Cum se poate preda in lipsa motivatiei elevilor?

Lipsa motivaţiei pentru şcoală a elevilor, datorată toleranţei scăzute la efort intelectual, constituie o altă
cauză a abandonului şcolar. Prin urmare, şcoala a ajuns să fie abandonată pentru că nu mai este
percepută ca valoare în sine. Aceasta se corelează şi cu atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a
unor părinţi faţă de actul educaţional şi faţă de evoluţia propriilor copii.

De asemenea, migraţia circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine, dar există probleme importante
de reintegrare a copiilor de migranţi care părăsesc sistemul şi apoi se reîntorc, la vârste mai mari.

Specialiştii în psihologie susţin că abandonul şcolar este cauzat şi de factori de natură psihologică cum
sunt starea psihologică a elevului şi reacţia acestuia la apariţia insuccesului şcolar şi a conflictelor cu
autorităţile şcolare.

În astfel de situaţii, elevii care nu au resursele intelectuale necesare pentru a se mobiliza în vederea
depăşirii dificultăţilor vor căuta să-şi satisfacă nevoia de valorizare personală în afara şcolii, părăsind
şcoala într-un final.

Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Eforturile canalizate
către construirea şi dotarea unor şcoli, către formarea profesorilor sunt zadarnice fără o motivaţie solidă
pentru învăţare a elevilor. Pedagogii şi psihologii încearcă de multă vreme să identifice resorturile care-l
fac pe un copil dornic de achiziţii cognitive, iar pe un altul nu. Motivaţia este, aşadar, rezultatul
conjugării mai multor factori, printre care se numără cei care ţin de abilităţile, de personalitatea
copilului, dar şi de mediul în care acesta trăieşte.

Este riscant să oferim un înţeles prea general termenului de motivaţie, căci acesta trebuie pus în relaţie
cu o finalitate, cu o ţintă. Unei clase nu-i lipseşte motivaţia în general pentru învăţătură, ci pentru
rezolvarea unor sarcini specifice. Elevii clasei respective pot fi însă motivaţi să facă multe alte lucruri.

În termini psihopedagogici, motivaţia presupune două coordinate principale: una prin care se
canalizează energiile, alta prin care se orientează către o finalitate anume comportamentul elevului.
Termenul de motivaţie provine din termenul latin „movere”, însemnând „a mişca”. Aşadar, a motiva pe
cineva presupune a-l activa. Unii termeni ca energizat, activat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o
stare motivaţională intensă.

Nu putem vorbi în zilele noastre despre consens în ceea ce priveşte substanţa motivaţiei sau a relaţiei
dintre aceşti factori. În ciuda acestor divergenţe, atunci când se face referire la motivaţie se au în vedere
mecanismele de energizare şi de activare care au potenţialul de a facilita sau de a inhiba unele acţiuni
umane. Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factori care iniţiază comportamente şi
acţiuni directe. Din această perspectivă se poate susţine faptul că motivaţia reprezintă procesul psihic
care face posibilă declanşarea, orientarea spre scop şi susţinerea energetică a activităţii individului.

Rolul motivaţiei în reglarea comportamentului decurge din însăşi natura omului ca fiinţă vie care, pentru
a-şi menţine existenţa, trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cu
ambianţa. Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman în vederea
obţinerii succesului.

Motivaţia, prezintă trei dimensiuni importante: direcţia, intensitatea şi persistenţa.

1. Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către o persoană. Vorbim despre maniera în care
indivizii se raportează la o sarcină, dacă aceasta este asumată sau se încearcă evitarea ei. Unele
persoane îşi direcţionează eforturile în false direcţii, îşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele
scontate. Alţii îşi pot canaliza energia exact în direcţia dorită, fără mari eforturi.
2. Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care îl depune individul pentru atingerea obiectivului
Vorbim astfel despre scopuri care necesită o intensitate redusă, ori despre scopuri solicitante.

3. Persistenţa se referă la durata motivaţiei. Sunt oameni care se motivează pentru activităţi care solicită
puţin timp şi persoane care se pot mobiliza pentru timp foarte îndelungat.

