COMPETENA MANAGERIAL

Valentina Olaru, lector superior

Competena managerial vizeaz miestria i arta profesorului de a monitoriza
procesul educaional. Profesorul are funcia de manager al procesului, manager al
clasei de elevi i manager al fiecrui elev n parte. Acestea i confer diverse roluri
i-l determin asupra unui stil de relaionare cu discipolii.
Competena managerial va fi format prin realizarea obiectivelor de referin.
Obiective de referin
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

s identifice conceptele-cheie ale managementului educaional;

s descrie obiectul, principiile i funciile managementului educaional;
s analizeze principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, n
condiiile activitii educaionale concrete;

s analizeze diverse stiluri manageriale;

s transfere aspectele culturii organizaionale n aciuni i activiti;
s coreleze strategii de motivare a resurselor umane cu obiectivele de dezvoltare
a instituiei de nvmnt;

s argumenteze luarea unor decizii manageriale n situaii simulate.

Uniti de coninut
Fundamentele managementului educaional
Competena managerial n contextul conceptului de competen
Management educaional delimitri conceptuale
Principiile i funciile managementului
Managementul clasei de elevi
Stil i stiluri manageriale. Cultura organizaional
Managementul resurselor umane
Managementul strategic
management educaional, managementul clasei de elevi,
stiluri manageriale, leadership, managementul resurselor
umane, formare continu, managementul strategic,
proiectarea strategic, structuri manageriale

187

 Competena managerial n contextul conceptului de competen

Cuvntul competen este de origine latin: competere a fi capabil, a fi n
stare. n domeniul educaional noiunea de competen a fost preluat din alte domenii: lingvistic, psihologie, managementul resurselor umane. Menionm c n
domeniul socio-profesional, noiunea de competen a aprut n opoziie cu noiunea de calificare. Prezena unei calificri este o condiie prealabil pentru angajare. Calificarea reprezint un set de cunotine i deprinderi pe care persoana le-a
dobndit i le poate demonstra dup finisarea unui program de formare.
Situaia a nceput s se schimbe odat cu evoluia dinamic a societii, cnd
formarea profesional a nceput s nu mai fac fa dezvoltrii rapide a tehnologiilor i cerinelor reale ale postului de lucru. S-a convenit c formarea profesional s fie msurat printr-un ansamblu de caliti particulare formate la o
persoan fie n rezultatul instruirii, fie n rezultatul experienei acumulate. Acest
ansamblu, care i permite persoanei s fac fa unor situaii de lucru inedite, a
primit denumirea de competen.
Vom apela n continuare la
O competen este un potenial de aciune
definiia propus de cerceta unei persoane. Aceast aciune const n
torul francez C. Delorme (C.
reali
zarea unei sarcini complexe, prin morealizarea
moDelorme, p.6) : Competena
bili
zarea
rea resurselor disponibile n diverse
biliza
este o achiziie global a
situaii.
situaii.
persoanei ce integreaz capaciti intelectuale, deprinderi motorii, atitudini culturale i sociale. O competen
dobndit este recunoscut dac ea permite persoanei s rezolve situaii-problem
din activitatea profesional i viaa cotidian, dintr-o perspectiv de dezvoltare
complex. O competen rezult dintr-un proces de formare ce are sens pentru
persoan i care servete att
persoanei, ct i comunitii.
Competena
managerial
vizeaz
miestria
i
arta
Performana este dependent de
profesorului de a monitoriza
competen, iar competena manageprocesul educaional. Profesorul
rial a profesorului influeneaz perare funcia de manager al
formana instituiei educaionale i a
procesului, manager al clasei de
188elevi, manager al fiecrui elev n
parte i al instituiei educaionale
n ansamblu. Acestea i confer
diverse roluri i-l determin
asupra unui stil de relaionare cu

procesului educaional. Competena presupune ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care formeaz capacitatea persoanei de a realiza, n mod
adecvat i cu eficien maxim, sarcinile care i revin.
Formarea i dezvoltarea competenelor n domeniul managerial constituie un
proces desfurat pe ntreaga durat a carierei i implic o formare specializat,
realizat att n cadrul organizaiei, ct i n ansamblul mediului profesional i
social. Competena managerial necesar conducerii eficiente a colii i a
procesului educaional, n contextul actual, cel al orientrii spre profesionalizarea
funciilor de conducere, de ndrumare i de control din domeniul educaional
poate fi prezentat pe categorii de competene, pe competene specifice, domenii
de aplicare i modaliti de realizare. Managementul educaional are n vedere realizarea obiectivelor strategice i operaionale ale instituiei colare, ndeplinirea
misiunii colii, expresie a viziunii, etnosului i culturii organizaionale.
Accentul activitii manageriale se pune pe conducerea i coordonarea oamenilor, pe dirijarea potenialului acestora. Relaionarea eficient a managerului colar n
mediul educaional sau n afara acestuia este garantat de dezvoltarea i capacitatea
de a folosi n rezolvarea problemelor urmtoarele categorii de competene:
1) competene de comunicare i relaionare;
2) competene psiho-sociale;
3) competene de utilizare a tehnologiilor informaionale;
4) competene de conducere / coordonare i organizare;
5) competenele de evaluare;
6) competenele de gestionare i administrare a resurselor;
7) competene care vizeaz dezvoltarea instituional;
8) competenele care vizeaz self-managementul.
Competena vizeaz procesul care conduce la performan. De exemplu, dac
mediul profesional recunoate la o persoan, respectiv la cadrul didactic ce aspir
la funcia de director/manager colar, c are capacitatea de a anima o reuniune
(performan identificat), din acest fapt se subnelege, n mod implicit, c
persoana stpnete i alte capaciti: de a rezolva conflicte interpersonale, de a lua
cuvntul n public, de a regla interveniile diferiilor participani, de a sintetiza, de
a reformula.
Management educaional delimitri conceptuale
Analiza sistemului educaional din perspectiva socio-organizaional ar putea fi
considerat, la o prim vedere, un demers mai puin obinuit, avnd n vedere
189

specificul instituiei colare, dimensiunea ei uman fundamental. Dar nu exist

activitate uman, individual i, mai ales, desfurat n timp, care s nu presupun
actul conducerii, al managementului.
Managementul este un
Etimologia termenului de management este una
domeniu de interes teoretic
ampl, dei relativ convergent: lat. -manus
-manus
relativ tnr, dac inem
(mn, manevrare, pilotare, strunirea cailor care
seama de faptul c tertrag un car sau o cru cu ajutorul hurilor);
menul apare pentru prima
engl. - to manage (a reui, a conduce, a rezolva,
a face fa la, a dirija, a struni, a administra, a
dat la nceputul sec. XX,
manevra,
manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloa
mijloa-fiind introdus n lucrrile
ce, a se pricepe, a crmui, a duce la bun sfrit);
lor de Frederik Taylor
engl.- management - activitatea/arta de a conconPrincipiile
manageduce, abilitate, organizare, reuita n atinge
rea
atingerea
mentului tiinific n anul
obiectivelor,
obiectivelor, adoptarea deciziilor optime n
1911 i ulterior de H.Fayol
proiectarea
proiectarea i realizarea proceselor (E. Joi,
Administraia industrial.
Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul n 1916. Printre
definiiile cele mai relevante ale managementului putem meniona:
a prevedea i a planifica, a organiza, a conduce i a controla (H. Fayol);
Roy Rowan spunea c managementul este arta de a lua decizii cu informaii
insuficiente. Procesul artistic are trei aspecte vitale: miestrie, viziune i
comunicare.
Din analiza definiiilor date managementului deducem c managerii:
trebuie s aib uneltele pentru a realiza sarcinile;
trebuie s aib viziune pentru a implementa strategii inovatoare;
trebuie s dein abiliti de comunicare la locul de munc i oriunde
altundeva.
Activitatea de management (conduJean Jacques Servan Screiber
cere) mai este definit n literatura de
definete mana
gementul
mentul ca fiind
manage
specialitate ca un ansamblu de aciuni
arta artelor, deoarece are n
de planificare, organizare, ndrumare,
vedere
dirijarea
talentului
control, decizie cu privire la un sistem
altora (Apud. I. Petrescu, 1993,
(organizaie, instituie, grup de oameni,
proces, tehnologie).
Componentele cheie, comune tuturor definiiilor, snt:

nevoia de obiective i scopuri pentru o activitate;

exploatarea resurselor umane i materiale existente;

