Capitolul II

PROBLEME DE COMPORTAMENT ŞI MODALITĂŢI DE

SOLUŢIONARE A ACESTORA ÎN CLASA DE ELEVI

STRUCTURA UNITĂŢII DE CURS:

1. Cauze ale comportamentului perturbator al elevului
2. Modele de prevenire/soluţionare a problemelor de comportament
3. Comportamentul perturbator – modalităţi de intervenţie a profesorului
4. Strategii şi tehnici de rezolvare a situaţiilor conflictuale în sala de clasă

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS:

 definirea conceptelor disciplină, disciplină pozitivă, problemă de comportament;
 inventarierea principalelor cauze ale problemelor de comportament şi realizarea
unei tipologii a acestora;
 identificarea unor modalităţi de prevenire/diminuare/eliminare a situaţiilor
conflictuale din sala de clasă;
 delimitarea unor tehnici/strategii de rezolvare a situaţiilor conflictuale din sala de
clasă, cu precizarea avantajelor şi dezavantajelor acestora.

CUVINTE CHEIE:
 disciplină; disciplină pozitivă; disciplină preventivă;
 comportament perturbator;
 problemă de comportament;
 întărire pozitivă; întărire negativă;
 strategii corective.

4
 II.1. CAUZE ALE COMPORTAMENTULUI PERTURBATOR AL
ELEVULUI

Obiective operaţionale:
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să definească conceptele disciplină, comportament perturbator;
 să elaboreze o tipologie a cauzelor comportamentului perturbator al elevului;
 să demonstreze rolul profesorului în diminuarea antipatiei elevului în raport cu
şcoala;
 să formuleze minim 5 reguli ce trebuie respectate de profesor pentru a diminua
frecvenţa problemelor de comportament;
 să enumere principalele probleme a căror responsabilitate o poartă profesorul.

Louis Cohen şi Lawrence Manion notau cu umor, dar şi cu exasperare, că nici

înţelepciunea lui Solomon n-ar putea să dea seamă de cauzele care îi determină pe elevi
să aibă un comportament perturbator. Ei subliniau astfel nu atât greutatea de a identifica
respectivele cauze (deşi nici acest lucru nu este simplu), cât complexitatea (câteodată
greu de controlat) acţiunii lor simultane.
O tipologizare nu foarte precisă a cauzelor comportamentului inadecvat în clasă
se poate totuşi elabora, cu o eficienţă destul de semnificativă, mai ales pentru profesorii
tineri. În acest sens, cităm mai întăi concluziile unui studiu elaborat de Saunders (1979):
1. antipatie în raport cu şcoala; întrucât nu face parte din anticipările lor,
şcoala devine irelevantă pentru unii elevi, iar uneori, chiar «agasantă». În astfel de
circumstanţe, profesorul nu poate recurge la tradiţia scrisă sau nescrisă a şcolii, la
regulile negociate împreună cu clasa etc., deoarece, în cazul elevilor aflaţi în această
situaţie, pedepsele decurgând din transgresarea respectivelor tradiţii, norme etc. devin
irelevante în plan educativ. În acest caz, profesorul trebuie să rezolve două probleme:
mai întâi, creşterea relevanţei, a sensului muncii şcolare, apoi evitarea conflictelor de

5
interes cu elevii în cauză. Relevanţa şcolii pentru reuşita în viaţă (mai ales echivalată cu
un standard economic ridicat) pare cu totul pusă sub semnul întrebării astăzi, iar munca
profesorului capătă uneori accente sisifice.
Rămâne posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori proprii
instituţiei şcolare, posibilitate care reclamă multă energie din partea profesorilor şi prin
intermediul căreia nu se obţin întotdeauna rezultate semnificative. În acest sens, Kenneth
Moore enumera:
- A avea aşteptări maxime în raport cu elevii. Cercetările au relevat că elevii
au tendinţa de a fi la înălţimea aşteptărilor profesorului. În acest caz, aceste
aşteptări pot fi utilizate pentru motivarea elevilor. Dacă se aşteaptă şi se
solicită cât mai mult de la elevi adesea se va şi obţine acest lucru.
- A oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele dorite.
Urmând exemplul profesorului, elevii îşi vor schimba propriul
comportament. De pildă, acesta poate arăta entuziasm pentru obiectul de
studiu pe care îl predă şi pentru lucrul cu elevii. Entuziasmul este
molipsitor şi se va transmite şi elevilor.
- A împărtăşi elevilor aşteptările sale; este recomandabil ca profesorul să
comunice elevilor scopurile pe care le următeşte, mijloacele şi strategiile pe
care intenţionează să le utilizeze în acest scop, pentru a-i implica atât în
procesul de elaborare a obiectivelor, cât şi în acela de proiectare a
mijloacelor şi a strategiilor adecvate. Această implicare determină
asumarea de responsabilităţi din partea elevilor şi creşterea semnificativă a
întăririlor pozitive, ca urmare a atingerii obiectivelor propuse.
- A stabili o atmosferă pozitivă, de empatie pentru fiecare elev în parte, dar
fără a pierde din vedere centrarea lor pe ceea ce trebuie făcut în clasă.
- A implica elevii în mod activ, utilizând astfel disponibilitatea lor naturală
de a face ceva. Profesorul ar trebui să gândească un proces instructiv-
educativ viu care să potenţeze această disponibilitate naturală a elevilor.
- A releva foarte clar că merită să înveţi, că fiecare lecţie transmite ceva
foarte important, decisiv pentru viaţa elevilor; altfel, aceştia vor încerca să
se sustragă.

6
- A cultiva încrederea în sine a elevilor. Oricine vrea să se simtă preţuit şi
respectat. De aceea, profesorul are sarcina de a planifica în aşa fel
activităţile, încât fiecare elev să poată face ceva şi să obţină succese. Eşecul
repetat determină sustragerea elevilor de la activităţi şi pierderea încrederii
în ei înşişi sau în profesor.
- A utiliza interesele şi cunoştinţele anterioare ale elevilor, plecându-se de la
ceea ce a devenit aproape un truism în educaţie: elevii acordă o atenţie mai
mare şi se implică mai mult dacă subiectul are o legătură vizibilă cu
experienţa şi interesele lor. O astfel de situaţie poate determina şi o
atitudine mult mai pozitivă faţă de şcoală şi de profesori.
- A utiliza ideile elevilor, pentru că în acest caz interesul şi implicarea lor vor
fi mai mari.
- A utiliza curiozitatea naturală a elevilor; în acest sens, profesorul urmează
să pună în joc un arsenal variat de tehnici şi mijloace care să scoată lecţiile
din anonimat.
- A provoca elevii prin solicitările la care trebuie să răspundă. Temele uşoare
devin cu timpul plictisitoare, fapt ce determină fie ne-implicarea elevilor,
fie deplasarea centrului lor de interes. Problemele pe care le au de rezolvat
trebuie să-i provoace, dar să nu-i descurajeze, deoarece, în acest ultim caz,
efectul ar fi similar cu acela al temelor uşoare.
- A utiliza întăririle pentru a recompensa comportamentele dezirabile. Nu de
puţine ori, comportamentul dezirabil este «uitat», pentru a acorda o atenţie
sporită elevilor care creează probleme. Dar a beneficia de atenţia
profesorilor este o întărire pozitivă cu valenţe educative semnificative, de
care nu întotdeauna profesorul face uz.
- A utiliza instruirea individualizată, adică a realiza o proiectare diferenţiată
a activităţilor de învăţare în funcţie de interesele, nevoile şi abilităţile
elevilor.
- A utiliza competiţia, întrucât în mod natural elevilor le place să intre în
competiţie şi să câştige, să fie cei mai buni. Această modalitate de motivare

7
 trebuie utilizată cu grijă, deoarece, dacă în mod repetat aceiaşi elevi pierd
competiţia, ea poate deveni contraproductivă din punct de vedere educativ.
- A reduce anxietatea elevilor; elevii neliniştiţi nu se pot centra pe activitatea
de învăţare, iar unele presiuni care se exercită asupra lor (utilizarea fără
discernământ a competiţiei, teme prea grele sau care necesită un volum de
muncă prea mare, lucrări de control lipsite de relevanţă etc.) sunt inutile şi
pot fi contraproductive.
Conflictele de interese sunt generate de discrepanţa manifestă dintre sistemul de
valori, interese, nevoi ale elevilor şi sistemul pe care îl reprezintă/întruchipează
profesorul. Calea cea mai potrivită pentru rezolvarea unui astfel de conflict de interese
pare a fi negocierea.
Procedura de negociere cuprinde patru paşi:
a. confruntarea poziţiilor - exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele
părţi; sentimentele trebuie orientate către problemele implicate şi nu către persoane.
b. definirea conflictului în termeni acceptaţi de ambele părţi - în acest scop,
centrarea trebuie făcută pe comportamente şi nu pe caracteristicile indivizilor, pe
probleme şi nu pe persoane. De aceea, conflictul trebuie definit ca o problemă de
rezolvat şi nu ca o bătălie de câştigat. Constrângerea nu poate da decât rezultate precare
şi pe termen scurt.
c. stimularea dorinţei de cooperare - aceasta va avea ca efect: reducerea
suspiciunii şi neîncrederii; mai buna înţelegere a punctului de vedere opus; perceperea în
termeni pozitivi a conflictului; acceptarea mai rapidă a înţelegerii cu partea adversă,
devenită acum partener de negociere.
d. negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului -
aceasta presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a privi problema şi
din punctul de vedere al celuilalt.
2. nevoia de recunoaştere socială, mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt
nevoia unor întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de
aceiaşi vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai uşor provocând autoritatea
profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin contaminare, orice elev va crede că
poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va fi scăpată de sub control.

8
 3. izolarea socială - unii elevi mai labili psihic simt nevoia acută de a fi doriţi şi
acceptaţi de către colegii lor; pentru că se integrază mai greu, de obicei sunt
marginalizaţi, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cu comportamentul
grupului; în dorinţa de a fi asemănători celorlalţi membri ai grupului, vor exagera,
provocând dificultăţi de control profesorului.
4. comportamentul impulsiv - este caracteristic acelor elevi care par incapabili
să anticipeze consecinţele actelor lor. Lipsiţi de o socializare adecvată, incapabili să-şi
reprime pornirea de a provoca, aceşti elevi pot constitui o problemă dificilă pentru
profesor.
La concluziile lui Saunders le putem adăuga şi pe acelea ale lui Gnagey (1981):
5. ignorarea regulilor - ceea ce nu presupune neapărat ignorarea lor cu bună
ştiinţă. Instituirea unui sistem de reguli cere timp şi, oricum, întotdeauna va funcţiona un
sistem formal (mai strict) şi unul real (mai lejer). Regulile existente (cele care
funcţionează de fapt) se instituie de multe ori prin «presiunile» pe care elevii le fac
asupra profesorului, pentru a vedea în ce măsură acesta este dispus să se abată de la
sistemul formal.
6. conflicte între sistemele opuse de reguli- apar atunci când un elev posedă
seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un
elev posedă un set de reguli pentru şcoală, unul pentru acasă şi unul pentru grupul de
prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acasă.
Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera comportamente deviante, dacă
profesorul nu observă la timp acest lucru şi nu ia măsurile adecvate.
7. transferul afectiv - cum aminteam, un comportament nepotrivit în clasă poate
fi acceptabil acasă sau cu prietenii. Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot
opera şi un transfer afectiv; astfel, antipatia resimţită faţă de tatăl său de pildă, poate
acţiona prin transfer asupra profesorului şi prin intermediul acestuia, asupra şcolii în
general. Transferul afectiv - cu efecte negative în comportament - se produce mai ales
când apar probleme în familie: divorţ, separarea părinţilor etc.
Dintre factorii proprii mediului familial care induc un comportament perturbator
în sala de clasă, Thurston, Feldhusen şi Benning amintesc (1973):
- regulile tatălui sunt prea lejere, prea stricte sau lipsite de coerenţă;

