BACOV-IA Manag Clasei Lupu Bota PDF

Inspectoratul colar
Judeean Bacu
Investete n
OAMENI

POSDRU/87/1.3/S/62339
Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru
actori ai schimbrilor n educaie din judeele Bacu i Covasna

PROGRAM DE FORMARE-DEZVOLTARE CONTINU
BACOV-IA
Grup int: Cadre didactice din nvmntul preuniversitar

Managementul i gestionarea situaiilor de criz n clasa de elevi
Lect. univ. dr. Daciana Lupu
Asist. univ. drd. Oana Bota

Braov, 2011

2

CUPRINS

Introducere 3

Tema nr. 1 Managementul clasei de elevi: delimitri conceptuale; lider i
manager; funciile manageriale. Dimensiunile managementului grupei de copii /
clasei de elevi ....... 4
(Daciana Lupu)

Tema nr. 2. Managementul relaiilor educaionale . 31
(Marius Bzgan)

Tema nr. 3. Managementul grupurilor colare . 48
(Daniela Popa)

Tema nr. 4. Managementul situaiilor de criz .. 59
(Daciana Lupu, Oana Bota)

Rezumatul disciplinei 75
Bibliografie .. 77

3
INTRODUCERE

Suportul de curs la disciplina Managementul i gestionarea situaiilor de criz n clasa de
elevi este structurat n patru mari teme. Prima tem: Managementul clasei de elevi: delimitri
conceptuale; lider i manager; funciile manageriale. Dimensiunile managementului grupei de
copii / clasei de elevi se va ocupa cu tratarea definirii conceptului, pornind de la etimologia
acestuia. Un loc aparte n acest prim capitol l ocup diferenierea lider manager, urmnd apoi o
scurt prezentare a funciilor manageriale. Sfritul primului capitol trateaz dimensiunilor
managementului grupei de copii / clasei de elevi. Cadrul didactic, ca manager al actului didactic dar
i al contextului de nvare pentru elevi este obligat s aib n vedere cele cinci dimensiuni ale
managementului grupei de copii / clasei de elevi. Astfel, acest capitol va oferi informaii despre:
dimensiunea ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ i
nu n ultimul rnd despre dimensiunea operaional.
A doua tem va aprofunda tematica Managementului relaiilor educaionale. Vor fi tratate
pe larg relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-afective. Relaiile din sfera
educaional suport o varietate de forme date de complexitatea legturilor care se creeaz ntre
actorii implicai n acest domeniu (copii/elevi, cadre didactice, prini, ali parteneri educaionali).
Dintre relaii ne vom opri pentru a trata pe larg, trei dintre aceste relaii: relaiile de comunicare,
relaiile de conducere i relaiile socio-afective.
A treia tem se va ocupa de managementul grupurilor colare. Tema debuteaz cu definirea
clasei - ca grup social apoi sunt aprofundate etapele dezvoltrii grupului-clas. Finalul temei
abordeaz o serie de tehnici sociometrice.
A patra tem se va ocupa de managementul situaiilor de criz tratnd cauzele acestor
situaii, definirea conceptului de criz educaional, etapele soluionrii crizelor. Finalul capitolului
surprinde managementul situaiilor conflictuale.

4

1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului: locul ocupat este ntre
cursurile obligatorii ale programului, iar rolul disciplinei vizeaz formarea competenelor de baz
ale programului.

2. Competene profesionale oferite:
Dup parcurgerea materialului, cursantul va avea:
2.1 capacitatea de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din perspectiva
funciilor manageriale;
2.2 capacitatea de a analiza implicaiile educaionale ale dimensiunilor managementului
colar;
2.3 capacitatea de a analiza caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective i de
conducere;
2.4. capacitatea de a explica interdependena relaiilor educaionale;
2.5. capacitatea de a utiliza instrumentele sociometrice i a elabora un plan de ameliorare a
relaiilor din clas.

3. Obiective generale
3.1 dezvoltarea capacitii de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din
perspectiva funciilor manageriale;
3.2. dezvoltarea capacitii de a analiza implicaiile educaionale ale dimensiunilor
managementului colar;
3.3 dezvoltarea capacitii de a analiza caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective
i de conducere;
3.4 dezvoltarea capacitii de a explica interdependena relaiilor educaionale;
3.5 dezvoltarea capacitii de a utiliza instrumentele sociometrice i a elabora un plan de
ameliorare a relaiilor din clas.

5
4. Structura cursului:
4.1 Fundamente teoretice presupun o structurare pe cinci capitole:
Tema nr. 1 Managementul grupei de copii / clasei de elevi: delimitri conceptuale;
lider i manager; funciile manageriale. Dimensiunile managementului grupei de copii /
clasei de elevi
Tema nr. 2. Managementul relaiilor educaionale
Tema nr. 3. Managementul grupurilor colare
Tema nr. 4. Managementul situaiilor de criz
4.2 Aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

5. Evaluarea: tem de portofoliu: Construii posibile rspunsuri asertive (innd cont de elementele
aseriunii EU) pentru fiecare dintre urmtoarele situaii:
Un elev sau un grup de elevi, deranjeaz constant lecia prin atitudinea i comportamentele
lor. Suntei pus/ n situaia de a lua o atitudine. Cum procedai din perspectiva comunicrii
asertive?
Un printe v acuz la edina cu prinii, de fa cu ceilali prini, pe un ton neadecvat, cu
degetul arttor orientat spre dvs, c i-ai acordat copilului su o not mult prea mic. Cum
procedai?
De fiecare dat, atunci cnd se distribuie sarcini, dvs suntei prima persoan desemnat. V
deranjeaz faptul c ceilali colegi nu se bucur de aceai atenie din partea managerului.
Dorii s v exprimai frustrarea. Cum procedai?
Un/O coleg() de la grdinia/coala/liceul dvs., dei i-a asumat responsabilitatea pentru
efectuarea unei activiti, nu se prezint pentru realizarea acesteia. Dumneavoastr v aflai
n situaia neplcut de a raporta, la un moment dat, parial rezultatele. Managerul ridic
tonul la dvs. i v acuz pentru nerespectarea sarcinii. Cum procedai?

6
TEMA NR. 1

1. Denumirea: Managementul clasei de elevi: delimitri conceptuale; lider i manager;
funciile manageriale. Dimensiunile managementului grupei de copii / clasei de elevi

2.1 capacitatea de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din
perspectiv managerial;
2.2 capacitatea de a explica rolul managerului colar;
2.3 capacitatea de a diferenia managementul educaional de cel instituional i de
managementul grupei de copii / clasei de elevi;
2.4 capacitatea de a analiza critic cele cinci dimensiuni ale managementului grupei de
copii / clasei de elevi, fiecare n parte i toate n complementaritatea lor;
2.5 capacitatea de a explica complementaritatea celor cinci dimensiuni ale
managementului grupei de copii / clasei de elevi;
2.6 capacitatea de a decela aspectele formative favorabile care s permit valorificarea
coninutului dimensiunilor managementului grupei de copii / clasei de elevi n practica
de la catedr.

3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacitii de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din
perspectiv managerial;
3.2 dezvoltarea capacitii de a explica rolul managerului colar;
3.3 dezvoltarea capacitii de a diferenia managementul educaional de cel instituional i de
3.4 dezvoltarea capacitii de a analiza critic cele cinci dimensiuni ale managementului grupei de
copii / clasei de elevi, fiecare n parte i toate n complementaritatea lor;
3.5 dezvoltarea capacitii de a explica complementaritatea celor cinci dimensiuni ale
managementului grupei de copii / clasei de elevi;

7
3.6 dezvoltarea capacitii de a decela aspectele formative favorabile care s permit valorificarea
coninutului dimensiunilor managementului grupei de copii / clasei de elevi n practica de la
catedr;

4. Coninutul detaliat:
4.1 Delimitri conceptuale: managementul educaional, managementul instituional i
4.2 Lider - manager
4.3 Funciile manageriale
4.4 Dimensiunile managementului grupei de copii / clasei de elevi
4.4.1 Dimensiunea ergonomic
4.4.2 Dimensiunea psihologic
4.4.3 Dimensiunea social
4.4.4 Dimensiunea normativ
4.4.5 Dimensiunea operaional
4.4.6 Dimensiunea inovatoare

5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n suportul de curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

8
1.1 Delimitri conceptuale: managementul educaional, managementul instituional i
managementul grupei de copii / clasei de elevi

Succesul unei organizaii, gradul de competitivitate a acesteia pornesc de la premisa c
oamenii sunt bunul cel mai de pre al organizaiei (A. Ghergu, 2007, 51). Poate fi extins afirmaia
i la nivelul colectivului de elevi? Ar putea fi extins cci beneficiarii direci ai educaiei, elevii sunt
cei pentru care i crora ne adresm i pe care vrem s-i pregtim pentru un mine cruia s-i fac
fa cu succes! Putem realiza cele anterior menionate cci, ca profesori (cadre didactice) avem la
dispoziie o serie ntreag de roluri pe care le exercitm: rolul de maestru (expert n domeniul
specializrii), de magician (creator de mijloace didactice), de consilier, de prieten, de cluz n
lumea cunoaterii, de facilitator etc. i ca i cum rolurile enumerate anterior nu ar fi de ajuns, cadrul
didactic mai este i manager al colectivelor de elevi. Pentru a putea ndeplini ct se poate de bine
activitile care deriv din acest ultim rol ar fi necesar s pornim de la delimitarea conceptelor de:
managementul educaional, managementul instituional i managementul grupei de copii / clasei de
elevi.
Etimologia termenului management este n funcie de dou perspective lingvistice
principale, cea francez, respectiv cea englez. n perspectiva francofon, managementul
echivaleaz cu a ine n mn i a stpni, a conduce cu mn forte. n limba englez, to
manage nseamn a se aranja pentru, a face astfel nct. Utilizarea conceptului de management
n literatura de specialitate i este atribuit lui F. Taylor i ulterior lui H. Fayol prin lucrrile
Principiile managementului tiinific (1911) i Administraia industrial i general. Prevederea,
organizarea, comanda, coordonarea i controlul (1916).
Managementul este i tiin (ansamblu organizat i coerent de concepte, principii, metode,
tehnici C. Russu apud E. Joia, 2000, 13) dar i art (miestrie a managerului de a pune n practic
totalitatea cunotinelor pentru soluionarea problemelor C. Russu apud E. Joia, 2000, 13). Da,
art cci profesorul are nevoie de o adevrat miestrie n managementul grupei de copii / clasei de
elevi.
. Iosifescu definea managementul ca fiind conducerea formal a unei organizaii
(instituii) sau a unei/unor pri din aceasta prin coordonarea activitii indivizilor i a grupurilor
umane, pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei (instituiei) sau ale subcomponentelor

9
respective (1996, 19). Managementului i se descriu dou domenii: managementul resurselor
umane i managementul resurselor materiale. Resursele umane reprezint principalul potenial de
cretere i de dezvoltare al unei organizaii, n noua societate informaional capitalul uman
nlocuind capitalul financiar ca resurs strategic. n plus, resursele umane constituie un potenial
strategic care trebuie neles, motivat i implicat ct mai mult n realizarea obiectivelor organizaiei.
Fenomenul educaional este un fenomen social de dezvoltare, formare, construire a
oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu, prin
modelarea comportamentului lor i integrarea n activitatea i n relaiile sociale (P. Popescu
Neveanu, Dicionarul de Psihologie). El se desfoar explicit i implicit n societate, mbrcnd
cele trei forme ale educaiei: formal, informal, nonformal. n acest context, managementul
educaional implic un anume gen de conducere a fenomenului educaional n diferitele lui forme
de complexitate i manifestare, focalizndu-se asupra procesului educaional, organizat explicit n
instituii colare sau n alte tipuri de instituii, inclusiv familia (R.M. Niculescu, 2002, 7).
Managerii educaionali sunt aadar educatorii: cadrele didactice; editorii de emisiuni de educaie,
alte categorii profesionale care, n contextul diferitelor instituii fac educaie; prinii sau tutorii
legali (R.M. Niculescu, 2002, 7). Pe aceeai linie se plaseaz i definiia oferit de R. B. Iucu
concept mai larg dect managementul colar, avnd n vedere politica educaional. El cuprinde
elementele strategice, producndu-se i n sistemele nonformal i informal (2006, 35). Deci,
conceptul de management educaional are sfera de cuprindere cea mai larg.
Managementul colar (al instituiei colare) pune accentul pe latura educaiei formale i se
raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu
managementul educaional, care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul
manifestrilor sale" (R.M. Niculescu, 1994, 54). Deci, managementul colar se refer la
conducerea sistemului de nvmnt, a instituiilor cuprinse n acest sistem (minister, inspectorate
colare, Case ale Corpului Didactic, uniti colare de diferite tipuri, grade i niveluri) (R.M.
Niculescu, 2002, 8).
Managementul grupei de copii / clasei de elevi reprezint un aspect particular al
managementului educaional, ca management de proces. Are n vedere dou aspecte eseniale:
conducerea grupei de copii / clasei de elevi pe parcursul unui demers educaional i conducerea
grupei de copii / clasei de elevi ca entitate social, ca microorganizaie, n calitatea sa de colectiv

10
aflat n diferite etape de constituire (R.M. Niculescu, 2002, 7). Lucrarea Managementul grupei de
copii / clasei de elevi (Proiectul pentru nvmnt Rural) vede managementul grupei de copii /
clasei de elevi ca fiind un domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att
perspectivele teoretice de abordare ale grupei de copii / clasei de elevi ct i structurile
dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional,
operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile
educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. Definiia anterior prezentat
acoper mult mai bine problematica conceptului, viznd i dimensiunile managementului clasei i
pe cele deciziei, respectiv crizei.
R.M. Niculescu (2002, 7) cnd se referea la conducerea grupei de copii / clasei de elevi pe
parcursul unui demers educaional viza:
gruparea elevilor n diferite momente alr demersului educaional (metode de grupare
regruparea a elevilor)
susinerea activitii n interiorul unor microgrupuri (sprijin i ndrumare oferite
fiecrui grup de elevi care realizeaz sarcini independente, pe grupuri)
ncurajarea auto- i interevalurilor la nivelul microgrupurilor i inter- microgrupuri,
realizarea unui proces autoevaluativ asupra activitii de nvare pentru fiecare
microgrup i la nivelul grupului-clas.

Pentru a fi eficient, managerul trebuie s aib competene i n domeniul psihosociologiei
grupurilor colare (eficiena educaional presupunnd obinerea unor rezultate ateptate la cel edu-
cat copilul / elevul, n cazul nostru - n corelaie cu finalitile educaionale formulate, n condiiile
utilizrii unui minim de resurse).

1.2 Lider - manager

Managerul tinde s se concentreze pe aspectele de: analitic, structurat, controlat, deliberat,
ordonat, iar liderul se focalizeaz pe aspectele: vizionar, experimental, flexibil, mai puin aflat
sub control riguros, creativ (C.R. Hickman, 1989, 7). R.M. Niculescu preciza c managerul este

11
personajul care i folosete mintea pentru a rezolva problemele de perspectiv i curente ale
organizaiei conduse iar liderul este personajul care aduce n activitatea de conducere tririle
afective n sprijinul rezolvrii acelorai probleme (2002, 1).
C.R. Hickman (1989) realiza o metafor sugestiv referitoare la conceptele de lider,
respectiv manager. Metafora era: managerul este mintea iar liderul este sufletul. Orice manager,
respectiv lider au minte i suflet n acelai timp, dar focalizarea acestora este realizat n mod
diferit. Mintea rezolv aspectele analitice, structurale, ordonate ale sarcinii; sufletul reprezint
aceeai sarcin, dar privit n perspectiv, pasional, creativ, flexibil (C.R. Hickman, 1989, 7).
Mintea managerului este centrat pe rezolvarea sarcinii (stabilirea strategiei, rezultatele
nregistrate, conservarea resurselor organizaiei etc.) n timp ce sufletul liderului se focalizeaz pe
dimensiunea uman (cultura organizaional, oamenii organizaiei/elevii clasei, privete n viitor cu
optimism i creativitate etc.). Mintea managerului reprezint raionalul iar sufletul liderului
reprezint afectivul (R.M. Niculescu, 2002, 2). Conceptograma care urmeaz ncerc s redea
raportul manager lider.

Fig. 1.1. Relaia manager lider

Exerciiu de aprofundare:

Analizai-v din punct de vedere al raportului minte, respectiv suflet pentru rolul de
cadru didactic.

Manager
Lider

12
1.3 Funciile manageriale

Literatura de specialitate descrie dou mari dimensiuni ale funciilor manageriale:
dimensiunea sarcin i dimensiunea uman.
Funciile centrate pe dimensiunea sarcin, dup R.M. Niculescu (2002) se descriu ca fiind
urmtoarele:
analiza diagnoza
organizarea
proiectarea (planificarea i programarea)
implementarea programelor (conducerea, controlul, evaluarea secvenial,
respectiv final)
decizia
circulaia informaiei

Funciile centrate pe dimensiunea uman, dup R.M. Niculescu (2002) sunt urmtoarele:
organizarea grupurilor de copii / elevi
formarea echipelor de copii / elevi
motivarea copiilor / elevilor
participarea, dezvoltarea personal a fiecrui copil / elev
negocierea
gestiunea situaiilor de criz


Gsii exemple pentru fiecare dintre funciile manageriale. Aplicaia vizeaz postura de
cadru didactic, ca manager al grupei de copii / al colectivului de elevi.