190

coordonarea eforturilor individuale.

n acest context, managementul educaiei apare ca o disciplin de grani,

care studiaz evenimentele implicate n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n administrarea programelor educative. Managementul
educaiei reprezint astfel teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii,
coordonrii, evalurii procesului educaional ca activitate de dezvoltare liber,
integral, armonioas a individualitii umane pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale.
Ca disciplin pedagogic interdisciplinar, managementul educaional studiaz ,,evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice
determinate i n gestiunea programelor educative(V. Cojocaru, 2004, p.32).
O alt delimitare conceptual este dat de ctre I. Jinga: managementul educaional este tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate (I. Jinga, 1993, p.26).
Managementul educaional studiaz
Cuco
C.
definete
conducerea educaiei att la nivel macromanagementul
educaional
pedagogic, ct i la nivel de aciuni n cadca ,,un ansamblu de principii i
rul clasei de elevi.
funcii, de norme i metode de
Cercettorul S. Cristea evideniaz c
conducere
care
asigur
managementul educaional, ca activitate
realizarea
obiectivelor
psihologic, se bazeaz pe trei tipuri de
sistemului educativ, la standarde
conducere:
de calitate i eficien ct mai
nalte, iar la nivelul fiecrui
Conducere de sistem primar (abordare
sistem educativ se afirm note
global a tuturor elementelor educaiei
specifice (C. Cuco, 2002,
i a aplicaiilor specifice funciei
conducerii, la diverse niveluri);

Conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sistemului educaiei, prin funciile manageriale: planificare organizare,
orientare metodologic, de reglare autoreglare);

Conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la diferite niveluri de organizare).

Toate acestea prezint un complex de
aciuni concepute i desfurate pentru a
asigura funcionarea optim, cu eficien maxim, a sistemului educaional i a componentelor sale. De
191

Managementul indic o anuanumit mentalitate, o maniera proproprie, dar i o art de dirijare, de

antre
nare a resurselor (umane), a
antrenare
elementelor
mentelor
organizaiei, ceea ce
ele
corespunde
cu
nsi
corespunde
considerarea educaiei ca tiin

aceea merit a fi apreciat n mod deosebit ideea c Managementul educaiei

reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect, eficient
social, a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, la nivelul
sistemului de nvmnt, n perspectiva secolului XXI (S. Cristea, 2000, p.232).
Managementul educaional poart un caracter interdisciplinar, integrativ, sistemic, instrumental i prospectiv ca tiin i activ-participativ, creativ ca practic
(C. Cuco, 2002, p.39). n acest context, putem susine c managementul educaional are caracter multiplu determinat:
social, dup obiectul activitii sale;
educativ, avnd n vedere rolul predominant educaional al colii;
sistemic, n concordan cu sistemul general de management;
economic, urmrind continuu creterea eficienei muncii;
multidisciplinar, datorit interferenei informaiilor din domenii diferite in
timpul actului educaional.
Managementul educaiei vizeaz realizarea educaiei ca activitate contient,
raional, dar ia n consideraie i relaia ntre tipurile de educaie (formal,
nonformal i informal), gradul lor de intenionalitate i organizare, aria de
aciune i de influenare. Aceste caracteristici difereniaz managementul educaiei
de cel al organizaiilor industriale i economice. Cu alte cuvinte, principalul
obiectiv al managementului educaiei l reprezint valorizarea i valorificarea
potenialului individual, a disponibilitilor i aspiraiilor, a talentelor i
competenelor umane. Iar principalele valori cu care opereaz managerul snt
altruismul, automotivarea, responsabilitatea.
Managementul educaiei nglobeaz n sine i se afl n raport reciproc cu alte
dou noiuni importante managementul organizaiei colare i managementul
clasei de elevi. Acestea constituie, dup R. Iucu, un domeniu de cercetare n
tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare a clasei, ct i
structurile dimensionale ale
acesteia, n scopul facilitrii inTipuri de manageri n sistemul educa
educa-ional:
terveniilor cadrelor didactice n
educatoare, nvtor, profesor;
situaii de criz i a evitrii con profesorul diriginte;
secinelor negative prin exerciiul
profesorul metodist;
microdeciziilor educaionale (R.
profesorul director;
Iucu, 2000, p.14).
profesorul inspector colar;
profesorul nvmnt superior;
profesor manager nvmnt
superior.
192

n sistemul educaional exist mai multe tipuri de manageri, fiecare realizndu-i rolul su specific:
educatoare, nvtor, profesor care conduce activitatea didactic la nivelul
unui colectiv clas sau grup;
profesorul-diriginte conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau
grupe de elevi;
profesorul-metodist conduce activitatea metodic la nivel teritorial prin
Centrele Metodice raionale sau municipale i la nivel intracolar prin
catedrele metodice;
profesorul-director conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel
global;
profesorul-inspector colar conduce inspeciile de diferite tipuri: colar,
general, teritorial; colar de specialitate; colar cu scop de perfecionare i cercetare pedagogic;
profesorul din nvmntul superior: lector, lector superior, confereniar,
profesor;
profesor manager n nvmntul superior: rector, prorector, decan, prodecan, ef de catedr, ef de departament, preedinte al seminarului tiinific de profil, preedinte al consiliului tiinific de profil, secretar tiinific.

M anagem ent
tiin
A c tiv ita te
(d o m e n iu n o rm a tiv ) (d o m e n iu a p lic a tiv )

A rt
(d o m e n iu a p titu d in a l)

M a n a g e m e n tu l e d u c a ie i
F u n c ia
d e p la n ific a re o rg a n iz a re

