolurilor) care este stipulat de legislaia colar, n
care sunt definite i delimitate nivelurile de organizare, raporturile ierarhice, poziiile,
repartizarea responsabilitilor.
Dintre factorii mai importani ce influeneaz climatul colii, amintim:
- mrimea colii (n colile mari climatul este mai rece, iar n colile mici mai cald);
- compoziia uman a colii (n colile n care exist diferene mari privind tipurile i
nivelurile de pregtire profesional apar mai des stri conflictuale).
2. Factorii instrumentali, care se refer la condiiile i mijloacele de realizare a
obiectivelor colare;
3. Factorii socio-afectivi i motivaionali
Ei influeneaz gradul de integrare socio-afectiv, coeziunea i motivaia elevilor,
relaiile interpersonale afective (acceptare, respingere, indiferen), relaiile profesor-elev,
gradul de satisfacie-insatisfacie determinat de procesul instructiv-educativ.
Factorii care influeneaz nivelul moral al grupului sunt (Nicola, I., 1974, p.31):
a) existena unui scop pozitiv care s canalizeze eforturile tuturor membrilor;
b) acceptarea acestui scop;
c) controlul i evaluarea corect a rezultatelor;
d) succesul obinut n munc;
e) recompense morale i materiale celor ce obin rezultate;
f) o ierarhizare n timp a scopurilor i obiectivelor.
Aceti factori depind att de contextul social n care grupul i desfoar activitatea,
ct i de membrii i configuraia grupului i mai ales de liderul su a crui for, poziie i stil
influeneaz profund moralul grupului.
Comportamentul profesorului este n strns corelaie nu numai cu performanele
colare ale elevilor, ci i cu climatul clasei i productivitatea acesteia. Elevii iubesc profesorii
calmi, buni, prietenoi, apropiai, drepi, care menin i stimuleaz interaciunile dintre ei i,
n acelai timp, menin ordinea i disciplina. Elevii resping profesorii care nu ncearc s-i
neleag, care sunt foarte autoritari i acord pedepse, pe cei care dau relaiilor lor cu elevii
un caracter impersonal, bazat pe un control strict al rolurilor i normelor.

16

V. Stiluri manageriale
1. Definiie. Delimitri conceptuale.

Stilul desemneaz un sistem unitar de mijloace de aciune (de concepie i de execuie)


cu un caracter relativ stabil prin care organele decizionale i de execuie contribuie la
realizarea obiectivelor
Stilul managerial, subliniaz Romi Iucu (2000, p.129), este un proces prin care o
persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele
umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse.
Stilul pedagogic definete mediul preferenial de realizare a procesului de nvmnt
n general i a activitii didactice/educative n special. (Cristea, S., Dicionar de pedagogie)
n realitate exist un stil dominant care i are originea ntr-o combinaie de stiluri,
ceea ce face ca el s nu fie ntotdeauna constanta unei persoane, avnd o anumit relativitate.
Acelai individ, n situaii diferite, produce comportamente manageriale variate generate de
stilul personal de conducere, care este o mbinare a variabilelor personale cu cele contextualsituaionale.
Stilul reprezint comportamentul real al managerului, adic felul n care i pune
concret n aplicare concepia de manager i calitile.
n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori (Joia, E.,
2000, pp.159-162):
- factorii de personalitate;
- motivaia;
- ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra afirmrii profesorului.
Aceti factori determinani asupra stilului managerial al profesorului rezult din specificul
colii ca organizaie care nva i produce nvare(Pun, E., 1999, p.87) prin procese
pedagogice specifice;
- climatul organizaional care poate defini, ntri sau adapta stilul managerial al
profesorului.
Stilul este o variabil cauzal de care depinde o mare parte a aspectelor de via i de
munc a oamenilor dintr-o organizaie, apreciindu-se c numai prin mbuntirea stilului
performana poate s creasc cu 15-20%.
2. Modele i tipologii de manageri

Nu exist un tip ideal de manager, ci exist mai multe tipuri de manageri eficieni.
Eficiena managerului este strns legat de concordana dintre caracteristicile managerului
(concepie, caliti, stil) i caracteristicile grupului condus. Astfel, acelai manager poate avea
succes la conducerea unui grup i eec la conducerea altui grup.
Din acest motiv s-au elaborat diferite tipologii de manageri. Ele nu au rolul de a
ncadra fiecare tip de manager ntr-o anumit categorie, ci urmresc:
- s atrag atenia asupra contrastului dintre anumite tipuri de manageri
mai neeficieni i alii mai eficieni;
- s provoace managerilor tendina de a se plasa, ncadra n tipuri de manageri
eficieni.

17

Exist numeroase tipologii ale managerilor, funcie de anumite criterii, dintre care vom
enumera cteva:
1. Dup stilul de conducere:
a) manageri autoritari:
- subiectivi, care i-au deciziile singuri, descurajnd orice iniiativ a grupului de
a oferi sugestii;
- obiectivi, care i-au deciziile singuri, nu cer sugestii, dar dac ele apar i sunt
raionale, le i-au n considerare.
b) manageri democrai:
- consultativi, care cer sistematic prerea grupului, dei decizia pot s o ia
singuri;
- participativi, n acest caz disprnd practic grania dintre conducere i
execuie, decizia fiind luat de ntregul grup.
c) manageri permisivi (laisser-faire).
2. n raport cu obiectivul principal vizat:
a) manageri axai esenialmente pe performan (eficien, producie);
b) manageri axai esenialmente pe oameni (pe relaii);
c) manageri axai att pe performan, ct i pe oameni.
3. Tipologii ale stilurilor manageriale

Exist numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere, unele dintre acestea
fiind adaptate la specificul colii.
Cea mai cunoscut i evocat tipologie este cea produs de K. Lewin, R. Lippit i R.K.
White, care descriu trei stiluri ce pot fi caracterizate prin comportamentele managerilor n
relaiile cu subordonaii (Pun, E., 1999, pp.121-123):
a) Stilul autoritar d.p.v. pedagogic dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul
aciunii, prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz
canalele de conexiune invers extern.
Caracteristici:
- obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de ctre manager;
- modalitile de lucru i etapele activitii sunt stabilite sau decise de ctre lider, astfel
nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze;
- managerul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i colaboratorii
cu care va desfura activitatea;
- managerul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai degrab rece
i impersonal, dect ostil.
Stilul autoritar genereaz individualism i ostilitate i un indice de insatisfacie
(ascuns sau nu) foarte ridicat.
b) Stilul democrat valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii,
cu respectarea finalitilor asumate dar i libertatea de intervenie metodologic, perfectibil
pe circuitul conexiunii inverse extern i intern
Caracteristici:
- managerul ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea
obiectivelor generale ale grupului;
- desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective;
- repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod
liber;
- managerul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii
ai grupului.
18