13
1.4. Dimensiunile managementului grupei de copii / clasei de elevi

n societatea contemporan, rolul profesorului-manager este adus n discuie din ce n ce mai
des, dat fiind permnenta schimbare a generaiilor de elevi. Literatura de specialitate ridic aici
problema rolului i importanei regulii celor 4 C: coerena, curajul, claritatea i consideraia.
Coerena este vzut din trei unghiuri: coeren ntre vorbe i fapte, coerena ntre decizii i
coerena ntre obiectivele propuse i mijloacele alocate. Curajul suprinde latura intelectual,
psihologic i moral, aa cum spunea A. Ghergu (2007): curajul intelectual i moral al
managerului, respectiv curajul psihologic i moral. Claritatea surprinde urmtoarele aspecte:
clarificarea misiunii grupei de copii / clasei de elevi i a regulilor; precizarea opiunilor i a
obiectivelor i activitile de comunicare. Consideraia se refer la respectul i atenia care trebuie
acordat grupei de copii / grupei de copii / clasei de elevi, pe de o parte i fiecrui copil / elev, pe de
alt parte. Managementul grupei de copii / grupei de copii / clasei de elevi alturi de alte probleme
abordeaz i problematica dimensiunilor managementului: dimensiunea ergonomic, dimensiunea
psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ, dimensiunea operaional i dimensiunea
inovatoare.

1.4.1. Dimensiunea ergonomic a managementului clasei
Necesitatea studiilor ergonomice are un impact din ce n ce mai crescut deoarece realizeaz
adaptarea nvrii la posibilitile umane fireti, fr a amenina starea de sntate a copiilor /
elevilor. Ergonomia (etimologie: fr. ergonomie) este disciplina/tiina care se ocup cu studiul
condiiilor de munc n vederea realizrii unei adaptri optime a omului la acestea (DEX 1998).
Pornind de la aceast definiie putem spune c dimensiunea ergonomic se refer la studiul
condiiilor de nvare (nvarea specific copiilor / elevilor vzut ca activitate similar muncii,
pentru aduli) n vederea realizrii unei adaptri optime a elevului la acestea. Etimologia termenului
ergonomie: provine din limba greac unde ergos nsemn munc i nomos nsemn lege, norm.
Termenul a fost folosit pentru prima dat de polonezul Wojciech Zostryebowski (1857) n lucrarea
Perspectivele ergonomiei ca tiin a muncii. Locul ergonomiei n sistemul tiinelor este prezentat
de I. Enache (2002) n lucrarea Organizarea ergonomic a muncii n birou (vezi figura prezentat
mai jos):

14

Fig. 1.2. tiine participante la constituirea ergonomiei (I. Enache, 2002)

Pentru a valorifica la maxim efectele dimensiunii ergonomice se ine cont de: dispunerea
mobilierului, de vizibilitate i de personalizare (amenajare) a slii de grup / clas.

Dispunerea mobilierului
Mobilierul colar reprezint o component a bazei tehnico-materiale () compus dintr-o
serie de piese de mobil folosite n mediul colar ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor
obiective educaionale (R. Iucu, 2000, 13). Dintr-o perspectiv ergonomic, mobilierul colar
trebuie s corespund caracteristicilor fizico-psihice ale elevilor i s in cont de caracteristicile
spaiului clasei. Privind dintr-o perspectiv didactic, mobilierul colar trebuie s poat fi instalat i
reglat n funcie de obiectivele activitii preconizat a se realiza.
Mobilierul colar este compus din piese de mobilier destinate locurilor de studiu i de
nvaare ale elevilor, i din piese de mobilier rezervate cadrului didactic. Mobilierul de colar, dup
Ullich (1995) se distinge prin urmtoarele caracteristici: simplitate, funcionalitate, durabilitate,
instrucionalitate i modularitatea.


Realizai schema grupei / clasei plasnd mobilierul pe care-l avei n sala dvs. de grup /
clas. Privii schema cu atenie i identificai punctele slabe.

tiine
medicale

tiine tehnice

tiine
economice

Antropometrie

Sociologie
muncii

ERGONOMIE

Alte tiine
Psihologia
muncii

15
Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui
mobilier al slii de grup / clas dup aceste standarde, care poate s ofere copilului / elevului att
autonomia funcional, ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de
copii / elevi. Un subiect preferenial n momentul de fa al preocuprilor privitoare la ergonomia
spaiului de nvamnt este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct acesta s poat fi
organizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul
educaional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului n maniera tradiional
favorizeaz mai ales stilul expozitiv cadrului didactic i atitudinea pasiv a copiilor / elevilor i se
preteaz la activiti educaionale de tip predare, conferin i prelegere. Din contr, o dispunere a
mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimb accentul interpersonal al relaiei educaionale,
favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul elevilor
(http://www.scritube.com/management/MANAGEMENTUL-CLASEI3185617.php).
R.M. Niculescu n lucrarea Curriculum fcea o observaie foarte adevrat referitoare la
dificultatea imens pe care o au educatorii n a realiza un nvmnt interactiv n condiiile slilor
de clas dotate cu bnci imobile, n condiiile nvrii n amfiteatre imense unde munca pe
microgrupuri dac nu este imposibil este, oricum, foarte greu de realizat. Lumina, cldura, modul
de distribuire a mobilierului sunt unii dintre factorii de mediu fizic care pot afecta sau favoriza
nvarea. Dac rolul acestor factori este mai uor acceptat pentru copiii de la grdini i pentru
elevii din clasele elementare pare s se uite implicaia lor n treptele superioare de nvmnt. Ori,
nu este greu de demonstrat ct este de important ambientul pentru nvarea ce-i implic pe
adolesceni i chiar pe aduli (2010, 300).
Mathis, Nica i Rusu (1997) realizeaz o analiz a factorilor i criteriilor
ergonomici/ergonomice (vezi Tabelul 1.1.).

16

FACTORII
ERGONOMICI

CRITERIILE
ERGONOMICE
1. Concepia locului de munc nlime-distan
alimentare-evacuare
aglomerare-accesibilitate
2. Factorul de securitate

2A)
Factorii
ergonomici
Ambiana fizic ambian termic
ambian sonor
iluminat artificial
vibraii
igiena
Sarcin fizic poziia principal
poziia defavorabil
efort de nvare
efort de manipulare
poziie n timpul manipulrii
Sarcin nervoas operaiuni mentale
nivel de educaie

2B)
Factori
psihologici
i
sociologici
Autonomie individual
de grup
Relaii de munc independente de activitatea de
nvare
dependente de activitatea de nvare
Repetitivitate de ciclu
Coninutul muncii potenial
responsabilitate
interes fa de nvare

Tabelul 1.1. Factorii i criteriile de evaluare ergonomic
(Mathis, Nica i Rusu, 1997 apud I. Enache, 2002)

Ali factori care pot influena activittea de nvare precum i relaiile dintre copiii grupei /
elevii clasei sunt factorii de mediu (lumina/iluminatul, zgomotul, cromatica) i cei de microclimat
(temperatura, umiditatea i etc.). Cercetrile arat c 80-85% din cantitatea de informaie pe care o
percepem vine pe cale vizual, de aceea confortul vizual este deosebit de important.
Lumina/Iluminatul este unul dintre factorii care poate avea o influen important asupra
asupra gradului lor de oboseal. O lumin/iluminare defectuoas poate antrena un disconfort vizual

17
i o poziie nenatural a corpului. Dar modul de iluminare nu afecteaz numai confortul vizual ci i
pe cel fizic.
Probleme intervin cnd ochii copiilor / elevilor sunt forai s se adapteze unor contraste
puternice sau unor schimbri repetate ale intensitii luminii. Controlul luminii este un factor
important n iluminarea modern a claselor. Metodele de control include (preluare I. Enache, 2002):
poziionarea - locul de munc trebuie astfel poziionat nct linia vizual s fie paralel
cu lumina i cu ferestrele. Lumina care cade ntr-un unghi corespunztor pe suprafaa
de lucru previne reflexia care poate ntuneca imaginea sau poate crea contraste de
fundal.
comutatorul - diferitele tipuri de comutatoare permit elevilor s aprind pe rnd cte o
serie de lumini, ceea ce permite reglarea nivelurilor de lumin ambiental.
Cromatica (coloritul) constituie un alt factor de ambian fizic care poate influena
activitatea de nvare a elevilor are un rol important asupra capacitii vizuale, n asigurarea unui
iluminat eficient i a unui confort sporit al spaiului. Folosirea eficient a culorilor n sala de grup /
clas are ca baz, efectele psihologice ale culorilor asupra psihicului uman (vezi Tabelul de mai
jos). Pentru mobilierul grupelor / claselor se recomand culori deschise, avnd un coeficient de
reflexie de 30% pn la 50%.

CULOAREA
TIPUL CULORII EFECTELE CULORII
1. ROU cul oare cal d efect dinami c
2. VERDE cul oare cal d efect hipnoti c
3. GALBEN cul oare cal d efect benefi c
4. ALBASTRU cul oare rece efect calmant
5. VIOLET cul oare rece vefect sedativ

Tabelul 1.2. Principalele efecte ale culorilor (preluare I. Enache, 2002)

Zgomotul. Nivelul de zgomot trebuie s se nscrie n limite corespunztoare specificului
activitii de nvare, astfel nct s nu determine un grad de solicitare psihic i nervoas. Dunn &
Dunn (apud R.M. Niculescu, 2010, 300) susin importana condiiilor de lumin, cldur, spaiu,
aranjament spaial n clas pentru calitatea procesului de nvare, importan evident la grupele i
clasele mici dar nu inexistent la nivelurile colare urmtoare. Factorii de microclimat

18
necorespunztori pot reduce capacitatea de nvare a elevilor, pot crete riscul de mbolnviri etc.
Temperatura optim n slile de clas poate avea efecte pozitive asupra eficienei n nvare.
Senzaia de confort termic apare atunci cnd diferena dintre temperatura aerului i cea a suprafeei
ncperii nu depete 2-3
0
C. Temperatura aerului recomandat pentru munca intelectual n poziia
eznd este de 21-23
0
C, iar pentru munca uoar n poziia eznd este de 19
0
C. De asemenea,
specialitii cer, n general, ca diferena ntre temperatura exterioar i cea interioar n timpul
sezonului cald s nu depeasc 4
0
C (preluare I. Enache, 2002). n stabilirea temperaturii optime
trebuie s se ia n calcul i micarea i umiditatea aerului. Igiena modern recomand ca n
ncperile nclzite, umiditatea relativ a aerului s fie cuprins ntre 50 i 70%. Dac aceste
proporii nu se pstreaz apar efecte negative asupra aparatului respirator (preluare I. Enache,
2002).
R.M. Niculescu n lucrarea Curriculum fcea o observaie foarte adevrat referitoare la
dificultatea imens pe care o au cadrele didactice n a realiza un nvmnt interactiv n condiiile
slilor de clas dotate cu bnci imobile, n condiiile nvrii n amfiteatre imense unde munca pe
microgrupuri dac nu este imposibil este, oricum, foarte greu de realizat. Lumina, cldura, modul
de distribuire a mobilierului sunt unii dintre factorii de mediu fizic care pot afecta sau favoriza
nvarea. Dac rolul acestor factori este mai uor acceptat pentru copiii de la grdini i pentru
elevii din clasele elementare pare s se uite implicaia lor n treptele superioare de nvmnt. Ori,
nu este greu de demonstrat ct este de important ambientul pentru nvarea ce-i implic pe
adolesceni i chiar pe aduli (2010, 300).
Analizai sala dvs. de clas din punctele de vedere al factorilor i criteriilor de evaluare
ergonomic prezentate n Tabelul 1.1. Pentru factorul i/sau criteriul nesatisfctor identificai
posibilesoluii de remediere, din perspectiva:
- dumneavoastr, de cadru didactic;
- colaborrii dvs. cu prinii colectivului de elevi;
- colaborrii dvs. cu Consiliul de Administraie condus de managerul unitii colare;
- colaborrii cu ali parteneri (ONG-uri, Asociaii, Fundaii, etc.).

19
Vizibilitatea
O component ergonomic important, vizibilitatea este strns legat de igiena colar. Se
refer la adaptarea spaiului colar al grupei / clasei, inclusiv a mobilierului la necesitile somato-
fiziologice i de sntate ale elevilor (E. Joia, 2000, 24). Aceeai autoare preciza c vizibilitatea
este legat strns de dispunerea mobilierului n sala de clas i de starea de sntate a elevilor.
Dispunerea mobilierului n sala de clas este condiionat la rndul ei de:
mrimea slii de grup / clas (o sal de grup / clas mic constrnge cadrul
didactic la aezarea bncilor foarte aproape de tabl sau la nerespectarea unei
distane confortabile ntre bncile copiilor / elevilor) raportat la numrul de copii /
elevi i mrimea bncilor/pupitrelor;
starea de sntate a copiilor / elevilor (copiii / elevii care poart ochelari vor fi
plasai n bncile/pupitrele din apropierea tablei; elevii cu deficiene fizice care i
fac greu deplasabili vor ocupa locul/locurile din apropierea uii pentru a le fi
facilitat deplasarea; elevii protezai auditiv/elevii care necesit intervenia mai
crescut a cadrului didactic vor ocupa locul/locurile din faa catedrei);
numrul copiilor / elevilor (o sal de clas de dimensiuni reduse i un mobilier
nemodular, greoi solicit mult imaginaia cadrului didactic pentru a respecta
criteriul ergonomic, vizibilitate);
nlimea copiilor / elevilor (copiii / elevii mici de statur vor ocupa locurile din
apropierea tablei, iar cei nali vor ocupa locurile situate la distana cea mai mare
fa de tabl sau locurile de pe lateral);
mrimea, greutatea bncilor/pupitrelor;
sursele naturale i artificiale de lumin;
sursele de nclzire;
copiii / elevii, ca individualitate i ca grup
stilul, personalitatea cadrului didactic.
Alegerea cu grij a mobilierului din grup / clas poate avea o contribuie important asupra
moralului copiilor / elevilor. Mobilierul neadaptat cerinelor psiho-fizice poate genera repercusiuni
asupra sntii i strii fizice a copiilor / elevilor. Dei pentru muli poate s par o problem lipsit

20
de importan, alegerea scaunului este un subiect studiat n literatura de specialitate. Specialitii n
ergonomie consider c una dintre cele mai importante piese de mobilier este scaunul. Scaunul
trebuie s ofere, mai ales, pentru copiii / elevii mai mici de statur, posibilitatea de sprijin a
picioarelor pe podea. Sptarul scaunului este bine s fie suficienrt de lat pentru ca muchii spatelui
s echilibreze greutatea corpului. Nerespectarea acestei condiii poate determina dureri ale
muchilor spatelui (adaptare dup I. Enache, 2002).
O poziie corect a copiilor / elevilor n postura eznd este caracterizat de meninerea
echilibrului natural al corpului. Poziia eznd este mai puin obositoare dect cea ortostatic dar
activitatea de durat efectuat n poziia aezat are i unele inconveniente, cum ar fi (adaptare dup
I. Enache, 2002):
slbirea tonusului muscular, n special a muchilor abdomenului;
coloana vertebral are tendin spre poziii curbe nclinate, torsionate care pot
favoriza scolioze, cifoze etc.;
o presiune mare asupra unor organe interne (aparinnd aparatului digestiv i
respirator) dat de aplecarea n fa a corpului;
dureri n zona ceafei, a umerilor, dureri de spate, dureri n brae etc.
Pornind de la parametrii de natur fizic, biologic, psiho-social i medical (prezentai
anterior) cadrul didactic va opta pentru cele mai bune combinaii de alternative posibile la aezarea
n bnci a copiilor / elevilor. E. Joia recomanda stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n
bnci de ctre elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i
medicale anterioare, dar totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructive-
educative i de socializare ale elevilor n sala de clas (2000 , 24).


Realizai schema clasei plasnd mobilierul pe care-l avei n sala dvs. de clas. Privii-o
cu atenie i identificai-i punctele slabe.

21
Personalizarea (amenajarea) slii de grup / clas
R. Iucu utilizeaz sintagma de amenajare a grupei / clasei, E. Joia pe cea de personalizare
a grupei / clasei. Ambele surprind ideea c clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la
nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascot, spre
exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii
de clas) (E. Joia, ,24). Cultura grupal a grupei de copii / clasei de elevi presupune promovarea
att a unor valori instrumentale, ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii,
ajungndu-se chiar pn la adevrate ritualuri de socializare"), cele din urm constituindu-se n
adevrate fundamente pentru primele (R. Iucu, 2006, 79).
Un mediu stimulativ n sala de grup / clas poate stimula nvaarea i dezvolta relaii
constructive ntre copii / elevi. Nu este o sarcin uoar pentru un cadru didactic s creeaze un
astfel de mediu stimulativ n condiiile n care slile de clas sunt mici, mobilierul este vechi i
nefuncional, luminozitatea este precar i mirosul de mucegai plutete n aer. n continuare sunt
prezentate cteva metode uoare i ieftine de a transforma sala de grup / clas ntr-un spaiu
primitor i eficient pentru elevi:
(adaptare dup http://www.scritube.com/management/MANAGEMENTUL-CLASEI3185617.php)
materialele vizuale interesante i atractive, precum i panourile cu informaii i
posterele, reprezint o parte din elementele-cheie ale unei clase personalizate. Este bine
ca pereii s fie decorai cu materiale viu colorate, atragtoare i relevante pentru
activitatea din clas. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotaie sau nlocuite des
(preferabil este ca materialele s aparin copiilor / elevilor);
se va ine cont de mediile culturale din care provin copiii / elevii, atunci cnd se
decoreaz pereii grupei / clasei. ncercai s reprezentai diversitatea elevilor prin
intermediul posterelor i al panourilor informative;
rezervai o seciune din panoul informativ sub titlul Galeria lucrrilor noastre i
expunei aici desene, lucrri scrise, proiecte ale copiilor / elevilor etc. Nu uitai s
expunei lucrri ale fiecarui copil / elev!
expunei orarul zilnic ntr-un loc vizibil i uor de citit de ctre copii / elevi. Un orar
accesibil al grupei / clasei va ajuta copiii / elevii s se familiarizeze cu regulile

22
obinuite ale grupei / clasei i ale unitii colare. Pentru copiii / elevii mai mici, orarul
zilnic ar fi bine sa includ imagini sau desene;
grupa / clasa poate s-i aleag un simbol al grupei / clasei, un imn/melodie
reprezentativ a grupei / clasei, o mascot, o deviz mobilizatoare etc.;
iniierea unor ceremonii, ritualuri (de exemplu, Srbtoriii lunii/semestrului,
Majoretele/Galeria grupei / clasei noastre, Ziua grupei / clasei noastre, Ziua
printe-copil etc.) reprezentative pentru colectivul de copii / elevi.