9
 - supravegherea pe care mama o exercită este în cel mai bun caz corectă, dar
poate fi şi total inadecvată;
- părinţii manifestă indiferenţă, uneori chiar ostilitate faţă de copii;
- membrii familiei sunt angrenaţi în medii socio-profesionale diferite şi au prea
puţine lucruri în comun;
- părinţii nu vorbesc despre copii şi despre problemele lor;
- relaţiile soţ-soţie sunt lipsite de căldură, ori nu sunt relaţii de egalitate;
- dezaprobările părinţilor sunt mult mai numeroase decât încurajările;
- mamele nu sunt fericite în mediul în care trăiesc;
- când copiii greşesc, sunt pedepsiţi; în aceste perioade autocontrolul este mai
dificil;
- pentru a-şi masca dezinteresul, părinţii preferă să creadă că influenţa
hotărâtoare asupra copiilor lor o au colegii/prietenii;
- timpul liber al părinţilor este lipsit de semnificaţii pozitive.
Valabili în SUA (unde a avut loc cercetarea) credem că aceşti factori sunt
semnificativi şi pentru situaţia din România.
8. agresivitatea umană înnăscută - chiar dacă destui reprezentanţi ai domeniului
ştiinţelor socio-umane neagă încă existenţa ei, noi considerăm că ea trebuie luată în
considerare. Se preferă ipoteza rolului hotărâtor al mediului social în provocarea şi
potenţarea agresivităţii umane, deoarece adepţii acestei teorii mizează pe educaţie dar uită
că fondul genetic al individului îl pregăteşte pe acesta pentru competiţie în lupta pentru
supremaţie. Irenäus Eibl-Eibesfeldt consideră că a recunoaşte inerenţa agresivităţii umane
în raport cu individul nu înseamnă şi a accepta ineducabilitatea acesteia. Pe de altă parte,
aspecte ale agresivităţii se resimt în multe dintre cauzele unui comportament indezirabil,
aşa cum au fost ele amintite mai înainte. Dăm un citat mai lung din lucrarea
Agresivitatea umană: „Spectrul agresivităţii umane este larg. Omul îşi poate orienta
agresivitatea în mod direct împotriva unui congener, lovindu-l, jignindu-l verbal sau
ironizându-l. Agresivitatea umană poate acţiona de asemenea indirect, atunci când
adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă. Agresivitatea se poate manifesta şi
prin refuzul contactului social, ajutor sau discuţie, de pildă. Agresivitatea poate fi
îndreptată împotriva unui individ sau unui grup, atât în conflictul ideologic cât şi în cel

10
armat. Tuturor acestor forme le este comun faptul că cu ajutorul lor se exercită asupra
unui congener sau asupra unui grup de congeneri o presiune care conduce în cele din
urmă la îndepărtarea lor sau la supunerea acestora faţă de cei cu rang înalt sau faţă de
norma grupului.” (Irenäus Eibl-Eibesfeldt, 1995, p: 108)
9. anxietatea - poate genera comportamente inadecvate ca o formă de apărare
împotriva unor elemente ale mediului educaţional: examinări, vorbitul în faţa clasei, a fi
judecat în faţa colegilor etc.
10. modul de manifestare a profesorului - de multe ori poate crea probleme de
disciplină, în loc să le rezolve; iată câteva atitudini inadecvate:
- de asuprire a elevilor, plecând de la premisa că ordinea este alfa şi omega
în educaţie;
- de ignorare dispreţuitoare a elevilor;
- de evaluare a elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi.
Reacţia elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: furie,
agresivitate verbală, vandalism, bătăi etc.
Pentru profesorii britanici - aşa cu reiese dintr-un studiu al lui Dierenfield
(1982) - principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt:
- mediu familial dezechilibrat
- presiunea colegilor
- lipsa de interes pentru o anume disciplină de studiu
- dezinteres pentru şcoală în general
- instabilitatea psihică/emoţioală a elevilor
- lipsa abilităţii de a lucra în clasă
- revolta împotriva autorităţii adultului
- nivel scăzut al respectului de sine
- lipsa de afecţiune pentru profesor
- utilizarea drogurilor.
Pentru contracararea acestor cauze profesorii britanici au atenţionat că sunt
necesare anumite calităţi din partea cadrului didactic, dar şi asigurarea anumitor
oportunităţi din partea celorlalţi factori implicaţi:
- profesorul trebuie să posede o personalitate pozitivă

11
 - să utilizeze metode de predare eficiente
- să utilizeze şi să menţină standarde comportamentale coerente
- să dispună de sprijinul directorului pentru măsurile disciplinare luate
- să aplice în mod consecvent standardele de comportament tuturor elevilor
- să dispună de sprijinul părinţilor
- să se ocupe în mod consecvent şi coerent de cauzele comportamentelor
inadecvate
- să dispună de influenţa pozitivă a directorului
- să ia măsuri stricte de respectare a disciplinei.
K. Paul Kasambira (în lucrarea Lesson Planning and Class Management)
consideră totuşi că principalele cauze ale problemelor de disciplină sunt proprii
câmpului educativ şcolar şi se pot grupa astfel: probleme legate de profesor şi probleme
legate de elev. (P. Kasambira, 1973, p: 96-101)
- probleme legate de profesor: de obicei, profesorii nu agreează ideea că propriul
lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină, dar eşecul în
elaborarea şi obiectivarea unui scenariu educativ relevant determină uneori incidente
neplăcute în sala de clasă; printre factorii care pot determina probleme de comportament
în sala de clasă Kasambira aminteşte:
A. lipsa de experienţă: profesorii începători nu ştiu cum să interacţioneze cu un
anumit grup de elevi sau nu ştiu cum să reacţioneze în anumite situaţii concrete, iar
efectul este cel mai adesea perturbarea activităţilor din sala de clasă; de teama de a nu
pierde controlul asupra elevilor, profesori începători pot utiliza în mod inadecvat
proceduri de menţinere a disciplinei sau pot utiliza proceduri inadecvate pentru situaţia
creată (de obicei reacţionează disproporţionat, ceea ce are drept efect producerea unei
perturbări mai mari decât aceea pe care vor să o rezolve; această reacţie exagerată se
datorează faptului că le este teamă să nu piardă controlul asupra elevilor sau, nu de
puţine ori, le este teamă că nu vor fi luaţi în serios).
B. probleme de comunicare: profesorul comunică într-un mod inadecvat
aşteptările sale în raport cu elevii şi cu performanţele intelectuale ale acestora, ceea ce va
lovi în nevoia lor de respect de sine şi va anula rolul de factor de motivare al propriilor
aşteptări; în plus, remarcile sarcastice ale profesorului pot fi preluate de colegi şi însuşite

12
ca atare, ceea ce va produce acelaşi efect: pierderea respectului de sine, dar şi mai grav,
fenomenul numit «neputinţă învăţată» (elevul va sfârşi prin a crede că anumite
deprinderi, cunoştinţe etc. nu-i vor fi niciodată accesibile, chiar dacă, aşa cum am
subliniat, neputinţa nu este reală, ci doar învăţată); să mai adăugăm că nu sunt
recomandabile disputele cu elevii în faţa clasei; prezenţa celorlalţi colegi constituie
uneori un factor mai degrabă agravant, obligându-i pe cei în cauză la reacţii exagerate,
doar pentru a-şi păstra prestigiul în ochii acestora; mai mult, unii dintre ei se pot ralia la
punctul de vedere al rebelilor, aplificând dimensiunile conflictului.
C. diferenţe de atitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea
diferenţelor de opinii dintre profesor şi elevi; mulţi elevi găsesc şcoala lipsită de
relevenţă pentru viitorul lor şi, oricum, plictisitoare; altora le place şcoala dar nu pot
suferi un anumit obiect de studiu; deşi rolul profesorului presupune încercarea de a
modifica atitudinea negativă a elevilor în raport cu şcoala, acesta trebuie să accepte, în
acelaşi timp, diferenţele de opinii, de nevoi şi interese; pentru fiecare profesor obiectul
de studiu pe care îl predă este cel mai important, dar s-ar putea, ca opţiunile unor elevi să
nu se îndrepte către obiectul de studiu respectiv cu aceeaşi ardoare, iar profesorul trebuie
să respecte acest lucru.
D. probleme personale: recomandarea cea mai des auzită este ca profesorul să-şi
lase problemele personale la uşa sălii de clasă; doar în aceste condiţii îşi poate utiliza
întreaga energie pentru a crea o atmosferă stimulativă, favorabilă procesului de învăţare;
nu este corect din partea profesorului să permită problemelor personale să-l distragă de
la îndatoririle profesionale şi, în plus, este contraproductiv din punctul de vedere al
managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de concentrare; de asemenea, nu
este recomanadabil ca profesorul să facă publice în sala de clasă neînţelegerile sale cu
alţi colegi, care predau alte obiecte de studiu.
E. proiectarea: în absenţa proiectării, lecţia se desfăşoară la întâmplare şi nu sunt
rare situaţiile în care profesorul intră în sala de clasă fără a avea un proiect, o structură
clară a activităţilor anticipate; prin intermediul proiectării profesorul încearcă să asigure
un învăţământ diferenţiat, care să răspundă nevoilor şi intereselor elevilor din clasa
respectivă, nevoi şi interese mai degrabă divergente decât omogene; proiectarea

13
potenţează creativitatea şi iniţiativa, iar situaţia de învăţare este gândită în funcţie de
resursele educaţionale existente.
F. resurse materiale adecvate: diferenţierea experienţelor de învăţare este strâns
legată (pe lângă proiectare) de prezenţa unui curriculum suficient de personalizat (ceea
ce constituie treaba profesorului), dar şi de prezenţa resurselor materiale adecvate, care
să constituie împreună premisele unui învăţământ activ, individualizat; în aceste
circumstanţe elevul se va implica în activităţile desfăşurate în cadrul lecţiei, ceea ce va
reduce la minimum situaţiile conflictuale din sala de clasă.
G. mediul: sala de clasă cuprinde mediul fizic şi mediul emoţional; altfel spus, se
poate vorbi de şase factori care constituie cadrul educaţional: profesorul, elevul,
strategiile şi tehnicile instrucţionale, conţinuturile, mediul social şi mediul fizic.
În ceea ce priveşte mediul fizic, profesorul ar trebui să aibă în vedere iluminatul
(de exemplu, stângacii ar trebui să stea mai aproape de ferestre pentru ca lumina să nu
fie blocată în timpul scrisului), aranjamentul mobilierului (în funcţie de activităţi,
strategii şi resursele materiale intenţionate), curăţenia (pe care o pot întreţine în bună
măsură chiar elevii, ca efect al programului de disciplină care funcţionează în sala de
clasă) şi temperatura (care trebuie să se încadreze între parametrii standard indiferent de
anotimp).
- probleme legate de elevi: unul dintre factorii frecvenţi ai situaţiilor conflictuale
în sala de clasă îl constituie elevii; astfel:
A. presiuni din partea colegilor: presiunea exercitată de colegi poate juca un rol
pozitiv (prin interacţiunile pe care le presupune ajută la socializarea rapidă şi adecvată a
elevilor), dar poate juca la fel de bine şi un rol negativ (generând revoltă împotriva
regulilor clasei, a profesorului, a şcolii în genere, revoltă care va strânge aderenţi,
datorită nevoii de afiliere a acestora).
B. absenţa succesului academic: elevii care obţin de regulă rezultate mediocre la
învăţătură trăiesc sentimentul insuccesului, al neputinţei (care, la limită, poate deveni
neputinţă învăţată) de a se încadra în ritmul impus de colegi şi sfârşesc prin a-şi pierde
interesul pentru învăţare şi pentru valorile şcolii; conştientizarea unei situaţii de acest tip,
la care se adaugă deplasarea interesului către domenii care îi permit să obţină şi el

