Managementul clasei de elevi.

Anul III. PIPP

Curs: Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi

DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A MANAGEMENTULUI

CLASEI DE ELEVI

Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea,

respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. Ca substrat
integrator factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă, concept
utilizat în toate studiile de psihologia muncii şi în studiile de randament profesional.

Modul de concretizare structural-integrativ a capacităţii de muncă a elevilor în

legătură directă cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
- capacitatea de învăţare (ex.: "învăţarea normativă");
- trăsăturile de personalitate (competenţe sociorelaţionale)

Capacitatea de învăţare

Managementul clasei de elevi se preocupă de învăţarea în plan socio-relaţional şi

normativ. Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de
învăţare, sunt necesare câteva informaţii despre:
 stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;
 concepţia de spre învăţare şi asimilare;
 analiza logico-cognitiva a conţinutului de învăţat (socio-
moral);
Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de
pregătire a elevilor, asimilată ca "nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face
posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" (Dan Potolea,
"Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991). Aceasta este o
precondiţie pentru succesul actului de învăţare. După opinia aceluiaşi autor, structura
capacităţii de asimilare este condiţionată de următorii factori:
a. Nivelul dezvoltării biopsihosocial,
b. Starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport
cu un conţinut predeterminat;
c. Componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul.
Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de învăţare a elevilor sunt
prezente şi în concepţia autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea "Ghidul
directorului" (1997), coordonatori Aurora Toea şi Anca Butucă, Editura Balgrad, Alba
Iulia, prezintă următorii determinanţi structurali ai capacităţii de învăţare:
1. Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă
durată, algoritmi de operare cu informaţia, strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de
diferite intensităţi şi forme, interese şi însuşiri ale voinţei (calităţi);
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi,
comportamente, conduite.
Managementul clasei de elevi.
Anul III. PIPP
Curs: Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi
Resursele învăţării anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul
didactic, care, prin cunoaşterea şi distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare
(intelectuale sau social-valorice) în mod echilibrat, pe obiective şi genuri de activităţi,
pe diferite perioade ale zilei şi ale anului şcolar, le poate converti într-o condiţie
decisiva a eficientizării activităţii cu clasa de elevi.

Fundamentele psihologice ale compeţentelor socio-relaţionale

Conştiinţa morală nu este o garanţie a comportamentului elevului. Observăm

frecvent elevi care cunosc principiile morale, sunt capabili să emită judecaţi valorice,
dar nu acţionează conform acestora prompt în circumstanţele strict definite. Normele
şi principiile socio-morale ar trebui să se transforme în trăsături esenţiale de caracter.

Structural, elementul motivaţional care coaguleză întreaga teorie privitoare la

fundamentarea psihologică a competentelor sociorelaţionale este convingerea, ca
element psihologic complex, cognitiv, afectiv şi voliţional.

Dacă primele două elemente sunt clare şi cunoscute mai îndeaproape cadrelor
didactice, cel de-al treilea, voinţa reprezintă în planul practic al formarii şi consolidării
sale, un adevărat exerciţiu de măiestrie pedagogica şi manageriala.

Problema voinţei este foarte importantă în cadrul educaţiei morale. Elevii înţeleg de
obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de părinţii şi educatorii lor şi acceptă
principiile morale dar, dacă voinţa lor nu este suficient de puternică, la un prim şoc, la
un prim obstacol, va apărea abandonul. Voinţa, reprezintă din punct de vedere
psihologic, capacitatea fiinţei umane de a depăşi obstacole care o împiedică
atingerea unui obiectiv fixat. Conţinutul comportamentului voluntar este foarte
complex. Dacă elevul (copilul) nu este dotat cu o forţă voluntară considerabilă, prin
intermediul unor intervenţii educaţionale, voinţa poate fi exersată şi consolidată. Rolul
colaborării cu părinţii în această întreprindere este incontestabil şi se impune ca
profesorul să cultive această relaţie (profesor – părinte – elev) în educaţia voinţei.

Paşii instrucţiei voluntare, propuşi de Ladislav Duric în "Elements de psychologie de

l'education", UNESCO, 1991, privesc următoarele componente voluntare:

1. Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor

şcolare. Obiectivele stabilite e bine să fie clare şi precise,
concrete şi motivante pentru elevi. Totodată se pot fixa atât
obiective pe termen lung cât şi obiective pe termen scurt.

2. Iniţiativa, manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie,

curaj şi independenţa în alegerea obiectivelor ca şi realizarea
lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniţiativa
elevilor, exploatând toate ocaziile disponibile.