1.4.2. Dimensiunea psihologic a managementului clasei
Aceast dimensiune se refer att la caracteristicile de ordin psihologic strict, ct i pe acelea
care in de psihologia educaiei. Dimensiunea psihologic este reprezentat de cunoaterea,
respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale copiilor / elevilor. Ca substrat
integrator factorul central este capacitatea de munc a c o p i i l o r / elevilor n clas, concept
utilizat n toate studiile de psihologia muncii i n studiile de randament profesional (R. Iucu, 2000,
16). F. Voiculescu (1997) definete capacitatea de munc a elevilor in sala de clas ca fiind potenialul
energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispun individul uman (copilul / elevul) pentru
desfurarea la nivel optim de intensitate, ritm i eficien a unei activiti (educaionale) date".
Componentele capacitii de munc a elevilor (R. Iucu, 2003, 16-17) sunt:
capacitatea de munc nominal (ansamblul resurselor energetice i funcionale ale
organismului i ale sistemului psihic, care pot alctui potenialul maxim de efort fizic
i intelectual al copiilor / elevilor, n condiii optime de ritm biologic, sntate i
motivaie);
capacitatea funcional de munc (energia fizic i psihic solicitat i utilizat
efectiv n activitatea colar);
capacitatea de munc disponibil (rezultatul diferenei dintre capacitatea de munc
nominal i capacitatea funcional de munc i reprezint rezervele de energie
disponibil de care dispune copilul / elevul la un moment dat);
capacitatea de munc auxiliar (potenialul energetic de rezerv, necesar copilului /
elevului pentru desfurarea cu succes a altor sarcini, altele dect cele colare - sarcini
extracolare).

23
Capacitatea de munc a copiilor / elevilor se concretizeaz n: capacitatea de nvare i n
trsturile de personalitate (R. Iucu, 2006). Capacitatea de nvare a copiilor / elevilor este strns
legat de: nivelul de dezvoltare biopsihosocial, starea de pregtire pentru nvare din punct de
vedere al abilitilor, cunotinelor etc.), componenta motivaional. F. Voiculescu (1997) descrie
capacitii de nvare trei categorii de determinani: 1). resurse intelectuale (informaia stocat n
memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire); 2). resurse
reglatorii (trebuine; motive; interese, caliti ale voinei); 3). resurse comportamental-
instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite). Trsturile de personalitate accentueaz
dimensiunea relaional-valoric (ncurajarea atitudinilor pozitive i corectarea celor negative) i
socio-interacional (aspectele pedagogice ale voinei).

1.4.3. Dimensiunea social a managementului clasei
Dimensiune asociologic face apel la analiza grupei de copii / grupei de copii / clasei de elevi
din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre grupa de copii / grupa de copii / clasa de elevi i
grupul social (R. Iucu, 2006, 84). Grupa de copii / clasa de elevi, vzut ca grup social are
urmtoarele caracteristici (R. Iucu, 2006, 84):
1. mrimea grupei / clasei (ntinderea) se refer la numrul de copii / elevi care compune
grupul 20-25 copii / elevi;
2. interaciunea membrilor grupei / clasei fiind vizate interaciunile directe i multivariate;
3. scopurile - scopuri pe termen scurt, scopuri pe termen lung att acionale (motorul
dezvoltrii grupului) ct i socio-afective (consolidarea coeziunii grupului);
4. structura grupului - legturile ntre membrii grupului social, numit grup / clas, i
ierarhia intern a grupului;
5. compoziia i organizarea gradul de omogenitate/eterogenitate care ofer coeziunea
grupului (gradul de unitate al grupului),
6. sintalitatea personalitatea grupului;
7. leadership-ul conducerea grupului social al elevilor de ctre un lider.

Investigarea simpatiilor, respectiv a antipatiilor dintr-un colectiv, identificarea liderilor
informali ai grupei / clasei, confirmarea copiilor / elevilor izolai se poate realiza relativ uor cu

24
ajutorul sociomatricei, respectiv sociogramei Moreno. Y. Friedman introduce termenul de valen
care se refer la numrul de indivizi cu care o persoan dat poate comunica direct ntr-un timp dat: fie
la receptare (a da rspuns unui stimul), fie la emisie (a influena printr-un stimul care cere un rspuns).
Transpus la nivelul grupei de copii / grupei de copii / clasei de elevi, termenul de valen se traduce ca
fiind numrul de colegi cu care un copil / elev X poate comunica direct intr-un timp dat: fie n faza de
receptare, fie n faza de emisie. Alt concept introdus de acelai Y. Friedman este capacitatea de
transmitere, definit prin pierderea de informaie in momentul in care un mesaj tranziteaz un individ.


Realizai sociomatricea i apoi sociograma colectivului dvs. de copii / elevi.

R. Iucu n lucrarea sa Managementul clasei (2006), l cita pe Y. Friedman () care prezenta
grupurile, dintr-o perspectiv informaional, ca fiind de dou tipuri: a) egalitar i b) ierarhizat.
ntr-un grup dat, ierarhia se stabilete printr-un bilan informaional (numit de autor balana
influenelor) al fiecrui individ. Bilanul este diferena dintre influenele pe care le primete i
influenele pe care le exercit individul respectiv. Dac bilanul este egal pentru toi membrii
grupului, atunci grupul este egalitar; dac, din contra, bilanul este inegal, atunci grupul este
ierarhizat. n contextul grupei de copii / grupei de copii / clasei de elevi, Friedman aprecia c
valena unui individ este de 4/or, ceea ce nseamn c el poate avea schimburi informaionale
productoare de influen cu 4 indivizi ntr-o or i c dup n transmisiuni, nu rman dect l/n din
informaie i deci, din influen. Ca urmare a acestei constatri, Friedman citat de acelai R. Iucu
(2006), bazandu-se pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie de 6, formulez urmtoarea
lege: Nici un grup egalitar compus din fiine umane nu poate avea mai mult de 16 membri".
Dinamica grupului-colectiv de copii / elevi trebuie stimulat, apoi trebuie antrenat i
meninut cu consecven antrenarea astfel nct statutul de elev s ias din monotonia pe care a
dobndit-o s capete noi strluciri i s fie exploatate toate efectele benefive ale acesteia. Rolul

25
decisiv i revine cadrului didactic, care este bine s profite de statutul lui de moderator i s
stimuleze aceast dinamic a grupului-colectiv de copii / elevi.

1.4.4. Dimensiunea normativ a managementului clasei
Dicionarul Explicativ al Limbii Romne (DEX-ul), definete norma ca fiind o regul,
dispoziie obligatorie, fixat prin lege sau prin uz, ordine recunoscut ca obligatorie sau
recomandabil. Normele, n tiinele educaiei deriv din valorile i presupoziiile de baz ale
culturii organizaiei i se concretizeaz n ansamblul regulilor care reglementeaz desfurarea unei
activiti educaionale (E. Pun, 1999, 60).
Normele i n cadrul sferei educaionale sunt (E. Pun, 1999, 94): :
a) consensuale (predominant informale sau implicite) pot fi: detalieri, nuanri,
completri ale reglementrilor oficiale sau pot fi elaborate de coal n colaborare
cu prinii i/sau copiii / elevii ;
b) instituionale (formale) privesc organizarea i funcionarea instituiei colare (n baza
reglementrilor legislative)
R. Iucu, (2000, 26-27) prezint modurile n care cadrul didactic se poate raporta la normele
colectivului de elevi:
modul de raportare la cultura normativ (cadrul didactic accept i cunoate normele
implicite ale colectivului de copii / elevi);
modul de impunere a normelor explicite (aversiunea copiilor / elevilor nu este fa norma
n sine, ct fa de modalitatea de impunere a normei, atunci indicat este s se
negocieze regulile, oferindu-se alternative. Acceptarea normelor n urma procesului de
negociere, crete ansele pentru copii / elevi s le i respecte);
modul de funcionare paralel a normelor explicite i implicite, poate antrena conflictul
normativ.

Oprindu-ne la reguli, prezentm cteva reguli de stabilire i promovare a regulilor:
regulile nu se impun ci, se negociaz mpreun cu copiii / elevii; negocierea presupune
dezvoltarea ncrederii, a cooperrii i a responsabilitii asumate;

26
procesul de negociere a regulilor este preferabil a se face la nceput de an colar i doar
se vor revizui pe parcursul anului colar;
maniera de formulare recomandat este: simplitate, pozitivism, precizarea clar a
comportamentului ateptat;
aplicarea regulilor are un caracter obligatoriu, fr excepii;
precizarea consecinelor nerespectrii regulilor i a recompenselor care se pot aplica
pentru respectarea regulilor;
consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea
comportamentului;
recomandabil este ca regulile s ofere soluii pentru mbuntirea climatului din
colectiv;
recomandabil este un numr de maxim 10 reguli (Decalogul regulilor);
afiarea regulilor ntr-un loc vizibil din sala de clas.
Echilibrul poate fi atins printre altele, utiliznd o dozare corespunztoare a laudelor i
criticilor dublat de o stabilire corect i respectarea regulilor. Critica va fi folosit astfel nct s nu
denigreze, s nu atace demnitatea copilului, adresndu-se ntotdeauna comportamentului i nu
copilului (de exemplu, formularea Cnd ipi fr un motiv ntemeiat, iptul tu m deranjeaz!
este preferabil, n locul celei de tipul: M enervezi, taci nu mai ipa!). Laudei i se descriu
anumite repere, deoarece uneori poate fi mai duntoare dect critica. Astfel, este de preferat lauda
apreciativ, care arat copilului ceea ce ne place, ceea ce apreciem n aciunile i realizrile
acestuia, n locul laudei evaluative. Lauda evaluativ nu ajut mult copilul deoarece ea se bazeaz
pe judeci ale adultului, invit la dependen, poate crea anxietate sau trezi o atitudine defensiv
ceea ce n final, nu va conduce la autocontrol, respectiv la ncrederea n sine.
Laudele ar fi de dorit a fi particularizate (pentru aciuni fcute de copil) i adresate pe
msura obiectului aciunii fcute de copil deoarece, laudele globale, generalizate pot crea
dependena de aprobare (N. Branden, 1996, 189). Atunci cnd laudele sunt exagerate, ele pot
deveni surs de anxietate pentru copil cci acesta tie c ele nu corespund realului (a ceea ce a
realizat). De asemenea, regulile nu se las la voia ntmplrii, se negociaz i renegociaz ntruct
copiii nu doresc libertate nelimitat, ei resimind negativ absena acestora. D. Lupu, 2011, 62-63).

27
Disciplina ntr-un colectiv presupune stabilirea de reguli, reguli care nu se impun de ctre
dascl, ci se negociaz cu elevii. Este foarte important negocierea deoarece elevii particip la
procesul de stabilire a regulilor, ceea ce va determina un grad mai mare de implicare n respectarea
acestora. Astfel, a crea un mediu colar unde copiii se simt acceptai este deja un pas fcut nainte n
acceptarea de sine a copilului. (D. Lupu, 2011, 63).

1.4.5. Dimensiunea operaional a managementului clasei
Dimensiunea operaional vizeaz convertirea dimensiunii normative (focalizare pe normele
implicite) ntr-un ansamblu de strategii de intervenie a cadrului didactic la nivelul clasei. Maniera
tradiional de intervenie a cadrului didactic se concentra pe varierea raportului recompens
sanciune, ca forme motivaionale. B. Bursuc i A. Popescu (2007, 94) definesc pedeapsa ca pe o
tehnic de modificare comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se
adreseaz doar comportamentului. Nuana de pedeps, respectiv recompens, o ofer modalitatea
de percepere a aprecierii pe care le primete. Ceea ce pentru un elev constituie o pedeaps, pentru
un altul/alii poate fi interpretat ca recompens.


A scoate un copil / elev n faa grupei / clasei pentru a-l aprecia este pentru majoritatea
dintre ei o recompens. Sunt ns i excepii de la aceast regul. Identificai copiii / elevii
care intr m aceast categorie a excepiilor. Precizai ce atitudine o s adoptai cu aceti copii /
elevi.

Cteva dintre cele mai cunoscute mituri despre pedepse sunt prezentate de B. Bursuc i A.
Popescu (2007, 101-102) n lucrarea Managementul clasei: ghid pentru profesori i nvtori:
Pedeapsa ne ajut s controlm copilul!
Pedeapsa ne asigur o autoritate mai mare n faa elevilor!

28
Profesorii severi obin cele mai bune rezultate!
Dac nu folosim metode severe de disciplinare, crete incidena violenei n coal!
Neutilizarea pedepsei duce la permisivitate, indisciplin!

Caracteristici ale pedepsei:
cea mai des folosit metod de a rezolva problema/problemele, mai ales n sfera didactic;
este uor de folosit; deci putem folosi imediat i percepem c funcioneaz imediat;
pe termen scurt oprete comportamentului nedorit, ofer cadrului didactic sentimentul de
putere i de control i satisfacerea emoiilor noastre negative (furie, de exemplu).
Unul dintre cele mai cunoscute efecte nedorite ale aplicrii pedepselor aduce atingere
imaginii de sine a copilului / elevului, putnd produce o deteriorare a acesteia i n timp o erodare a
stimei de sine. Astfel, modalitatea corect de intervenie pentru reducerea comportamentului
nedorit, este ca pedeapsa aplicat s nu afecteze persoana sau imaginea sa de sine, ci s se refere
strict la comportamentul nedorit. De la Comenius, ne este transmis un postulat fundamental: Lauda
se face n public i pedeapsa n particular!


Analizai efectele psihologice ale afirmaiei: Eti un prost! adresat unui copil / elev.

Deci, efectele secundare ale pedepsei/pedepselor (scderea stimei de sine, team, anxietate)
sunt nu o dat greu de controlat. Este un motiv n plus care pledeaz pentru aplicarea pedepselor n
funcie de maturitatea psihoafectiv a copiilor / elevilor. Deci, i pedeapsa ar trebui individualizat!
n context didactic, cerinele vizeaz i mai mult: ecuaia personal a cadrului didactic n raportul
su afectiv cu colectivul grupei / clasei.
Strategiile moderne de intervenie se focalizeaz pe (Kessel, 1995 apud R. Iucu, 2006, 96):

29
strategia de dominare susinerea teoretic se face prin structuri relaionale
simetrice i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate;
negocierea mbrac dou forme: explicit (consensual, deschis) i implicit
(ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze i s exploateze limitele de toleran ale
culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care
depesc structura normativ a grupei / clasei);
fraternizarea are in vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit
ntr-o form de alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie, cadrul didactic
se aliaz cu copiii / elevii, dnd natere unui univers interacional foarte ciudat;
strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul profesor predictibil",
care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare;
terapia ocupaional sporete dinamica grupei / clasei cu precdere la nivel fizic,
cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie in situaii de abatere
liniare, dar i grave;
strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei
directe, asociind reuita colar a copilului / elevului cu reuita sa social.

1.4.6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei
Pornind de la definiia lui J.T. Thomas (apud R. Iucu, 2000, 32) pentru conceptul de
inovaie, inovaia n acest context managerial al grupei de copii / grupei de copii / clasei de elevi
poate fi vzut ca un ansamblu de relaii ntre procesul de elaborare a deciziilor care genereaz
structura de coninut a inovaiei i procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul grupei de
copii / clasei colare. Dimensiunea inovatoare, conform lui R. Iucu (2006, 98) reprezint o condiie
fundamental a optimizrii interaciunilor i microdeciziilor educaionale la nivelul grupului.
Decizia/deciziile pot deveni purttor(i) de inovaie prin (R. Iucu, 2006, 99): fundamentarea ei
informaional; coeficientul ei de noutate realizat i efectele specifice ateptate. Inovaia cadrului
didactic n relaie cu colectivul grupei de elevi / grupei de copii / clasei de elevi poate porni de la:
cunoaterea practicii educaionale intr-un moment t" al activitii; cunoaterea tendinelor i a
tradiiilor activitilor educaionale vizate; cunoaterea orizonturilor de ateptare ale copiilor /
elevilor (R. Iucu, 2000, 33).

30


Gsii argumente pentru aportul fiecrei dimensiuni a managementului colar la buna
desfurarea a procesului didactic.

31
TEMA NR. 2

1. Denumirea: Managementul relaiilor educaionale

2. Competene profesionale oferite
Dup parcurgerea materialului, cursantul va avea :
2.1. capacitatea de a conceptualiza tipurilor de relaii educaionale;
2.2. capacitatea de a analiza caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective i
de conducere;
2.3. capacitatea de a explica interdependena relaiilor educaionale;
2.4. capacitatea de a utiliza instrumentele de evaluare specifice.

3. Obiectivele temei
3.1. definirea n versiune proprie a celor trei tipuri de relaii educaionale;
3.2. descrierea caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective i de conducere;
3.3. explicarea interdependenei relaiilor educaionale;
3.4. analizarea elementelor definitorii ale comunicrii didactice;
3.5. dezvoltarea capacitii de utilizare a instrumentelor de diagnostic a eficienei comunicrii
didactice;
3.6. dezvoltarea capacitii de analiz a rezultatelor chestionarului pentru identificarea stilului de
conducere;
3.7. dezvoltarea capacitii de elaborare a unui set de msuri ameliorative n urma analizei i
interpretrii a chestionarelor sociometrice.