F u n c ia
d e o rg a n iz a re n d ru m a re

M a n a g e m e n tu l c o la r
M a n a g e m e n t c la s e i d e e le v i
193

F u n c ia
d e re g la re a u to re g la re

Figura 1. Domenii ale managementului

194

 Principiile i funciile managementului

Nicio tiin nu poate fiina n lipsa unui sistem de principii cu rol axiologic,
orientativ i prescriptiv. O succint incursiune n dezbaterile pe problema general
a principiilor managementului a realizat I.Jinga i E. Istrate (I. Jinga, E. Istrate,
1998, p.410-411). n urma cercetrii au observat c pn n prezent nu s-a ajuns la
un consens n ceea ce privete numrul i coninutul principiilor managementului.
n managementul educaiei se pune problema a dou categorii de principii:
1) Principiile care au valabilitate gePrincipiile mana
gemen
mentului
tului
manage
neral n orice domeniu (cum ar fi
peda
gogic desemneaz
pedagogic
desemneaz liniile
principiul ordinii, al unitii dintre
normative
iniiale
necesare
normative
decizie i aciune practic, al
pentru eficien
tizarea social a
eficientizarea
promovrii cadrelor pe baz de
activitii de formare-dezvoltare
competen sau principiul corelrii
permanent a personalitii
personalitii la
toate
nivelurile
ierarhice,
resurselor cu obiectivele);
verticale i orizontale, ale
2) Principiile specifice domeniului
sistemului i ale procesului de
educaional (principiile didactice
nvmnt.
pentru conducerea procesului de
nvmnt, principiul accesului
nediscriminatoriu al populaiei la instrucia colar .a.).
Depind distinciile pe categorii, S. Cristea sugereaz i analizeaz urmtoarele principii ale managementului educaiei (S. Cristea, 2000, p.231):
A) Principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i a procesului de nvmnt sintetizeaz i direcioneaz trsturile specifice ale managementului pedagogic. Conducerea global-optim-strategic subordoneaz,
funcional i structural, imperativele administrative, reproductive, executive, care
abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale
sistemului i ale procesului de nvmnt.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de nvmnt,
prin aciuni de informare-evaluare-comunicare managerial vizeaz perfecionarea
continu a politicilor educaionale la nivel global, teritorial, local. Informarea i
evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului i a procesului de nvmnt.
Comunicarea managerial a diagnozei susine prognoza managerial a sistemului
i a procesului de nvmnt, respectiv ndrumrile metodologice, strategice i
tactice, de corectare ameliorare - ajustare structural - restructurare - reformare a
ciclului managerial de evoluie a sistemului i a procesului de nvmnt.

195

C) Principiul conducerii superioare a sistemului i a procesului de nvmnt

vizeaz interdependena funciilor i a structurilor asumate la nivel social. Acest
principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport cu structurile manageriale necesare la nivel naional - teritorial - local. Aplicarea lui social asigur:

a) proiectarea corect a structurilor instituionale care trebuie s corespund

permanent, din punct de vedere calitativ i cantitativ, funciilor manageriale definite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt;

b) selectarea corect a managerilor (inspectori colari, directori de uniti de

nvmnt, profesori-metoditi, profesori-consilieri, profesori-cercettori
etc.) pe criteriul capacitii acestora de ndeplinire a funciilor manageriale,
reprezentate la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului i a procesului de nvmnt
vizeaz interdependena funciilor i a structurilor manageriale asumate la nivel
social. Acest principiu evideniaz caracterul unitar, integral al conducerii manageriale, care stimuleaz permanent raporturile de interdependen i de complementaritate pedagogic dintre:
a) funciile i structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-ndrumare, reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt;
b) aciunile manageriale de informare evaluare comunicare a deciziei, n
legtur cu starea sistemului i a procesului de nvmnt;
c) operaiile manageriale de diagnoz i de prognoz a sistemului i a
procesului de nvmnt.
Managementul educaional implic
Evoluia managementului pedaurmtoarele principii: principiul
gogic ca management al calitii
conducerii globale, optime i
strategice, principiul conducerii
relev importana proiectrii i reaeficiente, principiul conducerii
lizrii educaiei la nivelul "triadei
superioare, principiul conducerii
funcionale": 1) planificare-organizacomplexe i realizeaz urmtoarele
re; 2) orientare-ndrumare metodolofuncii: funcia de planificaregic; 3) reglare-autoreglare. Aceast
organizare a
sistemului
de
"triad" constituie "o trilogie a calinvmnt; funcia de orientare-ntii" ("quality trilogy") care, prin radrumare metodologic a procesului
de nvmnt; funcia de reglareportare la modelul operabil n ecoautoreglare a sistemului i a procenomia societii postindustriale, informatizate, delimiteaz i articuleaz trei procese complexe de conducere managerial a educaiei: a) planificarea
calitii ("quality planning"); b) inerea sub control a calitii ("quality control");
196

c) mbuntirea continu a calitii ("quality improvement") (M. Olaru, 2004,

p. 51).
Managementul educaiei devine, prin definiie, management al calitii, angajnd funciile conducerii globale-optime-inovatoare a nvmntului i structurile
corespunztoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea i interdependena lor reprezint o realitate obiectiv pe care factorul de decizie trebuie s
tie s o valorifice integral, respectnd condiiile concrete de proiectare i realizare
a educaiei i instruirii n cadrul sistemului i n cadrul procesului de nvmnt.
Managementul educaiei avanseaz astfel o nou paradigm de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societii postindustriale, de tip informatizat.
Miza sa epistemic i etic angajeaz chiar redefinirea conceptelor pedagogice
fundamentale:
a) educaie, sistem de educaie, finaliti ale educaiei, reform a educaiei;
b) proces de nvmnt, principii ale activitii didactice, obiective pedagogice ale activitii didactice, coninut al activitii didactice, metodologie a
activitii didactice, evaluare a activitii didactice, proiectare pedagogic
a activitii didactice (M. Olaru, 2004, p.73).
Analiza acestor concepte fundamentale din perspectiva managementului educaiei poate consolida statutul pedagogiei, dependent nu numai de specificitatea
obiectului de studiu i a metodologiei lui de cercetare, ci i de deschiderea social
spre interdisciplinaritate i transdisciplinaritate. Aceast deschidere angajeaz, n
fond, realizarea saltului de la pedagogia tradiional la tiinele pedagogice
contemporane.
Analiza trebuie completat n mod absolut necesar cu aceea a funciilor
managementului educaiei. Funciile managementului pedagogic evideniaz
contribuiile conducerii instituiei colare/universitare la realizarea obiectivelor
sistemului de nvmnt n cadrul
La nivel de sistem i de proces,
societii actuale i viitoare.
funciile managementului educaiei
Funciile managementului edusnt:
funcia
de
planificarecaiei fac obiectul unor ample i
organizare
a
sistemului
de
solide analize, cu largi trimiteri la
nvmnt; funcia de orientarediverse zone ale spaiului colar
ndrumare
metodologic
a
(I.Jinga, E. Istrate, 1998, p.413; S.
procesului de nvmnt; funcia de
reglare-autoreglare a sistemului i a
Cristea,1996, p.208). Pedagogia
modern, proiectat n perspectiva
modelului cultural al societii informatizate, impune trei categorii de funcii ale
conducerii manageriale.
197

Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt implic valorificarea eficient a tuturor resurselor pedagogice ale instituiei colare/universitare,
ncepnd cu cele umane i terminnd cu cele materiale, temporale sau financiare.
Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz dimensiunea operaional a sistemului de nvmnt, proiectat i realizat la nivelul activitii didactice. Aceast funcie urmrete evaluarea calitii procesului de
instruire, dar i a activitii educative. Ambele situaii solicit o planificare riguroas a aciunii de evaluare managerial, care are simultan un caracter permanent;
un caracter analitico-sintetic; un caracter global, viznd toate elementele actului
didactic (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvare-evaluare).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt vizeaz, pe de o parte, perfecionarea cadrelor didactice realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro- i micro-structural, iar, pe de alt parte, cercetarea
pedagogic realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea continu a
activitii didactice.
Aceste funcii angajeaz toate aciunile manageriale informarea, evaluarea,
comunicarea i toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ i
aprecierea calitativ a strii sistemului i a procesului de nvmnt n direcia
autoperfecionrii activitii personalitii i instituiei respective.
Managementul clasei de elevi
Mai muli cercettori n domeniul pedagogiei, investignd rolul factorului
relaional n educaie, au desprins concluzia exprimat de J. Wittmer: "Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu
privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale: relaiile elevului cu
profesorul i colegii influeneaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor i
a cunotinelor nvate" (J. Wittmer, 1978, p. 56).
Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esenial,
deoarece cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu nseamn
,,dirijism, iar managerii nu asigur imediat succesul unei aciuni. O definiie a
managementului clasei de elevi din punct de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaionale poate fi considerat urmtoarea: Domeniu de cercetare n
tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei
de elevi, ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic,
psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n
scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale
concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (R. Iucu, 2000, p. 5-7).
198