Stilul democrat genereaz un climat cald, deschis bazat pe relaii amicale, iar spiritul
de echip este foarte dezvoltat.
c) Stilul laisser-faire (permisiv) dezechilibreaz corelaia educator educat prin accentuarea
rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune invers intern.
ntr-o lucrare adresat directorilor de coli, sunt descrise cinci stiluri de conducere
(Guide practique du director decole, UNESCO, Paris, 1981, pp.91-95):
1. Stilul autocrat;
2. Stilul democrat;
3. Stilul laisser-faire se caracterizeaz prin formula a da mn liber, controlul
fiind minimal, iar libertatea membrilor total;
4. Stilul birocratic managerul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s respecte
reglementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii si ierarhici, dect la
ce spun subordonaii;
5. Stilul carismatic este axat pe personalitatea puternic i atractiv a managerului,
care poate fi i autoritar i democratic n relaiile cu subordonaii.
Avnd n vedere faptul c educaia are ca scop, obiectiv i subiectiv, omul, orice act
educaional trebuie s aib cel puin dou dimensiuni: sarcina de nvare i relaia uman (cu
indivizi i/sau grupuri).
Apare astfel, un alt continuum al stilurilor manageriale n care pot fi identificate patru
stiluri fundamentale (Hersey, P., Blanchard, K.H., 1977, p.170):
1. Stilul directiv n care profesorul manager traseaz sarcini elevului, i spune ce
trebuie s fac i i controleaz, pe ct posibil, fiecare aciune. Acest stil se aplic celor ce nu
pot sau nu vor s-i realizeze activitile;
2. Stilul tutoral pentru elevii care nu pot, dar vor s realizeze sarcina respectiv.
Profesorul i vinde sugestiile, deciziile, ncercnd s conving;
3. Stilul mentoral n care profesorul ofer sugestii, sfaturi, ajutor atunci cnd acestea
i sunt solicitate de ctre elevi. Acest stil se aplic elevilor a cror motivaie i capaciti mai
trebuie dezvoltate, celor care pot i vor, dar nu n suficient msur;
4. Stilul delegator pentru elevii care pot i vor n suficient msur. Profesorul ofer
elevilor libertatea de luare a deciziilor.
Este necesar nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret, ci i aplicarea
succesiv a acestora: cnd grupul de elevi i/sau sarcina de nvare sunt noi, profesorul
trebuie s spun elevilor ce i cum s fac, urmnd ca pe msura dobndirii competenelor i
motivaiei necesare, profesorul s treac pe rnd la celelalte stiluri.
Unii autori susin c managementul modern poate contribui ntr-o foarte mare msur
la procesul reformator declanat n nvmntul romnesc, susinnd necesitatea formrii
manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de locul lor n ierarhia organizaii
colare, la nivelul formrii iniiale i continue, gndite ca faze ale dezvoltrii individuale i
organizaionale.

19

Tipologia profesorilor dup criteriul abilitilor comunicative


Competena de a opera cu mesaje cu
caracter informaional
Facilitator al
Inhibitor al
comunicri de tip
comunicri de tip
informativ
informativ
Competena de a
opera cu mesaje cu
caracter
interpersonal

Facilitator al
relaiilor cu caracter
interpersonal
Inhibitor al relaiilor
cu caracter
interpersonal

PASIONATUL

SIMPATICUL

SPECIALISTUL

INTRUSUL

Pasionatul:
- profund implicat n tot ceea ce ntreprinde
- entuziast, persuasiv
- pare a nu avea probleme personale
- competene psihopedagogice caliti empatice
Specialistul:
- precis, riguros, exigent n formularea sarcinilor i verificarea performanelor
- doct n domeniul su
- limiteaz discursul la coninuturile colare, iar cnd face unele aprecieri cu
caracter interpersonal au un coninut critic.
Simpaticul:
- profesorul dispus s fac mereu un comentariu caracter personal sau interpersonal
- se arat interesat de problemele elevilor oferind soluii
- personalizeaz dialogul colar pe care-l ncarc cu triri afectiv atitudinale
evidente
Intrusul:
- tipul mercenarului
- n predare se pierde n detalii
- prezint noile coninuturi distant, stereotip
- creeaz disconfort n colectivul colar
- se plnge de lipsa de disciplin din clasa de elevi i caut mereu vinovai pentru a
ceast stare de lucruri.
Sursa: Ezechil Liliana, Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti, 2002

20

VI. Cunoaterea grupurilor sociale


UTILITATEA CUNOATERII GRUPURILOR SOCIALE
Eforturile profesorilor sau managerilor de a cunoate particularitile grupurilor
cu care lucreaz au o tripl finalitate (M. Zlate, C. Zlate, 1982):
Praxiologic ntruct, pe baza informaiilor obinute, profesorii/managerii pot s
conceap modaliti practice de intervenie psihopedagogic, de natur s-i mobilizeze pe
membrii colectivului pentru a participa la realizarea obiectivelor care revin colectivului din
care fac parte, s se implice activ i direct n viaa de grup. Cunoaterea grupului clasei de
elevi ca grup urmrete, aadar, n primul rnd, ameliorarea funcionalitii i a eficienei
acestuia. Pentru a preveni apariia unor eventuale fenomene de rezisten sau ripost din partea
grupului la iniiativele de sporire a gradului de eficien i de implicare colectiv n rezolvarea
problemelor colectivului clasei, este necesar o bun cunoatere de ctre profesori a atitudinilor i a
opiniilor colective, a motivelor care pot s-i determine pe elevi s colaboreze, a valorilor dominante, a
structurii grupului, la un moment dat i a tendinelor de evoluie ale acestuia .

