Dimensiunea psihologica a pregatirii profesofului

A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregă tirea pentru a preda, pentru a-i învă ţa
pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă ră bdare, multe momente
de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi mă surate nici
cantitativ şi nici imediat. Totuşi, Ia capă tul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi satisfacţii.

Clasa şcolară nu este atâ t un spaţiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din
programă , iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere
anumite conduite. în clasă se învaţă mai mult decâ t o materie, se învaţă o lecţie de viaţă . Profesorul
stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele
sociale, le întă reşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi gă sească identitatea. Profesorul
trebuie sa dispuna de citeva calitati pentru a tinte catre idealul acestei profesie, si anume

Aptitudine, tact şi competenţă pedagogică

Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul

instructiv-educativ. In viziunea lui A. Chircev aptitudinea pedagogică este „un ansamblu de
însuşiri ale personalită ţii educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice
împrejurare, în orice clasă ”.
Competentele profesorului.

1. competenţa ştiinţifică; presupune o solidă pregă tire de specialitate,

2. competenţa psihopedagogică, este asigurată de ansamblul capacită ţilor necesare
pentru „construirea” diferitelor componente ale personalită ţii elevilor şi cuprinde:
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învă ţare pentru elevi,
capacitatea de a face materialul de învă ţare accesibil prin gă sirea celor mai adecvate
metode şi mijloace, capacitatea de a înţelege elevul, de a pă trunde în lumea sa interioară ,
creativitatea în munca psihopedagogică şi capacitatea de a crea noi modele de influenţare
instructiv-educativă , în funcţie de cerinţele fiecă rei situaţii educaţionale.
3. competenţa psihosocială, cuprinde ansamblul de capacită ţi necesare optimiză rii
relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a
stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de elevi, dar şi
elevi izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza
adecvat puterea şi autoritatea pe care le conferă statutul de cadru didactic.

Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnă scuţi şi dobâ ndiţi. Ea conferă o mare
flexibilitate comportamentului didactic, favorizâ nd o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei
situaţii educative.

În aceeaşi arie de preocupă ri privind determinarea acelor calită ţi ale profesorului care pot influenţa
şi modela personalitatea elevului se înscrie şi cercetarea lui Josef Stefanovic (1979) asupra tactului
pedagogic. Autorul este de pă rere că tactul pedagogic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul
interacţiunii profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se defineşte ca fiind „gradul calitativ al
interacţiunii sociale dintre profesor şi elev…, caz în care criteriile acestei calită ţi ar fi urmă toarele:

1. gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;

2. gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învă ţă tură şi a comportamentului
elevului;

3. gradul de dezvoltare a personalită ţii elevului;

4. gradul de respectare a particularită ţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat
psihic optim al activită ţii instructiv-educative; 1
5. rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv–
educativă ” (Stefanovic, 1979, p. 13).

Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui, la fel ca a orică rei
aptitudini sau calită ţi profesionale depinde, pe de o parte, de predispoziţiile înnă scute
(intuiţie, empatie), iar pe de altă parte, de anumiţi factori cum ar fi cunoştinţele şi
experienţa dobâ ndite sau autoeducaţia. A da dovadă de tact pedagogic presupune multă
inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creaţie.

Studiul corelaţiei dintre tră să turile caracteristice ale profesorului şi eficienţa actului
pedagogic a impus şi un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică : competenţa
didactică (S. Marcus, 1999). Câ nd se vorbeşte de competenţa profesorului, se pune
problema eficienţei predării şi a stabilirii unor criterii de eficienţă .