n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raporteze

la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii
acestora i cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr, n
clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de
cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti umane
n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de
comportamentele i interveniile educatorului. Rolurile manageriale ale cadrului
didactic, clasificate de Romi Iucu, se refer la:
planificare: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile
i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale
i completeaz cu activiti prospective registrul clasei etc.;
organizare: organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, stabilete structurile i formele de organizare;
comunicare: redacteaz informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune;
conducere: conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii,
dar i al formarii elevilor prin apelul la normativitatea educaional.
coordonare: coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumare: ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin
comportamentele i reaciile elevilor;
motivare: motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul
consolidrii comportamentelor pozitive;
consiliere: ajut elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare prin sfaturi,
orientare cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are
intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i
n cazurile de patologie colar.
n realizarea rolurilor sale, educatorul adopt mai multe stiluri manageriale ale
cadrelor didactice. Stilul managerial este un proces prin care o persoan sau un
grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane
i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse.
199

n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori:

factorii de personalitate, motivaia, ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se
exercit asupra afirmrii profesorului, climatul organizaional care poate defini,
ntri sau adapta stilul managerial al profesorului.
Exist mai multe tipologii ale stilurilor manageriale ale cadrelor didactice.
Vom prezenta o sintez:
Stilul autoritar dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul aciunii,
prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalele de conexiune invers extern. Acest stil are urmtoarele caracteristici:
obiectivele generale ale grupului snt stabilite de ctre manager;
modalitile de lucru i etapele activitii snt stabilite sau decise de ctre
lider, astfel nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze;
managerul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i
colaboratorii cu care va desfura activitatea;
managerul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai
degrab rece i impersonal dect ostil.
Stilul democrat valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale. Acest stil are urmtoarele caracteristici:
managerul ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea
obiectivelor generale ale grupului;
desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective;
repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se
face n mod liber;
managerul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu ceilali
membrii ai grupului.
Stilul laisser-faire (permisiv) dezechilibreaz corelaia educator educat prin
accentuarea rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune invers intern.
Stilul birocratic profesorul manager urmrete s-i ndeplineasc rolul, s
respecte reglementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii
si ierarhici dect la cei intereseaz pe elevi.
Stilul carismatic este axat pe personalitatea puternic i atractiv a cadrului didactic, care poate fi i autoritar i democratic n relaiile cu elevii.
Stilul directiv n care profesorul-manager traseaz sarcini elevului, i spune
ce trebuie s fac i i controleaz, pe ct posibil, fiecare aciune. Acest stil se
aplic celor ce nu pot sau nu vor s realizeze activitile.
200

Stilul tutoral se profileaz n relaiile cu elevii care nu pot, dar vor s realizeze
sarcina respectiv. Profesorul i vinde sugestiile, deciziile, ncercnd s-l conving pe elev s acioneze.
Stilul mentoral apare cnd profesorul ofer sugestii, sfaturi, ajutor n momentul
cnd i snt solicitate de ctre elevi. Acest stil se aplic elevilor a cror motivaie i
capaciti mai trebuie dezvoltate, celor care pot i vor, dar nu n suficient msur.
Stilul delegator se recomand pentru elevii care pot i vor n suficient
msur. Profesorul ofer elevilor libertatea de luare a deciziilor.
n cele din urm, eficiena
Ca recompense externe se pot folosi:
managerial la clas a unui cadru
notele, diplomele, premiile, laudele n
didactic depinde de arta de a
public, scrisori de felicitare trimise pputiliza recompensele i pedepsele
rinilor, excursii i tabere gratuite etc. Ca
n managementul grupului de
i recompense interne pot fi: satisfacerea
elevi. Se
poate apela la
curiozitii, satisfacia lucru
lui bine fcut,
lucrului
plcerea
cerea
resimit
la
atingerea
unui
stanpl
stan
recompense interne i externe,
dard sau la rezol
varea unor probleme etc.
rezolvarea
pentru a forma i ntri motivaia
(V. Popeanga, 1973, p.56).
elevilor.

O recompens este eficient, dac:

se ofer atunci cnd este cazul;
specific pentru ce este recompensat elevul;
recompenseaz atingerea unor standarde specificate anterior sau numai
efortul depus pentru atingerea standardelor (dac profesorul nu arat prin
recompens c le-a observat efortul, elevii se pot resemna);
furnizeaz clasei informaii despre valoarea muncii lor;
sprijin motivaia endogen (elevul este convins c poate face fa pentru
c-i place subiectul);
orienteaz atenia elevului pe comportamentul propriu.
Recompensele ineficiente snt acelea care:
se ofer aleator;
nu i arat elevului pentru ce anume a fost recompensat;
se dau dup un anumit interval de timp periodic (pentru c a sosit timpul);
ncurajeaz competiia;
se ofer fr o baz real;
se atribuie n situaii de noroc sau la rezolvarea unor subiecte prea uoare.
201

Pe lng recompense, apare i necesitatea pedepselor n managementul clasei.

Ca remediu, pedeapsa nu are efecte pozitive dect pe termen scurt i n mod circumstanial.
De obicei, pedepsele se
Pedeapsa poate produce, de cele
impun ca i soluii, mai ales n
mai multe ori, reacii emoionale
cazul profesorilor dezinteresai,
negative, cu efecte n timp: anxietate,
care realizeaz lecii plictisitoare.
frustrare, deteriorarea relaiei profesorelev. De aici apare necesitatea de a
S-a demonstrat c una dintre
preveni o stare conflictual, pentru a nu
cauzele
dezordinii
este
se ajunge la utilizarea pedepselor.
plictiseala. Se cere mare atenie
n acordarea pedepselor, pentru a
se evita posibile efecte negative, de aceea:

nu trebuie folosit activitatea colar ca pedeaps;

nu se aplic pedepse colective, cnd greete numai unul sau un grup mic;

nu se recomand folosirea ridiculizrii, ironiei, sarcasmului;

nu snt acceptate btaia sau zglitul;

nu se recomand folosirea de ctre profesor a influenei directorului;

fiecare greeal atrage doar o singur pedeaps;

nu se d elevul afar din sala de clas. Dac este necesar, el poate fi izolat
n clas.
Pentru situaii conflictuale snt recomandate :

reinerea elevului pentru discuii dup ore;

reinerea elevului dup ore, pentru a ndeplini o sarcin fr legtur cu

leciile;

reinerea elevului dup ore, pentru a-i termina tema pe care, deliberat nu a
terminat-o n timpul orei;

interzicerea accesului n laboratorul de informatic, n curtea colii,

precum i interdicia de a participa la activitile de grup (excursii, serate
etc.);

izolarea de restul clasei, nsoit de obligaia de a ndeplini o anumit

sarcin;

dac au fost deteriorate bunuri ale colii, elevul va fi pus s le repare sau s
le nlocuiasc, sau i se vor trasa alte obligaii (s fac ordine n sala de clas,
s strng hrtiile din curtea colii, de pe terenul de sport etc.).
Foarte important pentru managementul clasei este i momentul aplicrii
pedepselor.
202