Organizatoric cci permite o mai bun organizare i conducere a colectivelor de


elevi, alegerea de ctre profesori a celor mai potrivite structuri organizatorice pentru buna
dirijare a activitilor comune desfurate n coal.
Diagnostic i prognostic pentru c i ajut pe profesori s neleag, s explice i
s interpreteze, pe de o parte, starea actual a grupului clasei, de exemplu, gradul de coeziune,
de omogenitate, autonomie etc., iar, pe de alt parte, servete anticiprii dinamicii viitoare a
colectivelor de care se ocup.
Situaii din viaa social a colectivului unei clase, care solicit folosirea de ctre
profesori a unor metode obiective de cunoatere a grupurilor:
a) Preluarea de ctre profesor a unei noi clase de elevi impune deinerea unor
informaii despre particularitile colectivului respectiv, aa cum se prezint ele n momentul
nceperii colaborrii cu noul profesor.
b) Aprecierea gradului de participare a elevilor la activitile colective ale clasei este
de natur s pun n eviden, n ultim instan, eficiena grupului. Metoda cea mai folosit
n acest scop este metoda observaiei sistematice. Ea permite obinerea unor informaii despre
frecvena i diversitatea propunerilor, sugestiilor ori a opiniilor formulate n grupul respectiv, dar i
stabilirea profilului comunicaional-participativ i a profilului comunicaional-interacional al

grupului (de exemplu, cine cu cine comunic, ct, ce i cum se comunic).


c) Cunoaterea relaiilor interpersonale n interiorul grupului prezint o deosebit
importan pentru aprecierea climatului existent n grupul respectiv. Randamentul i
productivitatea unui colectiv colar, dar i evoluia lui, depind n mare msur de natura
relaiilor care se stabilesc ntre membrii acestuia. Existena unor relaii prefereniale pozitive
ntre elevi, a unor afiniti i a unor constelaii amicale favorizeaz colaborrile i induc o
atmosfer destins de lucru. Tehnica sociometric
reprezint una dintre metodele des aplicate de profesori pentru a cunoate aceste aspecte.
d) Constituirea temporar a unor grupuri de munc, de creaie, de rezolvare a unor
probleme reprezint o alt situaie n care profesorii selecteaz elevii care vor intra ntr-un
anumit grup pe baza aprecierii afinitilor existente ntre ei i a disponibilitii lor de a
colabora. Stabilirea tipului de personalitate interpersonal reprezint o alt metod care poate
fi de folos n aceste scopuri.

21

OBIECTIVELE CUNOATERII CLASEI DE ELEVI


Obinerea unei imagini unitare i complete asupra unei clase de elevi este rezultatul
analizei grupului educaional respectiv din mai multe perspective complementare (Cristea S.,
Constantinescu C., 1998, M. Zlate, C. Zlate, 1982):
a) Perspectiva structural este de natur s conduc la realizarea a trei obiective
importante:
Cunoaterea gradului de omogenitate sau de eterogenitate a grupului clasei, prin
obinerea unor informaii legate de compoziia acestuia: numr de membri, vrst, sex,
mediu de provenien, pregtire anterioar;
Cunoaterea momentelor mai semnificative din evoluia grupului, de natur s
explice caracteristicile sale actuale;
Cunoaterea stadiului de socializare n care se afl elevii clasei respective, pus
eviden de sistemul de statusuri i roluri, care funcioneaz n interiorul grupului, la
un moment dat. Toate interaciunile i ierarhizrile din interiorul acestuia (echilibrri sau
conflicte de rol), prezena structurilor centralizate sau descentralizate n cadrul grupului,
relaia grupului cu alte grupuri. Asemenea informaii sunt de natur s pun n eviden
fenomene definitorii pentru realizarea funciei de socializare a colii, cum ar fi desprinderea
copiilor de afectivitatea primar, specific familiei, interiorizarea obligaiilor colare ca norme
societale, superioare, ca arie de cuprindere, celor familiale, multiplicarea criteriilor de
recunoatere /dobndire a statusului fiecrui elev, prin luarea n consideraie, dincolo de
performanele colare imediate, a altor tipuri calitative de performan legate de fondul
aptitudinal / atitudinal al fiecruia, capacitatea de autoorganizare i de colaborare .a.

b) Perspectiva sociopsihologic analizeaz caracteristicile proprii ale colectivului,


legate de activitatea dominant de nvare, dar i de particularitile specifice vrstei elevilor
ori de raporturile interindividuale dintre elevi i profesori sau raporturile cu mediul
extracolar, toate fiind de natur s confere individualitate clasei de elevi. Abordarea din
aceast perspectiv contribuie la realizarea altor obiective specifice ale cunoaterii clasei de
elevi:
Cunoaterea acelor proprieti ale grupului care sunt definitorii pentru caracterizarea
lui n termen de sintalitate, analogic celui de personalitate (grup unitar sau dezbinat,
grup cooperator sau refractar la cooperare, preocuparea dominant pentru realizarea
obiectivelor educative sau orientat cu preponderen spre satisfacerea nevoilor afective ale
membrilor si etc.);

Cunoaterea principalelor fenomene de grup, care se manifest n interiorul


colectivului clasei, de exemplu, manifestarea coeziunii i consensului sau apariia unor
tensiuni i conflicte, de ostilitate i agresivitate, precum i modul specific de reacie la
aceste fenomene, prin adoptarea unor atitudini de toleran, acceptare i adaptare ori
de pasivitate, apatie, retragere, evaziune etc.;
Cunoaterea particularitii interaciunii i comunicrii dintre membrii grupului care
se pot caracteriza prin gradul lor de extindere, caracter reciproc sau unilateral,
eficacitate i influen, existena /inexistena unor reele i structuri de comunicare
folosite mai des n cadrul grupului, precum i a unor factori specifici de perturbare a
comunicrii.
c) Perspectiva sociopedagogic este de natur s ofere profesorilor informaii privind
gradul n care clasa de elevi a ajuns s ntruneasc acele note caracteristice unui grup
educaional eficient: prioritatea acordat de grup realizrii scopurilor instructiv educative
prescrise; adoptarea i respectarea unor norme de grup favorabile desfurrii cu eficien a
activitilor colare; existena unor lideri informali i formali, capabili s asigure o conducere
a grupului n direcii dezirabile din punct de vedere pedagogic i s asigure coeziunea intern
necesar unei activiti productive. Obiectivele cunoaterii grupului clasei, n acest caz, vor viza:
Scopurile membrilor grupului i ale grupului ca ntreg, cu predominana celor individuale
sau de grup, a celor de sarcin ori a celor de meninere, claritatea, i

22

complexitatea lor, acceptarea i angajare a membrilor grupului n realizarea acestora;


Particularitile normelor de grup natura acestora (valoare, caracter dezirabil pedagogic)
gradul de acceptare a lor de ctre grup i fenomenele provocate de respectarea sau
nerespectarea lor (satisfacie / insatisfacie, conformism / noncomformism, deviane etc.;
Conductorii (liderii) grupului i stilul de conducere acceptat de grup, efectele asupra
activitii grupului a stilului de conducere al diferiilor lideri.

d) Perspectiva socio-comunitar permite analiza clasei din perspectiva raporturilor


de democraie direct exprimate n practica colar la nivelul grupului educaional de
referin (Cristea S., Constantinescu C., 1998, pag. 213). Obiectivele
cunoaterii clasei de elevi, realizate prin cercetarea din aceast perspectiv, vizeaz
contribuia colectivului respectiv de elevi la pregtirea civic a tinerilor care o compun prin:
Identificarea comportamentelor de grup care atest existena sentimentului identitii
colective, de apartenen la grupul clasei;
Disponibilitatea grupului de a accepta pluralitatea punctelor de vedere exprimate n
interiorul su ori n relaie cu alte grupuri;
Comunicarea /colaborarea grupului, dincolo de cercul clasei, cu alte grupuri ale
organizaiei colare, instituionalizarea raporturilor de parteneriat;
Capacitatea de mediere a conflictelor .a.