4. Coninutul detaliat
2.1. Relaii de comunicare
2.2. Relaii de conducere
2.3. Relaii socio-afective


32
Relaiile din sfera educaional suport o varietate de forme date de complexitatea
legturilor care se creeaz ntre actorii implicai n acest domeniu (copii/elevi, cadre didactice,
prini, ali parteneri educaionali). Din multitudinea de relaii ne vom opri pentru a trata mai pe
larg, trei dintre aceste relaii: relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-
afective.

2.1. Relaiile de comunicare

Individul uman este, prin natura sa, o fiin comunicaional, iar comunicarea este un proces
/ o activitate esenial(), fiinelor. Nu neaprat, specific speciei noastre, comunicarea ne este totui
indispensabil. Preocupate pentru definirea, explicarea i interpretarea comunicrii sunt mai multe
domenii lingvistica, sociologia, psihologia, semiologia, teoria informaiei, retorica de unde i
lipsa de convergent a teoriilor pe de o parte, iar pe de alta parte, aceste domenii doar mpreun pot
asigura o viziune integral asupra fenomenului studiat.
Analiza interaciunilor sociale ca acte de comunicare, s-a realizat iniial de ctre coala de la
Palo Alto, apoi a permis cercettorilor formularea i apoi dezvoltarea axiomelor comunicrii,
axiome prezentate mai jos (D. Slvstru, 2004):
a). Comunicarea este inevitabil! ntr-o situaie de interaciune, ea exprim faptul c orice
comportament are valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, postura,
tcerea sunt toate acte de comunicare (in)voluntar cu o anumit semnificaie, n funcie de
contextul n care se manifest.
b). Comunicarea este un proces care se manifest att la nivel informaional ct i
relaional! orice comunicare presupune vehicularea unui coninut informaional, dar
presupune i o relaie ntre persoanele care intr n comunicare.
c). Comunicarea este un proces continuu! comunicarea trebuie neleas ca un schimb
permanent de informaii ntre parteneri, mesajele intercondiionndu-se ntr-o manier
complex.
d). Oamenii folosesc dou modaliti mari de comunicare! - axioma subliniaz faptul c n
orice relaie cea mai bun modalitate de a te face neles de ctre ceilali nu este cu necesitate
utilizarea unei comunicri digitale (verbale), prin urmare modul analogic de comunicare

33
(nonverbal) este mult mai semnificativ n ceea ce privete strile psihice induse de o
interaciune, dar mai slab sub aspectul logicii interne a coninutului (D. Usaci, 2003, 7).
f). Procesul de comunicare este simetric sau complementar i se ntemeiaz pe egalitate sau
diferen! n relaiile de la egal la egal, partenerii au tendina s adopte un comportament
n oglind, interaciunea fiind una simetric. Comportamentul unuia dintre parteneri l poate
completa pe al celuilalt rezultnd aa-numita interaciune complementar. O interaciune
complementar apare, de exemplu, n cazul unei atitudini autoritare cnd i se rspunde cu un
comportament de supunere.
g). Comunicarea este ireversibil! orice act de comunicare este ireversibil, odat produs
chiar dac ncercm s atenum efectul retrgndu-ne cuvintele, efectul/efectele celor spuse
s-a produs.
h). Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare! eficacitatea comunicrii
depinde de surprinderea exact a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Important este
experiena de via a fiecruia, dar i diferenele culturale care pot genera sensuri diferite
atribuite acelorai cuvinte sau gesturi.


Analizai efectele psihologice ale axiomelor comunicrii asupra copiilor/elevilor din
grupa/clasa dumneavoastr.

2.1.1. Tipurile de comunicare uman
Fenomen complex, comunicarea uman beneficiaz de tipologii diverse n funcie de
criteriul asumat. n funcie de numrul participanilor i tipul relaiei dintre acetia pot fi delimitate
urmtoarele tipuri de comunicare (D. Slvstru, 2004):
a). comunicarea intrapersonal tip de comunicare n care emitorul i receptorul sunt una
i aceeai persoan.

34
b). comunicarea interpersonal comunicarea n care emitorul i receptorul sunt persoane
diferite.
c). comunicarea de grup este o form a comunicrii interpersonale. Dei emitorul i
receptorul sunt persoane diferite, numrul lor nu este restricionat la o singur persoan, pot
fi mai muli emitori i mai muli receptori.
d). comunicarea public este o alt form a comunicrii interpersonale n care emitorul
este unic, iar receptorul se constituie dintr-ul auditoriu mai larg.
e). comunicarea de mas presupune cel puin dou caracteristici: amplitudinea publicului
receptor i canalele prin care se realizeaz comunicarea. n ceea ce privete publicul,
mrimea lui este considerabil, n ceea ce privete canalele de comunicare, ele trebuie s
asigure deschiderea informaiei ctre aceste mase considerabile ale populaiei (pres,
televiziune, radio etc.).

Dac se schimb criteriul, i se vizeaz codul folosit, putem vorbi despre: comunicarea
verbal, comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbal (A. Cosmovici i L. Iacob, 1999):
a). comunicarea verbal informaia este codificat i transmis prin intermediul cuvntului
i tot ce ine de acesta din punct de vedere fonetic, lexical i morfologic. este specific uman, poate
fi oral sau scris, iar n funcie de acestea utilizeaz canalul auditiv i / sau vizual.
b). comunicarea paraverbal informaia este codificat i transmis prin intermediul unor
elemente care nsoesc limbajul verbal: pronunia, intensitatea vorbirii, ritmul i intonaia.
c). comunicarea nonverbal informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de
semne legate de postur, micare, gesturi, mimic.

2.1.2. Comunicarea didactic
A educa nu se poate reduce la a transmite informaii copiilor/elevilor. A comunica cu elevii
nseamn a schimba informaii cu acetia (D. Usaci, 2003). A. Cosmovici i L. Iacob apreciau
despre comunicarea didactic c este o comunicare instrumental direct implicat n susinerea
unui proces sistematic de nvare (1999, 190). Comunicarea realizat n mediul educaional nu se
deosebete fundamental de comunicarea general-uman, este doar influenat sub aspectul formelor,

35
mijloacelor i coninuturilor sale de scopurile specifice instruirii (D. Potolea, I. Neacu, R. Iucu, O.
Pnioar, 2008).
Comunicare didactic trebuie s ndeplineasc ns o serie de condiii (D. Slvstru, 2004):
a). comunicarea trebuie s fie un act intenionat, viznd schimbri n cunoaterea, afectivitatea,
comportamentul sau aciunea celui care recepteaz comunicarea;
b). trebuie s se desfoare ntr-un cadru organizat i s se deruleze dup anumite principii de
eficien;
c). n general, comunicarea didactic se desfoar n instituii specializate (coal,
universitate);
d). eficiena comunicrii trebuie s fie supus evalurii n raport cu un ideal prestabilit.


Analizai-v punctele tari, respectiv punctele slabe ale propriei comunicri didactice.

2.1.3. Comunicarea eficient
Potrivit profesorului A. Ghergu(2007), perfecionarea procesului de comunicare ia n calcul
urmtoarele:
a). ascultarea activ abilitatea asculttorului de a nelege ceea ce i se spune, punndu-se
n postura interlocutorului su.
b). feedbackul constructiv aciunea de a oferi interlocutorilor semnale referitoare la ceea ce
simim i gndim n legtur cu un anumit mesaj sau o anumit situaie. pentru transmiterea
unui feedback constructiv este necesar s respectm o serie de condiii:
- s fie direct i s se bazeze pe ncrederea reciproc dintre emitor i receptor;
- s fie justificat i s se refere doar la situaiile n care receptorul poate recepiona;
- s aib un caracter specific, i nu unul general;
- s fie transmis secvenial, fr a ncrca excesiv receptorul cu informaii.

36
c). dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente are la baz aa-numitul management
prin sondaj, care presupune comunicarea direct cu subordonaii, prin petrecerea regulat a
unor perioade de timp n mijlocul lor pentru a discuta subiecte variate legate de problemele
lor de munc.
d). nelegerea diferenelor culturale vzut ca una dintre sursele majore care genereaz
dificulti n comunicare este etnocentrismul, neles ca tendina unei persoane de a-i
considera propria cultur superioar oricrei alteia. etnocentrismul contribuie la:
- diminuarea ateniei fat de ce spun cei din jur;
- apariia i manifestarea unor stereotipuri n raport cu persoanele aparinnd
altor culturi;
- poate determina o persoan s se adreseze celor din jur ntr-un mod care s
trezeasc reticena.
e). organizarea spaiului necesar comunicrii eficiena comunicrii este influenat i de
ambiana i de confortul resimit de interlocutori n momentul schimbului de mesaje.
f). utilizarea tehnologiei performante din domeniul comunicaiilor se refer la utilizarea
teleconferinei, a potei electronice, a grupurilor de dialog prin reea, a telefoniei mobile, a
reelelor electronice de stocare i transmitere a datelor.


Calculai-v indicele procentual al aptitudinilor de comunicare folosind chestionarul
Evaluarea aptitudinilor de comunicare (preluare A. Ghergu, 2007).
Gndii 2-3 msuri pe care le putei lua pentru a v mbuntii comunicarea.

37
EVALUAREA APTITUDINILOR DE COMUNICARE
(preluare A. Ghergu, 2007)
Rspundei rapid i spontan cu da sau nu la urmtoarele enunuri fr s mai revenii ulterior
asupra lor.

Nr.
crt.
Atitudini / comportamente Da Nu
1. Vi se ntmpl deseori s remarcai c avei mereu dreptate
2.
V abinei s spunei lucruri care n-ar face altceva dect s-i ofenseze pe
ceilali i s nruteasc situaia

3.
Vi se ntmpl des ca interlocutorii dumneavoastr s v sugereze cuvintele pe
care nu le gsii atunci cnd explicai ceva

4.
V surprindei c nu mai suntei atent la ce se spune atunci cnd stai de vorb
cu alii

5. V prefacei c-i ascultai pe ceilali
6. Vi se pare mereu c folosii chiar cuvintele pe care doreai s le folosii
7. Suntei cteodat dificil n conversaie
8. ntmpinai dificulti n a v ncrede n alii
9. V admitei greelile atunci cnd tii c sunt reale
10. Deviai discuia atunci cnd subiectul acesteia v atinge sentimentele personale
11. Cteodat v ascundei greelile fa de ceilali
12.
Avei impresia c partenerii neleg, n general, prerile exprimate de
dumneavoastr

13. Vi se ntmpl, ntr-o discuie, s v mbufnai
14. Avei impresia c interlocutorii se prefac c v ascult atunci cnd le vorbii.
15.
i cerei n mod sistematic interlocutorului s v comunice prerile sale n
legtur cu punctele pe care le expunei

16. Vi se ntmpl s v punei n situaia interlocutorului
17.
Suntei contrariat n momentul n care cineva nu este de acord cu
dumneavoastr

18. Acceptai cu uurin criticile constructive ale celorlali
19. Avei, n general, ncredere n ceilali
20. ntmpinai dificulti n a face complimente celorlali
21.
Cnd stai de vorb cu cineva, l lsai ntotdeauna s termine ce are de spus
nainte de a reaciona

22.
Cnd intervine un diferend ntre dumneavoastr i altcineva, putei discuta fr
s v enervai

23. Atunci cnd v vorbete cineva, ascultai cu atenie ca s nelegei ce v spune
24.
Presupunei c interlocutorul este la curent cu ceea ce vrei s spunei, fr s-i
explicai ce vrei de fapt s-i spunei

25.
V este cteodat dificil s v exprimai ideile atunci cnd sunt diferite de cele
ale colaboratorilor dumneavoastr

38
Nr.
crt.
Atitudini / comportamente Da Nu
26. Suntei contient c tonul vocii dumneavoastr poate influena interlocutorul
27. Vi se ntmpl s v scuzai dup ce ai jignit o persoan
28.
Avei tendina de a nu-i contrazice pe ceilali deoarece v este team s nu se
enerveze

29. Punei n discuie subiecte care nu-i intereseaz pe interlocutori
30. Nu putei gndi clar atunci cnd suntei enervat
31. Avei tendina s vorbii mai mult dect interlocutorii dumneavoastr
32.
Cnd vi se pune o ntrebare care nu vi se pare clar, i solicitai interlocutorului
s clarifice ce vrea s spun

33. Avei impresia c interlocutorilor le-ar plcea s fii altfel dect n realitate
34. Nu v simii n largul dumneavoastr atunci cnd vi se face un compliment
35.
Suntei contient de reaciile pe care le-ar avea ceilali n legtur cu ceea ce ai
avea de spus

36.
V exprimai gndurile, convingerile i sentimentele n aa fel nct ceilali s
v neleag mai bine

37.
Facei diferena ntre cuvintele pe care le poate spune cineva i mesajul ascuns
pe care-l poate transmite n acel moment

38.
Suntei mulumit de modalitatea n care rezolvai diferendele ce pot exista ntre
dumneavoastr i ceilali

39. Atunci cnd cineva v-a afectat cu ceva, discutai imediat cu persoana respectiv
40.
V este dificil s privii lucrurile din punctul de vedere al interlocutorului
dumneavoastr

Determinarea eficienei comunicrii:

Se acord 2 puncte pentru:
rspunsuri cu da la 2, 6, 9, 12, 15, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 26, 27, 29, 32, 35, 36, 37, 38, 39;
rspunsuri cu nu la 1, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 17, 20, 24, 25, 28, 30, 31, 33, 34, 40.

Totalizai punctele obinute i calculai indicele procentual al aptitudinilor de comunicare
dup formula: numrul de puncte obinut se mparte la 80 i rezultatul se nmulete cu 100. Dac
acest indice este mai mare de 80, atunci dispunei de reale caliti care v ajut n procesul
comunicrii i suntei un interlocutor agreabil pentru cei din jurul dumneavoastr. Dac indicele
este mai mic de 80, atunci este necesar o analiz a rspunsurilor la fiecare item, iar acolo unde nu
exist coresponden cu grila de evaluare avei deja un indicator care s v ofere informaii cu
privire la situaiile n care calitatea comunicrii ar putea fi ameliorat.

39
2.2. Relaii de conducere

Relaiile de conducere nu se manifest ca rezultate a unor afiniti personale, ci n special
sunt determinate de poziia pe care o ocup fiecare actor n ierarhiile subiective i obiective ale
grupei de copii / grupei de copii / clasei de elevi (R. Iucu, 2006). Psihologia social ncadreaz
relaiile de conducere ntr-o sfer mai larg, cea a fenomenului de influen social. Influena
social desemneaz, potrivit profesorului Mielu Zlate, realitatea modificrilor produse ntr-un
comportament de ctre alt comportament. Prezentm n continuare cteva definiii ale conducerii
pentru a ilustra mai pe larg acest lucru (M. Zlate, 2004):
a). Bass, 1960: Cnd scopul unui membru A este de a-l schimba pe B, eforturile fcute de A
nseamn o ncercare a exercita funcia de conducere asupra lui B este o definire a conducerii n
general.
b). Tannenbaun, Weschler i Massarik, 1961: Conducerea este influena interpersonal
exercitat ntr-o situaie definit i dirijat, graie proceselor de comunicare, spre atingerea unui
scop sau a unor scopuri determinate aceast definiie precizeaz i instrumentul prin intermediul
cruia se realizeaz influena, i anume comunicarea.
c). Rauch, Behling, 1984: Conducerea este procesul de influenare a activitii unui grup
organizat n vederea atingerii scopului.
d). Cole, 2000: Conducerea oamenilor este un proces dinamic de grup, prin care o
persoan reuete s-i determine, prin influen, pe ceilali membri ai grupului s se angajeze de
bunvoie n realizarea sarcinilor sau scopurilor grupului

2.2.1. Stilurile de conducere /stilurile manageriale
Necesitatea investigrii stilului de conducere deriv din efectele relevante pe care
practicarea lui le poate avea asupra climatului psihologic, socio-afectiv, relaional din cadrul grupei
de copii / grupei de copii / clasei de elevi. n procesul concret al conducerii, profesorul, n mod voit
sau nu, i formeaz, i educ adeseori echipa (clasa) n conformitate cu propriu stil de conducere.
Un profesor-conductor optimist, cu stil cooperant de munc va putea determina n jurul su
optimism, ncredere, iniiativ, un climat de emulaie, spre deosebire de un altul pesimist, copleit

40
permanent de sarcini, posac, irascibil, care va atrage dup sine crearea unei atmosfere ncordate,
ncrcate de tensiuni, ncorsetat (M. Zlate, 2004).


Identificai-v stilul de conducere folosind chestionarul Stilul de conducere (preluare
http://www.hrd.ro/chestionare).
Gndii 2-3 efecte ale stilului dvs. managerial asupra colectivului de copii / elevi.

EVALUAREA STILULUI DE CONDUCERE
(http://www.hrd.ro/chestionare)
Rspundei la fiecare punct n conformitate cu modul n care ar fi cel mai probabil s acionai daca
ai fi liderul unei echipe de lucru. Bifai literele dup cum urmeaz: = ntotdeauna, D = deseori, U
= uneori, R = rareori i N = niciodat

Nr.
crt.
Atitudini / comportamente D U R N
1. Acionez ca purttor de cuvnt al grupului.
2. ncurajez orele de munc suplimentar.
3. Acord libertate total subalternilor n munca lor.
4. Insist pe folosirea unor proceduri unitare n activitate.
5. Permit subalternilor mei s decid singuri cum s-i rezolve probleme
aprute.

6. ncurajez spiritul de competiie.
7. Iau cuvntul n calitate de sef al grupului.
8. Insiste pe un efort mai mare al subalternilor.
9. mi pun n aplicare ideile n cadrul grupului.
10. i las pe subalterni s-i fac munca prin metodele pe care le consider
mai bune.