Trebuie s se recurg la pedepse doar n cazul unor comportamente perturbatoare izolate, i nu n cazul unor incidente izolate, minore. Cnd recurge la pedeaps, profesorul recunoate implicit eecul interveniilor sale anterioare. Nu se aplic
pedeapsa unui elev care ncearc s-i modifice pozitiv comportamentul. Un pas
iniial n recuperarea lui este chiar nerecurgerea la pedeaps, dac situaia nu este
exploziv. Dac profesorul a stabilit iniial un set de reguli cu clasa, aplicarea pedepsei va avea efecte pozitive asupra celorlali. Ei l vor privi pe dascl ca fiind
consecvent principiilor sale i cu coeren n aciune. ntotdeauna pedeapsa
trebuie s fie nsoit de o discuie lmuritoare referitoare la natura greelii i la
influena comportamentului greit asupra celorlali (R. Poenaru, 1992, p.37). De
asemenea, trebuie ca pedeapsa s urmeze imediat greelii, pentru ca elevul s
poat sesiza legtura dintre cele dou.
Aplicarea pedepselor trebuie fcut doar n urmtoarele situaii:
comportamentul indezirabil persist
i nu exist alt alternativ;
Pentru elevi, cele mai neplcute
pedeapsa trebuie s fie dat imediat
pedepse snt:
dup svrirea faptei;

loviturile corporale,

scrisorile trimise
folosirea pedepsei trebuie s fie deliprinilor,
berat i nu un rezultat al impul
ridiculizarea n faa
surilor necontrolate sau al emoiei;
clasei,
durata i severitatea pedepsei s fie n
concordan cu gravitatea faptei.
Din cercetrile experimentale fcute pe loturi de elevi cu deficiene de
comportament s-a stabilit c comportamentele se mbuntesc prin ncurajare:

semnificaia ncurajrii nu este

Pentru profesori, cele mai
aceeai pentru profesor i elevi;
eficiente pedepse snt:

comportamentul
perturbator
s stea de vorb ntre patru
poate fi adesea anulat, dac, igochi cu elevul turbulent,
norndu-l, profesorul premiaz
s rein elevul la coal
elevul care se comport adecvat,
dup program,
s oblige elevul la un efort
dar reacia profesorului trebuie s
suplimentar, dar fr legtur
fie prompt;
cu temele i leciile,

discuiile legate de sarcinile

s fac dup program tema
colare (teme pentru acas,
pe care n-a ndeplinit-o la
lucrri scrise, teze etc.) pot fi
folosite, pentru a-i ncuraja pe cei
care i propun diferite scopuri;
203

discuie relaxat, personalizat i pe un subiect care intereseaz clasa este

o alt form semnificativ de ncurajare (I. Cerghit, 1988, p.65).
Stil i stiluri manageriale. Cultura organizaional
Conducerea empiric are totui n prim plan personalitatea conductorului
instituiei colare, intuiia i nsuirile necesare gsirii soluiilor la situaii,
contientizarea raional a unor principii, norme, proiecte, metodologii. Problema
eficienei actului de conducere atrage automat pe cea a modului de realizare a
raporturilor interumane, a felului n care
Stilul managerial este definit ca
un lider se face ascultat i respectat, a
modul
de
utilizare
a
modalitii n care reuete s ia i s
cunotinelor,
calitilor
i
impun decizii, adic problema stilului
aptitudinilor n relaiile
relaiile cu
managerial al conductorului unei
subordonaii, tipul de compor
compor-instituii educaionale.
tament n cadrul activitii de
Literatura de specialitate menioneaz
cteva
criterii
de
clasificare
a
stilului
de
lucru
al
managerilor/conductorilor instituiilor colare. Una dintre modaliti este n
funcie de situaie, cnd se pornete de la cele dou categorii de comportament
care pot mri la maximum eficiena managerului, i anume: comportament
orientat spre oameni i relaii, prin ncurajare, sprijin, recunoaterea meritelor;
comportament orientat pe sarcini, prin ndrumare i organizare
(V. Popescu,
1973, p. 45). Prin corelarea acestor tipuri de comportament se obin patru stiluri
manageriale:
a) stil de ndrumare - se caracterizeaz prin faptul c managerul comunic subordonatului modul n care urmeaz s acioneze, organizeaz i coopereaz n
vederea atingerii scopului. Acest stil se recomand n urmtoarele situaii:
cnd subordonatul este nou angajat;
n cazul apariiei unei stri de nemotivare la executant;
cnd lipsa de siguran l caracterizeaz pe cel ce urmeaz s execute sarcina.
b) stil de antrenare - se recomand a fi utilizat n urmtoarele situaii:
cnd angajatul, dei dispune de calificare i experien, are performane
care l situeaz sub nivelul mediu;
cnd angajatul dorete s lucreze sub coordonarea i ndrumarea managerului la realizarea unei anumite sarcini.
c) stil de conducere ncurajator, care urmrete s contribuie la creterea ncrederii n sine i a capacitii angajailor de a rezolva independent i eficient o anumit
sarcin. Acest stil managerial implic capacitatea de a asculta i de a comunica n
dublu sens; el se poate utiliza n urmtoarele situaii:
204

executantul este motivat i capabil s-i asume responsabilitatea executrii

sarcinii;
salariatul are performane ce depesc nivelul mediu.
d) stilul de delegare const n trasarea sarcinii unui salariat, pe care o va rezolva
singur; salariatul i fixeaz singur obiectivele i decide singur n toate problemele
legate de sarcina respectiv. Stilul acesta se poate practica n urmtoarele situaii:
salariatul cruia i se deleg o activitate are cunotine, experien, ncredere n sine, este motivat, are competen deosebit ntr-un anumit domeniu
i posed simul rspunderii dovedit n aciuni anterioare;
ntre salariai este nevoie s existe un climat psihosocial deschis, de ncredere reciproc, iar prile s se cunoasc foarte temeinic, s aib ncredere
i respect reciproc (I. Jinga, 1993, p.87).
n funcie de criteriile adoptate, au rezultat mai multe categorii de stiluri manageriale. Fiecare din acestea merit a fi cercetate i studiate, pentru a fi luate
decizii corecte i relevante situaiei (S. Cristea, 2000, p.67).
Unii specialiti din domeniu utilizeaz tot mai frecvent termenul de
leadership, pentru a denumi acea parte a activitii unui manager prin care acesta
influeneaz comportamentul indivizilor din subordonare. Alii consider c
manager i lider snt termeni sinonimi i i folosesc n mod alternativ. ns
leadership-ul i managementul reprezint, de fapt, dimensiuni distincte ale
persoanelor din conducere: leadership-ul reprezint capacitatea de a determina
oameni s acioneze (. Iosifescu, 2001, p.124).
Managerul, n schimb, este individul care asigur atingerea obiectivelor
organizaionale prin planificare, organizare i orientarea muncii ctre finalitate
(vezi Tabelul1).

Managerul
Controleaz i optimizeaz ceea ce
exist deja;
Promoveaz stabilitatea.
Acioneaz tranzacional;
Urmeaz regulile stabilite, asigur
respectarea lor i corecteaz
abaterile de la standarde;
Reine;
ntreab, de regul, "cum ?"