Analiza motivaţiei a dus întotdeauna către investigarea nevoilor şi a ţelurilor personale. Cele două
elemente exprimă: latura biologic înnăscută a motivaţiei (nevoile), dar şi cea subiectivă (interesele).
Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu dominare biologică.
Unii autori (A. Maslo) au pus semnul egalităţii între satisfacerea nevoilor şi motivaţia umană.

În ceea ce priveşte interesele, trebuie subliniat că au un grad de fineţe superior nevoilor, constituindu-se
în forme particulare al motivaţiei, concretizate printr-o orientare anume a cunoaşterii către anumite
domenii ale realităţii.

Interesele au o importantă încărcătură afectivă şi au un rol determinant în orientarea activităţii umane şi

acumularea de noi cunoştinţe. Astfel, interesul pentru o disciplină poate îmbrăca uneori forma
curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică. Afectivitatea generează alteori dorinţa de a
practica chiar o anumită meserie în relaţie cu interesele exprimate.

Motivaţia învăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la totalitatea aspectelor care îl
activizează pe elev în actul de învăţare. În contextual activităţii şcolare, motivaţia poate fi înţeleasă ca un
resort care direcţionează elevul spre actul învăţării, ca un mijloc cu rol de implicare şi susţinere în
învăţare şi ca rezultat sau produs al învăţării, exprimând o stare de concordanţă a elevului cu obiectivele
educaţionale. Aceste ipostaze interacţionează, generând în fapt dinamica motivaţiei învăţării.

Motivaţia înlesneşte procesul de învăţare din două perspective:

Motive pentru care elevul învață:

Pentru o carieră de succes

pentru că va fi util mai departe

pentru că materia este interesantă și atractivă

pentru a lua note bune

datorită prestigiului profesorului și pentru că el este respectat

pentru că profesorul are un anumit stil de predare, apreciat de elevi

pentru că părinții insistă –

de teama profesorului –
Profesorii pot folosi o serie de metode/factori care stimulează motivaţia elevilor.

1) O lecţie trebuie să înceapă prin a le oferi elevilor o motivaţie de a fi motivaţi

În analiza întreprinsă de Brophy şi Rohkemper asupra a şase clase de gimnaziu au constatat că n-au
întâlnit vreun profesor care să explice elevilor că o sarcină şcolară rezolvată corect poate fi înţeleasă ca o
satisfacţie personală. Atunci când erau prezentate sarcini de învăţare noi, doar o parte a discursului
profesorului conţinea observaţii menite să motiveze elevii; uneori ele erau chiar inhibante (de genul:
„chiar dacă vă vor displăcea...”).

Este un adevăr general constatat că puţini profesori oferă motivaţii reale elevilor pentru ca aceştia să
rezolve cu plăcere sarcinile de lucru. Conştientizarea elevilor cu privire la finalităţile sarcinilor pe care le
rezolvă, la modul în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri, şi mai ales explicaţii privind
importanţa acestora, reprezintă factori motivatori semnificativi.

2) Aşteptări explicite
Uneori profesorii nu sunt expliciţi în definirea sarcinilor de lucru propuse elevilor. Neprecizarea
motivului pentru care ei au de realizat o anumită sarcină duce la confuzie şi răspunsuri inadecvate. Elevii
trebuie să cunoască limpede:

- la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă;

- cum vor fi evaluaţi;

- care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei.

De aceea, atunci când primesc drept temă pentru studiu in

u independent o lucrare, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se doreşte să scrie elevii,
asupra dimensiunii lucrării, să precizeze modul în care va fi evaluată, precum şi baremul de notare. Elevii
vor şti atunci că seriozitatea abordării aduce după sine calificative, premii, note etc.

S-a demonstrat că şi elevii motivaţi înregistrează eşecuri în rezolvarea sarcinilor de lucru, dacă nu cunosc
exact care sunt aşteptările din partea profesorului.
3) Definirea obiectivelor pe termen scurt

Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, care
înregistraseră slabe performanţe la matematică şi care chiar declaraseră o oarecare aversiune faţă de
această materie. Elevii au fost grupaţi astfel: unii au fost încurajaţi să-şi fixeze obiective pe termen scurt,
alţii să definească un ţel final, iar alţii să nu-şi fixeze niciun fel de scop. S-a constatat că după mai multe
sesiuni de învăţare, elevii care şi-au fixat obiective într-un interval de timp rezonabil au înregistrat
progrese, au început să agreeze activităţi respinse altădată.