11. Muncesc foarte mult pentru promovare.
12. Pot suporta amnarea i incertitudinea.
13. Laud grupul n prezena unor persoane din exterior.
14. Muncesc rapid i n linite.
15. i las pe subalterni s-i aleag sarcinile pe care i le doresc.

41
Nr.
crt.
Atitudini / comportamente D U R N
16. Rezolv posibilele conflicte de munc.
17. M ocup mult de detalii.
18. Reprezint grupul la diferite manifestri, ntlniri n afara instituiei.
19. Controlez libertatea de micare a subalternilor mei.
20. Decid eu ce i cum trebuie fcut.
21. Insist pe creterea randamentului i a productivitii.
22. Deleg din autoritatea mea unor subalterni, dar i in sub control.
23. M preocup ca lucrurile s se realizeze aa cum le-am prevzut.
24. Permit grupului un grad mare de iniiativ.
25. Repartizez membrilor grupului sarcini specifice.
26. Permit diferite modificri, schimbri pe parcursul activitii.
27. Cer subalternilor s se implice mai mult motivaional i creativ in
sarcinile pe care le au.

28. Am ncredere n raionamentele subalternilor mei.
29. Urmresc ca toate activitile din program s fie realizate.
30. Nu explic altora aciunile mele.
31. i conving pe alii de utilitatea ideilor mele.
32. Asigur grupului linitea necesar.
33. Insist ca grupul s-i depeasc performanele anterioare.
34. Acionez fr s consult grupul.
35. Cer grupului s urmeze reguli i proceduri standard.

Determinarea stilului de conducere:

Pentru afirmaiile 8, 12, 17, 18, 19, 30, 34, 35 acordai un punct dac ai rspuns cu R / N;
Pentru afirmaiile 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 31, 32, 33 acordai un punct dac ai rspuns cu sau D;
ncercuii cifrele (1) pe care le-ai scris n faa urmtoarelor afirmaii: 3, 5, 8, 10, 15, 18,
19, 22, 24, 26, 28, 30, 32, 34, 35;
Numrai cifrele (1) ncercuite: acesta reprezint scorul dumneavoastr n ceea ce privete
preocuparea pentru subalterni (P);
Numrai cifrele (1) nencercuite: acesta reprezint scorul dumneavoastr n ceea ce
privete preocuparea pentru sarcin (T);
Marcai fiecare scor pe axa corespunztoare i unii cele dou puncte. Punctul de la
intersecia dreptei astfel obinute cu axa din mijloc reprezint eficiena stilului dumneavoastr
de conducere.

42
Plasai-v scorurile obinute pe axele care urmeaz n figura de mai jos:

Participarea copiilor / elevilor n managementul activitii clasei se afl sub influena
profesorului care-i informeaz, mobilizeaz, coordoneaz, stimuleaz i antreneaz n rezolvarea
problemelor de proiectare, planificare, decizie, organizare i evaluare. n calitate de lider desemnat
al clasei, profesorul este acum privit mai puin ca transmitor de informaii i mai mult ca i
coordonator, organizator, decident, ndrumtor, stimulator mpreuna cu copiii / elevii-nii.
Literatura de specialitate ne ofer o mare varietate de criterii de clasificare a stilurilor de conducere.
Prezentam sintetic cteva criterii i tipuri (E. Joia, 2000):
a). dup combinaia caracteristicilor personale i a factorilor de succes (Cole, 1996):
manager cu har, manager fr har, manageri autocrai, manageri democrai, manageri vizionari
i manageri controlori;

43
b). dup relaia ntre specificul situaiilor, sarcinilor i nevoile echipei (House, 1993): manager
orientat spre realizare, manager directiv, participativ i suportiv;
c). dup nivelul de pregtire, aptitudini manageriale, abilitatea de dirijare (R.M. Niculescu,
1995): manager participativ, manager participativ-autoritar, manager autoritar;
d). dup relaia ntre preocuparea pentru sarcin, pentru relaii i pentru randament
(Reddin, 1993): tipul negativ, tipul birocratic, tipul altruist, tipul autocrat, tipul autocrat cu
bunvoin, tipul ezitant, tipul realizator;
e). dup preocuparea pentru rezultate, sarcini i relaii (R.M. Niculescu, 1994): stilul ferm,
stilul administrativ, stilul stimulativ, stilul pasiv i stilul grijuliu;
f). stiluri rezultate prin dezvoltarea stilurilor clasice (E. Pun, 1999): stilul autoritar, stilul
participativ, stilul autoritarist, stilul individual, stilul laisser-faire, stilul haotic;
g). dup contingena ntre relaiile interpersonale, structurarea i puterea ca lider (Fiedler,
1967): manager orientat pe sarcin, manager orientat pe relaii, manager orientat pe situaie;
h). dup gradul de adaptare la situaii, la nivelul de maturitate al subordonailor (Hersey,
Blanchard 1977): stilul directiv, stilul tutorial, stilul suportiv i stilul de delegare;
i). dup gradul de implicare a grupului n luarea deciziilor (Vroom, Yetton, 1973): stilul
autocratic, stilul autocratic, consultativ;
j). dup spiritul de angajare personal i cel de colaborare (Petrescu, 1993): organizatorul,
participativul, ntreprinztorul, realistul, maximalistul i tipul ineficace.

Pornind de la locul profesorului n conducerea i dirijarea proceselor educative, de la gradul
su de implicare C. Cuco distinge trei tipuri de relaii profesor-elev: relaii de tip autocratic, relaii
de tip democratic i relaii de tip laisser-faire (C-tin. Cuco, 2006):
a). relaia de tip autocratic / autoritar n aceast situaie, profesorul este actorul principal:
doar profesorul comunic, de la el emerg ideile, prerile, valorizrile, lui i revine iniiativa
comunicrii;
b). relaia de tip democratic n aceast relaie privilegiaz cooperarea dintre profesor i
elev, elevul este privit ca o persoan autonom, demn, responsabil fa de propriul demers
de formare;

44
c). relaia de tip laisser-faire n acest caz domin interesele i dorinele copiilor / elevilor,
iniiativa nvrii revine aproape exclusiv elevului.

Stilul managerial al profesorului are consecine att n ceea ce privete desfurarea
procesului instructiv-educativ, ct i n ceea ce privete formarea unor comportamente la elevi
influennd pn i climatul n care se desfoar procesul didactic. Emil Pun constat c stilul de
conducere este un concept relativ dificil de definit, pentru c depinde de numeroase variabile, ce nu
pot fi totdeauna sesizate i descrise cu rigurozitate. n realitate conducerii activitii i putem asocia
o combinaie de stiluri, dintre care unul poate fi dominant (E. Joia, 2003).

Atitudinea i comportamentul
cadrelor didactice fa de elevi
Atitudinea i
comportamentul
elevilor fa de
profesor, colegi i
sarcina de nvare
Climatul socio-afectiv din
clas

STILUL AUTORITAR

- fixeaz ferm sarcinile i standardele
de lucru;
- exercit un control strict asupra
activitii;
- nu mprtete elevilor planul
activitii i criteriile de evaluare;
- cere o conduit de supunere din partea
elevilor;
- ia singur decizii cu privire la
organizarea grupului de elevi;

- comportament servil n
relaiile cu profesorul;
- dependeni de profesor,
fr iniiative proprii,
fr curaj n decizii;
- transfer
responsabilitile ctre
adult;
- practic nvarea
mecanic.

- atmosfer tensionat cu
dese conflicte ntre elevi;
- elevii nu se implic fiind
inhibai de autoritatea
profesorului;
- atmosfer puternic de
competiie;

45

Tabelul nr. 2.1. Raportul dintre stilurile manageriale i efectul acestora

STILUL DEMOCRATIC

- profesorul pregtete activitile
implicnd elevii sau innd cont de
opinia lor;
- este deschis spre schimbare n funcie
de feed-back-ul primit;
- ncearc metode noi i adapteaz
coninuturile pentru a fi ct mai
accesibile i ct mai practice;
- cultiv respectul reciproc;
- implic elevii n luarea deciziilor;
- ofer elevilor mai multe alternative
ncurajnd luarea de decizii;
- fac cunoscute planurile activitii i
criteriile de evaluare;
- ncurajeaz participarea tuturor
elevilor dup posibilitile individuale.

- au iniiative i particip
la luarea deciziilor;
- respect profesorul i
activitatea;
- sunt interesai de
aducerea unor noi
- au curajul s-i
manifeste i s-i susin
opiniile;
- colaboreaz n grupuri
pe care le aleg dup
preferine.

- colaborare ntre elevi
- atmosfer destins n
cadrul activitii dar
ncadrat n anumite
limite;
- exist respectul reciproc
- atmosfera competitiv
este foarte rar mergndu-
se pe colaborare
- implicaiile n cadrul
activitii sunt bilaterale,
elevii fiind foarte activi

STILUL LAISSER-FAIRE

- indiferen i neimplicare;
- prea puin interesai de relaiile cu
elevii;
- dezinteres n ndeplinirea sarcinilor;
- preocupai de aparene i tentai s
afieze o atitudine prietenoas;
- slab preocupai de predare i evaluare;
- evit orice evaluare a ideilor i
conduitelor;
- las n seama elevilor iniiativele din
dorina de a nu se implica.

- afieaz un
comportament libertin;
- sunt dezinteresai i au
o pregtire slab;
- lipsii de respect pentru
profesor i activitate;
- superficiali.

- atmosfer excesiv de
destins;
- lips de respect i interes;
- activitatea poate fi uor
deturnat.

46
2.2.2. Criterii de evaluare a stilurilor de conducere
n continuare, prezentm cteva criterii de evaluare a eficienei stilurilor de conducere dup
M. Zlate, 2004:
a). ponderea efectelor pozitive i negative ale stilurilor de conducere acest criteriu
pornete de la premiza c nu exist stiluri perfecte, ideale i nici stiluri ineficiente, reprobabile. De
exemplu, stilul autoritar crete productivitatea intelectual, operaional a grupului, scurteaz
procesul lurii deciziilor, dezvolt spiritul de disciplin. Stilul autocratic determin ns grupe /
clase necoezive, apatice sau agresive n raport cu profesorul, influeneaz negativ atitudinea fa de
munc i nu ia n calcul motivaiile de studiu ale copiilor / elevilor;
b). semnificaia real a efectelor pozitive i negative efectul considerat la un moment dat
ca fiind pozitiv ar putea numai aparent, el in realitate fiind negativ. Este adevrat c stilul autoritar
scurteaz procesul lurii deciziilor, dar crete probabilitatea apariiei unor decizii incorecte.
Probabilitatea ca un singur om s greeasc este mai mare dect probabilitatea greelii comune
comise de ctre un grup;
c). consecinele practicrii de lung durat a stilurilor de conducere nu putem fi
mulumii doar de efectele imediate ale practicrii unui stil de conducere, ci trebuie s le avem n
vedere i pe cele ndeprtate. Studiile au demonstrat c stilul autoritar duce la nceput la rezultate
mai bune, dar dac persist n timp moralul grupurilor este din ce n ce mai sczut.
d). criteriul situaional stilurile de conducere sunt inegal productive n funcie de
particularitile situaiei n care sunt practicate. De exemplu, stilul autoritar este mai potrivit n acele
situaii care implic urgene, luarea deciziilor rapide, cnd este necesar respectarea unor norme de
securitate, cnd grupul este subordonat unor efi diferii.
n concluzie, unul dintre cele mai bune criterii de evaluare a stilului didactic este cel al
achiziiilor colare, al schimbrilor produse n plan cognitiv, afectiv si comportamental.

2.3. Relaiile socio-afective

Acest tip de relaii apar ca rezultat al interveniei unei nevoi de tip interpersonal i are n
vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetic presupunnd relaii de
simpatie sau antipatie, de preferin sau de respingere reciproc ntre actorii implicai, profesor i

47
copii / elevi. Afectivitatea nsoete i nuaneaz permanent comunicarea i conducerea putnd fi la
randu-i influenat de calitatea i coninutul comunicrii, de stilul i obiectivele conducerii.
Caracteristicile relaiilor socio-afective n clas, la elevii de vrst colar sunt:
spontaneitatea, sinceritatea, disproporia dintre amploarea emisiei i cauza producerii ei, nevoia de
reciprocitate i supraevaluarea tririlor atunci cnd sunt contientizate. Privarea grupei de copii /
clasei de elevi de afectivitate poate la aduce efecte negative incalculabile n planul capacitilor
interacionale ale copiilor / elevilor (R. Iucu, 2006).
J.L. Moreno, printele cercetrii dinamicii grupului pus bazele unei metode de
radiografiere a relaiilor socio-afective dintr-un grup. Constatnd c n orice grup se dezvolt
relaii de simpatie i antipatie i c aceste relaii spontane exprim stereotipurile culturale ale
membrilor, el constat c grupul se constituie din reele de simpatie / antipatie care se organizeaz
n subgrupuri, fenomen ce poate fi redat prin scheme grafice pe care Moreno le numete
sociograme. Pe baza sociometricei i a sociogramei se poate calcula indicele de expansivitate
afectiv IEA i indicele de coeziune a grupului C
gr
(I. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu,
1997). Indicele de expansivitate afectiv - IEA-ul - este un bun indicator pentru poziia ocupat de
membri unui grup. Astfel, copilul / elevul cu cel mai mare scor poate fi considerat liderul informal
al grupului, recunoscut ca atare de colegi, n timp ce copil / elevii cu scorurile cele mai mici pot fi,
dup caz, considerai membri izolai. Coeziunea este o proprietate eseniala a grupurilor sociale,
manifestndu-se prin solidaritatea ntre membrii grupului, prin cooperarea n vederea realizrii de
activiti conforme normelor de grup, prin diminuarea deosebirilor interindividuale mergnd pn la
adoptarea unor conduite standardizate. Testul sociometric este compus de regul din dou ntrebri,
cu sens opus care au central un criteriu, de exemplu: popularitate, atractivitate fizic, colegialitate
etc. (mai multe informaii i exemple de aplicare gsii la tema 3: Managementul grupurilor
colare).

48

TEMA NR. 3

1. Denumirea: Managementul grupurilor colare

2.1 capacitatea de a argumenta motivele pentru care grupa / clasa este un grup social;
2.2 capacitatea de a explica etapele dezvoltrii grupe / clasei, ca grup social;
2.3 capacitatea de a elabora, utiliza i interpreta a chestionarelor sociometrice;
2.4 capacitatea de lucra n echip.

3.1 dezvoltarea capacitii de a argumenta motivele pentru care grupa / clasa este un grup social;
3.2 dezvoltarea capacitii de a explica etapele dezvoltrii grupei / clasei, ca grup social;
3.3 dezvoltarea capacitii de elaborare, analiz i interpretare a chestionarelor sociometrice;
3.4 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip.

4.1 Grupa de copii / clasa de elevi - grup social
4.2 Etapele dezvoltrii grupului
4.3 Tehnici sociometrice


49
3.1. Grupa de copii / clasa de elevi - grup social

Realitatea social este format dintr-un sistem complex de grupuri care i elaboreaz norme
i valori, i distribuie poziii i exercit influene. Grupul este un cmp psihosocial dinamic,
constituit dintr-un ansamblu reperabil de persoane, a cror unitate rezult dintr-o comunitate de tip
colectiv i din interdependena stilurilor individuale. Aceste persoane, legate voluntar sau nu, sunt
contiente unele de altele, interacioneaz i se interinflueneaz direct (Chantal Leclerc apud A.
Neculau, 2007, 13).
Grupurile se difereniaz n funcie de anumite criterii:
numrul membrilor, fcndu-se astfel distincia ntre grupuri restrnse, medii i mari (de
la trei persoane la sute, chiar mii de persoane);
scopul i activitile desfurate pentru atingerea acestuia;
durata existenei;
norme i valori de grup;
structura grupului;
organizare;
procese i funcii;
tipul interaciunilor din cadrul grupului.

Grupa de copii / clasa de elevi este definit de I. Nicola ca fiind un grup social unde, ca
urmare a interrelaiilor ce se stabilesc ntre membrii ei, apare i se manifest o realitate social cu
consecine multiple asupra desfurrii procesului instructiv educativ (I. Nicola, apud R. Iucu,
2006, 51). Grupa de copii / clasa de elevi este considerat ca fiind un grup primar, restrns, ntre
membrii si stabilindu-se relaii directe, nemijlocite. De asemenea, este un grup formal, formarea
grupei de copii / clasei de copil / elevi fiind artificial. Criteriile de constituire sunt de vrst i de
dispersie geografic a populaiei colare, criteriul proximitii colii de domiciliul copil / elevului.
Grupa de copii / clasa de elevi are un numr de membrii cuprins ntre 17 i 37-40, numrul
mediu fiind de 25 30 de copii / elevi. Este considerat ca fiind un grup relativ omogen, prin

50
raportare la similitudinea de vrst i dezvoltare psihic, dar prin analiz mai atent observm o
eterogenitate care atrage dup sine o larg plaj de provocri psihosociale i educaionale.
Grupa de copii / clasa de copil / elevi ofer un spaiu natural de via copiilor / elevilor i
faciliteaz integrarea n nvmntul colectiv, observndu-se existena n fiecare grup a:
caracteristicilor generale - prezente la toi copiii / elevii care explic
competenele/obiectivele comune pentru toi copii / elevii unei grupe / clase sau
utilizarea metodelor frontale pentru anumite secvene de nvare;
caracteristicilor tipice - prezente la anumii copii / elevi, ceea ce explic mprirea
grupului mare n subgrupuri;
caracteristicilor singulare - care impun personalizarea predriinvriievaluarii (Ph.
Meirieu, apud E. Cocorad, 2009, 196).