23

VII. Metode de cunoatere a grupurilor sociale


VII.a. AUTOBIOGRAFIA GRUPULUI
Autobiografia grupului este o metod de cunoatere a grupurilor de colari prin
intermediul relatrilor elevilor clasei respective despre momentele cele mai importante din
evoluia colectivului lor, ori referitoare la ntmplrile i situaiile trite i influena pe care
acestea le-au avut asupra comportamentelor individuale i de grup.
Profesorul le poate cere elevilor s prezinte n scris propriile lor amintiri i aprecieri
despre grupul lor, pornind de la cteva indicaii generale, de natur s-i ghideze: de exemplu,
cum s-a constituit grupul, care au fost momentele cele mai semnificative din evoluia lui, care
sunt particularitile grupului sub aspectele comunicrii ntre membri, coeziunea grupului,
conducerea lui, atmosfera resimit, participarea la viaa de grup etc. Este de ateptat ca
relatrile s fie subiective, influenate de personalitatea i experienele trite de fiecare
membru, dar important este s lum n considerare elementele constante, care, ntr-o form
sau alta, apar n toate autobiografiile redactate de membrii grupului cele care exprim
aspiraiile i doleanele acestora, nemplinirile i regretele lor (M. Zlate, C. Zlate, op. cit.
pag. 21). Din lectura relatrilor profesorul poate obine informaii utile, pe baza crora poate
s aprecieze deschiderea membrilor grupului spre relaii productive ntre ei, contextele care
favorizeaz asemenea relaii, rivalitile existente n grup, apariia unor resentimente fa de
lider, evoluia coeziunii grupului .a. Metoda poate fi eficient ndeosebi atunci cnd este
vorba de colari mari, capabili s analizeze viaa grupului din multiple unghiuri de vedere, dar
chiar i n acest caz, este necesar organizarea unei discuii prealabile n clas cu privire la
aspectele relevante pentru particularitile unei clase de elevi, de natur s-i ghideze n
redactarea autobiografiei grupului lor, aa cum cred ei de cuviin.

VII. b. OBSERVAIA TIINIFIC (SISTEMATIC)


Observaia ca metod de cercetare const, n urmrirea intenionat i nregistrarea
exact a diferitelor manifestri comportamentale ale individului sau a grupului, ca i a
contextului situaional al comportamentului.
Observaia tiinific are la baz anumite ipoteze i ntrebri, fapt care i asigur
caracterul organizat i sistematic. Observaia tiinific se realizeaz cu mijloace specifice de
ctre persoane cu pregtire special cu scopul explicit de a culege date cu caracter tiinific.
Observaia tiinific urmrete s dea o semnificaie lucrurilor i proceselor
percepute, s verifice ipotezele spre a stabili o lege de producere a lor. Observaia tiinific
presupune scopul cunoaterii i se desfoar dup reguli bine stabilite i ndelung verificate,
pentru a confirma sau infirma o tez anterioar.
Observarea elevilor n timpul desfurrii activitilor colare este dificil i consum
mult timp. Prima sarcin este de a decide ce trebuie nregistrat. Uneori este uor s nregistrezi
cum vorbete un elev, ce spune, dar fiecare act al vorbirii implic o nlnuire de cuvinte, o
vitez a pronunrii, un ton folosit, un numr de pauze ntre cuvinte etc.
Realizarea unei grile de observaie, a unei liste cu rubrici care s faciliteze
nregistrarea i clasificarea datelor va contribui decisiv la selectarea unor aspecte
semnificative. De exemplu, n legtur cu atenia unui elev, putem stabili iniial o list de
aspecte: capacitatea de concentrare sau de fluctuaie, mobilitatea sau ineria etc. Constana
comportamentului ntr-o mare varietate de situaii reprezint aspectul important care trebuie
reinut pentru interpretare.
Observaia tiinific are urmtoarele caracteristici (dup Sthal, H.H., 1974, p.138):
- este metodic i fundamentat tiinific, adic are la baz o teorie, intenia de a
spune observaiei anumite lucruri, altfel spus este fondat pe o ipotez;
24

- este sistematic, adic se desfoar dup un plan, nu haotic. Se urmrete n mod


constant planul de observaie i eventual evoluia procesului, fenomenului pe etape, n timp;
- este integral, adic obine, recolteaz o informaie global asupra tuturor laturilor
fenomenului, procesului, pentru c realitatea nu poate fi neleas dect n totalitatea sa;
- este analitic presupune operaia de desfacere a unui fenomen n elementele lui
alctuitoare;
- este precis i exact, fiind consemnat, n momentul observaiei;
- este repetabil i verificabil;
- este judecat critic, adic trecut prin filtrul raiunii, datele fiind comparate i
verificate.
Etapele necesare elaborrii protocolului de observaie n clasa de elevi:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Stabilirea scopului
Fundamentarea teoretic cunoaterea domeniului
Stabilirea i lansarea ipotezelor judeci apriori
ntocmirea grilei de observaie
Prelucrarea i interpretarea datelor
Extragerea concluziilor

Observaia se poate realiza n cadrul :


- activitilor didactice lecii
- activitilor educative ora de dirigenie
- activiti extracolare excursii, vizite la diferite obiective cu caracter
educativ.
n cadrul acestor activiti se pot observa urmtoarele aspecte din comportamentul
elevului:
- atitudini prezente la debutul activitii opoziie, pasivitate, cooperare,
entuziasm;
- atitudinile din timpul activitii spontaneitate, formulare de ntrebri;
- aciuni i micri necontrolate agitaie, ticuri, micri ale ochilor, minilor,
corpului;
- vorbirea elemente din paraverbal;
- modaliti de soluionare a problemelor felul de realizare a temelor sau a
exerciiilor din clas.
Operaionalizare ex.: prietenia: - zmbetul adresat reciproc; oferta de mprumut de obiecte
fr alte obligaii; discuii pe teme comune.