Competenţa didactică apare astfel nu atâ t ca o dimensiune intrapersonală , câ t, mai ales, ca

una interpersonală , cu multe faţete relaţionale. într-un program de formare a profesorilor
desfă şurat în S.U.A., competenţa didactică este operaţionalizată într-un numă r de cinci
competenţe specifice (cf. Gherghinescu, 1999, p. 21):

• competenţa cognitivă, care cuprinde abilită ţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din

partea unui profesor;

• competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi

considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut;

• competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor

profesori de a-şi exersa abilită ţile didactice;

• competenţa legată de performanţă, prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi

că pot utiliza ceea ce ştiu;

• competenţa de a produce modifică ri observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Tot aici trebuie amintit faptul că cercetă rile ce s-au concentrat pe profilul psihologic al
cadrului didactic eficient nu au reuşit să evidenţieze o „reţetă ” de acest gen, însă în
unanimitate au sugerat necesitatea EMPATIEI. Capacită ţile empatice vizează  capacităţi de
transpunere în situaţia psihologică a elevului şi dorinţa de a-l înţelege de pe poziţiile lui.

Stiluri educaţionale

Dificultatea obţinerii unor date certe privind factorii care influenţează decisiv eficienţa
predă rii a fă cut ca o serie de cercetă ri să se orienteze că tre analiza interacţiunii profesor-
elev, a particularită ţilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a activită ţii de
învă ţare. Diferenţele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a
condus la definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.

După unii autori stilul educaţionalreprezintă maniera preferenţială de a ne comporta în

activitatea de predare, modul specific în care constant reacţionă m în raport cu educabilii
(elevii sau studenţii).
2
În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de conducere şi
organizare al unei clase, în modalită ţile de sancţiune şi control, planificare a conţinuturilor,
strategiilor de instruire folosite, a tehnicilor motivaţionale şi a procedeelor de evaluare.

Prin natura sa, procesul educaţional presupune o relaţie de conducere. Profesorul este
liderul desemnat, a că rui activitate se subsumează unor funcţii de conducere: el planifică ,
organizează , controlează şi apreciază activitatea elevilor, exercită o anumită putere,
modelează atitudinile şi conduitele elevilor, îi determină să accepte şi să ră spundă
influenţelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul generează în mod inevitabil
anumite practici educaţionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are
un puternic impact asupra unor aspecte esenţiale ale vieţii de grup: performanţă , relaţii
interpersonale, climat afectiv, motivaţie.

Studiile psihosociale au evidenţiat 3 stiluri diferite de conducere a unui grup:autoritar,

democratic şi laissez-faire.

Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul (în cazul clasei
şcolare, profesorul) determină întreaga desfă şurare a activită ţii: el dictează tehnicile şi
etapele activită ţii, fixează fiecă rui membru al grupului sarcinile de muncă şi colegii cu care
va lucra, distribuie aprecieri (critici şi laude) într-o manieră personală , fă ră a face
cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menţine în afara activită ţilor concrete ale
grupului. În acest caz, de obicei, cadrele didactice nu oferă variante (opţiuni) de realizare a
sarcinilor şcolare sau de realizare a evaluă rii, profesorul îşi impune propria manieră de
tratare a subiectelor ca şi cum ar fi unica şi cea mai bună , neacceptâ nd nici o altă abatere
sau alternativă .

Stilul de conducere democratic se caracterizează prin faptul că problemele sunt discutate

şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi
asistenţa liderului. Perspectivele şi etapele activită ţii sunt schiţate de la început. Liderul
(respectiv, cadrul didactic) sugerează două -trei tehnici de lucru, între care membrii
grupului pot alege. Aceştia din urmă sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea
realiză rii sarcinilor. Liderul este obligat să justifice aprecierile pe care le face asupra
realiză rilor individuale sau de grup. El caută să fie un membru obişnuit al grupului, fă ră a
lua asupra lui prea multe sarcini şi oferă posibilitatea elevilor de a luat anumite decizii în
activitatea de învă ţare.

Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au

întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfă şurare a activită ţii şi
metodele utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului. El furnizează unele
materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii suplimentare, fă ră să participe însă la discuţii şi
fă ră să se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de
iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. Evită în mod constant să facă evaluă ri
pozitive sau negative asupra performanţelor sau asupra conduitei elevilor. De obicei,
cadrele didactice cu un asemenea stil educaţional oferă foarte puţin suport sau coordonare
elevilor în activitatea lor de descoperire a unui domeniu sau de realizare a sarcinilor lor
didactice.