14
succese (unele aflate la limita legalităţii) constituie un mediu favorabil pentru izbucnirea
conflictelor în sala de clasă.
C. hrana şi somnul: un mediu familial ostil şi care neglijează nevoia de hrană şi
de somn (nevoia de odihnă în genere) a elevului, devine premisa unor posibile stări
conflictuale, datorită unei munci intelectuale de slabă calitate şi a unei dispoziţii uşor
iritabile.
D. plictiseala: mai întâi, nivelul stimulilor din mediul şcolar diferă semnificativ
de acela din mediul extraşcolar, unde clipurile, reclamele, filmele horror, muzica heavy
etc. creează deprinderi pentru intensităţi, dinamici, culori de neatins; ca atare, mediul
şcolar pare cenuşiu, anost, în ultimă instanţă plicticos; gradul de plictiseală este
accentuat şi de lipsa de legătură dintre o bună parte din conţinuturile predate la clasă şi
interesele reale ale elevilor, la care se adaugă un învăţământ pasiv şi absenţa unui
material auxiliar adecvat; plictiseala este una dintre cauzele majore ale problemelor
minore de comportament.
Kasambira consideră că profesorii tineri au în primul rând probleme legate de
disciplină şi nu în ceea ce priveşte competenţele tehnice, vizând deprinderile sau
conţinuturile specifice obiectului de studiu respectiv.
Conceptul de disciplină a primit accepţii diferite în perioade de timp diferite;
astfel, cu nu prea mulţi ani în urmă, disciplina şcolară era asociată cu liniştea, în aşa fel
încât se spunea că într-o sală de clasă trebuie «să se audă bâzâitul muştei»; astăzi,
disciplina nu se mai asociază cu liniştea, chiar dacă în anumite momente ale lecţiei sau
la anumite discipline de studiu mai este nevoie de aşa ceva: „expunerile şi demonstraţiile
presupun un grad mare de concentrare, deci de linişte; şedinţele de lucru la diverse
cercuri, activităţile de laborator presupun o activitate mai relaxată, caracterizată de
zgomote specifice; cu alte cuvinte, în clasele de astăzi grupuri de băieţi şi fete pot fi
văzuţi vorbind despre munca lor, în timp ce alţii se deplasează cu treabă prin sala de
clasă, iar alţii lucrează singuri la proiectele lor. Scena se aseamănă cu aceea dintr-un
birou sau dintr-o firmă mare, în cadrul cărora se îndeplinesc mai multe activităţi în
acelaşi timp.” (P. Kasambira, 1973, p: 101)
Acest concept nou al disciplinei i-a determinat pe unii autori să creadă că ordinea
nu este necesară, mai mult, că este chiar dăunătoare; aceste afirmaţii sunt lipsite de orice

15
suport, atât teoretic, cât şi practic: "sala de clasă este un spaţiu destinat învăţării; orice
distragere a atenţiei împiedică sau întrerupe experienţele educaţionale, motiv pentru care
nu trebuie tolerate; ordinea este o nevoie; diferenţa dintre sala de clasă de ieri şi aceea de
astăzi vizează tipul de ordine şi nu abolirea acesteia.” (P. Kasambira, 1973, p: 102)
Scopul pe termen mediu şi lung în ceea ce priveşte disciplina este interiorizarea
codurilor comportamental-valorice ale comunităţii şi crearea autodisciplinei individului;
de aceea, un cod al comportamentului în sala de clasă elaborat serios, cu grijă poate
aduce o contribuţie vitală la dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile atât
în interiorul şcolii, cât şi în afara acesteia; problema nu este tocmai simplă, dacă luăm în
considerare că în familie sau în cartierul de unde provin, elevii întâlnesc standarde şi
criterii inacceptabile pentru sala de clasă sau pentru imperativele profesorilor; în
competiţia cu atractivitatea acestora profesorul trebuie «să se bazeze pe caracterul
rezonabil şi pe fiabilitatea standardelor din sala de clasă şi mai puţin pe autoritate»; cu
alte cuvinte, elevii trebuie puşi în acele situaţii care să le arate că este mult mai profitabil
pentru ei să respecte standardele comportamentale acceptate de profesor, printre altele şi
pentru că, acestea sunt considerate dezirabile de comunitatea în cadrul căreia trăiesc.

Teme de reflecţie
 Comentaţi: „...nici înţelepciunea lui Solomon n-ar putea să dea seamă de cauzele
care îi determină pe elevi să aibă un comportament perturbator.” (L. Cohen, L.
Manion, 1989)
 Demonstraţi rolul profesorului în reducerea antipatiei elevului în raport cu şcoala.
 Formulaţi minim 5 modalitaţi de motivare a elevilor.
 Prezentaţi o problemă de comportament specifică clasei de elevi ce poate fi
soluţionată prin negociere. Menţionaţi etapele ce trebuie parcurse şi acţiunile
corespunzătoare fiecărei etape.
 Analizaţi modul în care factorii proprii mediului familial pot influenţa
comportamentul elevului în sala de clasă.
 Elaboraţi un set de recomandări pentru profesor în scopul diminuării frecvenţei
problemelor de comportament.

16
 Explicaţi de ce lipsa de experienţă a profesorului poate genera apariţia
problemelor de comportament la elevi.

Întrebări:
 Pot regulile, prin ele însele, să constituie factori generatori ai situaţiilor
conflictuale din sala de clasă? Argumentaţi.
 Ce factori proprii mediului familial pot determina apariţia unui comportament
nedorit al elevului?
 În ce situaţii responsabilitatea pentru apariţia problemelor de comportament
aparţine profesorului?
 Ce consecinţe poate avea comunicarea inadecvată a aşteptărilor profesorului în
raport cu elevii?
 Care sunt noile accepţiuni ale conceptului de disciplină?

Întrebări grilă:
1. Reducerea antipatiei elevilor în raport cu şcoala poate fi obţinută prin:
a. creşterea relevanţei muncii şcolare;
b. formularea unor aşteptări reduse în raport cu elevii;
c. proiectarea unor activităţi frontale, cu întreaga clasă de elevi.
2. Procedura de negociere cuprinde următorii paşi:
a. stabilirea unei atmosfere pozitive, definirea conflictului în termeni
acceptaţi de ambele părţi, stimularea dorinţei de cooperare, formularea
unor posibilităţi de soluţionare a conflictului;
b. confruntarea poziţiilor, definirea conflictului în termeni acceptaţi de
ambele părţi, stimularea dorinţei de cooperare, adoptarea unei perspective
comune de abordare a conflictului;
c. definirea conflictului în termeni acceptaţi de ambele părţi, analizarea
cauzelor ce au declanşat conflictul, stabilirea gradului de responsabilitate
individuală, adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului.
3. Cea mai potrivită cale de soluţionare a conflictelor de interese o reprezintă:
a. medierea;

17
 b. arbitrajul;
c. negocierea.
4. Transferul afectiv reprezintă:
a. un comportament nepotrivit în sala de clasă care poate fi acceptabil
acasă/în grupul de prieteni;
b. antipatia resimţită de elev în raport cu unul dintre părinţi, care poate
acţiona prin transfer asupra profesorului;
c. apariţia unor probleme în familie care produc modificări în sfera afectivă a
subiectului.
5. Problemele de disciplină din clasă pot fi generate de următoarele atitudini ale
profesorului:
a. de asuprire a elevilor; de ignorare dispreţuitoare a elevilor; de evaluare în
termeni constant negativi;
b. de ignorare a problemelor de comportament; de evaluare subiectivă a
elevilor; de negociere a regulilor cu elevii;
c. de aplicare consecventă a standardelor de comportament la toţi elevii; de
formulare a unor aşteptări negative în raport cu elevii.
6. K. P. Kasambira grupează cauzele problemelor de comportament astfel:
a. cauze legate de profesor şi cauze legate de elevi;
b. cauze legate de câmpul educativ şcolar şi cauze legate de elev;
c. cauze legate de mediul social şi cauze legate de elev.
7. Un management eficient al clasei presupune:
a. impunerea opiniei profesorului în calitate de expert;
b. acceptarea diferenţelor de opinii dintre profesor şi elevi;
c. eliminarea diferenţelor de opinie şi încercarea de identificare a unui
numitor comun.
8. În opinia lui K. P. Kasambira, profesorii tineri se confruntă în principal cu
probleme ce vizează:
a. competenţele tehnice;
b. disciplina;
c. conţinuturile specifice obiectului de studiu.

18
9. Astăzi, conceptul de disciplină se asociază cu:
a. liniştea din sala de clasă;
b. respectarea regulilor impuse de specificul unei activităţi de învăţare;
c. negarea nevoii de ordine în sala de clasă.
10. Scopul pe termen mediu şi lung al disciplinei este:
a. evitarea sancţiunilor;
b. armonizarea standardelor familiale cu cele specifice mediului şcolar;
c. interiorizarea codurilor comportamental-valorice ale comunităţii.

19
 II.2. MODELE DE PREVENIRE/REZOLVARE A SITUAŢIILOR
CONFLICTUALE

Obiective operaţionale:
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să definească conceptele profesor pozitiv, disciplină pozitivă, disciplină
preventivă;
 să prezinte notele de specificitate ale diferitelor modele de prevenire/rezolvare a
problemelor de comportament;
 să analizeze avantajele/dezavantajele specifice fiecărui model de prevenire/
rezolvare a problemelor de comportament;
 să demonstreze eficienţa limbajului trupului în stoparea comportamentului
indezirabil;
 să formuleze minim 5 drepturi ale elevilor şi 5 drepturi ale profesorilor;
 să analizeze relaţia dintre nivelurile de disciplină şi stadiile parcurse de orice
copil în ceea ce priveşte disciplina;
 să explice rolul „scopurilor greşite” ale elevilor în apariţia problemelor de
comportament;
 să descrie o problemă de comportament ce poate fi soluţionată prin metoda
medierii colegilor.

Inerenţa unor factori care determină comportamente indezirabile la elevi impune

prezenţa unui mecanism managerial în doi timpi: prevenirea (ca proces continuu) şi
soluţionarea pe diverse căi a conflictului care n-a putut fi prevenit. Acest mecanism se
numeşte disciplină şi nu implică neapărat (şi nu de fiecare dată) pedeapsa. Kenneth
Moore scria: „Pe când pedeapsa este reacţia la un comportament indezirabil, disciplina
este preocupată de prevenirea comportamentului indezirabil, ca şi de reacţia de răspuns

20
declanşată de comportamentul respectiv. De aceea disciplina se preocupă de ceea ce face
profesorul pentru a preveni problemele de comportament, dar şi de ceea ce va face
acesta dacă asemenea probleme apar.” (K. Moore, 1992, p: 252)
În educaţie există aproape o axiomă care susţine că este mult mai uşor să previi
un conflict decât să-l dezamorsezi ulterior. De aceea se acordă o mare atenţie tehnicilor
de prevenire a situaţiilor conflictuale în sala de clasă. Kenneth Moore sistematizează mai
multe astfel de tehnici pe care le redăm în continuare:

MODELUL CANTER: Marlene şi Lee Canter sfătuiesc profesorii să se

manifeste pozitiv. Un profesor pozitiv este acela care comunică elevilor clar şi ferm
nevoile şi cerinţele sale, care dă curs unor acţiuni adecvate, răspunde elevilor astfel încât
să maximizeze acordul cu ei şi care nu încalcă în nici un fel interesele cele mai înalte ale
acestora. Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe profesori să-şi asume
responsabilităţi în sala de clasă şi de a-i învăţa să fie calmi, deşi energici cu elevii. Încă
de la începutul anului şcolar profesorii pozitivi manifestă intoleranţă faţă de
comportamentul indezirabil şi nu acceptă scuze de genul: probleme emoţionale, mediu
defavorizant acasă, slăbiciuni ereditare, necazuri personale; ei stabilesc reguli de
comportament, dar şi consecinţe, atât pentru comportamentul considerat adecvat, cât şi
pentru acela considerat indezirabil.
Elevii care respectă regulile primesc semnale pozitive de genul: recompense
morale (chiar materiale), mai mult timp liber, anumite privilegii (îşi aleg singuri locul în
sala de clasă, pot lucra în laborator după ore, pot împrumuta cărţi din biblioteca
profesorului, etc.); elevii care nu respectă regulile primesc semnale negative de genul:
nu sunt lăsaţi în recreaţie, sunt ţinuţi la şcoală după orele de program, sunt convocaţi să
discute cu directorul, etc. Regulile şi consecinţele respectării/nerespectării lor sunt
comunicate elevilor (cel mai bine ar fi să fie negociate cu ei) şi părinţilor încă de la
începerea anului şcolar.
Profesorii pozitivi cer de la elevi un comportament decent şi responsabil. Ei
pleacă de la premisa că elevii se pot comporta astfel dacă vor. Comportamentul adecvat
este o problemă de alegere. Profesorii pozitivi fac promisiuni, nu recurg la ameninţări,