25

VII.c. Profilul psihosocial al grupului


Profilul psihosocial este o metod de reprezentare grafic a rezultatelor unor
msurtori fcute prin utilizarea unei probe asupra membrilor unui grup. Informaiile
obinute, convertite ntr-o unitate de msur, sunt dispuse vertical i apoi reunite printr-o linie.
Profilul psihosocial vizualizeaz rezultatele obinute de membrii unui grup n cadrul
unei probe (un chestionar cu ntrebri ce vizeaz anumite proprieti ale grupului), putnd fi
astfel detectate acele proprieti deficitare ale grupului, care necesit intervenii, ct i
particularitile forte ale acestuia, ce reprezint adevrate elemente de sprijin n organizarea i
funcionalitatea optim a acestuia. Astfel, profilul psihosocial al grupului prezint avantajul de
a oferi o imagine de ansamblu, clar i foarte precis asupra nivelului de dezvoltare a
diferitelor proprieti ale grupului.
Pentru realizarea acestui instrument, care s redea grafic trsturile psihosociale ale
unui grup, sunt necesare (Zlate, M., Zlate, C., 1982, pp.73-77):
A. Stabilirea acelor proprieti ale grupului care urmeaz a fi msurate i apoi
vizualizate sub forma unui profil.
n acest sens au fost folosite 12 proprieti considerate a fi eseniale pentru grupurile
mici, dintre care vom aminti:
1. consensul (existena atitudinilor asemntoare n grup);
2. conformismul (respectarea normelor de grup);
3. coeziunea (unitatea grupului );
4. eficiena (ndeplinirea obiectivelor);
5. controlul (grupul ca mijloc de control al aciunilor membrilor si);
6. stratificare (ierarhizarea statutelor);
7. permeabilitatea (cooptarea altor membrii i acceptarea lor);
8. flexibilitatea (capacitatea de a manifesta comportamente variate, opus rigiditii i
stereotipiei);
9. omogenitatea (similaritatea psihologic i social a membrilor);
10. tonul hedonic (plcerea apartenenei la grup);
11. intimitatea (gradul de apropiere psihologic ntre membrii);
12. participarea (acionarea pentru grup).
B. Transformarea acestor proprieti n ntrebri ce vor alctui chestionarul care
se va adresa membrilor grupului.
n acest sens, se urmrete ca pentru fiecare proprietate, coninutul principal al
acesteia s devin nsi coninutul ntrebrii din chestionar. Fiecare ntrebare trebuie s fie
clar, strict delimitat, s fie pe nelesul tuturor i s permit elaborarea unor conduite de
rspuns adecvate.
Astfel, chestionarul de evaluare va conine urmtoarele ntrebri corespunztoare celor
12 proprieti reinute:
1. n ce msur exist atitudini i comportamente asemntoare la membrii grupului
dumneavoastr?
2. n ce msur membrii grupului dumneavoastr manifest conduite de acceptare i
traducere n fapt a prescripiilor normelor de grup?
3. n ce msur membrii grupului dumneavoastr sunt unii, acioneaz unitar?
4. n ce msur grupul dumneavoastr i realizeaz scopurile i sarcinile propuse?
5. n ce msur grupul dumneavoastr controleaz conduita i aciunile membrilor si?
6. n ce msur n grupul dumneavoastr statutele i rolurile membrilor sunt strict delimitate
i ierarhizate?
7. n ce msur admite grupul dumneavoastr cooptarea sau ptrunderea n grup a unor noi
membri?

26

8. n ce msur permite grupul dumneavoastr manifestarea unor idei sau comportamente


diferite, variate?
9. n ce msur se caracterizeaz grupul dumneavoastr prin asemnarea caracteristicilor
sociale i psihologice a membrilor si?
10. n ce msur membrii grupului dumneavoastr se simt bine, satisfcui n cadrul grupului
i simt plcerea de a fi n grup?
11. n ce msur membrii grupului dumneavoastr sunt apropiai ntre ei?
12. n ce msur membrii grupului dumneavoastr acioneaz pentru grup?
C. Stabilirea unitii de msur a proprietilor grupului, menionate anterior.
n acest scop se va folosi o scar de atitudini de tip Lickert cu cinci intervale
valorizante (ntr-o foarte mic msur, ntr-o mic msur, ntr-o oarecare msur, ntr-o mare
msur, ntr-o foarte mare msur), care d posibilitatea stabilirii gradului n care fiecare
proprietate caracterizeaz grupul respectiv.
Etapele necesare realizrii profilului psihosocial al grupului sunt:
1. pregtirea grupului n vederea aplicrii chestionarului.
n cadrul acestei etape se poate face:
a) o pregtire de coninut, n care are loc o discuie cu membrii grupului despre grup
n general, despre proprietile acestuia i despre termenii mai dificili ce vor fi ntlnii n
chestionar;
b) o pregtire tehnic, care presupune repartizarea foilor de rspuns fiecrui subiect
(cu ntrebrile n stnga i scara de atitudine n dreapta), sau instruirea subiecilor pentru a da
rspunsul la fiecare ntrebare prin notarea n dreptul ntrebrii a numrului de puncte acordat (
ntr-o foarte mic msur 1p; ntr-o mic msur 2p; ------- ntr-o foarte mare msur 5p), n
cazul n care cel ce investigheaz grupul nu dispune de foi de rspuns, ntrebrile fiind citite
de el.
2. aplicarea chestionarului.
3. construirea profilului psihosocial al grupului.
n cadrul acestei etape, pe orizontal sunt notate cele cinci uniti de msur, iar pe
vertical cele 12 proprieti ale grupului, n dreptul fiecreia trecndu-se punctajul (simbolizat
printr-un semn), rezultat din media aritmetic a punctelor obinute de la toi membrii grupului
(ntr-un grup de patru persoane, pentru prima proprietate, doi dintre membrii au acordat 3p,
unul 1p, iar altul 5p, media fiind (2x3)+(1x1)+(1x5)/4 = 3, ceea ce nseamn c la
caracteristica 1 se va trasa un semn n dreptul acestei uniti). n acest fel, unind cele 12
semne, se va obine profilul psihosocial al grupului cercetat.