Interaciunile membrilor grupei / clasei pot fi de tip fa n fa, directe, nemijlocite i
multivariate. Acestea sunt formale sau informale, dispuse pe vertical (copil / elev - profesor) sau
pe orizontal (copil / elev - copil / elev). Caracterul direct al interaciunilor face ca fiecare membru
s poat comunica cu ceilali, s i comunice inteniile, activitile, s-i cunoasc i s se fac
cunoscut celorlali.
Scopul general al grupului este unul formativ. Rolurile, n grupul-clas, sunt complementare.
Obiectivele pe termen scurt i cele pe termen lung sunt comune grupului-clas, iar, n msura n
care acestea sunt contientizate de ctre copil / elevi, ele devin motorul dezvoltrii grupului. Un
rol deosebit l are profesorul, ca manager colar, n propunerea i realizarea, pe lng obiectivele
colare formale, a unor obiective social-afective, obiective elaborate pentru a putea lucra la
consolidarea coeziunii grupului de copil / elevi.
La nivelul grupei de copii / clasei de elevi, pe lng structura formal a clasei, prin
investirea oficial a unor copil / elevi cu anumite roluri (de exemplu, eful grupei / clasei, casierul
clasei etc.), exist i o structur informal (aa-numiii lideri informali, care strng n jurul lor mai
muli colegi, putnd forma aa-numitele bisericue). Astfel, n ceea ce privete structura grupului,
managerul colar este interesat n a descoperi att ierarhia care se stabilete n cadrul acestuia ct i
legturile n plan interpersonal dintre membri. Problematica liderilor este una delicat, pornind de
la identificarea acestora, coordonarea lor pn la evaluarea lor. i de aceste activiti depinde

51
implementarea unor obiective educaionale. Tot legat de problematica investigrii specificului
grupului-clas poate fi plasat i alt parametru de analiz dinamic, i anume: sintalitatea, neleas
ca personalitatea grupului respectiv.
Conducerea grupei de copii / clasei de elevi pe parcursul unui demers educaional presupune
i gruparea copil / elevilor pentru diferite momente ale demersului educaional (cu referire la
diferite metode de grupare, regrupare); sprijinul activitii n interiorul unor microgrupuri (asisten
managerial acordat fiecrui microgrup pus n faa unui proces de nvare cu sarcini explicite
adresate microgrupului); sprijinirea auto- i inter-evalurilor la nivelul microgrupurilor i inter-
microgrupuri; realizarea uni proces evaluativ asupra activitii de nvare a fiecrui microgrup i la
nivelul grupului reprezentat de clas. La acest nivel, tehnicile sociometrice sunt una dintre cele mai
utile tehnici de sondare a climatului colar.
nelegerea grupului clas
Grupa / Clasa, prin natura ei, faciliteaz o multe interaciuni. Cnd 25-30 de persoane sunt
aduse ntr-o sal de aproximativ 40 de metri ptrai se creeaz un mediu intens interactiv.
Interaciunea dintre copii / elevi este un creat n mod natural i este un aspect favorabil al mediilor
de nvare. Influena grupului este amplificat de competiia existent ntre copiii / elevii
colectivului grupei / clasei. Copiii / elevii pot concura pentru cele mai mari note i se strduiesc s
le obin. Chiar i cnd se folosesc strategii de instruire care demitizeaz competiia, copil / elevii
au numeroase oportuniti s-i compare munca, s-i compare rezultatele cu cele obinute de
colegii lor.
Dei adesea, profesorii i exprim ngrijorarea i frustrarea n legtur cu aspectele negative
ale presiunii exercitate de grupul de copii / elevi, ea poate fi un factor pozitiv i suportiv n grup /
clas. Cnd copiii / elevii se simt plcui, acceptai de colegii lor sau cnd interaciunile dintre ei
sunt caracterizate de grij i ntrajutorare, copiii / elevii experimenteaz un sentiment de siguran i
securitate, de apartenen i afeciune, de importan, respect pentru alii i putere. Astfel, copiii /
elevii sunt capabili s se concentreze asupra nvrii i sunt dispui s-i asume riscuri mai mari n
ncercarea de a dobndi noi competene. Multe programe construite cu scopul de a mbuntii
climatul colar au inclus centrarea pe mbuntirea relaiilor dintre colegi, astfel dovezile empirice
susin ideea c ntreinerea unor relaii pozitive cu profesorii i cu colegii de clas se asociaz cu
diferite aspecte ale motivaiei colare (Wentzel, 2006). Prin urmare, este extrem de important s

52
implementm strategii care ncurajeaz dezvoltarea unor interaciuni pozitive, suportive ntre
colegii de clas.

3.2. Etapele dezvoltrii grupului
Este important s contientizm c grupurile, ca i indivizii au nevoi care trebuie cunoscute
nainte ca acestea s se manifeste efectiv. Dac ne propunem ca grupul-clas s funcioneze ntr-o
manier suportiv, orientat spre scop, profesorii trebuie s-i planifice, s-i aloce timp pentru
activiti ce permit copil / elevilor s se cunoasc, s dezvolte sentimente de apartenen la grup i
s dezvolte diverse prietenii. Numai dup ce aceste sentimente au fost dezvoltate, un grup de copil /
elevi poate aciona n direcia unei angajri optime pentru atingerea obiectivelor educaionale ale
clasei.
Ca toate grupurile, grupa de copii / clasa de elevi vzut ca grup social, trece printr-o serie
de etape (Posthuma apud Jones, 2007). Etapa iniial prin care trece un grup, este ceea ce adesea
este numit ca etapa de dependen. n aceast etap, membrii grupului investesc persoana cu
autoritate (profesorul) s desemneze o structur. Astfel, profesorul stabilete reguli, standarde de
comportament n clas, proceduri, ateptri i obiective colare.
Cea de-a doua etap, numit stadiul de incluziune sau de orientare, are ca principal
preocupare problema acceptrii. Copiii / elevii sunt preocupai de acceptarea lor de ctre ceilali i
de a se face plcui celorlali. Altfel ei sunt ori pasivi cntrind grupul, ori testeaz limitele.
Cea de-a treia etap este numit stadiul de control sau de nemulumire. n cadrul acestei
etape, membrii grupului i exprim preocuparea pentru cum activeaz grupul i pentru cine ia
deciziile importante n clasa-grup. n aceast etap, copil / elevii se simt suficient de confortabil i
de siguri pentru a contesta modul de desfurare a lucrurilor. Aceast etap poate fi facilitat prin
stabilirea unor relaii pozitive ntre profesor i copil / elevi, relaii n care profesorul transmite clar
ateptrile legate de comportamentul copil / elevilor n clas, explicndu-le apoi i implicndu-i n
luarea deciziilor colare folosind efectiv competenele lor n rezolvarea de probleme. Aceast etap
poate produce un dialog productiv i poate fi o experien de nvare pentru luarea deciziilor n
mod democratic.

53
A patra etap este cea de soluionare sau de normare. Este momentul n care copil / elevii
ncep s colaboreze, se ascult cu adevrat unii pe ceilali, devin contieni de unitatea grupului, de
coeziunea acestuia.
Etapa a cincea, cea de producie/performare, este caracterizat de o mai mare independen
a grupului fa de profesor, dei exist i n aceast etap, numeroase ocazii n care profesorul poate
interveni pentru restabilirea coeziunii i a reorientrii pe sarcina de lucru. Membrii grupului i
coordoneaz i i centreaz eforturile pe realizarea sarcinilor, ei i neleg i i accept rolurile
individuale, contientiznd cnd s lucreze independent i cnd interdependent.
Destrmarea este etapa care intervine dup realizarea sarcinilor pentru care grupul a fost
creat (M. Zlate, 2008). n cazul grupului de copii / elevi, acest moment coincide fie cu trecerea ntr-
un ciclu superior de nvmnt, fie cu finalizarea studiilor. Dac grupul a funcionat o perioad de
timp mai lung, aceast desprire este resimit dureros de membrii ei, unii experimentnd
sentimente de pierdere sau abandon. n aceast etap, membrii grupului reflecteaz asupra
experienei trite n grup, aceasta putnd s influeneze perspectivele fiecrui membru i asupra
muncii n grup.
Vedem deci, ca fiind imperativ sarcina profesorului de a stabili relaii pozitive n cadrul
grupei de copii / clasei de elevi, n facilitarea interaciunii profesor copil / elevi, n construirea
unei comuniti suportive n interiorul clasei.

3.3. Tehnici sociometrice
Din punct de vedere situaional, omul este analizat sub aspectul aciunii lui asupra altora i a
influenelor reciproce pe care le suport din perspectiva interaciunii: A acioneaz asupra lui B i B
are un comportament de rspuns care se rsfrnge asupra lui A i/sau C. Suportul aciunii sociale l
constituie trebuina uman fundamental afilierea i socializarea - care se manifest n trei forme:
trebuina de incluziune nevoia de contact, de comunicare, de a fi ngrijit, de a atrage atenia
(asociat cu teama de a nu fi respins);
trebuina de control de a i exercita autoritatea i de a fi protejat;
trebuina de afeciune regsit n dorina de reciprocitate.
Interinfluenarea i apropierea dintre oameni pot fi analizate la nivelul comunitii i/sau la
nivelul grupului mic, grupa / clasa putnd fi vzut ca un grup.

54
Sociometria studiaz matricea sociometric, care reprezint principiul activ al performrii i
devenirii vieii sociale. Prin matricea sociometric se msoar domeniul social i sfera relaiilor
interpersonale prefereniale care se stabilesc ntr-un grup (simpatie, antipatie, indiferen). Metoda
sociometric desemneaz un ansamblu de tehnici experimentale i matematice, destinate s
msoare intensitatea curentelor afective din cadrul unui grup. Testul sociometric este un instrument
de baz care determin poziia unui individ n cmpul relaiilor interpersonale i structura
psihologic global a grupului (identificarea subgrupurilor, a centrelor de influen, a liderilor, a
gradului de coeziune etc.)
Tehnica aplicrii testului sociometric ncepe cu solicitarea adresat subiecilor de a-i
exprima preferina sau respingerea fa de ceilali membrii ai grupului n legtur cu perticiparea la
o aciune/activitate comun. Succesul aplicrii poate fi condiionat de o serie de condiii de aplicare:
1. crearea unui climat favorabil (pentru a diminua/elimina emoiile neplcute ale subiectului ca
urmare a contientizrii poziiei sale reale n grup, pentru a mpiedica teama de a-i exprima
preferina sau pentru respingerea i teama de a contientiza sentimentelor celorlali fa de
el);
2. autenticitatea criteriilor dup care se face opiunea (s rspund unor motivaii reale, s
reprezinte cauze comune care s antreneze indivizii spre un scop comun);
3. numrul criteriilor poate crete n funcie de complexitatea lor, de mrimea colectivitilor
i de vrsta subiecilor;
4. numrul de alegeri poate fi:
nelimitat mai veridic i mai spontan, dar mai greu de evaluat i interpretat,
limitat inhib spontaneitatea;
5. componenta afectiv i cea cognitiv testul se poate adresa relaiilor i percepiilor
interpersonale.

55

Posibile ntrebri:

1. Alege doi dintre colegi pe care-i consideri cei mai potrivii pentru a conduce
grupul/clasa.
1. . 2. ..
2. Alege doi dintre colegi pe care-i consideri cei mai nepotrivii pentru a conduce
grupul/clasa.

1. . 2. ..

SAU

1. Alege trei colegi cu care i-ai dori s pleci n excursie.
1. 2. 3.
2. Alege trei colegi cu care nu i-ai dori s pleci n excursie
1. . 2. 3.

Fiecare preferin este cotat dup o gril de intensitate care merge de la minus (-) pn la plus
(+), la care se adaug indicativul cerut prin ntrebare (ex. 1, 2 sau 3 colegi). Notarea se face astfel
(exemplul este construit pe o sarcin care presupune dou alegeri):
+ 2 (cea mai mare atracie)
+ 1 (atracie mai redus)
- 1 (respingere mai redus)
- 2 (cea mai mare respingere)

Subiecii grupului grupa / clasei (n exemplul de mai jos, notai cu literele A,B,C,D,E,F) sunt
nscrii ntr-un tabel cu dubl intrare n care subiecii (copil / elevii) sunt trecui att pe orizontal
(vezi primul rnd) ct i pe vertical (vezi prima coloan).

56
SUBIECII

A

B

C

D

E

F
A

+2 -2 -1 +1
B +2 -1 +1 -2
C -1

-2 +2 +1
D -2 +1

+2 -1
E -1 +2 -2

+1
F -2 +2 -1 +1

Total
alegeri
1(2) 2(4) 2(3) - 4(6) 3(3)
Total
respingeri
3(5) 1(1) 1(1) 4(7) 1(1) 2(3)

Figura nr. 3.1. Sociomatricea grupului

Se ncepe construcia/elaborarea sociomatricei grupei de copii / clasei de elevi, notndu-se
atraciile i respingerile notate de fiecare respondent-copil / elev. Astfel, n partea orizontal a
tabelului cu dubl (rnduri) se trec atraciile i respingerile notate de fiecare subiect/copil / elev cu
referire la ceilali membrii ai grupului/clasei. Astfel, n figura de mai sus, copilul / elevul A, l-a ales
pe poziia 1 pe copilul / elevul B, deci acesta a primit +2 puncte, tot copilul / elevul A l-a ales pe
copilul / elevul F i acesta a primit +1 punct. Tot , copilul / elevul A, l-a respins (nu l-a preferat) pe
poziia 1 pe copilul / elevul D, deci acesta primit -2 puncte i tot copilul / elevul A l-a respins (nu l-a
preferat) pe copilul / elevul E i acesta a primit -1 punct. Se continu n aceeai manier cu toi
membrii grupei de copii / elevii clasei.
Urmeaz ca pe vertical (pe coloane) s se totalizeze alegerile i apoi respingerile primite de
fiecare subiect - copil / elev. Spre exemplificare, n figura de mai sus, observm cum copilu /
elevul A a nregistrat o singur alegere de 2 puncte din partea colegului B - 1(2) o alegere cu
intensitatea 2 (adic punctajul cumulat al alegerilor). Continum exemplificarea, tot cu copilul /
elevul A pe respingeri. Deci copilul / elevul A, a nregistrat trei respingeri, din partea colegilor D,
E i F - 3(5) dou respingeri cu intensitatea 2 i o respingere cu intensitatea 1.
Dup calcularea alegerilor i a respingerilor se trece la calcularea indicilor de statut
preferenial (ISP), indice care se refer la individ/ - copil / elev i a indicelui de coeziune a
grupei/clasei. (Ic).

57
a). Indicele de statut preferenial (ISP)

(ALEGERI RESPINGERI)
ISP =
N 1
N - (nr. total de subieci - copii / elevi)

Indicele de statut preferenial (ISP) poate fi: pozitiv, negativ, nul. Indicii pozitivi arat
preferinele/simpatiile grupului/clasei fa de individ - copil / elev. Invers, indicii negativi arat
antipatiile/respingerea grupului/clasei fa de individ - copil / elev.

b) Indicele de coeziune a grupului
alegeri reciproce x 2
Ic =
N ( N 1 )
N - (nr. total de subieci - copii / elevi)

Se consider valoarea 1, ca fiind indicele ideal. Deci, cu ct se ndeprteaz de valoarea 1 cu
att scade gradul de coeziune al grupului/clasei. Cu ct scorul se apropie mai mult de valoarea 1 cu
att coeziunea grupului este mai mare.
Informaiile oferite de testul sociometric sunt foarte importante pentru cadrul didactic. Pe
baza lor putem realiza orientarea pozitiv a relaiilor dintre membrii unui grup, putem explica
tensiunile latente sau manifestrile acestora, putem converti relaiile negative n relaii pozitive cu
valene educativ formative
Avantajele utilizrii testelor sociometrice sunt urmtoarele:
evidenierea relaiilor dintre copii / elevi: perechi, grupuri mici;
reperarea rapid a: liderilor, excluilor izolailor;
monitorizarea dinamicii de grup.

58
Ca orice metod de lucru pe lng avantaje, testele sociometrice descriu i dezavantaje:
surprind structura grupului la un moment dat;
au valoare dac se finalizeaz cu reorganizarea grupului n funcie de
datele obinute.
Sociomatricea, ca tehnic de lucru, se continu cu sociograma. Aceasta este o prezentare
grafic prin care se red tipul i sensul relaiilor existente ntre membrii/copiii / elevii grupei/clasei:
preferine unilaterale (A l prefer pe B: A B)
preferine reciproce
(A l prefer pe B i invers, B l prefer pe A: A B)

respingeri unilaterale (A nu l prefer pe B: A B)
respingeri reciproce
(A nu l prefer pe B i invers, B nu l prefer pe A: A B)


Elaborai un chestionar sociometric i aplicai-l la o de grup copil / clas de elevi.
Construii sociomatricea, calculai indicii sociometrici, realizai sociograma unui copil / elev (la
alegere).
Pe baza datelor furnizate de chestionarul sociometric elaborai un plan ameliorativ de
intervenie.

59

TEMA NR. 4

1. Denumirea: Managementul situaiilor de criz

2.1 capacitatea de a analiza critic definiiile situaiilor de criz;
2.2 capacitatea de a explica diversele cauze ale situaiilor de criz;
2.3 capacitatea de a utiliza etapele soluionrii crizelor n activitatea de la catedr;
2.4 capacitatea de a gestiona situaiile conflictuale din sfera educaional;
2.5 capacitatea de a lucra n echip.

3.1 dezvoltarea capacitii de a analiza critic definiiile situaiilor de criz;
3.2 dezvoltarea capacitii de a explica diversele cauze ale situaiilor de criz;;
3.3 dezvoltarea capacitii de a utiliza etapele soluionrii crizelor n activitatea de la catedr;
3.4 dezvoltarea capacitii de a gestiona situaiile conflictuale din sfera educaional;
3.5 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip.