Fiecare dintre cele trei stiluri educaţionale ale avantajele şi dezavantajele sale în activitatea
de formare şi pregă tire a educabililor (elevilor sau studenţilor).O analiză comparativă a
efectelor celor trei stiluri a evidenţiat urmă toarele constată ri:

3
Profesorul autoritar – poate genera fie foarte multe reacţii agresive (mai mult sau mai
puţin directe, dar prezente), tendinţă spre revoltă mult mai pronunţate decâ t în cazul
celorlalte 2 stiluri educaţionale, fie o reacţie apatică , de pasivitate. În cazul unui stil
autoritar elevii îşi dezvoltă mai greu o motivaţie proprie (intrinsecă ), rezolvarea sarcinilor
şcolare apă râ nd mai degrabă ca o înlă nţuire de comenzi şi ordine externe, care blochează
calea spre independenţa în acţiune a elevului. Educabilii se simt încorsetaţi, ei lucrâ nd doar
atâ ta timp câ t sunt sub stricta observaţie sau evaluare a cadrului didactic, în absenţa
acestuia abandonâ nd orice acţiune de învă ţare.

Profesorul democratic – reuşeşte să creeze o atmosferă mai destinsă , relaţii mai puţin
tensionate şi între elevi, dar şi ale elevilor cu el. Profesorul alternează între oferirea de
direcţii clare şi situaţii în care le solicită elevilor opţiunile sau sugestiile pentru modul în
care le-ar place sau pot să realizeze sarcinile şcolare. Elevii simt o libertate mai mare de
acţiune, care de obicei are drept efect un grad mai mare de implicare. Se dezvoltă mai mult
capacitatea elevilor de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilită ţi (prin opţiunile pe care
le exprimă personal).

Profesorul laissez-faire – generează adeseori neatenţie şi neimplicare mai ales dacă este
aplicat în educaţia elevilor cu vâ rste mai mici. Acest lucru se întâ mplă datorită faptului că
într-o asemenea manieră de predare elevi resimt mai degrabă absenţa orientă rii şi
suportului pe care cadrul didactic ar trebui să li-l ofere, înregistrâ ndu-se adeseori o scă dere
a eficienţei în activitatea didactică .

Rezultatele multor studii de specialitate au determinat o nuanţare a poziţiilor privind

câ ştigurile unui stil sau ale altuia. Astfel, s-a constatat că  eficienţa stilului educaţional este
mult influenţată de natura sarcinii şi a situaţiei cu care se confruntă grupul, de vârsta
copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor şi ale profesorilor, de natura
obiectivelor etc. Sunt situaţii în care stilul autoritar se dovedeşte a fi mai eficient decâ t stilul
democratic. Se apreciază că stilul de conducere democratic, participativ îşi dovedeşte
superioritatea pe termen lung, întrucâ t permite cea mai liberă exprimare a diferenţelor
individuale, manifestarea liberă , fă ră îngră diri a fiecă rui membru. Pe termen scurt însă ,
atunci câ nd grupul are sarcini imediate (de exemplu, realizarea unui proiect, pregă tirea
unui examen sau participarea la un concurs sportiv într-un timp foarte scurt), stilul de
conducere autoritar poate fi mai eficient în ceea ce priveşte productivitatea.