27

Un exemplu de profil psihosocial este redat n tabelul urmtor


Proprietile
grupului

n foarte
mic
msur

n mic
msur

ntr-o
oarecare
msur

n mare
msur

n
foarte
mare
msur

1. consens
2. conformism
3. coeziune
4. eficien
5. control
6. stratificare
7. permeabilitate
8. flexibilitate
9. omogenitate
10. ton hedonic
11. intimitate
12. participare
Tabelul nr.3 Profilul psihosocial al grupului (conform cu Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.77)
Profilul psihosocial joac un rol important n cunoaterea grupurilor, el oferind
informaii preioase despre:
a) orientarea general (pozitiv sau negativ) a caracteristicilor grupului (dac
proprietile grupului sunt prezente ntr-o msur ce tinde ctre partea de sus a scrii de
atitudine nseamn c grupul este bine organizat i funcioneaz optim, iar dac acestea sunt
prezente ntr-o mic sau foarte mic msur nseamn c grupul este dezorganizat, tensional,
neeficient);
b) gradul de dezvoltare a fiecrei proprieti n cadrul grupului, ceea ce poate indica
att valoarea grupului, ct i necesitatea interveniei n cadrul acestuia (n cazul proprietilor
deficitare se poate interveni n direcia creterii lor, dar numai prin mijloace i modaliti
adecvate);
c) cauzele probabile ale unei situaii din grup i unele efecte ce s-ar putea obine.
Analiza corelat a proprietilor grupului evideniaz existena unor relaii cauzale
ntre acestea. Profilul psihosocial al grupului este un instrument adecvat de cunoatere a
grupului i de anticipare a funcionalitii lui viitoare.

28

VII. d. Sociometria
Delimitri conceptuale
Termenul de sociometrie, care provine de la o combinaie a latinescului socius (social)
i a grecescului metron (msur), a fost folosit pentru prima dat de ctre N. Spallart la un
congres inut la Roma n 1887. P. Sorokin susine c termenul a fost folosit pentru prima dat
de ctre A. Coste n 1899.
Iniial, accepiunea sociometriei a fost de utilizare a matematicii n tiinele sociale, cu
Apariia sociometriei este indisolubil legat de numele lui J.L.Moreno (1892-1974), nscut la
Bucureti i care este considerat printele ei spiritual.
Relaii interpersonale i structuri prefereniale
ntre 2 sau mai muli subieci exist 4 tipuri fundamentale de relaii:
1. atracia (simpatia), care poate fi:
a) unilateral (A l prefer pe B, A
B);
b) reciproc (A l prefer pe B, dar i B l prefer pe A; A
B).
2. respingerea (rejecia, antipatia),care poate fi:
a) unilateral (A l respinge pe B ; A ---->B);
b) reciproc (A <-----> B).
3. indiferena preferin cu valoare pozitiv sau negativ, dar nc necristalizat;
4. ignorarea preferin pozitiv sau negativ, dar creia subiectul consider c nu merit si dea importan.
Structurile prefereniale reprezint acele aranjamente prefereniale formate n
cadrul grupurilor mici i manifestate ntre membrii lor. Ele desemneaz modul n care se
organizeaz relaiile prefereniale interpersonale ntre membrii unui grup.
J.L. Moreno evideniaz urmtoarele structuri prefereniale (conform cu Grama, D.,
1974, p.60):
1. atracia reciproc ntre 2 indivizi A
B;
2. respingerea reciproc dintre doi indivizi
A
B;
3. pereche incompatibil, cu incompatibilitate ntre alegere respingere; alegere
indiferen; alegere - ignorare (A l prefer pe B, dar B l respinge pe A, este indiferent sau
ignorat:
A
B);
4. lanul atraciilor
A
B
C
... .......... X;
5. lanul respingerilor A
B
C
. .............X;
6. triunghiul atraciilor (indivizii A, B, C, se atrag reciproc);
A
B

7. triunghiul respingerilor (indivizii A, B, C, se resping reciproc);


A
B
C
8. ptratul atraciilor (indivizii A , B , C , D , se atrag ntre ei);
A
B
C
D
9. ptratul respingerilor (indivizii A, B , C , D , se resping ntre ei);
A
D
B

29

10. cercul atraciilor (cel puin 5 indivizi se atrag ntre ei);


E
A
D
B

11. steaua atraciilor (cel puin 5 indivizi sunt atrai de un acelai individ);
B
F
C

D
12. steaua respingerilor (cel puin 5 indivizi resping un acelai individ);
B
F
C

D
13. steaua neomogen (individul care atrage cel puin 5 indivizi respinge pe cei mai

muli dintre ei).


B
C

F
A

Structurile prefereniale din cadrul grupurilor umane sunt evideniate n sociograma


colectiv. n general, tipurile de relaii i de structuri prefereniale vor deveni criterii de
judecare ale climatului interpersonal din grup, al gradului de coeziune al grupului.
n principiu,climatul i coeziunea unui grup se judec dup urmtoarele criterii:
a) dup numrul de preferine exprimate (mai ales n cadrul testului liber, nu blocat la
un anumit numr de preferine);
b) ponderea preferinelor reciproce n totalul preferinelor;
c) ponderea figurilor (triunghiuri, ptrate, etc), constituite din reciprociti;
d) lungimea lanului de comunicare prin reciprociti.

30

Tehnica sociometric
Tehnica sociometric are drept scop investigarea i cunoaterea relaiilor
interpersonale dintre oameni, ndeosebi a celor afectiv-simpatetice, de preferin sau de
respingere. Tehnicile sociometrice au devenit instrumente indispensabile n cadrul investigrii
aciunii umane ntr-un grup social. ntr-un sens mai larg tehnicile sociometrice includ att
instrumentele de culegere a materialului faptic, ct i modalitile de prelucrare i interpretare
a lui (Nicola, I., 1974, p.82).
La noi n ar, tehnica sociometric i-a gsit un larg ecou n cercetarea grupurilor de
munc industriale i a celor colare.
Tehnica sociometric este conceput ca un ansamblu de subtehnici sau procedee
articulate ntre ele (testul sociometric, sociomatricea, sociograma, indicii sociometrici) care
necesit respectarea unor rigori metodologice (Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.37).
Punctul de plecare al oricrei cercetri sociometrice l constituie aplicarea unui test
sociometric care solicit fiecrui membru al grupului s-i exprime n mod confidenial, dup
o scar de preferine stabilit de cercettor, strile sale de atracie, respingere sau indiferen
fa de ceilali membri ai grupului, n funcie de un criteriu precis determinat (timp liber, etc).
Testul sociometric este un instrument relativ simplu, prin care se ncearc msurarea
relaiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. El ofer doar material brut n legtur
cu aceste relaii, fr a pretinde c reuete s ptrund n mod exhaustiv n coninutul i
formele lor de manifestare.
M.C. Northway (1964, p.82) arta c: un test sociometric este un mijloc care ofer
posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptai ntr-un grup, de a descoperi
relaiile dintre aceti indivizi i de a indica structura grupului nsui.
J.L. Moreno (1960, p.263) definete testul sociometric ca fiind un instrument care
examineaz structurile sociale prin msurarea atraciilor i repulsiilor care au loc ntre
indivizii unui grup.
n folosirea testului sociometric n cercetarea concret, este de interes cunoaterea
urmtoarelor probleme:
a) cum arat un test sociometric i cum se ntocmete;
b) care sunt elementele sale;
c) cum se administreaz un test sociometric.
a) Un exemplu de test sociometric clasic adecvat copiilor 10 14 ani, ni-l ofer M.C.
Northway (1964, p.6):
Numele ----- Data ----- Locul.
1. Cnd te joci n timpul recreaiei, dac i se cere s alegi, pe care copii din aceast clas l
vei prefera ca tovari de joc?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
2. Dac n clas lucrezi asupra unui subiect dat, cu care copii, n cazul n care i se va cere s
alegi, ai prefera s lucrezi?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
3. n cazul n care se va organiza o reuniune amical, pe care copii din clas i vei alege ca
parteneri?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
31

