Motivatia in activitatea de invatare

Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Sunt investite
sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea
personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se
pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe
un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul
achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu acţiune conjugată; pornind de
la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini specifice de învăţare până la
mobilizarea generală pentru învăţare.

Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală. Problema

motivaţiei este totuşi una specifică adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De aceea se impune
să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o motivaţie universală şi
generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor
probleme specifice. Astfel în situaţia în care un profesor emite o judecată generală de genul:
“clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să rezolve un
anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o anumită materie). Membrii aceleiaşi clase sunt
motivaţi însă să facă multe alte lucruri.

Motivaţia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodată

şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem conchide că motivaţia dispune de două
segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a
comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune.

1). Persoanele care prezintă interes faţă de un stimul, tind să acorde atenţie preferenţială acelui
stimul. Această preferinţă le diferenţiază de alte persoane. În multitudinea de situaţii pe care le
parcurgem, interesul vizează procesul de selectare preferenţială a unor stimuli semnificativi, din
punctul nostru de vedere. Aceşti stimuli vor fi menţinuţi într-o stare de activare temporară
superioară în sistemul cognitiv. Totodată se înregistrează şi un proces de inhibiţie şi implicit de
ignorare a stimulilor nerelevanţi. În situaţia şcolară acest interes poate fi captat prin recursul la
mai multe tehnici simple:

a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru
învăţare;

b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de comunicare:
oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice şi
la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaţia;

c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă

menţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizează un experiment în care
profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cu materialul
prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material; 2) la altă grupă li se
prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar lipsit de elmentele
umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu
aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult din conţinutul lecţiei comparativ cu
elevii din grupul de control.

d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în mediul

şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar un flux
permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar sursa continuă a
furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazul lor în alocarea unei
cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media profesorilor. Deseori
refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub forma unor replici de genul: “Dar tu
ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor profesori frecvent au un caracter
divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”,  “Ce te face să crezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să
nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile
paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişi vor tinde să- şi pună probleme şi să se autoevalueze.

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creşte
motivaţia elevilor.

1). Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase de gimnaziu,
constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obţine satisfacţie
personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime
din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă şi o vă fie
util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu
că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care
să motiveze elevii să înveţe diferitele conţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de
conştientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste
sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi
interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2).  Expectanţe clare

Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici
vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la ce se aşteaptă
profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor fi consecinţele diferitelor
acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini concrete,  din cauza
confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce aşteptă profesorii de la ei (Brophy, 1981). De
exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea
ce se aşteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea
pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări
bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din partea
lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât decât în cazul elevilor a căror
profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de motivaţi pentru
realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că
vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite
frecvent greşeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu
performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de acestă materie. O
parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt, alţi pe termen lung,
iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de învăţare, elevilor învăţaţi să-şi
stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă activităţile, pe care altădată le considerau
respingătoare. Totodată au obţinut performanţe superioare şi au devenit mai conştienţi de
propriea lor eficacitate şi abilitate la matematică.

4. Aprecierea verbală şi scrisă

În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a profesorului.
Lauda este cea mai naturală şi cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivaţionale de
care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe
care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în
acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la
specificitatea şi la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un  elev
pentru un comportament specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este
oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981)  a realizat un studiu
asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a celor
care prezintă comportamente dezadaptative.  Constatarea lui a fost că,  frecvent aceşti profesori
manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză laude  şi limbajul
nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii  precum şi în alte amorse
nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv

semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect asupra
efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.

Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii (persoane
interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai degrabă de
mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane cntrate mai mult în jurul
propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasă a notării

Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite: evaluare,
oferirea de feedback şi de mobilizare.
6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice

Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă” numită
curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înţelegere şi
de rezolvare a unor probleme.

Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii
mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinţe. Altfel
spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească să
înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă. Facilitarea şi nu
controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în
şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a
motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor –
elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească  aceleaşi
sentimente, expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile,
emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen
scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

Bibliografie: https://andreivocila.wordpress.com/2010/05/30/rolul-motivatiei-in-activitatea-de-
invatare/