21
nu ameninţă pentru a întări regulile, ci dau curs consecinţelor nerespectării lor; ei sunt
consecvenţi şi acţionează coerent.
Modelul Canter (B.Churchward, Four Steps for Better Classroom Discipline,
http://www.honorlevel.com/techniques.html) a fost elaborat pe baza a mii de ore de
observare a profesorilor în sala de clasă şi are drept fundament mai multe principii:
- profesorii trebuie să solicite elevilor un comportament responsabil;
- eşecul profesorului se datorează unui control slab al clasei: ei nu pot preda,
iar elevii nu utilizează oportunitatea de a învăţa;
- mulţi profesori cred că un control ferm al clasei este înăbuşitor şi inuman;
fals, controlul ferm, dar impus într-o manieră umană este eliberator.
Ca educatori, profesorii au următoarele drepturi fundamentale:
 dreptul de a asigura un mediu optim pentru învăţare;
 dreptul de a se aştepta la un comportament adecvat din partea elevilor;
 dreptul de a se aştepta la un ajutor adecvat din partea părinţilor şi a
administraţiei atunci când este cazul.
Ca persoane care învaţă, elevii au următoarele drepturi fundamentale:
 dreptul de a avea profesori care să-i ajute să se dezvolte pe de o parte, iar pe
de altă parte, de a-i împiedica să se distrugă printr-un comportament
inadecvat;
 dreptul de a primi un sprijin adecvat din partea profesorului în procesul
deprinderii unui comportament adecvat;
 dreptul de a alege un anume comportament, ştiind dinainte care sunt
consecinţele alegerii respective.
Aceste drepturi, necesităţi şi condiţii se regăsesc într-un plan privitor la disciplina
în sala de clasă, prin intermediul căruia profesorul fixează aşteptările, consecinţele
încălcării regulilor etc. şi care nu ignoră niciodată interesele cele mai semnificative ale
elevilor.
Disciplina pozitivă presupune:
- a formula şi a transmite aşteptări în raport cu comportamentul elevului;
- persistenţa în aşteptări şi dorinţe de genul: «Vreau ca tu să…» şi «Îmi place
asta» (în acest caz, centrarea mesajului pe eul profesorului nu interferează cu

22
 respectul de sine al elevului); nu sunt acceptabile mesaje de genul: «Tu nu eşti
bun, de ce n-ai face mai degrabă…», deoarece interferează cu respectul de sine
al elevului;
- utilizarea unei voci clare, ferme, calme şi a contactului din priviri;
- utilizarea unor gesturi care să sprijine afirmaţiile verbale;
- a influenţa comportamentul elevului fără ameninţări sau strigăte;
- a practica tehnica repetării (a repeta calm mesajul ori de câte ori elevul vrea să
se certe) mai degrabă decât să se ajungă la confruntare.
Profesorul pozitiv este mai eficient decât unul ostil; ostilitatea şi slăbiciunea
profesorului produc confuzie şi traume psihologice în rândul elevilor; acesta este capabil
să menţină un climat pozitiv, plin de grijă şi eficient în sala de clasă; un climat plin de
siguranţă asigură o învăţare eficientă. În conformitate cu modelul Canter, climatul
pozitiv, perceput ca un climat sigur şi eficient este asigurat cel mai bine de utilizarea
disciplinei pozitive.
Disciplina pozitivă cuprinde cinci paşi:
1. recunoaşte şi îndepărtează blocajele din calea disciplinei pozitive. Cele mai
multe blocaje se referă la aşteptările negative în raport cu elevii: din cauza sănătăţii
precare, a căminului, a tipului de personalitate sau a mediului deficitar este de aşteptat
ca ei să greşească.
Cu probleme sau fără, nici unui elev n-ar trebui să i se permită să se poarte într-o
manieră auto-distructivă, sau să nesocotească drepturile colegilor ori ale profesorului;
profesorul trebuie să plece de la premisa că poate influenţa de o manieră pozitivă
comportamentul elevilor în sala de clasă, indiferent de problemele acestora. Pentru a
obţine aceste rezultate, profesorul va avea în vedere:
- toţi elevii au nevoie de limite, iar profesorul are dreptul să le fixeze;
profesorii eficienţi sunt aceia care au aşteptări înalte, fixează standarde înalte
şi-i ajută pe elevi să le atingă;
- profesorul are dreptul de a cere şi de a primi ajutorul părinţilor, al directorilor
şi al colegilor;
- nu toţi elevii pot fi trataţi întotdeauna la fel; unii ar putea avea nevoie de
programe speciale privind disciplina, de programe axate pe tehnicile

23
 modificărilor de comportament etc., înainte de a se situa la nivelul standardelor
aşteptate.
2. exersează utilizarea stilurilor pozitive de răspuns; modelul Canter
diferenţiază trei stiluri de răspuns: pasiv, ostil şi pozitiv.
Profesorii pasivi nu-i copleşesc pe elevi cu cerinţe, dar eşuează în a stabili
standarde clare de comportament; şi chiar dacă reuşesc acest lucru, nu vor putea adăuga
expresiilor verbale acţiunile adecvate; ei nu se implică.
Profesorii ostili utilizează o abordare caracterizată de ţipete, ameninţări şi
sarcasm. Atât profesorii pasivi, cât şi aceia ostili încalcă drepturile elevilor, drepturi care
au fost amintite mai înainte.
Profesorii pozitivi îşi fac cunoscute în mod limpede aşteptările atât faţă de elevi,
cât şi faţă de părinţi sau administratori; ei insistă în mod calm ca elevii să le accepte
aşteptările şi-şi dublează imperativele prin acţiuni adecvate.Dacă elevii aleg orientările
profesorului, vor primi recompense, iar dacă aleg să se comporte într-o manieră
inacceptabilă, vor suporta consecinţele fireşti ale acţiunilor lor.
3. a fixa limite; indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie să
ştie care sunt comportamentele pe care le aşteaptă din partea elevilor; cu alte cuvinte, el
trebuie să gândească în termenii a ceea ce aşteaptă din partea elevilor: a nu ţipa, a începe
temele la timp, a asculta când vorbeşte altcineva etc.
De aceea, la începutul activităţilor profesorul va specifica acele comportamente
considerate dezirabile; de pildă, «Fii drăguţ» şi «Munceşte din greu» nu sunt enunţuri
suficient de specifice; aşteptările ar trebui să fie atât de limpezi, încât orice elev să fie în
stare să comunice unui nou venit care sunt exigenţele cărora trebuie să le facă faţă.
Profesorul trebuie să se asigure că frecvenţa laudelor este mai mare decât
frecvenţa intervenţiilor care sunt consecinţa comportamentelor indezirabile; răspunsurile
acestuia trebuie să fie adecvate: pentru cei mai mulţi elevi, mesajul verbal este suficient,
dar sunt situaţii care reclamă recompense materiale sau privilegii speciale pentru a
motiva în continuare comportamentul dezirabil.
De obicei elevii de gimnaziu nu agreează să fie singularizaţi prin laude: pentru
ei profesorul va utiliza modalităţi mai adecvate- comentarii pe lucrări, laude între patru
ochi etc.

24
 Profesorul nu poate ignora comportamentul inadecvat; el trebuie să intervină
pentru stoparea acestuia, reamintind ferm care sunt aşteptările în raport cu modul de a fi
al elevilor în sala de clasă; contactul din priviri este esenţial pentru ca mesajul să aibă un
impact deplin, dar profesorul nu trebuie să insiste dacă elevul continuă să-l fixeze,
deoarece în unele culturi acesta este un obicei inacceptabil.
Utilizarea numelui este eficientă, mai ales dacă mesajul este adresat unui elev
din celălalt colţ al clasei; întreruperea elevului este eficientă, mai ales atunci când acesta
se tot scuză, se tot ceartă etc.; profesorul trebuie să rămână calm şi să-l determine pe
acesta să revină la poziţia iniţială; insistenţa profesorului este bine venită dacă elevul
refuză să asculte, persistă să răspundă într-un mod inadecvat, refuză să-şi asume
responsabilitatea pentru propriul comportament; intervenţiile sale vor fi prefaţate cu:
«Dar nu aceasta este problema…», sau «Înţeleg acest lucru dar…»; întreruperile trebuie
utilizate de aproximativ trei ori, urmând ca după aceea, dacă mai este cazul, elevul să
suporte consecinţele comportamentului său.
4. a învăţa să respecte limitele: limitele sunt cerinţe pozitive impuse elevilor;
profesorul trebuie să acţioneze în mod adecvat atunci când aceştia fie refuză să
răspundă cererilor, fie acţionează în concordanţă cu acestea; fiecare răspuns este urmat
de consecinţe; în primul caz vor fi invocate consecinţele naturale ale unor răspunsuri
inacceptabile, iar în al doilea caz consecinţele naturale ar trebui trecute sub tăcere. Rolul
profesorului este de a stabili consecinţele în avans, de a face promisiuni şi nu de a
profera ameninţări.
5. implementarea unui sistem de aserţiuni pozitive: multe dintre elementele
anterioare sunt negative- reguli şi limite; dar aceasta este numai o latură a domeniului
disciplinei, cealaltă fiind pozitivă şi manifestându-se prin atenţia sistematică acordată
elevilor care se poartă în mod adecvat; dintre consecinţele pozitive care joacă un rol
semnificativ în motivarea acestora amintim:
- atenţie personală din partea profesorului- saluturi, discuţii scurte,
complimente, înţelegere, zâmbete, contacte prietenoase din priviri etc.;
- scrisori/telefoane pozitive la părinţi;
- premii speciale - de la comentarii pe lucrări până la diplome;

25
 - privilegii speciale - cinci minute în plus pentru o activitate dorită de întreaga
clasă, libertatea dea alege un prieten pentru respectiva activitate etc.;
- premii materiale- postere, creioane, popcorn etc.;
- premii acordate în colaborare cu părinţii - mai mult timp pentru TV, bilete
pentru un concert sau meci etc.;
- premii de grup - mai mult timp pentru activitatea preferată etc.
Rezumând, modelul Canter pune accentul pe:
- formularea de reguli şi aşteptări clare;
- aplicarea consecinţelor pozitive dacă elevul răspunde aşteptărilor
profesorului, dar şi a celor negative dacă acestea sunt ignorate;
- profesorul trebuie să fie mai degrabă pozitiv decât pasiv sau ostil.

MODELUL FRED JONES: Fred Jones este directorul Classroom Management

Training Program, care dezvoltă şi promovează proceduri pentru îmbunătăţirea
eficienţei profesorilor; accentul este pus pe motivaţia elevului şi pe comportamentul
acestuia în sala de clasă. Modelul reprezintă rafinarea practicii profesorilor eficienţi,
ceea ce îl face accesibil şi uşor de aplicat; dintre coordonatele sale amintim (B.
Churchward, Four Steps for Better Classroom Discipline, http://www.honorlevel.com/
techniques.html):
- aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este pierdut datorită
comportamentului perturbator al elevilor şi al lipsei de concentrare în raport cu temele
aflate în lucru; aceste pierderi se distribuie astfel: aproximativ 80% din timpul pierdut se
datorează vorbitului fără permisiune; aproximativ 19% din timpul pierdut se datorează
visatului cu ochii deschişi, părăsitului locului propriu, producerii de zgomote etc.; doar
1% din timpul pierdut se datorează unor probleme mai serioase de comportament.
- cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitată prin utilizarea
sistematică a limbajului trupului, a sistemului de stimulente şi a unui ajutor individual
eficient.
- eficienţa limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil
fără ca profesorul să piardă timpul: contact din priviri, expresie facială (calm, privire
neutră), poziţie (primul pas înainte), semnale şi gesturi, apropiere fizică; semnalele

26
nonverbale eficiente stopează comportamentul nedorit şi evită confruntarea verbală (un
gest adecvat, de pildă a arăta spre regulile de pe perete, sau rostirea scurtă a numelui
celui aflat în culpă pot opri comportamentul indezirabil cu pierderi de timp minimale, în
vreme ce, eşuând în încercarea de a calma situaţia - «până când voi avea timp să mă
ocup de ea» - poate determina deterioarea ei, cu costuri temporale şi emoţionale mai
mari).
- sistemul de stimulente motivează elevii în desfăşurarea activităţilor solicitate, îi
menţine pe aceştia concentraţi asupra temei lecţiei respective şi îi determină să aibă un
comportament adecvat. Un stimulent este ceva pe care profesorul îl poate oferi şi pe care
elevii îl doresc suficient de mult pentru a munci o perioadă determinată de timp – o
săptămână, o lună - pentru el; stimulente ca: stele decupate din hârtie colorată, a ţi se
permite să părăseşti primul sala de clasă, a avea lucrarea expusă la gazeta clasei, notele
etc. motivează doar pe cei buni - cei cu aşteptări nerealiste nu vor fi motivaţi prin aşa
ceva; timpul suplimentar pentru activitatea preferată poate constitui un stimulent pentru
întreaga clasă (sistemul de stimulente trebuie gândit în aşa fel încât, cu un minim de
efort din partea profesorului să se obţină maximum de participare din partea clasei.
- sprijin instrucţional pozitiv: elevii sunt motivaţi să rezolve temele în sala de
clasă dacă profesorul se deplasează rapid de la unul la altul (laudă, îndemn, atenţionare)
şi furnizează un ajutor eficient în rezolvarea temei (observarea vizuală a instruirii)
- sisteme de întărire: multe dintre intervenţiile profesorului (amintite mai sus)
pot eşua; problema care apare este a mijloacelor pe care profesorul le mai are la
îndemână dacă elevii continuă să se comporte inadecvat, în ciuda unei instruiri bine
proiectate şi aplicate, a sistemului de stimulente şi a altor intervenţii.
Într-o asemenea situaţie, este important ca profesorul să fie gata să aplice într-o
succesiune crescătoare consecinţele adecvate şi un sistem de întărire exterior clasei;
implementarea unui plan secvenţial care să-l conducă pe elev către punctul de la care se
va întoarce la cerinţele lecţiei se realizează cu pierderi temporale minimale; cunoaşterea
a ceea ce urmează să fie făcut transmite încredere în posibilităţile profesorului de a
controla o situaţie.
- pregătirea «scenei»: există un număr de lucruri pe care profesorul ar trebui să
le facă pentru a controla o clasă în mod eficient; acestea includ:

27
 aranjarea sălii de clasă în aşa fel încât să faciliteze învăţarea şi mişcarea;
 la începutul semestrului discută cu părinţii pentru a le câştiga sprijinul;
 este conştient de natura situaţiilor conflictuale din sala de clasă, atunci
când acestea există, pentru a putea răspunde în mod adecvat şi prompt;
 regulile generale cuprind tipurile de comportamente aşteptate de către
profesor din partea elevilor; aceste reguli trebuie să fie simple şi clare, să
fie afişate şi să nu depăşească un număr considerat acceptabil;
 regulile operaţionale descriu momentele sensibile din desfăşurarea unei
lecţii: ce materiale urmează a fi utilizate (de pildă, hârtie, creioane etc.),
ce trebuie făcut pentru a realiza o activitate (aşteptări în privinţa
performanţei), când se ascut creioanele, când se bea apă şi se merge la
toaletă, când elevul se poate deplasa în sala de clasă, când şi cu cine este
potrivit să vorbeşti, cum să ajuţi şi cum să ceri ajutor, cum şi când să faci
curăţenie, când se ia pauză etc.;
 de ce sunt necesare regulile; regulile trebuie justificate, iar elevii vor să
ştie şi cât anume se pot abate de la reguli (dacă profesorul nu enunţă
reguli clare, elevii vor testa limitele toleranţei sale- acesta este un
comportament general uman)
 regulile trebuie transmise cu aceeaşi grijă ca oricare alt element al unei
lecţii;
 regulile trebuie reamintite la începutul unei activităţi, după vacanţe, sau
când există confuzie;
 regulile trebuie întărite în mod consecvent, calm şi prompt (abordarea de
tip cazarmă nu este necesară, deoarece scopul profesorului este de a-i
ajuta pe elevi să-şi dezvolte autocontrolul;
 există trei abordări diferite ale disciplinei exercitate de profesor/părinte:
permisivă (structurare precară), autoritară (structurare înaltă, justificare
precară) şi autoritativă (structurare înaltă, justificare înaltă). Adolescenţii
îşi urmează mai degrabă conştiinţa decât să cedeze presiunii colegilor,
dacă au crescut într-un mediu autoritativ; adică o situaţie în care regulile
sunt ferme, dar explicate şi justificate în mod clar;

28
  elevilor le place o clasă controlată eficient; întreruperile care interferează
cu realizarea temelor îl supără pe profesor şi din cauza privilegiilor care
ar putea fi retrase, îi supără şi pe elevi;
 un plan privind disciplina în sala de clasă şi care cuprinde sistemul de
stimulente economiseşte timp, astfel încât conţinutul lecţiilor va fi studiat
mai eficient; profesorul care este «prea ocupat» ca să transmită reguli şi
să le întărească prompt va fi întotdeauna în criză de timp.

MODELUL DISCIPLINEI DIFERENŢIATE (THE HONOR LEVEL

SYSTEM) - Acest sistem este rezultatul a mai mult de două decade de dezvoltare; creat
pentru a răspunde nevoilor unui gimnaziu din vestul Washingtonului, este astăzi utilizat
în şcoli cu peste 90000 de tineri din întreaga Americă; licee, gimnazii şi şcoli din
învăţământul primar îl utilizează ca sistem de instaurare a disciplinei (Honor Level
System, http://www.middle.kewaunee.k12.wi.us/HonorLevelSystem/Pages/hnrlv.htm).
Sistemul disciplinei diferenţiate a fost descris ca «una dintre abordările cele mai
proaspete şi proactive» care se ocupă cu disciplina elevului în învăţământul american;
acesta este un amestec perfect de disciplină pozitivă şi empatică, care arată respect
pentru copil. Sistemul prevede rapoarte pentru părinţi, profesori şi director.În cadrul
sistemului elevii parcurg etape progresive de acţiune disciplinară şi conştientizează
pedepsele repartizate.
Sistemul disciplinei diferenţiate cuprinde patru niveluri:
I. – elevii aflaţi la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au probleme; pentru
a funcţiona la acest nivel un elev nu trebuie să fi fost oprit după ore sau să fi primit
vreun bilet care însoţeşte eliminarea de la o lecţie în ultimele 14 zile; orice problemă
apărută în clădirea şcolii, în curte, sau în altă parte (în autobuz, de exemplu) îl
descalifică pe elev pentru primul nivel al acestui sistem.
Profesorii care utilizează acest sistem pregătesc privilegii şi activităţi speciale
pentru elevii aflaţi la acest nivel; acestea pot include: recreaţii mai lungi, timp mai
îndelungat în anumite laboratoare etc. Nu sunt de neglijat nici câteva recompense
«neanunţate» sau «surpriză»: de exemplu, îngheţată sau sucuri gratuite, cornuri, bilete
pentru teatru etc; de obicei, 70-80% dintre elevi vor atinge acest nivel.

29
II. – elevii aflaţi la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau două
probleme în ultimele 14 zile calendaristice; în fapt, câteva dintre privilegiile rezervate
elevilor aflaţi la nivelul anterior (de obicei, activităţi extraşcolare) pot reveni şi celor
aflaţi la acest nivel; în realitate, 20-30% dintre elevi vor atinge nivelul doi al sistemului.
III. – elevii aflaţi la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificultăţi în ocolirea
problemelor de disciplină; în ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe
asemenea probleme, fapt pentru care nu se vor bucura de privilegiile celor aflaţi la
nivelurile unu şi doi; adesea ei sunt excluşi de la anumite activităţi (acelea extraşcolare),
ca în cazul nivelului patru, iar participarea la activităţile respective este condiţionată de o
negociere cu profesorul.
IV. - elevii aflaţi la nivelul al patrulea al sistemului creează aproape zilnic probleme de
disciplină; din fericire, aceştia constituie un grup foarte restrâns, rareori depăşind 5%;
elevii aflaţi la acest nivel nu participă la nici una dintre activităţile extraşcolare de care
se bucură colegii lor; de exemplu, nu sunt admişi la şedinţele clasei şi nu pot participa la
evenimente precum dansul sau întreceri atletice; ei nu-şi pot negocia participarea, cum
este cazul cu elevii aflaţi la nivelul trei.
Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei diferenţiate consideră că există
şi patru stadii ale disciplinei (D. Wuest, Are You With It?, http://pe.central.vt.edu/
climate/april99article.html) care, în principiu, pot fi parcurse de orice copil; astfel, prin
analogie cu diferenţierile care există între elevi la matematică sau la citire, el consideră că
există diferenţieri inerente şi în ceea ce priveşte disciplina; totuşi, tacit disciplina este
gândită în mod uniform pentru toţi elevii: „aşa cum elevii se găsesc la niveluri diferite în
ceea ce priveşte matematica şi citirea, ei se găsesc la niveluri diferite şi în ceea ce
priveşte disciplina.” (D. Wuest, Are You With It?, http://pe.central.vt.edu/climate/
april99article.html)
Autorul american a elaborat un sistem consistent de disciplină, adecvat unor elevi
aflaţi în stadii diferite şi care, în acelaşi timp, îi încurajează pe toţi; în conformitate cu
acesta, există patru asemenea stadii ale evoluţiei individului din punctul de vedere al
disciplinei:
A. – stadiul puterii: elevii aflaţi în acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant;
adesea refuză să urmeze indicaţiile şi sunt sfidători, solicitând foarte multă atenţie din

30
partea profesorului; ei posedă o moralitate heteronomă, adică posedă doar câteva reguli,
în rest urmând regulile altora. Cei mai mulţi copii depăşesc acest stadiu la vârsta de 4-5
ani, dar sunt şi alţii mai în vârstă care «funcţionează» încă la acest nivel. Acest stadiu se
sprijină pe dezechilibrul puterii dintre copil şi adult (persoana înzestrată cu autoritate).
La vârsta copilăriei dezechilibrul puterii dintre copil şi părinţi este important,
urmând ca apoi să se diminueze pe măsură ce aceştia cresc; părinţii vor spune atunci că
nu-l mai pot controla pe copil, care le contestă autoritatea în mod constant. Din fericire,
prea puţini elevi funcţionează la acest nivel; aceştia urmează regulile atâta timp cât
dezechilibrul puterii funcţionează împotriva lor; profesorul care adoptă un program
pozitiv de disciplină îi poate ţine pe linia de plutire dacă îi urmăreşte din scurt; orice
slăbire a controlului le va da ocazia să provoace stări conflictuale; dacă aceşti elevi
doresc ceva, de obicei iau fără nici un scrupul, arătând prea puţină grijă pentru
sentimentele celorlalţi; ei caută să-şi extindă puterea, iar instrumentele cele mai banale
(creioane, rigle, foarfeci etc.) devin adevărate arme în mâinile lor. Elevii din acest stadiu
se încadrează, de obicei, la nivelul patru al sistemului disciplinei diferenţiate.
B. – stadiul puterii şi al recompensei: elevii care se situează în stadiul al doilea sunt mai
uşor de controlat; şi ei reprezintă un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase;
Kohlberg îi descrie ca având o morală individualistă; ei pot fi foarte centraţi pe sine;
elevii aflaţi în acest stadiu se comportă cum trebuie fie pentru că primesc anumite
recompense (bomboane, timp liber etc.), fie pentru că nu le place ceea ce li se întâmplă
atunci când nu fac ceea ce li se cere.
Cei mai mulţi copii depăşesc acest stadiu la vârsta de 8-9 ani; elevii mai în vârstă
care funcţionează încă în acest stadiu se descurcă mai bine cu profesori care aplică o
disciplină pozitivă.
În acest stadiu există încă foarte puţin sentiment al autodisciplinei; ca şi în cazul
stadiului puterii, elevii au nevoie de o supraveghere constantă şi se comportă cât se poate
de bine în sala de clasă, dar îşi dau în petec pe hol, în drum către laboratoare etc.; aceşti
elevi se situează de obicei la nivelurile trei şi patru ale sistemului.
C. – stadiul relaţiilor interpersonale: elevii care funcţionează în stadiul trei studiază de
obicei în gimnaziu şi liceu; aceşti copii au început să-şi dezvolte sentimentul disciplinei
de sine; ei se comportă într-un anume fel pentru că profesorul le cere acest lucru.