4) Aprecierea verbală şi scrisă

De multe ori, aprecierea verbală a profesorului este puternic motivaţională. Lauda este cea mai naturală
şi cel mai uşor de realizat, din perspective motivaţiei, de către un profesor. Important este însă
momentul în care lauda/aprecierea este folosită şi mai puţin frecvenţa utilizării ei. O apreciere trebuie să
fie corelată cu un comportament dorit, să fie credibilă şi astfel ea devine eficace. Conceptul de
specificitate a unei aprecieri are în vedere cuantificarea unui comportament în procesul de învăţare,
unul specific. O apreciere este credibilă atunci când este însoţită de sinceritate şi vizează o sarcină bine
realizată. S-a realizat un studiu asupra manierei în care profesorul apreciază reuşitele elevilor slabi la
învăţătură, dar şi celor mai puţin adaptaţi. S-a constatat că există diferenţe sesizabile între comunicarea
verbală şi limbajul nonverbal, ale cărui elemente sunt tonalitatea, accentul, postura, inflexiunile vocii.
Un factor decisive pentru motivarea elevilor pot fi şi consemnările profesorului pe marginea
temelor/lucrărilor elevilor. Atenţia, atitudinea elevilor faţă de învăţare pot fi influenţate de aceste
observaţii. Este necesar să ţinem seama şi de modul în care elevii reacţionează la aceste laude: cei
extrovertiţi pot fi mai sensibili la o mustrare, pe când cei introvertiţi, la o laudă.

5) Folosirea corectă a notării

Se ştie că cele trei funcţii ale notării sunt: de evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare.

6) Dezvoltarea curiozităţii, a spiritului investigative, mobilizarea pentru o atitudine exploratorie.

Curiozitatea epistemică este stimulată de diverşi stimuli, neobişnuiţi, complecşi sau ambigui. Aceasta
creează condiţiile înţelegerii unor mijloace inedite de înţelegere şi de rezolvare a situaţiilor-problemă.
Curiozitatea epistemică poate fi stimulată prin:

- Surpriză. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un inel metalic.
Încălzind bila şi încercând din nou, bila nu va merge.
- Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal ca punct de orientare spre o situaţie
inedită. Punerea elevilor într-o situaţie neaşteptată (confesiunile profesorului legate de experienţe
personale, comune în oarecare măsură cu cele ale elevilor) poate genera focalizarea atenţiei şi
implicarea lor activă în demersul didactic.

- Perplexitatea ori nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea problemei sunt propuse câteva
soluţii, niciuna nefiind, aparent, validă. Nesiguranţa poate fi provocată şi de ciocnirea a două convingeri
contrare. De exemplu, „eu fumez” şi „fumatul produce cancer”.

- Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care, aparent, contrazice anumite principii şi legi universal
valabile.

- Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă.

7) Tehnici de incitare a dorinţei de a răspunde corect

Presupunem că înainte de a face eforturi într-un anumit sens, cel vizat să primească o recompensă,
menită a stimula motivaţia. Un exemplu în acest sens poate fi proiectarea unei secvenţe didactice care
să ofere elevilor posibilitatea de a obţine succes în rezolvarea sarcinilor. S-a demonstrat că elevii ale
căror nume sunt rostite înainte de a le fi adresate întrebările înregistrează o rată mai mare de răspunsuri
corecte, sunt mai motivaţi. Se realizează astfel şi un control mai eficient asupra participării elevilor la
activităţile de învăţare.

8) Folosirea unor exemple din universul familiar al elevilor

De exemplu, pentru a-i învăţa pe elevi cum sunt aranjate alfabetic fişele într-o bibliotecă, se pot folosi
titluri de cărţi pe care le-au citit.

9) Motivaţia generată de o competiţie minimalizată

Uneori, un elev pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi este tentat să submineze autoritatea
profesorului. O soluţie pentru conştientizarea efectelor negative ale acestui tip de comportament ar fi
implicarea/responsabilizarea elevului respectiv în/prin activităţi extracurriculare. Dacă se impune, ar
putea fi aplicate măsuri corective, fără a fi ignorată stimularea unui comportament adecvat, atunci când
este cazul.