4.1 Definirea conceptului de criz educaional. Caracteristicile i cauzele situaiilor de criz
4.2 Etapele soluionrii crizelor
4.3 Managementul situaiilor conflictuale


60
Ar fi minunat s avem clasa ideal, n mediul ideal i noi s fim profesorii ideali. Dar nu se
ntmpl aa i nici nu credem c ar fi provocatoare profesia noastr n aceste condiii. Avem nu o
dat probleme mai mari sau mai mici n colectivul nostru. Putem avea copii / elevi care deranjeaz
frecvent i care nu au un vocabular tocmai adecvat mediului colar, avem copii / elevi ai cror
prini trec ei-nii prin diferite crize (certuri frecvente, agresiuni fizice i /sau psihice, divor, etc.),
avem copii / elevi care sunt izolai de colectiv etc. Pentru aceti copii / elevi trebuie, ca noi,
profesorii s facem ceva.

4.1. Definirea conceptului de criz educaional. Caracteristicile i cauzele situaiilor de criz

S pornim de la ceea ce este o criz n domeniul educaional. R.B. Iucu n lucrarea
Managementul grupei de copii / clasei de elevi definea criza ca pe un eveniment sau un complex
de evenimente inopinate, neateptate, dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru
climatul, sntatea ori sigurana organizaiei (clasei) respective i a membrilor acesteia (2006,
191). O astfel de situaie/situaii poate/pot aprea pe neateptate, escalada rapid i izbucnii pe
neateptate. Ca profesor, poi fi de fa cnd izbucnete o situaie de criz, dar de cele mai multe ori
n mediul colar nu eti prezent.
O situaie de criz poate fi recunoscut i catalogat ca atare dup mai multe caracteristici.
Acestea sunt prezentate n rndurile de mai jos (R.B. Iucu, 2006, 192):
prezint o izbucnire instantanee, o declanare fr avertizare;
debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informaional: viciaz mesajele;
ngreuneaz comunicarea prin obstacole permanente, prin destructurarea canalelor;
urmrete instaurarea strii de confuzie;
faciliteaz instalarea climatului de insecuritate, genereaz stri disonante i panic
prin eliminarea reperelor de orientare valoric;
nu poate fi asemnat cu vreun element stabil din starea de normalitate i impresia de
insolvabilitate, despre care am mai amintit, ca imposibilitate a identificrii vreunei
soluii de intervenie eficient pe termen scurt.

61
n context educaional, putem ntlni crize instantanee sau intermitente (au o apariie periodic),
individuale, de grup sau colective (V. Ghinea, 1996 apud R.B. Iucu, 2006). De asemenea, crizele
pot aprea la nivelul: copil / elev - copil / elev; copii / elevi i copii / elevi, ntre copii / elevi i
prini, ntre copii / elevi i profesori, ntre profesori, ntre prini i profesori, ntre grupe / clase,
ntre personalul instituiei colare .a.m.d.
Robert Decker (1998) a realizat o inventariere a posibilelor cauze sale situaiilor de criz la
nivelul instituiilor colare:
incendiu n cldirea instituiei colare;
deversarea unor substane toxice n aer pe perimetrul instituiei colare;
evacuarea cldirii instituiei colare din motive grave (pericol de incendiu, de
cutremur, sau alte calamiti naturale, ameninri cu bomb etc.);
moartea unor copil / elevi sau a unor profesori;
accident ntr-un mijloc de transport al colii;
injurii sau atitudini imorale n interiorul campusului;
sinucideri sau chiar tentative de suicid;
agresiuni n interiorul perimetrului colar;
violena n perimetrul campusului colar;
activiti teroriste n perimetrul colar;
dezastre naturale;
explozii (in laboratoarele de tiine, n centralele termice);
persoane intrus" n perimetrul colar (persoane narmate);
arestri ale unor profesori sau alte persoane din categoria administraiei
pentru trafic de stupefiante, hruire sexual, violen etc..

Identificai posibile cauze de crize din/n colectivul dvs. de copii / elevi.

62
4.2. Etapele soluionrii crizelor

Daniel Gheorghe Luchian, n lucrarea Managementul n perioade de criz arat c n
perioada de criz oamenii proti dau faliment, iar oamenii detepi se mbogesc". Am dori ca
aceast sintagm s v nsoeasc i pe dvs. de aceea v prezentm n continuare etapele care se
succed n rezolvarea/ncercarea de rezolvare a situaiilor de criz (gestionarea situaiilor de criz).
Gestionarea situaiilor de criz presupune succesiunea a apte mari faze: identificarea
situaiei/situaiilor de criz, etiologia situaiei/situaiilor de criz, decizia, programul de intervenie,
aplicarea msurilor, controlul i evaluarea situaiei/situaiilor de criz (R.B. Iucu, 2006). Aceste
etape au fost sistematizate n tabelul care urmeaz:

Etapa

Caracteristici

CE?
CARE?
Identificarea situaiei/situaiilor de criz - particularizarea situaiei/situaiilor de
criz

DE CE?
Etiologia situaiei/situaiilor de criz - identificarea situaiei/situaiilor de criz
- analiza cauzelor, a efectelor i
simptomelor acestora

PRIN
CE?
CND?
CU CE?

Decizia interveniei n situaia/situaiile
de criz
- promtitudine, rapiditate n luarea hotrrii
de intervenie
Elaborarea planului/programului de
intervenie n situaia/situaiile de criz
- set de activiti planificate care au ca
scop ameliorarea/redresarea
situaiei/situaiilor de criz
Implementarea planului de intervenie n
situaia/situaiile de criz
Controlul implementrii planului de
- aplicarea activitilor planificate n
contextul educaional al situaiei/situaiilor
de criz
- ajustri permanente ale planului de

63

CUM?
Evaluarea planului de intervenie n
situaia/situaiile de criz
- msurarea i aprecierea strii finale
situaiei/situaiilor care au generat criza
- concluziile de dup criz

Tabelul 4.1. Gestionarea situaiilor de criz

Grupa de copii / clasa de elevi prin relaiile care le au copiii / elevii, prin relaiile copii /
elevi - -profesori, copil / elevi-prini-profesori poate fi un mediu n care crizele se pot ivi destul de
des. Nu o dat comportamentale copil / elevilor sunt aduse n discuie de ctre profesori atunci cnd
este vorba de etiologia crizei. n continuare v vom propune cteva sfaturi pe care le putei lua n
considerare n munca dvs. de la clas. Aceste posibile modaliti de abordare a diferitelor
comportamente care ne deranjeaz la copii / elevi vor fi prezentate pentru anumite tipologii de copil
/ elevi. Astfel, un colectiv poate avea urmtoarele tipologii de copii / elevi:
copii / elevi certrei
copii / elevi cooperani (pozitivi)
copii / elevi tie-tot
copii / elevi vorbrei
copii / elevi timizi, introveri
copii / elevi necooperani (refuz implicarea n activitate)
copii / elevi neinteresai (tipul obraz gros)
copii / elevi tipul snobului intelectual
copii / elevi interogativi

Din tipologia de mai sus putem regsi n clasele noastre mai multe tipuri, dac nu chiar toate
tipurile. Bineneles c fiecare copil / elev trebuie tratat personalizat dup specificul pe care l are.
Totui fiecrui tip din tipologie i se pot prezenta cteva modaliti posibile de abordare. Acestea vor
fi prezentate n rndurile care urmeaz. Astfel:
cu copiii / elevii certrei este recomandat s-i pstrezi calmul, s nu implici emoional
ptima. Este de dorit s discui calm i s nu-i permii s monopolizeze discuia.

64
copiii / elevii cooperani (pozitivi) sunt de foarte mare ajutor n diferite discuii. Stimulai-l
astfel nct contribuiile lui s creasc i s se acumuleze. Se recomand a fi ct mai des
solicitat.
copiii / elevii tip tie-tot tind s monopolizeze discuiile, este de preferat s nu v pierdei
calmul n faa sa i dac se poate lsai clasa (colectivul de copil / elevi) s se descurce cu el
i s-l fac s-i recunoasc erorile/inexactitile etc.
copiilor / elevii vorbrei pot fi ntrerupi cu tact i diplomaie i li se va limita timpul de
vorbire.
copiilor / elevilor timizi, introveri li se vor adresa ntrebri cu grad de dificultate redus
(uoare) vizndu-se astfel creterea ncrederii n forele proprii. Vor fi ncurajai (ncurajri
meritate) ct mai mult posibil.
copiilor / elevilor necooperani (refuz implicarea n activitate) li se va exploata ambiia, li
se vor aprecia cunotinele, deprinderile, eventualele abiliti, aptitudini (chiar, talentele). Cu
rbdare i perseveren putei s-i scoatei din nepsarea lor!
copiilor / elevilor neinteresai (tipul obraz gros) ncercai s le adresai ntrebri despre
munca lor, pasiunile lor, domeniile lor de interes, ceea ce le place. Facei-l s dea exemple
de activiti care-l intereseaz. ncercai cu mult rbdare s ajungei la sufletul lui! Chiar
merit s ncercai!
pe copiii / elevii tipul snobului intelectual este de dorit s nu-i criticai. Este
recomandabil tehnica da, dar .
copiii / elevii interogativi sunt tipul de copil / elevi care vor ncerca s v pun ntrebri-
capcan, s v prind descoperii. Este bine s pasai ntrebrile adresate dvs., grupului de
copii / elevi i s nu-i intrai n jocul-capcan pe care vi-l ntinde.

4.3. Managementul situaiilor conflictuale

Termenul de conflict, din punct de vedere etimologic, provine din latinescul conflictus i
desemneaz lovirea cu for, dezacorduri sau friciuni ntre persoane, care pot fi de natura verbal,
emoional sau afectiv. Conflictul apare ca rezultat al tendinei unei persoane, saua unui grup de

65
persoane, de a-i impune punctul de vedere sau interesele proprii. aa cum este foarte evident,
aceste comportamente vor determina apariia i trirea unor stri de tensiune, de frustrare din partea
celorlali.
Conflictul, pn la forma manifest, presupune parcurgerea, mai mult sau mai puin
contientizat de cei implicai, a mai multor etape. Externalizarea comportamentelor opuse
reprezint indicele clar al existenei unui conflict, ns reprezint doar momentul vizibil din
desfurarea ntregului proces. Acesta este constituit din cinci etape distincte i anume:
a) faza de laten: se acumuleaz o stare conflictual din cauza producerii unor evenimente
cum ar fi apariia de obiective i opinii diferite,
b) faza de contientizare a contradiciilor existente, cnd prile devin tensionate i
preocupate de desfurarea ulterioar a evenimentelor n care sunt implicate,
c) faza emoional: prile implicate i concentreaz atenia asupra diferenelor de opinii i
interese dintre ele, trind stri de frustrare care genereaz emoii specifice,
d) faza conflictului manifest (confruntarea): participanii acioneaz n mod contient i
deliberat n direcia atingerii obiectivelor propuse. Comportamentele celor implicai
mbrac forme diverse, ncepnd cu cele benigne (tcerea dezaprobatoare i refuzul de a
coopera), pentru a ajunge la cele grave ca injuriile, ameninrile, somaiile i
agresivitatea verbal sau/i fizic,
e) consecinele conflictului: decurg din eficiena cu care s-au confruntat oponenii n faza
precedent, concretizndu-se n rezultate fie pozitive ce devin baza pentru o viitoare
cooperare trainic, fie negative - sursa de resentimente care va alimenta viitoare
conflicte.

4.3.1. Cauzele conflictelor
Printre cauzele frecvente ale conflictului se numr: rivalitatea pentru obinerea puterii sau a
unor avantaje, interese majore sau meschine disjuncte, vanitatea, prostia sau iraionalitatea, invidia,
complexele de superioritate sau inferioritate, ostilitatea, diferenele mari de percepie a unor date,
fenomene, etc. n coal, principala preocupare este cea de prevenie a conflictelor, de utilizare a
unor strategii care s contrng copil / elevul n a manifesta atitudini/comportamente neconforme.

66
n practica colar cele mai dese cauze ale situaiilor tensionale sunt regsite la nivelul procesului
managerial i educaional, la nivelul normelor pedagogice, pe care unii actori sau alii le ncalc.
Cele mai multe stri de agitaie/tensiune se regsesc la nivelul relaiilor interpersonale din
grupa de copii / clasa de copil / elevi, care au, desigur, diferite grade de manifestare. n continuare,
prezentm cteva cauze ale conflictelor, care se pot manifesta n relaia profesor-copii / elevi (E.
Joia, 2000, 149-150):
cunoaterea empiric a copiilor / elevilor, a particularitilor, a ateptrilor, a puterii
de integrare,
nerezolvarea unor stri mai vechi, pe fondul crora se acumuleaz noi dovezi,
stimularea inegal practicat n activitate,
slaba atenie acordat cauzelor unor comportamente care preced sau ilustreaz o
tensiune psihic,
oferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea, depirea situaiilor critice,
suprancrcarea cu sarcini nedifereniate, corelat cu evaluarea incorect a celor
anterioare,
aplicarea rutinier, ablon a unor msuri asemntoare la toii copiii / elevii,
evaluarea subiectiv a cunotinelor sau a comportamentului afectiv-atitudinal,
nevalorificarea preocuprilor copiilor / elevilor de studiu independent, de afirmare a
creativitii, de completare prin activiti extracolare,
nesesizarea la timp a influenelor informale asupra copiilor / elevilor, dar cu
meninerea cerinelor anterioare asupra participrii,
redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a stimula participarea
difereniat a copiilor / elevilor,
abuzul de munc frontal, care blocheaz afirmarea unor copii / elevi,
nerespectarea ritmului de afirmare a fiecrui copil / elev,
redusa utilizare a formelor i reelelor de comunicare cu toi copiii / elevii,
- afirmarea subiectiv a exigenei,
- nenelegerea cauzelor insuccesului afirmate progresiv la copii / elevi,
recurgerea la autoritate n rezolvarea unor probleme,

67
pasivitatea, amnarea rezolvrii problemelor constatate sau trimiterea la diriginte,
nestpnirea propriilor nemulumiri cauzate extern, dar prelungite n grup / clas,
neadaptarea la evoluia dezvoltrii copil / elevilor, la particularitile de vrst (mai
ales perioada crizei puberale sau adolescentine),
redusa formare a deprinderilor de cunoatere reciproc, de munc n grup, de
cooperare, de acceptare reciproc,
neantrenarea copiilor / elevilor n managementul activitii: n organizare, n luarea
deciziilor, n coordonare, evaluare,
nemotivarea iniial a copiilor / elevilor, prin prezentarea elementelor proiectului, a
obiectivelor, a strategiei, a performanelor ateptate, a modurilor de evaluare,
nediscutarea cu copiii / elevii a regulilor i a consecinelor neparticiprii,
indisciplinei n activitate,
neutilizarea relaiilor cu copiii / elevii n afara clasei pentru comunicare, cunoatere,
rezolvarea de probleme,
relativa abordare a ncrederii n rezolvarea, delegarea unor responsabiliti,
slaba comunicare cu prinii, pentru cunoaterea evoluiei copil / elevilor i stabilirea
unui parteneriat n soluionarea diferitelor tensiuni ivite,
nesprijinirea copiilor / elevilor n soluionarea unor probleme ale acestora aprute n
relaia cu coala sau cu factori externi,
analize, aprecieri eronate, subiective, conjuncturale ale manifestrii copiilor /
elevilor,
stilul permisiv sau rigid, autocratic,
lipsa de interes pentru relaiile dintre copii / elevi: felul competiiei din clasa la
disciplina X, rolul grupurilor informale n ndeprtarea unor copii / elevi, modul de
comunicare dintre copil / elevi i grupul de munc n timpul activitii, tolerarea unor
manifestri agresive sau de intimidare a unor copii / elevi de ctre alii n cadrul
leciei, neantrenarea clasei n nelegerea i rezolvarea problemelor ivite ntre copil /
elevi, relativa antrenare n rezolvarea sarcinilor prin cooperare, etc.

68

Descriei un conflict i precizai cauzele acestuia. Identificai efectele asupra prilor
implicate. Sugerai o modalitate oprim de soluionare a conflictului.

ntr-o modalitate sau alta, cu toii suntem implicai n conflicte; dispunem de idei, preri,
opinii, cunotine diferite. n acest sens, se impune o abordare atent i ordonat a acestora. Aa
cum bine se cunoate, conflictelor nu li se pot acorda doar conotaia negativ; exist i conflicte
pozitive, constructive, iar acest lucru trebuie contientizat de cei implicai n diferitele schimburi. n
cele mai multe dintre cazuri, rezolvarea conflictelor este determinat de gradul de contientizare a
lor. Prin urmare, acest lucru ar fi posibil dac se ntocmete i utilizeaz ceea ce numim harta
conflictului, care va oferi o imagine mult mai clar n ceea ce privete faptele care au generat
situaia de tensiune. Primul pas n acest demers este reprezentat de formularea problemei cu care se
confrunt cei implicai; urmeaz apoi identificarea prilor implicate n conflict, fie c sunt
persoane, grupuri de indivizi sau departamente. Dup ce este parcurs acest pas, pentru ambele pri
implicate (cel puin), se stabilesc nevoile (nelegerea, acordarea dreptii, recunoaterea, etc)
precum i temerile lor (eecul cu implicaiile lui ulterioare, nesigurana, respingerea, pierderea
controlului, etc).