31
 Elevilor le pasă ce cred ceilalţi despre ei şi vor ca profesorul să-i placă; aceştia au
nevoie să li se reamintească într-o manieră prietenească regulile care funcţionează în
sala de clasă; profesorul le cere să rezolve problemele de comportament şi ei le rezolvă;
disciplina pozitivă se potriveşte cel mai bine acestor elevi deoarece este pe înţelesul lor;
doar rareori au nevoie de o abordare mai dură în ceea ce priveşte disciplina din şcoală.
Adesea profesorul va avea în sala de clasă elevi aflaţi în tranziţie de la stadiul doi
la stadiul trei şi nu este exclus să afle despre un elev anume care stă cuminte la orele
sale, că provoacă foarte multe probleme la altele; aceştia tocmai învaţă să aibă încredere
în ceilalţi şi să construiască relaţii interpersonale cu colegii, care sunt mult mai la
îndemână; de aceea trebuie să li se spună că se apreciază la ei comportamentul dezirabil
nu doar la o anumită oră de clasă, ci şi la celelalte; aceşti elevi se situează aproape
întotdeauna la nivelurile unu şi doi ale sistemului.
D. – stadiul ordinii sociale: elevii care funcţionează în stadiul patru ajung foarte rar să
aibă probleme; ei au sentimentul a ceea ce este corect şi a ceea ce este greşit, a ceea ce
este acceptabil, respectiv inacceptabil; deşi mulţi elevi de gimnaziu şi liceu funcţionează
ocazional în acest stadiu, doar câţiva o fac în mod constant; aceştia sunt tinerii cu care îi
place oricui să lucreze; ei pot studia singuri şi 20-30 de minute, fiind preocupaţi doar de
rezolvarea temei.
Elevii aflaţi în acest stadiu se comportă astfel deoarece ştiu că aşa este drept,
corect să se procedeze; ei se află aproape întotdeauna la nivelul unu al sistemului
disciplinei diferenţiate.
Chiar dacă s-ar putea să nu o spună niciodată, aceşti elevi nu apreciază disciplina
de tip pozitiv; ei sunt deranjaţi de faptul că alţi elevi îl forţează pe profesor să se ocupe
atât de mult timp cu probleme de disciplină; deşi cei mai mulţi dintre elevi nu
funcţionează în acest stadiu, ei se apropie destul de mult de acesta pentru a-i înţelege
exigenţele, iar învăţarea în grup îi încurajează să se plaseze în stadiul respectiv.
Nu trebuie uitat că fiecare elev îşi croieşte propriul drum de-a lungul acestor
stadii, pe măsură ce se maturizează; când profesorul identifică stadiul la care
funcţionează un elev, îl poate ajuta pe acesta să-şi pregătească drumul către stadiul
următor; oricum, este de reţinut că se comite o greşeală dacă profesorul îşi propune să
ajute elevul să sară peste un stadiu; a insista ca un elev aflat în stadiul unu «să se

32
îndrepte şi să acţioneze corect» (ca un elev aflat în stadiul patru) nu constituie o
aşteptare rezonabilă; în schimb, profesorul trebuie să-şi stabilească drept scop stadiul doi
şi va fi mai puţin frustrat, căci realmente va putea observa progresele elevului respectiv.
Este important să ţinem minte că, dintr-o multitudine de motive, un copil poate
să şi regreseze din când în când; de aceea, după ce îşi va cunoaşte elevii cât de cât,
profesorul va trebui să anticipeze cam care ar fi motivele de regres în cazul unuia sau
altuia dintre elevi: probleme în familie, cu prietenii, cu alcoolul sau cu drogurile,
oboseala, apariţia unei boli etc. Indiferent de motiv, este important ca profesorul să-şi
facă timp pentru a sta de vorbă cu elevul şi a vedea ceea ce se întâmplă.
Profesorul poate avea sentimentul că nu are timp să urmărească evoluţia copiilor
de la un stadiu la altul, preocupat fiind de predarea conţinuturilor prevăzute de
programă; întrebarea care se pune este ce îi învaţă el pe elevi până la urmă? Matematică?
Ştiinţe? Limbi străine? Bud Churchward consideră că în această situaţie nu se poate da
decât un singur răspuns: profesorul îi învaţă pe copii. Când profesorul se va gândi în
acest mod la profesiunea sa, va fi uşor să-şi găsească timp pentru a-i ajuta pe aceştia să
depăşească problemele de comportament şi să poată trece de la un nivel la altul al
sistemului de disciplină.
A învăţa autodisciplina este acelaşi lucru cu a învăţa orice obiect de studiu, iar
elevii nu vor proceda întotdeauna bine de prima dată; în acest caz, profesorul va trebui
să-i ajute şi atunci când va considera că a venit momentul, să le ofere o nouă încercare;
dacă profesorul constată că mai mulţi elevi au probleme cu asimilarea împărţirii, va
introduce mai multe exerciţii cu această operaţie; în mod similar, dacă un elev are
probleme cu trecerea către stadiul trei, va aloca mai mult timp pentru consolidarea
stadiului doi, iar acolo unde altcineva ar remarca problemele de disciplină, profesorul
respectiv ar remarca un progres evident, oricât de lent ar fi acesta.
Un element important al sistemului disciplinei diferenţiate îl constituie fereastra
celor 14 zile, adică intervalul de timp în cadrul căruia se contabilizează problemele de
comportament ale oricărui elev. Indiferent de numărul problemelor create de acesta,
există întotdeauna o cale de a reveni la nivelul unu al sistemului; fiecare zi este o nouă
zi, iar numărul problemelor de comportament se reactualizează; dar orice evidenţă a
acestora vizează doar fereastra celor 14 zile calendaristice; elevii care nu se mai situează

33
la nivelul unu primesc o înştiinţare în privinţa zilei când pot reveni şi pe măsură ce
progresează, sunt încurajaţi şi li se reaminteşte că se află pe un drum ascendent.
Încurajarea şi utilizarea altor elemente pozitive ale unui sistem de disciplină nu rezolvă
întotdeauna problemele de comportament.
În realitate, aplicarea consecinţelor negative este la fel de inerentă şi joacă un rol
cel puţin la fel de important: elevii sunt trimişi la cancelarie, sunt reţinuţi după ore, li se
cere să scrie părinţilor despre purtarea lor inacceptabilă, iar în situaţii extreme sunt
eliminaţi pentru o perioadă de timp determinată.
Sistemul disciplinei diferenţiate presupune contabilizarea comportamentelor
elevilor, ceea ce are drept efect aplicarea relativ simplă atât a consecinţelor pozitive
(premieri etc.), cât şi a acelora negative (sancţiunile), iar elevul are garanţia că este tratat
la fel ca oricare altul; în acest scop este necesară doar utilizarea unui computer, care se
poate afla în cancelarie.
Un sistem de disciplină de acest tip presupune utilizarea unei stadialităţi a
consecinţelor, în cadrul căreia stadiul următor este mai important ca precedentul; pe
măsură ce elevul parcurge alt stadiu, acţiunea disciplinară a şcolii devine tot mai severă;
exemple de stadii: prima abatere: nu va ieşi în recreaţia mare; a doua abatere: nu va ieşi
deloc în recreaţie în ziua respectivă; a treia abatere: reţinere la şcoală după orele de
clasă; a patra abatere: excudere de la lecţii cu obligaţia de a sta la şcoală în spaţiul
special creat pentru aşa ceva; a cincea abatere: consemnare la şcoală în ziua de sâmbătă;
a şasea abatere: eliminarea de la şcoală pe o durată determinată de timp etc.
În fapt, lucrurile sunt un pic mai complicate; acest sistem pleacă de la premisa că
elevii se încadrează în stadii diferite de disciplină, ceea ce presupune utilizarea unor
seturi diferite de reguli în sala de clasă, în funcţie de stadiul în care se află fiecare elev;
această idee nu va fi uşor de acceptat de către părinţi, director sau de către membrii
consiliului profesoral.
Dacă profesorul stabileşte o politică privind disciplina în sala de clasă şi încearcă
să răspundă în mod progresiv nevoilor elevilor aflaţi mai întâi în stadiul patru, apoi în
stadiul trei, şi în final în stadiile doi şi unu, poate fi la fel de consistent în ceea ce
priveşte disciplina pe cât se aşteaptă de la el şi în acelaşi timp, poate încuraja elevii să
exerseze un comportament superior stadiului în care se află.

34
 Sistemul disciplinei diferenţiate utilizează şi patru stadii ale consecinţelor
purtării inacceptabile a elevilor (D. Wuest, Are You With It?, http://pe.central.vt.edu/
climate/ april99article.html):
A. – reamintirea: reamintirea nu este o admonestare şi poate fi direcţionată către
întreaga clasă sau către unul sau doi elevi; profesorul nu are nevoie să se apropie de
elevul aflat în culpă, dacă utilizează acest pas; el poate utiliza situaţia astfel creată pentru
a aminti elevilor că nu se înregistrează deloc progrese; de exemplu: «Maria, George, toţi
colegii voştri se ocupă de teme; încetaţi vorba şi treceţi la treabă».
Acest stadiu nu este lipsit de importanţă; elevii care funcţionează în stadiul al
treilea, stadiul relaţiilor interpersonale, vor reacţiona rapid la reamintirea sa; ei vor să-i
facă pe plac şi aceasta este reacţia corectă pentru nivelul lor; elevii care sunt în tranziţie
către stadiul al treilea au ocazia de a exersa deprinderile privind disciplina la acest nivel.
Unii profesori se pot plânge că s-au săturat să le tot reamintească elevilor
aceleaşi lucruri; le reamintim aceleaşi lucruri pentru că ei nu sunt decât copii.
B.- avertismentul: poate fi de două feluri: verbal şi scris; avertismentele verbale
nu ar trebui lansate pentru întreaga clasă; profesorul se va deplasa către elev şi îi va
transmite ce aşteptări are în raport cu el; elevul este rugat să identifice pasul următor; de
exemplu: George stă aplecat către banca Mariei, umblându-i prin penar; profesorul se
apropie de el şi-i spune: «George, mă aştept să stai la locul tău şi să te ocupi de tema ta;
acesta este un avertisment pentru tine, care este pasul următor?». Avertismentele scrise
sunt chiar mai eficiente; elevul este abordat şi i se înmânează un bilet cu infracţiunea
prevăzută de sistem; profesorul îi spune că, dacă nu va mai apărea nici o problemă, el îi
va anula avertismentul la finalul lecţiei; dacă nu încetează, biletele vor fi strânse şi
contabilizate; de exemplu: George nu o lasă în pace pe Maria; profesorul completează un
bilet şi-i spune lui George: «Iată un bilet cu numele tău, pe care am scris: “Eşec în a-şi
trata colegii cu respect”; am să-l pun aici, pe banca ta; dacă va mai fi acolo la sfârşitul
lecţiei, îl vei putea arunca; dacă nu te potoleşti, eu îl voi lua şi îl voi contabiliza».
A pune biletul pe banca elevului este mult mai eficient, deoarece este mult mai
probabil să nu uite de el şi deci, să nu mai greşească încă o dată; chiar şi în sala de
gimnastică elevii pot primi biletul, fie lipit cu bandă adezivă undeva, fie pus într-un
pantof; este important ca elevul să se afle în posesia biletului şi să înţeleagă că el

35
controlează situaţia; aşa cum este răspunzător pentru infracţiunea pe care o comite, tot
aşa este răspunzător şi de ceea ce se va întâmpla în viitor; acest procedeu îl ajută pe elev
să înveţe să-şi asume răspunderea pentru actele sale; când biletul se află la profesor
elevul poate uşor să creadă că situaţia este controlată de altcineva; în schimb, a pune
biletul la îndemâna elevului îi transmite acestuia sentimentul că totul se poate îndrepta,
că soarta sa se află în mâinile sale.
Pasul avertismentului, mai ales avertismentul scris, se adresează în mod direct
nevoilor elevului care funcţionează în stadiul puterii; acesta va putea aprecia suficient de
bine situaţia; profesorul s-a deplasat în spaţiul lui şi a comunicat foarte clar care îi sunt
aşteptările; dacă este ferm, cool şi pozitiv, el poate simţi că echilibrul puterii va
funcţiona în favoarea sa; dacă ţipă şi manifestă o furie excesivă, atitudinea sa va fi
înţeleasă ca o provocare, iar elevul va dori să se confrunte cu el.
C.- contabilizarea abaterilor: elevului i se reaminteşte că a primit deja un
avertisment; biletul cu abaterea sa va fi contabilizat; dacă elevul a primit un avertisment
scris, acesta va fi preluat de profesor şi i se va cere să identifice pasul următor; dacă
biletul reprezintă prima infracţiune, elevul poate rămâne la şcoală după ore o durată
relativ scurtă de timp; dacă biletul se adaugă altor bilete primite anterior, elevul poate fi
exmatriculat pentru o anumită perioadă de timp; indiferent de situaţie, consecinţa nu este
aleasă de către profesor, ci face parte în mod obiectiv din sistemul de disciplină existent
în şcoală; este important ca profesorul să utilizeze unul sau doi paşi înainte de a
contabiliza abaterea; doar în situaţii extreme ar trebui utilizat/contabilizat biletul ca prim
pas.
D.- trimiterea la cancelarie: elevul este îndepărtat din sala de clasă; profesorul
completează un bilet special şi îl trimite pe elev la cancelarie cu biletul respectiv; dacă
primii trei paşi sunt urmaţi în mod adecvat, acest ultim pas va fi utilizat destul de rar; dar
dacă lucrurile au ajuns atât de departe, profesorul poate trece la acest ultim pas de o
manieră rece, fără nici o implicare emoţională; nu este nevoie de ţipete sau de accese de
furie.
Aceşti paşi ar trebui afişaţi în sala de clasă, alături de trei-cinci reguli pe care
profesorul le consideră esenţiale; regulile ar trebui să fie exprimate prin intermediul unor
comportamente considerate dezirabile; în primele întâlniri cu elevii, profesorul trebuie