Factorii subiectivi în evaluarea şcolară

Evaluarea este una dintre acţiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului şi
familiei sale. Note, calificative, examene, clasamente sunt cuvinte aflate pe buzele tuturor
atunci câ nd vine vorba de şcoală . Pă rinţi şi copii se bucură , se entuziasmează , se întristează
sau se revoltă în faţa carnetelor de note. Nimeni nu ră mâ ne indiferent. Fiecă ruia îi place să
creadă că o reuşită punctuală deschide viitorul, tot viitorul. Obţinerea unui calificativ bun
sau a unei note mari sunt considerate condiţii nu numai ale succesului şcolar, ci şi ale celui
profesional şi social. Este mai puţin important în momentul fră mâ ntă rilor din jurul notelor
faptul că nota în sine nu are valoare decâ t în mă sura în care reflectă capacită ţile şi
performanţele reale ale elevilor. Nu este de mirare, aşadar, că teme precum corectitudinea
notă rii, valoarea examenelor şi a clasamentelor rezultate, criteriile de apreciere, metodele
de evaluare, erorile de apreciere şi cauzele acestora sunt viu discutate în medii sociale
dintre cele mai diverse: familie, grup de prieteni, grupuri profesionale etc. O adevă rată
pedagogie a simţului comun este pusă în funcţiune atunci câ nd vine vorba de evaluarea
şcolară .

4
Problema centrală a evaluă rii şcolare, cea care stâ rneşte şi cele mai aprige controverse,
este corectitudinea notă rii, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de întrebare se nasc în
legă tură cu influenţele pe care evaluatorul – privit ca personalitate concretă – le exercită în
actul evaluă rii, influenţe considerate drept posibile surse de distorsiuni. Oricine poate
recunoaşte faptul că evaluarea nu e doar o problemă de tehnică a notă rii sau de
docimologie, de standarde obiective şi precise, ci şi o problemă de ordin psihologic şi
psihosocial. Atâ t timp câ t evaluatorul şi evaluatul se cunosc, iar relaţia de evaluare are
caracterul unei relaţii interpersonale cu implicaţii psihosociale, eliminarea factorului
subiectiv este imposibilă . într-o cercetare consacrată cunoaşterii şi controlului factorilor
subiectivi în evaluare, E. Voiculescu releva faptul că „o evaluare pur obiectivă , impersonală ,
indiferentă şi absolut neutră , adică o evaluare fă ră subiect, este nu numai imposibilă , dar şi
mai slab semnificativă , mai puţin relevantă şi, în cele din urmă , mai puţin obiectivă decâ t o
evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales,
viziunea personală ale celui care evaluează sau/şi ale celui care este evaluat” (Voiculescu,
2001, p. 45).

Problema intervenţiei factorilor subiectivi în evaluare s-a pus în momentul în care studiile
docimologice au ară tat că notele atribuite de diverşi evaluatori pentru aceeaşi lucrare,
independent unii de alţii, sunt extrem de diferite, proporţia dezacordurilor fiind mai
ridicată decâ t cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite de acelaşi j profesor pentru
aceeaşi lucrare, dar în momente diferite, au fost diferite. Lipsa de obiectivitate a
aprecierilor se exprimă , aşadar, atâ t în variaţiile interindividuale, respectiv dezacordul
între notarea aceloraşi lucră ri de că tre profesori diferiţi, câ t şi în variaţiile intraindividuale,
adică dezacordul între notele acordate de acelaşi profesor aceleiaşi lucră ri, în momente
diferite.

Cercetarea fenomenelor de divergenţă în actul evaluă rii a pus în evidenţă urmă toarele
efecte perturbatoare:

• efectul „halo”, exprimat în tendinţa evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate

sau însuşiri în funcţie de impresia generală cu privire la cel evaluat. Această „impresie
generală ” este formată în funcţie de evaluă rile anterioare ale elevului la aceeaşi disciplină
şi/sau la alte discipline de învă ţă mâ nt şi este utilizată de profesor drept un clişeu de
apreciere care maschează diferenţele dintre prestaţiile elevului în cazul unor evaluă ri
diferite; elevii cei mai expuşi acestui efect sunt cei fruntaşi şi cei slabi; unui elev cunoscut
ca foarte bun i se va atribui un calificativ superior chiar dacă o anumită prestaţie a sa este
slabă , în timp ce unui elev slab i se va atribui un calificativ mai scă zut chiar dacă are o
prestaţie bună şi a înregistrat progrese;