10) Încercarea de a minimaliza efectele indezirabile ale implicării elevilor în activităţile şcolare
Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile: oboseala, generată de pauze scurte,
distanţă mare între auditoriu şi ecran/microfon, absenţa unei acustici adecvate; micşorarea stimei de
sine (cauzată de eşecul de a rezolva anumite probleme care îi depăşesc, utilizarea unor apelative
dezonorante de către profesor la adresa elevilor); participarea elevilor la competiţii în care au şanse de a
câştiga doar câţiva dintre ei, obligativitatea de a audia prezentări monotone ori neantrenante, evaluarea
dintr-o lecţie nepredată de profesor.

Să nu omitem faptul că una dintre tehnicile care au caracter motivaţional şi înlesneşte munca
profesorului ridicând randamentul lecţiei este jocul didactic, o metodă de învăţământ în care predomină
acţiunea didactică simulată. Resursele ludice asigură evoluţia jocului didactic la niveluri metodologice
situate dincolo de sfera învăţământului preşcolar şi primar. Derivând din dorinţa de a cunoaşte lumea,
jocul presupune spontaneitate, o tatonare a realităţii pe care o transfigurează în planul ficţional,
conturat prin regulile acceptate de jucători.

Vroom concepe procesul motivational ca o forta determinata de trei factori care se combina intr-o
maniera multiplicativa: asteptarea (relatia efort – performanta), instrumentalitatea (relatia performanta
– rezultat) si valenta (valoarea rezultatelor)

proform nov.A.2019 1
Exemple de activităţi care pot dezvolta motivaţia

La clasa a IX-a, la capitolul „Stiluri funcţionale” (Stilul publicistic) li se poate cere elevilor, împărţiţi în
perechi sau echipe, să exercite rolul jurnalistului şi să realizeze un reportaj de la raliul Dakar-Paris şi
Formula 1, respectând regulile de redactare a unui astfel de text. La etapa de reflecţie, li se propune
elevilor să elaboreze un panou publicitar al unui produs (rechizite, jucării). Important este ca toţi elevii
implicaţi să facă publicitate aceluiaşi produs. În final se poate recurge la evaluarea reciprocă: aprecierea
panoului care place cel mai mult şi argumentarea alegerii. Se dezvoltă astfel abilitatea elevilor de a-şi
argumenta punctul de vedere, de a evalua şi de a convinge.
Părinții consideră un copil ca fiind motivat, atunci când dorește să aibă rezultate bune la școală, nu
așteaptă să fie împins de la spate să învețe, este apreciat de profesori.

Profesorii consideră ca fiind motivat un copil care ascultă cu interes ce i se predă, depune efort pentru
îndeplinirea sarcinilor de învățare.

Elevii consideră că un copil motivat este unul care participă la ore, este atent și activ, se implică în clasă,
își face temele acasă, își rezolvă bine sarcinile de învățare

Sunt identificate o serie de strategii și instrumente de motivație acasă și la școală. Între acestea:

· cultivarea speranței (se construiește pornind de la cunoștințele de bază, progresele se produc în timp,
accentuarea beneficiilor practice ale învățării, copilul este încurajat să stabilească propriile obiective,
este încurajată autodisciplinarea și organizarea, copilul are nevoie de încurajare din partea celor din jur);

· comunicarea (implică respectul reciproc);

· angajarea imaginației;

· încurajarea automotivației și implicarea copilului în luarea deciziilor;

· cultivarea efortului;

La școală entuziasmul și motivația profesorului se răsfrâng în mod direct asupra motivației elevului. Ce
poate face profesorul pentru ameliorarea nivelului de motivație? Investigarea nivelului de motivație
pentru învățare în școală și a modului în care elevii doresc să li se predea:

• Sondaj/chestionar și analiza rezultatelor

• Observație și reflectare Ameliorarea nivelului de motivație

• Înțelegerea particularităților elevilor

• Evaluarea interesului fiecărui elev pentru disciplina predată

• Dezvoltarea unor strategii didactice

• Evaluarea impactului noilor strategii asupra elevilor

• Revizuire, inițierea unor noi strategii

R. Viau consemnează câteva tehnici care favorizează motivaţia elevilor:

· se începe cu o anecdotă sau cu o problemă de soluţionat, care vor trezi interesul şi curiozitatea elevilor;

· se prezintă planul expunerii (de. ex., sub formă de întrebări sau de obiective );

· înainte de a explica un concept sau un fenomen se face apel la cunoştinţele lor anterioare, întrebându-i
cum şi-l explică;

· se ilustrează relaţiile dintre concepte cu ajutorul schemelor, al tabelelor, al desenelor. Se dau exemple
din mediul lor cotidian sau care ţin de interesele lor.