205

Liderul
Schimb ceea ce exist n ceea ce e
necesar;
Promoveaz schimbarea;
Acioneaz transformaional;
Introduce reguli noi, ncurajeaz
creativitatea i elimin constrnerile care determin
comportamente conservatoare;
Elibereaz;
ntreab, de regul. "ce", "de ce" i

"cine" ?
Prin urmare, o persoan poate fi un manager eficient, fr a avea capacitile
unui lider. n ultimul deceniu, se acord o tot mai mare atenie orientrii
managerilor spre obinerea de rezultate mai bune n leadership.
O alt delimitare conceptual care merit a
fi abordat este cea de administrare i manaLeadership-ul reprezint o cacagement. Tabelul de mai jos demonstreaz siracteristic
racteristic pe care toate instiinstituiile de nvmnt doresc s
militudinile i deosebirile dintre aceste cono regseasc la managerii lor.
cepte (V. Cojocaru, 2004, p.69).

Criterii de
comparaie
Obiective

Criterii de succes
Folosirea
resurselor
Luarea deciziei
Structura

Roluri
Atitudini

Administraie

Management

Stabilite n termeni generali Stabilite prin eluri

i revizuite sau schimbate strategice largi, sprijinite
la intervale nedefinite.
prin obiective pe termen
scurt, mai detaliate i
sarcini ce snt supuse
revizuirii.
Evitarea greelilor.
Cutarea succesului.
Performan rar msurat
Performan concret
msurabil.
Grij secundar doar Prima grij procurare,
"ncadrare n consumul utilizare eficient, dar i
normat".
efectiv.
Se iau puine decizii, dar Se iau multe decizii n timp
care afecteaz muli oameni scurt, ceea ce afecteaz
i iau mult timp.
puini oameni
Roluri definite n termeni Ierarhii "plate"; delegare
de
domenii
de maxim.
responsabilitate.
Ierarhii
"nalte"; delegare limitat.
Arbitru
Protagonist
Pasiv: cantitatea de munc Activ: caut s influeneze
este stabilit din afara
mediul. Cei mai buni caut
sistemului. De regul, cei
i exploateaz
mai buni rezolv
oportunitile.
problemele.
Sensibil la timp.
Insensibil la timp.
Acceptarea riscului, dar
Evitarea riscului.
minimizarea lui.
Accent pe proceduri.
Accent pe rezultate.
206

Competene

Conformitate
Uniformitate
Legale sau cvasi-legale.
Literare (rapoarte, note).

Experimente locale: nevoia

de conformitate trebuie
ncercat.
Independen.
Economice sau socioeconomice.
Numerice (statistici,
diagrame).

Nu exist un tip ideal de manager, ci exist mai multe tipuri de manageri eficieni. Astfel, eficiena managerului este strns legat de concordana dintre caracteristicile managerului (concepie, caliti, stil) i caracteristicile grupului condus.
Acelai manager poate avea succes la conducerea unui grup i eec la conducerea
altui grup.
Tipul i stilul echipei manageriale a unei instituii de nvmnt determin, n
mare msur cultura organizaional i performana colii. Cultura organizaional a colii se refer la valorile, atitudinile, credinele, normele, tradiiile i obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului ntr-o anumit unitate colar i s-au
transmis din generaie n generaie celor care fac s funcioneze instituia colar
respectiv. Ea caracterizeaz o anumit ambian valoric n care se desfoar
activitatea educativ ntr-o coal i care este de natur s influeneze mintea
elevilor. O cultur organizaional sntoas coreleaz pozitiv cu motivaia
superioar de nvare a elevilor i cu satisfacia profesional a cadrelor didactice.
Cultura organizaional a unei uniti colare poate fi analizat din perspectiva
a dou planuri distincte:
cultura normativ (aspectul
Cultura organizaional a colii poate fi
formal),
definit ca fiind ansamblul
ansamblul valorilor,
cultura expresiv (aspectul
credinelor,
credinelor, aspiraiilor, ateptrilor i
informal).
compor
tamentelor
mentelor
conturate
n
comporta
conturate
Cultura normativ se refer la
decursul
timpului
n
fiecare
ansamblul de reguli, norme, poziii,
organizaie, care predomin n cadrul
ierarhii cu caracter formal, aa cum
su i-i condi
ioneaz
neaz direct i indirect
condiio
funcionalitatea
manele (O.
snt ele nscrise n documentele
funcionalitatea i perfor
performanele
Nicolescu,
Nicolescu, I. Verboncu
Verboncu,, 1999, p.402).
p.402).
care reglementeaz activitatea
tipului respectiv de instituie
colar.
Cultura expresiv se exprim prin:
207

ansamblul tririlor, sentimentelor, aspiraiilor persoanelor care compun

colectivul unitii colare respective, etosul organizaional al acestora;
simbolistica organizaiei (rituri, ritualuri, ceremonii specifice);
miturile i povestirile despre organizaie i despre eroii ei.
Cultura organizaional poate fi asemuit uni aisberg format dintr-o parte ,, vizibil (cu componente secundare, derivate) i o parte ascuns (cu elemente primare). Analiza unei culturi organizaionale se poate face numai pe baza elementelor evidente, de suprafa, din care, n funcie de criterii, este reconstituit partea
invizibil.
Partea vizibil cuprinde simboluri i sloganuri, ritualuri i ceremonii, ,,mituri
i ,,eroi, modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, jargonul folosit
de membrii instituiei respective.
Partea invizibil cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaiilor
colare. Determinarea elementelor acestei pri ine de interpretarea i corelarea
elementelor vizibile constatabile. Dar aici pot exista mai multe teorii alternative ce in
de flerul i experiena celui ce face astfel de analize, ct i de originea contextual a
componentelor analizate i de caracterul lor eterogen i chiar contradictoriu.
Partea invizibil cuprinde: normele, valorile, reprezentrile, credinele,
nelesurile mprtite de membrii unei organizaii. Acestea snt elementele
fundamentale care snt strns legate de mediul n care funcioneaz instituia i de
calitatea managementului resurselor umane.
Managementul resurselor umane
Resursele umane snt unice
n ceea ce privete potenialul
Resursele umane snt primele resurse strastralor de cretere si dezvoltare, n
tegi
ce ale unei instituii colare, deoarece
tegice
n noua societate informaional capitalul
capacitatea lor de a-i cunoate
uman a nlocuit capitalul financiar ca
i nvinge propriile limite.
resurs strategic.
strategic.
Succesul unei uniti colare,
gradul de competitivitate al
acesteia pornesc de la premisa c personalul didactic i cel auxiliar snt bunul cel mai
de pre al instituiei. Resursele umane constituie un potenial uman deosebit, care
trebuie neles, motivat i implicat ct mai deplin n realizarea obiectivelor strategice.
Pentru aceasta, deciziile manageriale din domeniul resurselor umane trebuie adaptate
ntotdeauna personalitii i trsturilor angajailor.
Managementul resurselor umane este diferit de celelalte domenii ale managementului general, deoarece trebuie s serveasc nu numai scopului i intereselor
208