In legtur cu ntocmirea testului sociometric, criteriul n funcie de care subiectul i


exprim opiunile poate fi folosit ca fiind:
- o situaie ipotetic, dar cu probabilitate de a deveni realitate;
- o situaie cu totul improbabil, imposibil.
Criteriul reprezint situaia sau dominanta activitii pentru care se formuleaz
ntrebrile. Criteriul exprimat de test prin ntrebrile formulate solicit persoanei creia i se
adreseaz s numeasc un numr de subieci din grup considerai de ea a fi corespunztori
situaiei relevate. Se solicit ca alegerile s se fac n ordine ierarhic, fiecare poziie fiind
investit cu un anumit punctaj.
n alctuirea testului sociometric, unii autori se rezum la un singur criteriu, n timp ce
alii consider suficiente pentru situaii obinuite doar 3 criterii, existnd i cazuri cnd
numrul criteriilor folosite nu este justificat. Se sugereaz ns c folosirea mai multor criterii
(nu exagerat de multe, ci eventual 3) ofer cunotine sporite despre viaa preferenial a
indivizilor i grupurilor mici (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.175).
b) Testul sociometric trebuie s cuprind urmtoarele elemente:
1. motivaia aplicrii testului (de ce se cere completarea unui asemenea chestionar);
2. asigurarea caracterului confidenial (ctigarea ncrederii; nu se cere numele).
Subiecii sunt ncredinai c opinia lor nu va fi adus la cunotin celorlali membrii ai
grupului;
3. determinarea situaiei prefereniale (de alegere) care trebuie s cuprind:
- stabilirea limitelor ariei prefereniale (limitele grupului i natura lui): clas, grup de
prieteni, etc.
Exemplu: alegei doar colegii din clasa voastr sau putei alege i alte persoane din alte
clase;
- precizarea calitilor alegerii: alegere respingere indiferen;
- precizarea criteriului testului: aezarea n bnci, petrecerea timpului liber etc i
stabilirea unui singur criteriu sau eventual a mai multor criterii. Toi autorii care au tratat
sociometria sunt unanim de acord c stabilirea criteriului trebuie s fie rodul unei deliberri
atente, un rol important avnd cunoaterea prealabil a preocuprilor grupului. Intotdeauna
criteriile se stabilesc n mod precis, innd seama de situaia real a grupului cercetat (vrst,
gen de activitate, etc);
- limitarea sau nelimitarea numrului de alegeri sau respingeri: alegei doar 3 dintre
colegii votri sau alegei ci vrei: 3, 4, 7, fiecare dup cum crede de cuviin;
In primele studii sociometrice, unii autori au folosit procedeul limitrii numrului de
alegeri i respingeri. Ali autori consider c nu trebuie limitat numrul de preferine pozitive
i negative, deoarece acest lucru oprete nejustificat subiectul s rmn doar la un numr
prestabilit de alegeri sau respingeri, sau deopotriv l ndeamn s exprime un astfel de numr
de preferine chiar dac nu ar fi tentat s o fac.
- ordinea preferinei (utilizarea unei scri prefereniale);
Exemplu: pe cel care l preferai cel mai mult l trecei pe primul loc, pe un altul pe locul doi i
aa mai departe.
George Bastin arat c ordinea preferinelor permite realizarea unei analize
aprofundate a tipurilor de reciprocitate i a formelor pe care le mbrac subgrupurile .
- stabilirea nu numai a preferinei spre cineva (pe cine alege fiecare subiect i pe cine
nu), dar i a percepiei de a fi sau nu ales de ctre ceilali membrii ai grupului (cine crede c la ales i cine crede c nu l-a ales);
4. stabilirea procesului de ierarhizare i cuantificare a preferinelor (astfel, din 3
alegeri posibile, primei alegeri i se acord 3 puncte, celei de-a doua 2 p, celei de-a treia 1 p;
din trei respingeri posibile, primei i se acord 3 p, celei de-a doua 2 p, iar celei de-a treia 1
p).

32

Intruct rspunsurile obinute prin testul sociometric nu constituie dect materiale


brute, apare imediat necesitatea prelucrrii acestora, n scopul determinrii n primul rnd a
locului preferenial pe care-l ocup individul n grupul din care face parte. Acest lucru este
posibil prin realizarea unei sociomatrici.
Sociomatricea este un tabel cu dubl intrare, n care sunt trecui toi membrii grupului
investigat, cu alegerile i respingerile emise i primite de fiecare. Notnd pe vertical i pe
orizontal numele subiecilor, prin ntretierea liniilor orizontale cu cele verticale, pentru
fiecare subiect apare un loc sub form de careu numit celul de nregistrare. n dreptul
fiecrui subiect alegtor (de pe linia orizontal), n careul corespunztor subiectului ales (de
pe vertical) se noteaz cu + sau cu numrul de puncte corespunztor locului ocupat de
acesta n topul preferinelor pozitive sau negative emise de subiect (tabelul nr.1).
Exemplu: + 3 puncte pentru primul subiect ales n ordinea importanei; - 2 puncte pentru al
doilea subiect respins n ordinea importanei etc.
Dup nregistrarea tuturor rspunsurilor, n partea de jos a tabelului se va nota n
dreptul fiecrui subiect de pe vertical numrul total de alegeri i respingeri obinute. Prin
nsumarea algebric a alegerilor i respingerilor se va stabili locul ocupat de fiecare individ n
cadrul grupului, adic poziia sociometric a fiecruia (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu,
A., 1978, p.178).
Din analiza rezultatelor nscrise n matrice se calculeaz diferii indici sociometrici pe
baza crora se obin o multitudine de informaii despre individ i grup:
- indice de statut sociometric, care reprezint poziia ocupat de individ n cadrul
grupului i este dependent de numrul de alegeri primite de fiecare individ.
Iss = alegeri primite de x / N 1, (N numrul membrilor din grup)
- indice de statut preferenial. Este mai sensibil dect Iss, deoarece ia n considerare
att alegerile ct i respingerile primite de fiecare subiect, evitnd astfel situaia ca masa
subiecilor s aib statute sociometrice pozitive.
Isp= alegeri respingeri primite de x / N 1, (N numrul membrilor din
grup)