· li se cere elevilor să dea ei înşişi asemenea exemple din viaţa cotidiană;

· se fac analogii sau se folosesc metafore din domeniile care-i interesează;

· pentru fiecare etapă profesorul le oferă un model, aratându-le cum se procedează;

· se utilizează diferite mijloace de învăţare (suporturi audiovizuale, afişe etc.).

Condiţii pentru o activitate de învăţare care stimulează motivaţia elevilor (R. Viau):

· să fie semnificativă, adică să corespundă intereselor, preocupărilor și să se armonizeze cu proiectele

personale ale elevilor;

· să fie diversificată şi integrată altor activităţi (adică 42 se integrează într-o secvenţă logică);
· să reprezinte o provocare pentru elev (nici prea dificilă, nici prea uşoară);

· să fie autentică (să ducă la o realizare/ produs/ rezultat asemănător cu ceva din viaţa reală);

· să solicite angajamentul cognitiv al elevului;

· să-l responsabilizeze pe elev permiţându-i să facă alegeri să-i permită elevului să interacţionaze şi să
colaboreze cu ceilalţi (pentru atingerea unui scop comun). Cooperarea suscită în general motivaţia
elevilor, pentru că favorizează percepţia despre propriile competenţe şi despre capacitatea lor de a
controla activitatea de învăţare. Activităţile axate pe competiţie nu-i pot motiva decât pe cei mai
puternici, adică pe aceia care au şansa de a câştiga; cei cu nivel mediu sau slabi au tendinţa să
abandoneze.

· să aibă un caracter interdisciplinar (conexiunea cu alte domenii de studiu);.

· să formuleze cerinţele şi condiţiile în care se va desfăşura activitatea (necesare pentru angajamentul şi
perseverenţa elevului în sarcină):

· să se desfăşoare într-o perioadă de timp suficientă.

Care sunt semnele că un elev este motivat ? (în opinia lui Rolland Viau) Un elev motivat este un elev care
se angajează în sarcinile de învăţare (angajament cognitiv), consacrându-le timpul necesar
(perseverenţă).

· Angajamentul cognitiv corespunde gradului de efort mintal depus de elev în realizarea activităţii. Acest
efort poate fi apreciat prin observarea tipului de strategie de învăţare la care recurge. Dacă el se
limitează, de exemplu, la strategii de memorizare, evident că este puţin angajat în plan cognitiv.

· Perseverenţa se traduce prin timpul pe care elevul îl acordă activităţii: cu cât este mai motivat, cu atât îi
va aloca mai mult timp şi-şi va spori astfel şansele de reuşită. Dimpotrivă, lipsa de motivaţie antrenează
tendinţa de a abandona rapid sarcina sau de a nu face decât minimul necesar.

· Reuşita sau performanţa este, simultan, o consecinţă şi o sursă a motivaţiei pentru că ea influenţează
pozitiv percepţiile care stau la baza acesteia. Cercetările arată că un elev motivat se angajează în
activitate, apelând la strategii eficiente de învăţare bazate pe comprehensiune şi stabilirea de legături
logice (angajament cognitiv) şi îi consacră timpul necesar (perseverenţă); acest fapt are drept consecinţă
o amplificare a celor trei tipuri de percepţii (dinamică motivaţională funcţională). În contrast, elevul
demotivat recurge adesea la strategii de evitare, care-i permit să amâne sau să eludeze îndeplinirea
activităţii, ceea ce coboară şi mai mult nivelul celor trei factori motivaţionali determinanţi: percepţia
asupra valorii activităţii, asupra propriilor competenţe şi a controlabilităţii acţiunii (dinamică
motivaţională disfuncţională).