conductorului organizaiei, ci i s acioneze n interesul angajailor, al fiinei

umane i, prin extensie, n interesul societii.
n prezent nu exist o definiie atotcuprinztoare, unanim acceptat de specialiti, privind managementul resurselor umane. Avnd elemente care se completeaz reciproc, fiecare contribuind la definirea conceptului n ansamblul su, definirea managementul resurselor umane vizeaz :
Aciunea care faciliteaz cea mai eficient folosire a angajailor n vederea
realizrii obiectivelor individuale i organizaionale;
Ansamblul activitilor de ordin operaional, de planificare, recrutare,
meninere a personalului, precum i de ordin energetic, cum snt crearea
unui climat organizaional favorabil tuturor angajailor;
Complexul de msuri concepute interdisciplinar, cu privire la recrutarea
personalului, selecia, ncadrarea, organizarea ergonomic a muncii, stimularea material i moral, pn n momentul ncetrii contractului de
munc (. Iosifescu, 2001, p. 221).
Principalele funcii ale managementului resurselor umane snt :
Planificarea resurselor umane;
Atingerea performanei dorite;
Compensarea resurselor umane;
Instruirea si dezvoltarea resurselor umane;
mbuntirea abilitilor profesionale;
Stabilitatea i meninerea resurselor umane;
Comunicarea i negocierea.
Formarea i dezvoltarea persoObiectivele generale ale
nalului didactic constituie un domanagementului resurselor umane
meniu prioritar al activitii maurmresc :
nageriale ntr-o instituie de
atragerea resurselor umane,
nvmnt. Pentru a fi manager i,
reinerea n organizaie pe o
cu att mai mult lider, persoana n
perioad mai mare de timp a rerecauz trebuie s fie, mai nti de
surselor
surselor umane,
toate, profesor-formator pentru a-i
putea nva pe alii. Cel care nu se ocup de pregtirea personalului didactic nu
conduce, deoarece misiunea managerului este de a angaja i forma continuu cadre
didactice competente. ns asemenea preocupri de importan major preced alte
aciuni ce in de managementul resurselor umane, care vizeaz aspectele de
recrutare, selecie, formare, apreciere, stimulare, disponibilizare a personalului i
stabilirea unui climat organizaional optim. Acestea se realizeaz prin diverse
209

strategii i mijloace (fie de post, contract individual de munc, atestarea.

perfecionarea i recalificare cadrelor didactice etc.).
Managementul resurselor umane este pilonul de baz n cadrul managementului ca tiin i art a conducerii i are rol deosebit de important n sporirea performanelor umane n scopul realizrii sarcinilor organizaiei i satisfacerii nevoilor,
aspiraiilor angajailor.
Managementul strategic
Majoritatea instituiilor colare ncearPrezentarea
strategiei
c s elaboreze i s implementeze strateinstituiei, alturi de misiunea
gii pentru atingerea obiectivelor pe termen
i obiectivele sale, reprezint
lung.
un plan strategic de dezvoltare
Pentru elaborarea i aplicarea acestei
al instituiei educaionale.
strategii un rol important l deine un anumit aspect al funciei de previziune numit management strategic.
Managementul strategic este un proces prin care managerii formuleaz i
implementeaz strategii pentru optimizarea din punct de vedere strategic a atingerii unui obiectiv, n anumite condiii interne i externe. Aceast definiie reflect
faptul c managementul strategic este orientat spre atingerea unor obiective pe termen lung i ia n considerare factorii de mediu, precum i trsturile caracteristice
ale colii, implicnd elaborarea anumitor strategii de dezvoltare a instituiei n corespundere cu viziunea formulat de ntreaga comunitate educaional a instituiei
(manageri-cadre didacrice-elevi-prini).
n domeniul managementului strategic educaional au realizat cercetri J.Miller,
M.Jonson, T.Bush, L.Poster, M.Potanik, V.Lazarev .a. Ideile expuse de aceti
cercettorii pot fi generalizate n urmtoarele teze:
Managementul strategic reprezint un domeniu n cadrul managementului
educaional abordat sistemic, procesual i situativ.
Conceptualizarea managementului strategic are la baz demersul
metodologic (sistemul de principii, mijloace i metode de construire i
realizare a activitii manageriale) i inovaional (sistemul de inovaii educaionale i procesul de implementare a acestora n perspectiva dezvoltrii
colii).
Modelul managementului strategic instituional reprezint o viziune
fundamental asupra dezvoltrii instituiilor de nvmnt i poteneaz
aciunile de formare a managerului-strateg.
210

 Modelul managementului strategic instituional se constituie dintr-un ansamblu de elemente interconexe, structurate n perspectiva conceptelor
coninutale:
managementul dezvoltrii colii n baza obiectivelor/finalitilor;
managementul dezvoltrii colii n baza interconexiunii componentei
strategice cu cea tactic;
orientarea la modelul virtual al instituiei de nvmnt;
anticiparea i nlturarea blocajelor n realizarea managementului strategic (M. Dumitrescu, 2003, p.76).
ABORDARE SISTEMIC
DIMENSIUNE CONCEPTUAL

LEGITI

PRINCIPII

FUNCII

DIMENSIUNE METODOLOGIC

MISIUNE
A COLII

PROFILU
L COLII

MEDIU
L
INTERN
EXTERN

OBIECTIV
E PE
TERMEN
LUNG

ETAPE
I
METOD
E

PROGRAMUL STRATEGIC
MONITORIZAREA I EVALUAREA IMPLEMENTRII PROGRAMULUI STRATEGIC

Figura 2. Modelul managementului strategic instituiuonal

Modelul managementului strategic-instituional fundamentat pe aceste componente reprezint mbinarea ideilor generale despre sistemul conducerii procesului de funcionare i dezvoltare a instituiei de nvmnt (legiti, principii,
obiective, funcii, mijloace, mecanisme de realizare a funciilor). Coninutul
acestor elemente are la baz urmtoarele idei: conducerea n baza obiectivelor,
conducerea strategic, orientarea la modelul virtual, aplicarea managementului
anticipativ.
n urma valorificrii tiinifice a managementului educaional, snt relevante
urmtoarele concluzii:
managementul ca tip specific de activitate uman reprezint un proces de
stabilire i realizare a obiectivelor unei organizaii ce vizeaz rezultatele
exprimate prin valori ale aciunilor ntreprinse, eficacitate, economicitate
i eficien;
managementul educaional implic urmtoarele principii: principiul conducerii globale, optime i strategice, principiul conducerii eficiente, principiul conducerii superioare, principiul conducerii complexe i realizeaz
urmtoarele funcii: funcia de planificare-organizare a sistemului de nv211

mnt; funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt; funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt;
managementul clasei de elevi vizeaz domeniul de cercetare n tiinele
educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de
elevi, ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul
facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale
concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale;
stilul managerial este definit ca modul de utilizare a cunotinelor, calitilor i aptitudinilor n relaiile cu subordonaii, tipul de comportament n
cadrul activitii de conducere a procesului educaional. n activitatea
educaional persist o varietate de stiluri manageriale.
succesul unei uniti colare, gradul de competitivitate al acesteia pornesc
de la premisa c resursele umane (personalul didactic i cel auxiliar) constituie un potenial uman deosebit, care trebuie neles, motivat i implicat
ct mai deplin n realizarea obiectivelor strategice. Pentru aceasta, deciziile
manageriale din domeniul resurselor umane trebuie adaptate ntotdeauna
personalitii i trsturilor angajailor;
inovaia i procesul inovaional constituie fundamentul construirii tipului
de management strategic instituional.
Pentru a realiza activitatea profesional, managerul colar trebuie s posede
anumite competene strategice: elaborarea strategiei, luarea deciziilor conform
caracteristicilor personale, cultura managerial etc. Perceperea strategiei ca
imagine a gndirii i ca aspect al activitii praxiologice permite managerului s
contientizeze actul de gndire strategic, procesul de creare, imaginarea
dezvoltrii colii i s elaboreze o strategie real i adecvat n baza unor operaii
logice i contiente.
ACTIVITI:
IMPLIC-TE!

Referindu-te la instituia de nvmnt pe care ai absolvit-o, propune trei

schimbri pe care le-ai fi realizat, dac ai fi fost directorul acestei instituii.
Argumenteaz decizia.
Identific ct mai multe sinonime pentru cuvntul management. Elaboreaz
propria definiie a managementului, pornind de la aceste cuvinte.
212

 Din perspectiva rolului de elev, elaboreaz trei reguli de aur pe care ai dori s le
respecte profesorii, colegii.
INFORMEAZ-TE I PROCESEAZ INFORMAIA!