Exemplu:
AB
BC
CD
DE
EF
FG
Alegeri
Respingeri
Isp

AB

+2
-2
+2
+1
5
2
3/6
(0,5)

BC
+2

+2
+1
-1
5
1
4/6
(0,66)

CD
-1
+2

2
1
1/6
(0,16)

DE
-2
+1
-2

-2
+2
3
6
-3/6
(-0,5)

EF
-1
+1
-1

-2
1
4
-3/6
(-0,5)

FG
+1
-2
-1
+1
-1

2
4
-2/6
(-0,33)

Tabelul nr.1 Sociomatricea unui grup de 9 elevi


Pentru a stabili natura relaiilor dintre membrii grupului este necesar ca, n continuare,
s ntocmim sociograma grupului.
Sociograma reprezint redarea grafic a relaiilor afectivsimpatetice dintre membrii
grupului. Prin intermediul ei putem ti dac relaiile de alegere sau de respingere sunt
reciproce sau doar unilaterale, dac preferinele sunt ntmpinate de respingeri.
Pentru aceasta trebuie precizate simbolurile utilizate, care pot fi convenionale
(Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I., 1998, p.523):
Astfel pentru:
- atracie, se folosete o linie continu cu sgeata n sensul subiectului preferat;
33

A
B
- atracie reciproc, se folosete o linie continu cu sgei la ambele capete;
A
B
- respingere, se traseaz linii ntrerupte cu sgeata n sensul subiectului respins;
A
B;
- respingere reciproc A
B;
- pereche incompatibil A
B (A l prefer pe B, iar B l respinge pe A);
A
B (A l respinge pe B, iar B l prefer pe A);
Sociograma poate fi :
1. individual (red situaia relaiilor afective doar a unui singur individ din cadrul
grupului);
2. colectiv (red situaia relaiilor dintre toi membrii grupului).
La rndul ei, sociograma colectiv poate fi:
- sociogram colectiv n spaiul funcional al grupului (se ia n considerare aezarea
spaial a membrilor grupului n funcie de relaiile funcionale dintre acetia i de specificul
sarcinii de munc);
- sociogram colectiv liber (care pornete de la valoarea psihosocial a fiecrui
membru n grup).
Cea mai rspndit form a sociogramei colective libere este sociograma int
bazat pe mai multe cercuri concentrice ce conin n interiorul lor membrii grupului. Fiecare
membru al grupului este reprezentat printr-un cerc i orice alegere sau respingere printr-o
sgeat continu sau punctat (simbolurile sunt convenionale).
Stabilirea numrului de cercuri pe care trebuie s le conin sociograma int i poziia
pe care o ocup subiecii n cadrul ei se face n funcie de cteva criterii, dintre care mai
importante sunt: indicele de statut preferenial i valoarea psihosocial de tip preferenial a
acestui indice (tabelul nr.2).
Numrul preferinelor
(alegeri - respingeri)
4
3
2
1
0
-1
-2
-3

Tabelul nr.2

Numrul subiecilor cu
acelai numr de
preferine

Isp

1
1
0
1
0
0
1
2

Valoarea psihosocial
de tip preferenial
0,66
0,5
0
0,16
0
0
-0,33
-0,5

Foarte popular
Popular
Acceptat
Indiferent
Respins
Marginalizai

Repartizarea membrilor grupului n funcie de indicele de statut preferenial

Pe baza datelor nscrise n acest tabel tim c sociograma ce urmeaz a fi construit va


avea 5 cercuri: cercul din mijloc va conine subiecii foarte populari din grup, cel de-al
doilea va conine subieci populari ; cel de-al treilea va conine subieci acceptai; cercul
patru va conine subiecii respini, iar cercul cinci subiecii marginalizai (ntruct nu exist
subieci indifereni, aceteia nu vor aprea n sociogram).

34

C
D
A
B
F
G
B
C

D
E

EF

Figura nr. 1 Sociograma colectiv liber

Sociograma prezint distribuia alegerilor i respingerilor n mod spaial cu


ajutorul unor cercuri concentrice, astfel nct n centru s fie plasat elevul cu statutul
sociometric cel mai bun, iar ctre periferie, ntr-un spaiu din ce n ce mai deprtat
,elevii care, funcie de statutul lor sociometric, se ndeprteaz de centru (Ezechil, L.,
1996, p.20).
Pornind de la datele nscrise n sociomatrice i sociogram, pot fi evideniate o
multitudine de aspecte n legtura preferenial a grupului, analiza putnd fi efectuat
la cteva niveluri distincte:
- la nivel individual, pe baza statutului sociometric sau preferenial, se poate
deduce poziia ocupat de fiecare membru n cadrul grupului;
- la nivel interpersonal pot fi evideniate tipurile de relaii care exist ntre
membrii grupului, dac preferinele sunt reciproce sau unilaterale, situaia preferinelor
n funcie de sexul membrilor grupului i modul n care ele se repartizeaz ntre
acetia;
- la nivel grupal, pot fi evideniate structurile prefereniale existente n grup
(cercul atraciilor, triunghiul respingerilor) i care au o mare semnificaie pentru
atmosfera socio-afectiv a grupului ca i pentru randamentul lui.

Bibliografie selectiva:

35

1. Cristea, D., 1984, Structurile psihosociale ale grupului i eficiena aciunii,


Bucureti, Editura Academiei;
2. Cristea, S., 2003, Managementul organizaie colare, ediia a doua revizuit i
adugit, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
3. Langa C., Bulgaru, I, 2009, Managementul clasei de elevi, Editura Universitati din
Pitesti;
4. Pun, E., 1982, Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic;
5. Pun, E., 1999, coala abordare psihopedagogic, Editura Polirom, Iai
6. Vlsceanu, M., 2002, Organizaiile i cultura organizrii, Editura Trei, Bucureti.
Boss_sorin87@yahoo.com
Criss_flory@yahoo.com

36