Sentimentul propriei eficiențe

Elevul trebuie condus către a-și putea aprecia propriile posibilități care îi sunt necesare pentru
organizarea activității de învățare, în așa fel încât să atingă performanța. Aceasta înseamnă să aibă un
nivel de aspirație adecvat propriilor capacități: nu se va supraestima, ceea ce l-ar duce la eșec și nici nu
se va subestima, ratând astfel șansa de a realiza ceva în acord cu posibilitățile lui. Cu alte cuvinte, se va
concentra pe ceea ce este important, fără emoțiile inerente unei motivări prea puternice, care l-ar putea
dezorganiza.

Cui atribuie succesul sau eșecul?

Atunci când succesul este atribuit efortului depus și capacităților proprii, în ciuda complexității sarcinii,
stima de sine e crescută, iar elevul va fi împăcat cu sine. Când însă neșansa e vinovată de eșec, e clar că
așteptările referitoare la rezultate au fost scăzute, la fel ca și stima de sine, deci elevul nu
conștientizează lipsa efortului și nici nu asociază capacitățile proprii cu succesul. Este la fel de adevărat
faptul că rolul profesorului este și acela de a ridica nivelul de performanță al elevilor, deci de a le ridica
nivelul așteptărilor, determinându-i să-și depășească astfel atât nevoile, cât și potențialul.

Contează stima de sine?

Da, într-o măsură foarte mare, pentru că ea afectează estimările elevilor asupra evaluărilor efectuate de
profesori: elevii cu o stimă de sine scăzută cred că profesorii îi evaluează negativ, iar cei cu stima de sine
mai mare vor supraestima caracterul pozitiv al aprecierilor celorlalți. Este de dorit, așadar, ca elevii să fie
conduși de profesori către creșterea stimei de sine și, în același timp, către o autoevaluare realistă și
eficientă.

Motivația intrinsecă

Scopul profesorilor ar trebui să fie acela de a le menține trează curiozitatea elevilor. Dacă profesorii
reușesc să gradeze dificultatea și să trezească interesul pentru disciplina pe care o predau, motivația
extrinsecă poate deveni intrinsecă: dacă un elev învață la început pentru note, dar descoperă
frumusețea în învățare, va ajunge să învețe de plăcere.

Motivație pozitivă vs motivație negativă

Trebuie cunoscut, în acest caz, experimentul lui E. B. Hurloc. Prin acesta s-a dovedit că grupul de elevi
care a fost lăudat în urma unei activități inițiale, a dobândit o stare afectivă pozitivă și tonifiantă, care a
crescut eficiența următoarei activități, în timp ce grupul dojenit a scăzut eficiența. Pentru al treilea grup,
ignorarea a condus la lipsa trăirilor afective, dovedindu-se astfel ineficiența metodei. (Elena Fulger,
„Motivația învățării”, p. 69)

Colaborăm sau intrăm în competiție?

Competiția poate expune elevul unor riscuri precum: apariția conflictului, a comportamentului agresiv, a
lipsei comunicării, a concentrării pe inducerea eșecului celuilalt, în locul obținerii succesului propriu.
„Dorința de a se ridica, prin competiție, este uneori prea mult legată de dominare, mai puțin de
progres.” (Mihaela Roco, „Creativitate și inteligență emoțională”, p. 102) De profesor depinde ca
intrarea în competiție să corespundă unor valori și să fie stimulativă prin corectitudine. Este, însă, la fel
de adevărat faptul că, prin cooperarea neatent ghidată de profesor, există riscul încurajării lenei sociale:
elevul pasiv ajunge să învețe să se folosească de cei activi, care muncesc astfel și în locul său.

Auto-îndeplinirea profețiilor sau confirmarea comportamentală

Așteptările profesorului devin cauze pentru performanțele elevilor. De exemplu, faptul că un profesor
are așteptări negative privitoare la o clasă de elevi, poate conduce la eșecul acelei clase. De ce? Pentru
că profesorul s-a comportat în conformitate cu așteptările proprii, adică nu s-a implicat în asemenea
măsură încât elevii să performeze.