36
să-şi facă timp să le arate locul unde sunt afişate regulile; elevilor li se va spune că pot fi
întrebaţi care este pasul următor, dacă vor crea probleme şi vor fi cumva sancţionaţi; în
acelaşi timp, li se va spune că se pot uita la afişajul de pe perete pentru a răspunde, iar
profesorul îşi rezervă dreptul de a trece direct la un stadiu mai înalt, dacă abaterea
elevului este gravă.
Singura modalitate de a reveni la stadii inferioare ale consecinţelor este ca elevul
să înregistreze o scădere a frecvenţei abaterilor pe un interval de 14 zile, iar dacă avem
în vedere vacanţele de vară şi de iarnă, toţi elevii se vor afla la nivelul unu al sistemului
de cel puţin două ori într-un an şcolar.
De exemplu, la Kewaunee Middle School din Wisconsin s-a aplicat sistemul
disciplinei diferenţiate astfel (Indiana University-Center for Adolescent Studies,
http://www.peer.html): nivelul la care se situează elevul depinde de numărul abaterilor
acumulate în ultimele 14 zile calendaristice; fiecare nivel are propriile sale stimulente şi
privilegii, iar elevii acumulează abateri pentru că nu răspund în mod satisfăcător
aşteptărilor profesorilor, aşteptări pe care le cunosc şi care sunt afişate în sala de clasă;
în cadrul acestei şcoli, scala consecinţelor arată astfel:
- o abatere: nu se iese afară în recreaţia mare
- 2 abateri: 30 minute consemnare după ore
- 3 abateri: 45 minute consemnare după ore
- 4 abateri: 60 minute consemnare după ore
- 5 abateri: eliminare de la lecţii (dar consemnare într-o sală specială) şi
discuţii cu părinţii
- 6 abateri: eliminare din şcoală pentru o perioadă de timp care se va determina
în funcţie de gravitatea abaterii.
Meritele şi privilegiile se acordă acelor elevi care răspund în mod pozitiv
aşteptărilor profesorilor; astfel:
I. 1 merit: pentru aşteptări organizaţionale:
A. a ajunge la şcoală şi a intra la ore la timp;
B. a veni la ore cu materialele cerute de profesor;
C. a returna materialele împrumutate de la şcoală;
D. a utiliza tot timpul doar spaţiile admise pentru elevi.

37
 II. 3 merite: aşteptări în raport cu regulile şcolii:
E. a te deplasa şi a acţiona într-o manieră sigură şi ordonată;
F. a răspunde aşteptărilor de la nivelul clasei, respectiv al şcolii.
III. 5 merite: aşteptări privind respectul:
G. utilizarea unui limbaj adecvat;
H. a trata proprietatea cu respect;
I. a trata colegii şi adulţii cu respect;
J. comportament adecvat în sala de clasă;
K. a rezolva conflictele în mod adecvat;
L. a evita comportamentul de bătăuş.
Scala meritelor:
- nivelul unu: 21+ merite;
- nivelul doi: 11-20 merite;
- nivelul trei: 1-10 merite;
- nivelul patru: 0 merite.

MODELUL GLASSER
Recomandă terapia realităţii ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realităţii
este actul orientării elevului către realitate, adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca
individ responsabil, capabil de a-şi satisface nevoile în lumea reală. Glasser crede că
elevii sunt fiinţe raţionale care îşi pot controla comportamentul, dacă doresc. Mai
degrabă ei trebuie să fie sprijiniţi în a face ceea ce este bine, decât să fie lăsaţi să facă
alegeri proaste; adică elevii trebuie orientaţi pentru a deveni responsabili şi capabili să-şi
satisfacă interesele în lumea reală. Este treaba profesorului să furnizeze asistenţă astfel
încât elevii să facă alegeri bune. Regulile sunt esenţiale pentru Glasser şi ele trebuie
întărite. Consecinţele logice ar trebui să urmeze imediat comportamentului elevului, fără
a se accepta scuze pentru un comportament indezirabil. Factorii justificativi (mediu
familial dezorganizat, educaţie neglijată din partea părinţilor, etc.) nu transformă
comportamentul indezirabil într-unul acceptabil. Responsabilitatea elevului trebuie
subliniată în mod continuu, iar elevii trebuie obligaţi să ia cunoştinţă de propriul
comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte.

38
 Glasser pune în evidenţă şi rolul întâlnirilor tuturor membrilor unei clase în
abordarea, chiar rezolvarea problemelor. Elevii stau într-un cerc strâns şi discută
problemele, caută soluţii. Rolul profesorului este de a sta oarecum retras şi de a evita să
formuleze opinii. Regulile clasei, ca şi consecinţele lor, trebuie discutate la aceste
întâlniri, astfel încât toţi elevii să fie în cunoştinţă de cauză. Regulile ar trebui să fie
flexibile şi deschise, pentru a se adecva unor situaţii dinamice.

MODELUL KOUNIN
Concepţia lui Deb Wuest (cel mai important discipol al lui Kounin şi cel mai
cunoscut utilizator al modelului) (T. Good, J. Brophy, 1973) se concentrează pe
disciplina preventivă, adică presupune utilizarea unor tehnici şi strategii apte să prevină
apariţia problemelor de comportament; în conformitate cu modelul lui Kounin, un bun
management al clasei depinde de managementul lecţiei; ideile cheie ale lui Kounin
includ: efectul de undă, atenţia distributivă, controlul simultan, tranziţia eficientă şi
saţietatea.
- efectul de undă: survine atunci când profesorul corectează comportamentul
greşit al unui elev, iar acest lucru influenţează în mod pozitiv comportamentul celorlalţi
elevi; efectul de undă este amplificat de claritatea şi fermitatea corecţiei; acesta creşte
dacă profesorul indică în mod limpede comportamentul inacceptabil şi motivele pentru
care acesta trebuie să înceteze; de reţinut că fermitatea atitudinii măreşte efectul de undă;
efectul de undă este mult mai eficient la începutul anului şcolar, urmând apoi să se
diminueze pe măsura trecerii timpului; în cazul liceului, Kounin a descoperit că
respectul pentru profesor, dublat de o motivaţie înaltă conduc la implicarea majoră a
elevului în procesul instruirii şi la reducerea semnificativă a problemelor de
comportament.
- atenţia distributivă: desemnează capacitatea profesorului de a observa tot ceea
ce se întâmplă în sala lui de clasă; în mod obişnuit, această calitate este redată de
sintagma «a avea un ochi la ceafă»; pentru a fi eficientă, elevii trebuie realmente să
creadă că profesorul ştie tot ceea ce se întâmplă acolo; dacă elevii îşi abandonează
temele, pierzând timpul, profesorul trebuie să trimită un mesaj clar, care să comunice

39
acestora că a observat lipsa lor de disciplină şi, mai ales, că este imperios necesar să se
întoarcă la treabă.
Atenţia distributivă se poate îmbunătăţi prin exerciţii de genul: a învăţa cum să
utilizezi sistematic tehnicile de observare a sălii de clasă; eficienţa atenţiei distributive
creşte atunci când profesorul îl identifică în mod corect pe elevul care a provocat
incidentul; dacă îi declară responsabili pe elevii nevinovaţi, acesta este perceput ca
neştiind ceea ce se întâmplă de fapt în sala de clasă.
Când apar mai multe probleme de comportament în acelaşi timp este important
ca profesorul să se ocupe în primul rând de problema cea mai gravă; a alege întotdeauna
momentul potrivit reprezintă o trăsătură caracteristică a atenţiei distributive.
- controlul simultan: presupune implicarea în două sau mai multe evenimente în
acelaşi timp; de exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresând în acelaşi
timp un cuvânt de încurajare elevilor care lucrează în alt punct al sălii de clasă; Kounin a
descoperit că profesorii care au deprinderea unui control simultan sunt şi mult mai
conştienţi de ceea ce se întâmplă în sala de clasă (atenţie distributivă); dacă elevii ştiu că
profesorul observă totul şi este gata oricând să-i ajute, creşte mult probabilitatea ca
aceştia să se ocupe doar de activităţile legate de lecţie.
- tranziţiile: comportamentul elevului este influenţat de eficienţa şi «firescul»
tranziţiilor de la un moment la altul al lecţiei; eşecul în a capta atenţia elevilor,
indicaţiile confuze, explicaţiile lungi şi plicticoase, insistenţa pe detalii şi nu pe punctele
cheie, a permite elevilor să piardă prea mult timp cu tranziţia la noua activitate, toate
acestea la un loc contribuie la apariţia problemelor de comportament.
Regulile bine stabilite, un semnal capabil să capteze imediat atenţia clasei,
indicaţiile clare, pregătirea elevilor în ceea ce priveşte centrarea atenţiei pe noua
activitate, explicaţiile concise, care relevă punctele cheie ale noii activităţi, toate acestea
la un loc determină reducerea frecvenţei apariţiei problemelor de comportament; Kounin
a descoperit că tranziţiile eficiente şi «fireşti» reprezintă una dintre tehnicile cele mai
importante de implicare a elevului şi de control al clasei.
- concentrarea elevilor: abilitatea de a menţine atenţia elevilor centrată pe
problemele lecţiei este esenţială în menţinerea eficienţei lor; în acelaşi timp, se va
înregistra şi o reducere a problemelor de comportament; gruparea eficientă maximizează

40
participarea activă şi-i menţine pe elevi preocupaţi de învăţare; în caz contrar, controlul
reprezintă o forţă puternică de menţinere a elevului centrat pe activităţile specifice
lecţiei; controlul poate include înregistrarea greşelilor (liste, bilete etc., recunoaşterea
publică, testarea deprinderilor, temele scrise etc.); când elevii ştiu că trebuie să dea
seamă pentru comportamentul lor şi pentru ceea ce au învăţat, mai ales atunci când ştiu
că profesorul este în cunoştinţă de cauză, problemele de comportament scad
semnificativ.
O altă tehnică importantă o reprezintă atenţionarea; orientând atenţia elevilor
către punctele critice ale demonstraţiei, utilizând întrebări pentru a le verifica înţelegerea
şi variind elevii solicitaţi să răspundă, profesorul apelează la modalităţi de centare a
atenţiei; când profesorul captează atenţia întregii clase creşte implicarea elevilor, iar
numărul problemelor de comportament se reduce.
- menţinerea interesului şi a implicării: saţietatea este un concept pe care
Kounin îl utilizează pentru a descrie pierderea treptată a interesului din partea elevilor;
când aceştia experimentează saţietatea sau plictiseala, apar alte tipuri de comportamente;
astfel, ei pot introduce variaţii în rezolvarea temelor, pot lucra mecanic sau pot încerca
să se amuze împreună cu colegii, ajungându-se la comportamente inacceptabile.
Kounin sugerează reducerea saţietăţii prin: a oferi elevilor sentimentul
progresului şi al provocării, a fi entuziast; varietatea reduce saţietatea şi plictiseala; în
plus, modificarea nivelului provocărilor, restructurarea grupurilor de lucru, extinderea
varietăţii temelor, utilizarea unor stiluri diferite de predare adaugă culoare lecţiilor.
În concluzie: utilizarea tehnicilor specifice acestui model poate reduce
problemele de comportament, contribuind astfel la menţinerea unui mediu pozitiv al
învăţării; în acest scop, profesorul ar trebui să aibă în vedere următorul punctaj:
- fii conştient de tot ceea ce se întâmplă în sala de clasă; observă frecvent şi
sistematic;
- acţionează preventiv, înainte ca problemele să se agraveze; ocupă-te în
primul rând de problemele serioase apărute;
- învaţă să rezolvi probleme contradictorii apărute în acelaşi timp;
- captează atenţia elevilor; utilizează regulile existente, explicaţiile concise şi
tranziţiile eficiente pentru a menţine interesul elevilor;

41
 - menţine elevii implicaţi prin control şi atenţie distributivă;
- elimină saţietatea şi plictiseala prin provocări, extinderea varietăţii temelor,
feedback eficient, lecţii antrenante etc.