4.1.2 Modaliti de rezolvare a conflictelor
a) Conform lui R.B. Iucu, rezolvarea situaiilor conflictuale trebuie abordat din prisma unui
proces de scurt durat, medie sau lung, ceea ce va implica parcurgerea mai multor etape (1999,
98-110):
identificarea, cunoaterea tipului de conflict, forma de manifestare, prile implicate,
primele explicaii,
analiza situaiei, din perspectiv cauzal, factorial, de coninut, utiliznd gama
procedeelor de acumulare i interpretare a informaiilor variate,

69
luarea deciziei de rezolvare, dup criteriile manageriale, psihopedagogice, mpreun
cu copil / elevii, construind alternative de rezolvare,
construirea programului ales de intervenie pedagogic, pe etape, pe operaii, cu
anumite metode, mpreun cu copiii / elevii,
aplicarea programului, reglarea din mers, prin evaluare continu,
evaluarea final, analiza eficienei, succesului, a aspectelor nerealizate, ca i
continuarea monitorizrii, prevenirea unor stri care sp redeschid conflictul.

b) Aseriunea EU
Elementul fundamental n acest caz este comunicarea asertiv, ce presupune capacitatea de a
exprima propriile triri i opiuni, ntr-o manier n care stima de sine i a celorlai s nu fie lezate.
Persoana care deine o astfel de competen poate s i exprime dorinele, s spun exact ceea ce
gndete, s refuze i s rezolve conflicte ntr-o manier ferm, ns fr a jigni interlocutorii, dar
meninndu-i controlul asupra conflictului.
Abordarea unui comportament pasiv/submisiv, dar i a unuia agresiv, nu va conduce la
aplanarea i rezolvarea conflictelor. Soluia dezirabil n abordarea unui conflict, este cea asertiv,
care nu presupune renunare sau lipsa de perseveren. Desigur, a aciona n manier asertiv nu
este un lucru uor, dar se nva, iar efectele sunt dintre cele mai bune, ntruct aceasta nu este una
provocatoare pentru cei implicai. Asertivitatea implic utilizarea unor constructe elaborate dup un
anumit ablon sau mesaje, n cazul crora trebuie respectate o serie de condiii. Regula pe baza
creia se construiete un mesaj asertiv este simpl i presupune urmtoarele faze:
prima faz: aciunea : Cnd......
n acest moment, se formuleaz problema sau motivul care deranjeaz i care induce al abordarea
unei atitudini asertive. Descrierea motivului trebuie s fie ct mai impersonal i lipsit de artificii
afective. Replicile ostile nu i gsesc locul atunci cnd discutm despre asertivitate.
Replici de evitat:
Cnd te dai mare n faa colegilor i te rsteti la mine.....
Cnd i lai lucrurile mprtiate pe biroul meu.....
Cnd mi faci observaie de fa cu toat lumea......
Cnd m ntrerupi cnd vorbesc.........

70
Replici recomandate:
Cnd aud pe cineva ridicnd tonul la mine.....
Cnd trebuie s mi pun lucrurile n ordine dup altcineva.....
Cnd mi se atrage atenia fa de toi ceilali.....
Cnd sunt ntrerupt n timp ce mi exprim opinia.....

faza a doua - Rspunsul dvs. : simt......
Este foarte important s aducem n centrul ateniei aciunea care a creat probleme, ns n acest caz
este necesar s utilizm un ton corespunztor, tocmai pentru a nu acuza i a nu-i determina pe
ceilali s treac n defensiv. Rspunsul elaborat nu trebuie s fie sub forma unui repro exprimat
mai mult sau mai puin direct.

Faza a treia - Rezultatul preferat de dvs. : i ceea ce a dori este ca eu.....
Rezultatul se formuleaz sub forma termenilor neutri, clari, asupra lucrurilor sau modalitilor n
care am dori s se finalizeze situaia.
Exemplu de mesaj nerecomandat:
A vrea s m ajui la curenie.

Exemplu de mesaj recomandat:
Mi-ar plcea s fiu ajutat la curenie.

Exemple de mesaje asertive corecte:
Cnd primesc observaii de fa cu copil / elevii mei m simt foarte umilit, pentru c ei m pot
vedea ntr-o postur de subordonat mustrat. A dori s nu mai fiu pus ntr-o astfel de situaie.
Cnd sunt ntrerupt, sunt derutat pentru c mi pierd firul ideilor, i ceea ce a vrea este s fiu
lsat s vorbesc pn la capt.
Cnd trebuie s mi replanific activitatea, m simt perturbat i a vrea s fiu informat ct mai din
timp c ar surveni o ntrerupere.
Cnd ridici tonul la mine, m simt umilit. Ceea ce a vrea este s m simt bine cnd vorbesc
despre o problem cu tine.

71
Exemple de mesaje incorecte:
Cnd mi faci observaie n faa copil / elevilor, m scoi din srite. A dori s discutm separat
problema.
Cnd m ntrerupi, simt cum m enervez i nu mai pot s-mi urmez firul ideilor. A vrea s m
lai odat s vorbesc pn termin.


Un printe v acuz la edin, de fa cu ceilali prini, pe un ton neadecvat, cu degetul
arttor orientat sper dvs, c i-ai acordat copilului su o not mult prea mic. Cum procedai?
(formulai rspunsul folosind aseriunea EU)!

c) Strategia de rezolvare Goodall Jr. (O. Pnioar, 2004). n opinia lui Goodall Jr., rezolvarea
unui conflict presupune parcurgerea mai multor etape. La rezolvarea conflictelor pot contribui n
egal msur att profesorul, ct i grupul de copii / elevi n sine. n ceea ce l privete pe profesor,
acesta se confrunt cu dou categorii de aciuni specifice:
aciunea imediat sau direct: permite un demers rapid, manifestarea autoritii,
reconsolidarea echilibrului comunicaional n cadrul grupului de copii / elevi atunci
cnd conflictul este prezent. Din acest punct de vedere, profesorul capt rolul de
lider al grupului.
aciunea indirect : profesorul are sarcina de a oferi grupului o serie de modaliti
sau indicaii de soluionare a conflictului, precum i ndrumri sau consiliere pe
parcurs.
Este foarte posibil ca aceste msuri s nu i dovedeasc adevrata eficien; chiar dac
profesorul i asum rolul de lider al grupului i implementeaz o serie de msuri de soluionare,
exist posibilitatea ca situaia conflictual s persiste sau conflictul s nu se fi consumat n totalitate.

72
Pe de alt parte, intervenia indirect a profesorului poate s determine escaladarea conflictului, cu
efecte negative asupra activitii colare.
Paii pe care i propune autorul mai sus menionat sunt:
1. Identificarea sursei/surselor de conflict. Este o etap deosebit de important, ntruct
este posibil ca un conflict s fie generat de o alt cauz dect cea cunoscut iniial.
2. Generarea de ctre copii / elevi a unei liste cu posibile achiziii sau rezultate obinute
de pe urma conflictului. n momentul n care participanii contientizeaz c exist anumite
rezultate pe care le ateapt, conflictul se poate bucura de o rezolvare mult mai simpl i la
ndemn.
3. Cutarea unor fundamente comune ntre prile implicate n conflict. Cele mai multe
nenelegeri pot interveni la nivelul atitudinilor, valorilor sau opiniilor diferite. n acest sens,
trebuie depus un efort suplimentar pentru a cunoate toate aspectele ce in de copii / elevii
sau grupurile de copii / elevi ca pri implicate n conflict.

d) Strategia Win Win
Este cea mai dezirabil strategie i atitudine de abordat ntr-o situaie de conflict. Se
recomand ca aceast modalitate s se utilizeze n cazul n care conflictul este tratat constructiv,
cooperant, iar cealalt parte din conflict nu mai reprezint un adversar ci un partener. Urmnd
aceast cale, trebuie s se in cont de etapele implicate i anume:
formularea problemei,
identificarea prilor implicate,
cunoaterea nevoilor/intereselor fiecrei pri,
identificarea punctelor comune,
listarea soluiilor posibile,
cooperarea i perceperea adversarului ca un partener pentru alegerea celei mai bune
soluii.

Exemplu: Sticla de lapte
Iat cum se desfoar un conflict ntre doi protagoniti care nu au auzit de metoda
victorie-victorie (win - win). Pe mas, n buctrie, este o sticl cu lapte, pe care i-o disput cei

73
doi friori: Bieelul (trgnd sticla spre sine): D-mi sticla! Fetia (fcnd acelai lucru) D-
mi sticla!" Intervine mama: Nu v mai certai atta, bei-v fiecare cetile cu lapte i mergei la
culcare, c e trziu!" (F. Domunco, 2008).


Imaginai un conflict din sfera educaional, avnd drept pri implicate: manager
profesor, profesor profesor, profesor copil / elev, copil / elev - copil / elev. ntocmii harta
conflictului. Elaborai o modalitate de soluionare adoptnd strategia Win - Win. Descriei
concret etapele acestei strategii.

e) Negocierea

n ncercarea de a defini acest concept, putem spune c negocierea reprezint un dialog ntre
dou sau mai multe persoane, prin care acestea ncearc s ajung la o nelegere (acord), care s
constituie rezolvarea unei probleme comune. Se poate evidenia foarte uor faptul c elementul
fundamental al negocierii este dialogul. De cele mai multe ori, negocierea apare doar ca o
modalitate profesionist, formal de rezolvare a conflictelor, n care prile i apr interesele ntr-
un cadru oficial, urmnd un anume ritual al pregtirii i desfurrii.
n realitate, negocierea ia i forme prescurtate, cotidiene, fiind instrumentul prin care ne
rezolvm diferendele chiar i atunci cnd nu o contientizm ca atare. Ea mai poate surveni ca
episod al unui demers mai amplu de rezolvare a unui conflict, fr a constitui singura cale de
rezolvare a acestuia i nici metoda sine-qua-non, ntruct unele conflicte ajung la o ncheiere i fr
negociere. Reversul medaliei este i el adevrat, dei mai rar ntlnit i mai puin reprezentativ
pentru rezolvarea conflictelor: unele negocieri nu sunt compatibile procesualitii rezolvrii
conflictelor (este cazul negocierii-proiect).

74
La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca interaciune ntre grupuri sau
persoane cu interese i obiective iniial divergente, care vizeaz, dup discutarea i confruntarea
poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune.

75
REZUMATUL DISCIPLINEI

Lucrarea Managementul i gestionarea situaiilor de criz n clasa de elevi este structurat
n patru teme. Prima tem: Managementul clasei de elevi: delimitri conceptuale; lider i manager;
funciile manageriale. Dimensiunile managementului grupei de copii / clasei de elevi se va ocupa
cu tratarea definirii conceptului, pornind de la etimologia conceptului. Un loc aparte n acest prim
capitol l ocup diferenierea lider manager, urmnd apoi o scurt prezentare a funciilor
manageriale. Sfritul primului capitol trateaz Dimensiunilor managementului grupei de copii /
clasei de copil / elevi. Cadrul didactic, ca manager al actului didactic dar i al contextului de
nvare pentru copil / elevi este obligat s aib n vedere cele cinci dimensiuni ale managementului
grupei de copii / clasei de elevi. Astfel, acest subcapitol va oferi informaii despre: dimensiunea
ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ i nu n ultimul
rnd despre dimensiunea operaional. Pornind de la parametrii de natur fizic, biologic, psiho-
social i medical (prezentai anterior) cadrul didactic va opta pentru cele mai bune combinaii de
alternative posibile la aezarea n bnci a copiilor / elevilor. E. Joia recomanda stimularea unei
dinamici a poziiilor ocupate n bnci de ctre copii / elevi, astfel nct permutrile respective s nu
ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare, dar totodat, s nu contravin nici normelor
psihopedagogice, instructive-educative i de socializare ale copiilor / elevilor n sala de clas (
2000, 24).
A doua tem se va aprofunda tematica Managementului relaiilor educaionale. Vor fi
tratate pe larg relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-afective. Relaiile din
sfera educaional suport o varietate de forme date de complexitatea legturilor care se creeaz
ntre actorii implicai n acest domeniu (copii / elevi, cadre didactice, prini, ali parteneri
educaionali). Din multitudinea de relaii ne vom opri pentru a trata mai pe larg, trei dintre aceste
relaii: relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-afective. Clasa, prin natura ei,
faciliteaz o multe interaciuni. Cnd 25-30 de persoane sunt aduse ntr-o sal de aproximativ 40 de
metri ptrai se creeaz un mediu intens interactiv. Interaciunea dintre copil / elevi este un creat n
mod natural i este un aspect favorabil al mediilor de nvare. Influena grupului este amplificat de
competiia existent ntre copii / elevii colectivului clasei. Copiii / elevii pot concura pentru cele
mai mari note i se strduiesc s le obin. Chiar i cnd se folosesc strategii de instruire care

76
demitizeaz competiia, copiii / elevii au numeroase oportuniti s-i compare munca, s-i
compare rezultatele cu cele obinute de colegii lor.
A treia tem se va ocupa de managementul grupurilor colare. Tema debuteaz cu definirea
clasei, ca grup social apoi sunt aprofundate etapele dezvoltrii grupului-clas. Finalul temei trateaz
pe larg tehnicile sociometrice. Scopul general al grupului este unul formativ. Rolurile, n grupul-
grup respectiv, grupul-clas, sunt complementare. Obiectivele pe termen scurt i cele pe termen
lung sunt comune grupului-clas, iar, n msura n care acestea sunt contientizate de ctre copii /
elevi, ele devin motorul dezvoltrii grupului. Un rol deosebit l are profesorul, ca manager colar,
n propunerea i realizarea, pe lng obiectivele colare formale, a unor obiective social-afective,
obiective elaborate pentru a putea lucra la consolidarea coeziunii grupului de copii / elevi.
A patra tem se va ocupa de managementul situaiilor de criz tratnd cauzele acestor
situaii, definirea conceptului de criz educaional, etapele soluionrii crizelor. Finalul capitolului
surprinde managementul situaiilor conflictuale i prezint cteva strategii de rezolvare a acestora:
utilizarea aseriunii EU, strategia de rezolvare Goodall Jr., strategia Win - Win, negocierea.

77
BIBLIOGRAFIE

[1] Bursuc, B., Popescu, A., Managementul clasei: ghid pentru profesori i nvtori, Alpha
MDN, Buzu, 2007
[2] Cocorad, E., Psihologia educaiei, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2009
[3] Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999
[4] Cuco, C-tin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
[5] Decker, R.H., When a Crisis His Will Your School Be Ready, Corwin Press, INC, Thousand
oaks, California, 1998
[6] Domunco, F., Comunicarea didactic- note de curs, Universitatea Stefan cel Mare, Suceava,
2008
[7] Enache, I., Organizarea ergonomic a muncii n birou, Universitatea din Bucureti, Bucureti,
2002
[8] Ghergu, A., Management general i strategic n educaie - ghid practic, Editura Polirom, Iai,
2007
[9] Iosifescu, ., Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare, Lexicon minimal de
management, Funcii manageriale, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1996
[10] Iucu, R.B., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000
[11] Iucu, R.B., Managementul grupei de copii / clasei de elevi, Polirom, Iai, 2006
[12] Joia, E., Management educaional profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura
Polirom, Iai, 2000
[13] Jones,V, Jones, L., Comprehensive Classroom Management, Eighth Edition, Ed. Pearson,
Boston, 2007
[14] Luchian, D. G., Managementul n perioade de criz, Editura Economic, Bucureti, 1997
[15] Lupu, D. Implicaiile activitilor de consiliere psihopedagogic asupra diadei stim de sine -
reuit colar, Editura Universitii Transilvania din Braov, Braov, 2011
[16] Neculau, A., Dinamica grupului i a echipei, Polirom, Iai, 2007
[17] Niculescu, R.M., Management educaional, curs destinat nvmntului la Distan, Editura
Universitii Transilvania, Braov, [1994], 2002

78
[18] Niculescu, R.M., Agenda directorului de coal, Editura Scorpion 7, Bucureti, 1997
[19] Niculescu, R.M., Managementul relaiilor umane n educaie, Editura Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2007
[20] Niculescu, R.M., Curriculum, Editura Universitii Transilvania, Braov , 2010
[21] Panuru, S., Fundamentele pedagogiei - curs destinat nvmntului la Distan, Editura
Universitii Transilvania, Braov, 2010
[22] Pnioar Ion- Ovidiu, Comunicarea eficient, Edii a II-a, Polirom, Iai, 2004
[23] Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999
[24] Peretti A., Legrand J.,A, Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001
[25] Popescu Neveanu, P., Dicionarul de Psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
[26] Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., Psihologie manual pentru clasa a X, Editura
Didactic i pedagogic, Bucureti, 1997
[27] Potolea, D., Neacu, I., Iucu, B., R., Pnioar, I., O., Pregtirea psihopedagogic manual
definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai, 2008
[28] Slvstru, D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004
[29] Toea, A., Butuc, A. (coord.)., Ghidul directorului. Editura Blgrad, Alba Iulia, 1997
[30] Usaci, D., Comunicare, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2003
[31] Zlate, M., Leadership i management, Editura Polirom, Iai, 2004
[32] Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizaional-managerial, vol.I, Polirom, Iai.
[33] Wentzel, K., 2006, Handbook of classroom management: Research, practice, and
contemporarz issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
[34] http://www.scritube.com/management/MANA (1.12.2010)
[35] http://www.hrd.ro/chestionare, Resurse umane, Chestionar stil de conducere (10.12.2010)

79

Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
din judeele Bacu i Covasna
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Bacu
Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62339
Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/8263
Durata:
noiembrie 2010 octombrie 2013 (36 luni)

Buget proiect: 16.499.695,00 RON

PARTENERI
Inspectoratul colar Judeean Covasna
http://www.isj.educv.ro
Casa Corpului Didactic Grigore Tabacaru Bacu
http://www.ccdbacau.ro
Casa Corpului Didactic Covasna
http://www.ccdcovasna.ro
Universitatea Transilvania din Braov
http://www.unitbv.ro

www.bacov-ia.ro

Inspectoratul colar
Judeean Covasna
Casa Corpului Didactic
Grigore Tabacaru
Bacu
Casa Corpului Didactic
Covasna
Universitatea
TRANSILVANIA
Braov

Inspectoratul colar
Judeean Bacu

BACOV-IA Manag Clasei Lupu Bota PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

BACOV-IA Manag Clasei Lupu Bota PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Inspectoratul colar

S-ar putea să vă placă și