Complexul de inferioritate

Când este evaluat negativ, elevul trebuie să înțeleagă faptul că evaluarea a vizat acțiunile sale și nu
persoana sa. Iar aceasta depinde, iarăși, de tactul pedagogic al cadrului didactic. Cercetările psihologice
arată că este necesară și corectă o prețuire pozitivă necondiționată a celorlalți. Atunci când elevul nu e
nevoit să se apere din punct de vedere afectiv, el se poate manifesta creativ și motivat. Altfel, aflat în
defensivă, nu are cum să evolueze. Dimpotrivă, își poate pierde orice motivație naturală, în timp ce
școala îl lipsește de oportunitatea de a întâlni provocări care să-i faciliteze învățarea.

Cum criticăm?

Există o adevărată artă de a critica, pe care orice profesor ar trebui să și-o însușească. Între exemple:
critica-elogiu („Nu este rău, dar este puțin cam târziu.”), critica-stimul („Este deja mai bine, dar mai
există lucruri care trebuie îmbunătățite.”), critica-speranță („Sper ca data viitoare să fie mai bine.”),
critica-îngrijorare („Mă îngrijorează faptul că nu te străduiești să corectezi această greșeală.”), critica-
întrebare („Ce crezi că e bine să faci ca să îmbunătățești situația?”), critica-coparticipare („Probabil că nu
am explicat suficient acest lucru.”), critica-analogie („Vă amintiți, ieri un coleg a făcut aceeași greșeală.”),
critica-retrăire („Sunt gata să mă pun în locul vostru, dar puneți-vă și voi în locul meu.”), critica-atenuare
(„Este doar o greșeală de lucru.”), critica-mirare („Cum de n-ai observat asemenea greșeală evidentă?”),
critica-prevenire („Vă recomand să trageți propriile concluzii din cele întâmplate.”), critica-cerință („Vă
cer să corectați imediat aceste greșeli.”), critica-încurajare („Nu-i nimic. Oricine poate greși. Data viitoare
va fi mai bine.”), critica-temere („Mă neliniștește faptul că încă nu ați înțeles ce aveți de pierdut dacă
veți continua așa.”), critica-observație („Nu pot fi mulțumit de comportamentul acesta nepoliticos.”).
(Gheorghe Arădăvoaice, „Motivația. Metode și tehnici de motivare”, p. 126-127)

Libertatea de alegere

Sunt mai motivați să realizeze anumite lucruri cei care cred că aceasta a fost alegerea lor, decât cei
cărora lucrul le-a fost impus. Chiar și iluzia alegerii este un factor motivațional, de aceea este util să
expunem elevilor mai multe lucruri de făcut, din care ei să aleagă unul, fiind astfel motivați să lucreze
pentru că așa au ales ei.

Capcane în crearea motivației

Nu mereu ceea ce crede profesorul că motivează, îl și motivează real pe elev. De exemplu, dacă dorește
să-și motiveze elevii și-i anunță că vor primi plusuri în catalogul personal acei elevi care vor termina
primii de rezolvat o sarcină ușoară, e clar că tot elevii buni vor reuși acest lucru, ceea ce nu neapărat că-i
va motiva și în niciun caz nu-i va motiva pe cei slabi sau care lucrează încet. Utilă este, în acest caz, o
diferențiere a sarcinilor de lucru, apoi precizarea elementului motivant.

În contextul în care dorim ca toți elevii să devină motivați, ar trebui să acordăm o atenție sporită
timpului pe care îl alocăm răspunsurilor elevilor. Paradoxal, oferim mai mult timp de gândire și de
răspuns elevilor capabili. Astfel, exact elevii „care au cea mai mare nevoie de un răgaz au cele mai mici
șanse să-l obțină.” (John Hattie, „Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori”, p. 156)

Obiectivele de îndeplinit și criteriile de performanță

Dacă unui elev i se cere să învețe, de exemplu, verbul, precizându-se ce anume va trebui să știe despre
verb la sfârșitul orei, el va reuși să-și analizeze singur propria învățare și își va putea chiar prezice
performanța printr-o autoevaluare corectă. În același timp, un obiectiv formulat vag, fără criterii de
performanță, nu-i oferă elevului niciun fel de motivație. E ca și cum cineva ne-ar spune: Intră în mașină și
condu. Iar când ajungem (dacă ajungem) la destinație, ne-ar spune: Ați ajuns la destinație. Ce se
întâmplă dacă la destinație ni s-ar cere, de exemplu: Condu mai departe.? De aceea, e justificat să li se
precizeze elevilor în ce condiții se va produce performanța. Nu: Transcrie verbele din text., ci: Transcrie
din text trei verbe la moduri diferite, relevante pentru acțiunile protagonistului.