Definete conceptul de management educaional. Pornind de la definiiile de mai

sus, identific caracteristicile principale ale conceptului de management.
Identific i alte caracteristici ale ideii de management pe care nu le regseti n
definiiile enunate. Dintre caracteristicile identificate, numete-le pe cele care
se potrivesc unui bun management n coala i clasa de elevi.
Caracterizeaz principiile i funciile manageriale. Descrie activitile corespondente fiecrei funcii.
Urmrind predominana a patru funcii n cadrul celor trei situaii (manager,
diriginte, profesor), identific asemnrile i deosebirile dintre rolurile jucate
n interiorul colii i componentele manageriale specifice.
COMUNIC, DECIDE!

Discut cu un coleg i decide:

Ce competene trebuie s posede o persoan pentru a fi un bun profesor?
Care 5 caliti trebuie s le dein un profesor manager?
Care credei c ar trebui s fie abilitile i atitudinile unui bun diriginte?
Ce caliti i abiliti considerai c trebuie s posede un bun director de coal?
Discutai n grup i decidei:
Care snt instrumentele conceptuale i practice pe care trebuie s le posede un
profesor pentru a putea coordona activitatea unei clase de elevi?
Cum vei proceda pentru rezolvarea cazului: n pres a aprut un articol cu titlul
Droguri la liber n liceul X. n articol snt prezentate cteva aspecte privind
posibilitatea ca n scoal s se consume droguri. Acest articol a aprut datorit
faptului c n urma unui interviu luat unui profesor acesta a spus c este
posibil s existe elevi care au fost consumatori de droguri.
- Care ar fi atitudinea ta, dac ai fi directorul respectivei uniti de
nvmnt?
- Dar dac ai fi un simplu profesor n aceast coal?
- Dar dac ai fi profesorul care a difuzat informaia ce a fost folosit
pentru scrierea articolului?
213

 Care va fi atitudinea ta n urmtorul caz: Eti profesor-diriginte la clasa a XI-a

D, liceul X i v confruntai cu un numr foarte mare de absene. Elevii aduc
scutiri medicale pentru a-i motiva absenele. tii c asemenea scutiri nu
reprezint realitatea, ci au fost obinute n mod fraudulos.
Cum te vei comporta n momentul n care n timpul leciei doi elevi ncep s se
bat ? Care este pedeapsa adecvat pentru un astfel de comportament al
elevilor?
Propune diverse strategii de motivare a resurselor umane pentru dezvoltarea
profesional.
Analizeaz i compar diferite stiluri manageriale. Alege-i stilul preferat n baza
avantajelor identificate.
Liceul X a avut o perioad n care imaginea lui a suferit o anumit perturbare.
Eti directorul unei astfel de instituii de nvmnt i doreti s reabilitezi
imaginea colii. Cum poi face acest lucru, folosindu-te de elementele specifice culturii organizaionale? Ce elemente vei prefera, cele tradiionale sau
vei dezvolta noi tradiii?
EXPRIM-I ATITUDINEA!

Apreciaz importana culturii organizaionale n dezvoltarea instituiei de

nvmnt.
Identific n liceul pe care l-ai frecventat cte trei valori, norme i simboluri
specifice, prin care acesta se deosebete de alt liceu. Care este atitudinea
personal fa de cele identificate?
Putem identifica elemente ale culturii organizaionale la nivelul clasei de elevi?
Enumer trei mituri specifice clasei de elevi din care ai fcut parte?
Care snt avantajele i dezavantajele unei culturi organizaionale focalizat pe
promovarea identitii instituionale?
Eti dirigintele unei clase, care prin tradiie e considerat cea mai bun clas.
Cum te poi folosi de aceasta, pentru a-i motiva elevii nou-venii pentru a se
integra n tradiia clasei?

214

ACIONEAZ!

Realizeaz, pentru un trg educaional, un plan de prezentare al liceului pe care

l-ai absolvit. Ce pri pozitive vei evidenia? Ce pri negative ai ascunde?
Pornind de la maxima Educaia nseamn aprinderea unei flcri, nu umplerea
unui vas, precizeaz trei obiective de dezvoltare a instituiei n care i faci
studiile, n conformitate cu ultimele tendine n domeniul educaiei. Solicitai
opinia a trei profesori/manageri la aceast propunere.
Realizeaz un discurs de 3-5 min. n faa colegilor, cu privire la managementul
educaional, avnd ca punct de reper maxima: Fii hotart a realiza ceea ce
eti dator s faci; execut fr ovire ceea ce ai hotart (Benjamin
Franklin).
BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:

1. Cerghit, I., (coordonator), Perfecionarea leciei n coala moderna, Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, 1988.
2. Cojocariu Venera-Mihaela, Introducere n managementul educaiei, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 2004.
3. Cojocaru, V., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu,
Ed. Lumina, 2004.
4. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Litera Internaional,
2000.
5. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1996.
6. Cuco C., Pedagogie, Iai, Polirom, 2002.
7. Delorme, C., Lapproche par les comptences: entre les promesses des
dclarations et les ralits du terrain. Reconnaissance ou ngation de la
complexit. Surs electronic. Calea de acces: http://www.cepec
international.org
8. Dumitrescu, M., Strategii i management strategic, Bucureti, Editura
Economic, 2003.
9. Iosifescu ., (coord.), Managementul educaional pentru instituiile de
nvmnt, Bucureti, ISE-MEC, 2001.
215

10. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Iai, Editura Polirom, 2001.
11. Jinga, I, Istrate, E. Manual de pedagogie, Bucureti, ALL, 1998.
12. Jinga, I., Conducerea nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1993.
13. Joi, E., Management educaional, Iai, Polirom, 2000.
14. Jonnaert. Ph.; Barrette, J.; Masciotra, D.; Yaya, M. La comptence comme
organisateur des programmes de formation revisite ou la ncessit de passer
de se concept a celui de lagir comptent. IBE Working Papers on Curriculum
Issues, no 4. Geneva, IBE, 2006.
15. Neacsu, I., Instruire i nvare, Bucureti, Ed. tiinific, 1990.
16. Neculau, A., (coordonator), Psihologia cmpului social - Reprezentrile
sociale, Iai, Polirom, 1997.
17. Neculau, A., Grupurile de adolesceni, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1977.
18. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1974.
19. Nicolescu O., Verboncu, I., Management, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1999.
20. Olaru, M., Managementul calitii, Bucureti, Editura Economic, 2004.
21. Paun, E., coala abordare sociopedagogica, Iai, Polirom, 1999.
22. Petrescu I., Management, Braov, Ed. Tipocart,1993.
23. Poenaru, R., Deontologie general, Bucureti, Ed. Erasmus, 1992.
24. Popeanga, V., Clasa de elevi - subiect i obiect al actului educativ, Timioara,
Facla, 1973.
25. Popescu, V.V., tiina conducerii nvmntului, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1973.
26. Rey, A.; Robert, P. Le grand Robert de la langue franaise (2e d.). Paris,
Dictionnaires le Robert, 2001.
27. Stan, E., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Ed. Teora, 2003.
28. Ulrich, C., Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare,
Bucureti, Ed. Corint, 2000.
29. Vlasceanu, M., Psihosociologia educaiei i nvmntului, Bucureti, Editura
Paideia, 1993.
30. Wittmer, J., Pour une revolution pedagogique, Paris, PUF, 1978.

216