3. Perseverenţa trebuie şi ea pusă în valoare ori de câte ori

cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru
dezvoltarea voinţei elevului respectiv.
Managementul clasei de elevi.
Anul III. PIPP
Curs: Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi

DIFERENŢE LA NIVELUL ELEVILOR DINTR-O CLASĂ

Un management adecvat al clasei trebuie să ţină seama de diferenţele existente la nivelul
elevilor, diferenţe care vor genera în mod firesc aşteptări diferite în raport cu rolul
profesorului.
Pentru D. Fontana, cele mai notabile diferenţe sunt:
1. Diferenţele de vârstă
Un cadru didactic trebuie să utilizeze metode adecvate vârstei şi să ştie că aceiaşi elevi, la
vârste diferite, au aşteptări diferite. Oricum, particlarităţile de vârstă reprezintă un criteriu de
care trebuie să se ţină seama în elaborarea unor tehnici de administrare a unei situaţii
educative conflictuale.
În funcţie de vârstă,
- Natura cererilor şi aşteptărilor elevilor în raport cu profesorul se schimbă;
- Natura relaţiilor dintre elevi se modifică;
- Nevoia de statut şi prestigiu sporeşte odată cu vârsta;
- Elevii devin mai critici în raport cu comportamentul profesorului;
- Elevii mai mari au tendinţa de a-şi blama profesorii pentru insuccesele lor;
- Creşte capacitatea de concentrare şi de efort intelectual.
2. Diferenţele de abilitate
Aceste diferenţe impun profesorului un comportament şi metode diferenţiate, deoarece:
- Motivaţia pentru munca în clasă diferă semnificativ de la cei dotaţi la cei mai puţin
dotaţi;
- Niveluri diferite de abilitate reclamă atitudini diferite din partea profesorului;
- Criteriile care definesc succesul sau insuccesul diferă în funcţie de nivelul de abilitate
al elevilor.
Uneori în mod inconştient, profesorii introduc diferenţieri în ceea ce priveşte aprecierea
rezultatelor elevilor în funcţie de performanţa atinsă. Diferenţierile defavorizează elevii cu
performanţe mai scăzute, ceea ce are adesea consecinţe contraproductive. Sancţionaţi de
atitudinea profesorului, ei îşi pot pierde încrederea în sine, pot deveni ţinta ironiei celorlalţi,
pot fi izolaţi ceea ce va pune sub semnul întrebării integrarea lor optimă în comunitate.
Printr-o apreciere adecvată profesorul poate oferi o întărire pozitivă strădaniilor unui elev.
Parkay şi Standford (Becoming Teacher) sintetizează cercetările lui Good şi Th.
Brophy în acest domeniu, încercând să evidenţieze modalităţile prin intermediul cărora
profesorul îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste:
a. Acordă mai puţin timp elevilor cu realizări mai modeste:
- Le acordă mai puţin timp să gândească un răspuns;
- Le acordă mai puţină atenţie şi intră în relaţie cu ei mai rar;
- Evită să utilizeze cu ei cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea
necesită mai mult timp.
b. Are mai puţină răndare cu aceşti elevi:
- Preferă să ofere chiar el răspunsul sau să numească pe unul dintre elevii buni, în loc să
pună întrebări ajutătoare sau să reformuleze întrebările;
- le oferă aprecieri (feed-back-uri) neglijente şi neconcludente;
- îi solicită mai rar să răspundă.
c. Ignoră elevii cu realizări mai modeste:
- le repartizează locuri mai depărtate de traseul său obişnuit prin clasă;
Managementul clasei de elevi.
Anul III. PIPP
Curs: Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi
- nu acceptă şi nu utilizează ideile lor;
- interacţionează cu ei mai degrabă în particular decât în public.
d. Le acordă mai puţin interes:
- Se poartă mai puţin prietenos cu ei (le zâmbeşte mai rar);
- Stabileşte mai rar contactul din priviri;
- Le acordă mai puţine indicii nonverbale de sprijin, atenţie şi înţelegere.
e. Discriminează elevii cu realizări mai modeste:
- Îi premiază mai rar pentru succesele obţinute,
- Îi critică mai des pentru eşecuri;
- Solicită mai rar ceva de la ei;
- Le gradează şi le administrează în mod diferit testele şi temele.
Această atitudine diferenţiată din partea profesorului poate determina din partea elevilor un
răspuns de tipul "jocurilor de sustragere", de evitare. Pentru a nu se mai expune unui eventual
eşec, sau pentru că au ajuns la concluzia că nu merită să se străduiască, elevii "joacă" anumite
roluri care îi "protejează": clovnul clasei, izolatul, leneşul, surghiunitul sau respinsul. Dacă nu
sesizează acest aspect, profesorul le poate face jocul, oferindu-le chiar întăriri (râde la
poantele clovnului, etc.).
3.Diferenţele de sex
În concepţia lui Fontana (8), din punct de vedere educaţional, ceea ce băieţii şi fetele
au în comun este preponderent în raport cu orice diferenţă. Diferenţele care transpar sunt mai
degrabă rodul prejudecăţilor noastre proiectate asupra elevilor. Totuşi, în clasele primare
anumite diferenţe sunt demne de luat în seamă: fetele sunt mai cooperante şi le place să scrie
şi să citească; băieţii iubesc sportul, preferă matematicile şi activităţile practice. Evident,
asemenea caracterizări sunt statistice şi trebuie acceptate cu multe precauţiuni când ne
raportăm la cazuri şi situaţii concrete. În acest context, profesorul trebuie să încerce să reducă
la minimum respectivele diferenţe, iar în ceea ce priveşte controlul clasei, intervenţiile sale nu
trebuie să inducă diferenţieri în funcţie de sex.
4. Diferenţe de statut socio-economic
- elevii proveniţi dintr-un mediu socio-economic modest au tendinţa de a se subaprecia
în raport cu elevii proveniţi din pătura bogată;
- valorile şi standardele promovate în şcoli se apropie mai mult de cele proprii păturii
bogate;
- elevii cu posibilităţi economice modeste au tendinţa de a se plasa în rândul celor cu
un nivel mai scăzut al abilităţilor;
- elevii proveniţi din pătura bogată înţeleg mai repede şi cultivă oarecum firesc
propriul statut printre colegi.
5. diferenţele culturale - se referă mai puţin la subculturile generate de medii socio-
economice diferite, având în vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (sau
religios) al elevului. Exemple:
- codurile morale şi religioase (pe lângă faptul că sunt diferite) pot fi mai stricte în anumite
grupuri;
- ritualurile şi ceremoniile religioase pot influenţa mai pregnant comportamentul în şcoală al
unor elevi;
- diferenţele culturale pot genera ostilitate, chiar conflicte între anumite grupuri etnice, deci şi
între elevii care le aparţin;
- elevii proveniţi din grupuri etnice minoritare vor utiliza limba oficială în clasă, cu toate
problemele care pot decurge de aici.
Managementul clasei de elevi.
Anul III. PIPP
Curs: Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi

COMUNICAREA. ASCULTAREA ACTIVĂ

Prin ascultare activă profesorul oferă elevului suport de tip simpatic şi empatic să
rezolve singur problemele. Helena Cornelius şi Shoshana Faire, în „Ştiinţa rezolvării
conflictelor”, recomandă următoarele elemente care susţin ascultarea activă:
- Nu vorbiţi despre dumneavoastră;
- Nu schimbaţi subiectele;
- Nu daţi sfaturi, nu diagnosticaţi, nu încurajaţi, nu criticaţi, nu hărţuiţi;
- Nu vă gândiţi înainte la ceea ce veţi spune;
- Nu ignoraţi sau negaţi sentimentele celuilalt. Apreciaţi ceea ce simte din ceea ce nu
spune, precum şi din ceea ce spune! Urmăriţi comunicarea nonverbală (de ex.: are
lacrimi în ochi?, face mişcări nervoase?);
- Nu pretindeţi că aţi înţeles ce vrea să spună dacă, de fapt, nu l-aţi înţeles;
- Întrebaţi-l despre nevoile, preocupările, anxietăţile şi dificultăţile lui;
- Confirmaţi că l-aţi înţeles. Parafrazaţi ideea principală: „Spui că vrei să...?”, „Spui că
nu crezi că vei suporta o tensiune atât de mare?”, „Te simţi cu adevărat revoltat?
Gordon recomandă ca profesorul să centreze mesajul pe propria sa persoană, nu pe elev.
Eventualele consecinţe ale acţiunilor indezirabile ale elevului asupra profesorului trebuie
subliniate (ex.: „Sunt supărat pentru că ai rupt cartea colegului”; „M-a deranjat
comportamentul pe care l-ai avut pe terenul de sport, pentru că...”). Nu se recomandă
exprimările de tipul „Eşti leneş”, „Eşti un elev care creează probleme” etc.).

Bibliografie

Cornelius, H., Faire, S., Ştiinţa rezolvării conflictelor, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti,
1996.
Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, Bucureşti, EDP, 1996.
Fontana, D., Classroom Control: Understanding and Guiding Classroom Behaviour, London,
British Psychological Society, 1985.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iaşi, Editura Polirom, 2006
Joiţa E., Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Ed.
Polirom, 2000
Parkway, F. W.; Standford, B., Becoming Teacher, Boston, Ally and Bacon, 1992
Păun, E., Şcoala – abordare socio-pedagogică, Iaşi, Editura Polirom, 1999
Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic. În:
Structuri, strategii, performanţe în învăţământ. Bucureşti, Editura Academiei, 1989