Atitudini de dorit din partea cadrului didactic

Să se adreseze fiecărui elev, cunoscându-i numele; să asculte cu atenție ce spune fiecare elev; să se
accepte pe sine așa cum este; să fie sincer cu elevii; să îi respecte, invitându-i astfel la o bună disciplină;
să nu ia în mod personal lipsa răspunsurilor elevilor; să gândească pozitiv despre sine și despre elevi; să-
și adapteze traseul pentru a oferi îndrumare; să explice până când toți elevii înțeleg; să ofere cât mai
multe modalități de învățare.

Formula a celor 4A

Atenția – arătată elevilor sub forma unei ascultări active, empatice

Aprecierea – folosirea oricărui prilej pentru a valoriza elevii ce-și îndeplinesc sarcinile

Acceptarea – elevii trebuie să aibă posibilitatea de a fi ei înșiși, respectați pentru unicitatea lor

Aprobarea – reacție care ar trebui să fie promptă, ducând astfel la creșterea stimei de sine și la dorința
de a fi mai performant pe viitor, pentru a nu dezamăgi, ci a confirma încrederea).

A lucra cu elevi motivați este un avantaj și pentru profesori. Nu întotdeauna e nevoie de mai mult;
uneori e doar nevoie de altceva.
Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natură pedagogică

Printre cele mai importante se pot enumera :

-calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de elevi, şcoală, facultate, universitate,
inspectorate şcolare, Ministerul Educaţiei etc.);

- calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului (curriculum-ului) şi al documentelor şcolare în

care se obiectivează (planuri de învăţământ, programe analitice, manuale şcolare);

- calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a unei înalte şi eficiente pregătiri de
specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza căreia să se manifeste o
deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat şi dinamic tact pedagogic;

- o modernă şi completă bază tehnico-materială necesară activităţii instructiv-educative, în care să-şi

găsească locul mijloacele informatice.

- folosirea de strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ-participativ şi euristic al

elevilor în actul învăţării şi să asigure legarea teoriei de practică şi accesibilitatea cunoştinţelor, fără
coborârea nivelului ştiinţific prevăzut de documente;

- concomitent cu o tratare formală a elevilor, să fie prezentă activ şi permanent şi o tratare individuală şi
diferenţiată a acestora, urmărindu-se valorificarea la înalt nivel de performanţă a posibilităţilor
individuale ale tinerilor (capacităţi intelectuale, aptitudini, interese, aspiraţii etc.) sporind atenţia faţă de
cei supradotaţi;

- tratarea în cât mai mare măsură a elevilor, ca subiecţi ai educaţiei, transformându-i în proprii lor
educatori, capabili de autoeducare, autoevaluare şi de manifestare a feed-back-ului;

- relaţii democratice între elevi, între profesori si elevi, între profesorul diriginte şi elevii clasei, între
conducerea unităţii de învăţământ şi elevi, dezvoltându-se concomitent îndrumarea si exigenţa corecte,
normale, cu cooperarea, cu înţelegerea, respectul şi ajutorul reciproc;

- dezvoltarea unor grupuri şcolare închegate, capabile de a se manifesta ca factori educativi;

- asigurarea unei valoroase şi reale orientări, eventual reorientări şcolare şi profesionale a elevilor;

- formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă performanţă, pentru autodepăşire,
eliminându-se în cât mai mare măsură şi chiar in totalitate măsurile coercitive;
- realizarea unei obiectivităţi şi a unei coerente evaluări a rezultatelor şcolare şi interiorizarea acestei
evaluări pentru educarea capacităţii de autoevaluare;

- organizarea de competiţii şcolare interne şi internaţionale, cu antrenarea a cât mai mulţi elevi

- formarea în timpul şcolii a capacităţilor necesare integrării socio- profesionale eficiente şi creative.

- contribuţia mass-media şi a altor factori educativi (societăţi comerciale, asociaţii de tineret, culturale
etc.) în susţinerea rolului învăţământului, a necesităţii sporirii eforturilor pentru obţinerea unei pregătiri
de calitate de către toţi cei aflaţi pe băncile şcolilor;