• efectul de contrast apare datorită comparaţiilor şi ierarhiză rilor inevitabile pe care le face

evaluatorul între lucră rile scrise (corectate în serie) sau între ră spunsurile orale succesive
ale celor examinaţi.Aşa se face că aceeaşi performanţă poate fi cotată diferit, în funcţie de
poziţia sau locul ocupat în succesiunea evaluă rilor efectuate. De exemplu, aceeaşi lucrare
poate primi o notă mai mare dacă este evaluată după o lucrare slabă (după o lucrare slabă ,
una bună pare a fi şi mai bună ) sau poate primi o notă mai mică dacă este evaluată după o
lucrare foarte bună ; efectul de contrast determină creşterea distanţei dintre rezultatele
subiecţilor;

• efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat poziţiei sau locului ocupat de o

lucrare într-un set de lucră ri ce sunt supuse evaluă rii. Cercetă rile efectuate de Noizet şi
Caverni (1978, pp. 104-105) au ară tat că , pe parcursul corectă rii unui set de lucră ri, pe
scala severitate-indulgenţă a aprecierilor evaluatorului există o variaţie; la începutul

5
corectă rii lucră rilor, evaluatorul este mai indulgent, însă pe mă sură ce corectează mai
multe lucră ri, devine din ce în ce mai sever; în felul acesta, lucră rile corectate la început vor
fi supraevaluate, în timp ce lucră rile corectate că tre sfâ rşitul seriei vor fi subevaluate;
excepţie de la această regulă face prima lucrare; în cazul acesteia, evaluatorul nu dispune
de alt termen de comparaţie decâ t norma sau baremul, iar lucrarea suferă de pe urma
acestei comparaţii, putâ nd fi subevaluată ; pentru a doua lucrare, el dispune deja de o
referinţă şi, în felul acesta, efectul de ordine se combină cu efectul de contrast;

• ecuaţia personală a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea să se diferenţieze

de la un profesor la altul în funcţie de nivelul de exigenţă şi o serie de criterii proprii de
apreciere: unii profesori sunt mai generoşi, alţii mai exigenţi; unii folosesc nota ca pe un
mijloc de încurajare, de stimulare a elevului, alţii o folosesc ca pe un mijloc de constrâ ngere
sau de sancţiune; unii apreciază mai mult originalitatea ră spunsurilor, iar alţii, mai mult
conformitatea cu informaţiile predate; de asemenea, evaluatorul poate manifesta exigenţe
diferite pe parcursul anului şcolar: de regulă , profesorii sunt mai exigenţi la începutul
anului şi mai indulgenţi la sfâ rşit;

• efectul de similaritate constă în tendinţa profesorului de a-şi evalua elevii prin raportare

la propria persoană ; astfel, el se raportează fie la propria experienţă şcolară (experienţa de
elev sâ rguincios, ordonat, disciplinat, de exemplu), fie la experienţa sa de pă rinte ce îşi
evaluează propriii copii. Profesorii care au o experienţă de „foşti premianţi” vor fi mai
exigenţi comparativ cu cei care nu au stră lucit la diverse materii, iar profesorii care au copii
cu performanţe înalte vor avea tendinţa să -i evalueze pe elevii lor cu acelaşi grad de
aşteptare;

• efectul tendinţei centrale se manifestă prin faptul că profesorii caută să evite extremele
scalei de notare, din dorinţa de a nu greşi şi a nu deprecia elevii; astfel, majoritatea notelor
se înscriu în jurul valorilor medii, fă ră a se realiza o discriminare corectă între elevii de
nivel mediu, pe de o parte, şi extremele, respectiv elevii foarte buni şi elevii foarte slabi;
efectul se manifestă mai ales la profesorii începă tori;

• eroarea logică presupune substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluă rii

cu alte aspecte ale activită ţii şcolare, precum: efortul depus de elev, conştiinciozitatea,
disciplina, ordinea şi acurateţea lucră rii etc.; abaterea se justifică uneori, dar ea trebuie
menţinută între anumite limite; nu-i poţi pune unui elev care a ştiut de nota cinci o notă de
opt doar pentru că e disciplinat.