MODELUL MODIFICĂRILOR DE COMPORTAMENT

Orice comportament este afectat de consecinţele sale; consecinţele pot fi
percepute ca o recompensă sau întărire, dacă drept rezultat comportamentul persistă, sau
ca pedeapsă, dacă respectivul comportament slăbeşte sau încetează.
Plecând de la aceste constatări, pedagogii au pus la punct aşa-numitele tehnici ale
modificărilor de comportament, care sunt preferate mai ales de către profesorii care nu
sunt de acord cu utilizarea pedepselor şi care caută căi non-punitive drept alternativă.
Pentru Louis Cohen şi Lawrence Manion tehnicile modificărilor de comportament
cuprind trei componente:
- specificarea comportamentului indezirabil care urmează să fie minimizat sau
înlăturat, ca şi a comportamentului dezirabil care îi va lua locul;
- identificarea recompenselor şi a întăririlor care susţin comportamentul nedorit,
ca să poată fi evitate; identificarea recompenselor şi întăririlor care vor contribui
la sporirea frecvenţei comportamentului dezirabil;
- evitarea sistematică a primului tip de întăriri şi recompense simultan cu aplicarea
acelor întăriri şi recompense semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe
întreaga durată a acestui proces se înregistrează cu grijă schimbările de
comportament.
În acest context, prin întărire înţelegem acele fenomene care au capacitatea de a
grăbi apariţia comportamentului dezirabil; printre cele mai eficiente întăriri, amintim
întăririle sociale, care afectează semnificativ comportamentul elevului: a obţine atenţia
profesorului, premierea, aprobarea/dezaprobarea profesorului, etc.
Un caz aparte îl reprezintă comportamentul antisocial al unor elevi, comportament
care poate fi susţinut adesea de aprobarea restului clasei, dar uneori şi de dezaprobarea ei.
În astfel de cazuri, este recomandabil ca profesorul să ignore comportamentul de captare
a atenţiei la care elevii respectivi recurg cu bună ştiinţă (de pildă, ridicarea continuă în
picioare) simultan cu întărirea alternativei dezirabile (de pildă, elevul care rămâne la

42
locul său va fi recompensat: acordarea atenţiei, premiere, forme de aprobare non-verbală,
etc.).
Folosit sistematic, acest procedeu este util şi în alte situaţii:
- starea de visare cu ochii deschişi;
- eşecul în a centra atenţia unui elev asupra temei aflate în lucru;
- absenţa solicitării unor întâlniri legate de activitatea şcolară;
- elevi necomunicativi şi refractari;
- elevi care încalcă regulile clasei;
- reacţii exagerate în condiţii de stres;
- insensibilitatea unor elevi faţă de problemele celorlalţi;
- comportament antisocial;
- hiperactivitate;
- lipsă de respect.
Constatările unor cercetări extinse (efectuate de D. Thomas, W. Becker şi M.
Armstrong) accentuează rolul profesorului în producerea şi întărirea unor comportamente
dezirabile, ca şi în minimizarea sau eliminarea comportamentelor perturbatoare.
Interesant este şi proiectul lui J. Lawrence, D. Steed şi P. Young, desfăşurat într-o
clasă cu probleme, aparţinând unei şcoli dintr-o zonă defavorizată. Clasa cuprindea 32 de
elevi cu coeficientul de inteligenţă sub medie, mixtă rasial, iar şase dintre aceştia
apăruseră cel puţin o dată în faţa unui tribunal. Tehnicile folosite de grupul de profesori
care predau la clasa respectivă au constat în controlul sistematic al recompenselor
(premiere, acordarea atenţiei, încurajare) acordate pentru comportamente dezirabile şi
ignorarea comportamentului inadecvat, fireşte, cu excepţia situaţiilor în care acesta putea
degenera. Încurajările utilizate în cadrul acestui proiect au fost: premii de toate felurile
acordate atât pentru munca academică a elevilor, cât şi pentru comportamente pozitive,
atenţie acordată aceloraşi elevi, manifestarea interesului pentru soarta lor, acordarea de
sprijin, sporirea respectului de sine al elevilor (prin respectul şi consideraţia pe care
profesorii le manifestau).
Concluziile proiectului au fost următoarele:
1. încurajarea este un instrument puternic pentru îmbunătăţirea comportamentului
elevilor;

43
2. cu cât este încurajat mai mult pentru efortul depus sau pentru comportament, cu atât
elevul se va strădui mai mult;
3. un profesor poate gândi că a încurajat un elev, dar în practică lucrurile pot să nu stea
chiar aşa; de pildă, ceea ce profesorul consideră a fi încurajare, pentru elev se poate
dovedi lipsit de semnificaţie;
4. comportamentul perturbator poate fi adesea anulat dacă, ignorându-l, profesorul
premiază elevul care se comportă adecvat; în acest caz, reacţia de încurajare a
profesorului trebuie să fie promptă;
5. o altă cale de a controla un comportament nepotrivit este să-l ignori pur şi simplu, dar
să premiezi prompt acelaşi elev imediat ce se comportă adecvat;
6. a te mişca în jurul sălii de clasă spunând «E bine», sau «Corect» este o cale de a linişti
elevii clasei respective şi de a-i determina să treacă rapid la ceea ce au de făcut în
momentul respectiv;
7. grupurile mici pot fi încurajate în mod similar;
8. încurajarea unui elev poate include o discuţie între patru ochi înainte sau după
lecţie;
9. discuţiile legate de sarcinile şcolare (teme pentru acasă, lucrări scrise, teze etc.) pot fi
folosite pentru a-i încuraja pe cei care îşi propun diferite scopuri (colaterale sau mai
profunde decât cele fixate de către profesor);
10. profesorul trebuie să rostească o încurajare chiar cu riscul de a fi exagerat;
11. când încurajezi un elev, foloseşte-i limbajul sau asigură-te că te-a înţeles;
12. a expune lucrarea unui elev în locuri special amenajate (sală de expoziţii, holurile
şcolii, revista şcolii) este un semn vizibil de încurajare;
13. o discuţie relaxată (şuetă), personalizată şi pe un subiect care interesează în genere pe
adulţi este o altă formă semnificativă de încurajare.
O atenţie aparte acordă acestor tehnici ale modificărilor de comportament şi
David Fontana. Astfel, în Psychology for Teachers paragrafe întregi se ocupă de acest
subiect. Comportamentul elevilor reprezintă încă o necunoscută pentru profesori, fapt
pentru care constituie şi o sursă majoră de stres; situaţia nu se prezintă cu mult diferită
nici în cazul profesorilor experimentaţi.

44
 În plus, aceştia ştiu că nici arsenalul de care dispun, în cazul unor probleme de
comportament nu este prea eficient; cei mai pesimişti consideră că autoritatea
profesorului se fundamentează pe un fel de păcăleală, deoarece mijloacele de intervenţie
ale acestuia se încadrează strict în limitele fixate de necesitatea obţinerii relevanţei
educaţionale; cu alte cuvinte, sancţiunile fără relevanţă educaţională sunt blamabile,
descalificante pentru un profesor, uneori având chiar efecte juridice (desfacerea
contractului de muncă).
În schimb, dacă se încadrează între parametrii relevanţei educaţionale,
intervenţiile profesorului nu mai constituie o ameninţare suficientă pentru a bloca
derapajele comportamentale. De aceea David Fontana constată: „În afară de faptul că se
arată ineficient, profesorul care adoptă strategia ameninţărilor constante ar trebui să se
întrebe, de asemenea, şi dacă realmente doresc o relaţie bazată pe intimidare cu elevii,
având în vedere că o asemenea relaţie provoacă antipatie reciprocă şi lipsă de respect.”
(D. Fontana, 1985, p: 355)
Dar ce este aceea o problemă de comportament? O descriere foarte simplă a
acesteia se obţine prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependenţa evaluărilor
comportamentale de relaţia elevului cu profesorul: elevul are o problemă de
comportament atunci când profesorul consideră respectivul comportament ca fiind
indezirabil; cercetările de teren relevă faptul că în învăţământul primar şi gimnazial
problemele de comportament sunt provocate cu precădere de băieţi şi nu de fete: raportul
este de aproximativ 3 la 1.
Raportarea la profesor şi la standardele sale introduce şi o notă de relativism în
apreciere, având în vedere deosebirile inerente dintre personalităţile, mentalităţile şi
criteriile diferiţilor profesori; ceea ce un profesor poate considera deranjant, un altul
încurajează ş.a.m.d.; astfel: un profesor poate accepta ca elevii să vorbească între ei în
timpul orei, în vreme ce un altul poate cere linişte absolută; un profesor poate accepta ca
elevii să vorbească neîntrebaţi în timpul orei, în vreme ce un altul poate cere ca aceştia să
ridice mâna şi să aştepte permisiunea sa; un profesor poate încuraja o anumită notă de
familiaritate în relaţia sa cu elevii, în vreme ce un altul nu permite decât relaţiile formale,
sobre; un profesor poate accepta momente de neatenţie în timpul orei (considerându-le

45
inerente, chiar utile ca parametri ai stării de oboseală a elevilor), în vreme ce un altul
solicită atenţie maximă şi continuă etc.
Cercetările specialiştilor în ştiinţele educaţiei demonstrează că marea majoritate a
problemelor de comportament se înscriu pe coordonatele unor perturbări minore -
vorbitul neîntrebat, distragerea de la rezolvarea temei, zgomot inutil, comportament nu
întru totul adecvat etc. - chiar dacă sunt deranjante pentru profesor; ele nu se înscriu
totuşi într-un registru major de tipul: atacul verbal al profesorului, violenţa fizică,
distrugerea etc; ca atare, profesorul ar trebui să se întrebe, în primul rând, dacă situaţia
impune neapărat intervenţia sa, dacă nu cumva reacţionează exagerat considerând că îi
este ameninţată autoritatea: poate că grupul pălăvrăgeşte despre munca pe care o
desfăşoară, poate că le-a impus standarde prea ridicate, iar acum elevii sunt frustraţi şi
supăraţi că nu le-au putut atinge, poate că el însuşi a creat confuzie modificându-şi
radical comportamentul etc.
Analizând propriul comportament, profesorul poate ajunge la concluzia că, de
fapt, el a fost acela care a generat cele mai multe probleme: simţindu-se jignit când nu era
cazul, certând elevii şi întrerupându-i pentru orice fleac, fiind încrezut şi inabordabil sau
inconstant şi confuz etc; astfel, la exagerările profesorului elevii au răspuns şi ei în mod
exagerat, ajungându-se astfel la o spirală periculoasă a derapajelor comportamentale.
Într-o asemenea situaţie, prima măsură a profesorului ar trebui să constea în
reevaluarea şi revizuirea propriului comportament, fapt ce nu exclude defel varianta
vinovăţiei elevilor; există elevi care creează constant probleme, indiferent de oră şi de
profesor, dar există şi elevi care vor să sublinieze de la început că s-au hotărât să nu se
implice în nici un fel la anumite ore sau la anumiţi profesori; în cazul lor, profesorul
poate recurge la tehnicile modificărilor de comportament.
Tehnicile de acest tip, cum aminteam, nu constituie un panaceu, dar prezintă
avantajul că permit profesorului o analiză aplicată a comportamentului considerat
indezirabil, ca şi a factorilor ce par responsabili de declanşarea şi susţinerea
comportamentului respectiv; în aceste condiţii, profesorul îşi poate fundamenta un
ansamblu de strategii corective, ca răspuns la problemele create de elevii respectivi
(atenţie, asemenea strategii pot determina influenţe pe termen lung!).

46
 Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria condiţionării
operante a lui Skinner; ideea de bază este aceea că o întărire pozitivă (sau ceva perceput
de elev ca o întărire pozitivă, independent chiar de intenţia profesorului) măreşte
probabilitatea apariţiei comportamentului considerat dezirabil, după cum, o întărire
negativă (sau ceva perceput de elev ca o întărire negativă, independent de intenţia
profesorului) va avea drept efect scăderea probabilităţii manifestării comportamentului
considerat indezirabil.
De multe ori, percepţia elevului diferă de aceea a profesorului cu privire la ceea
ce se doreşte a fi o întărire pozitivă, respectiv negativă; de pildă, în cazul unui elev
mediocru şi care nu reuşeşte să atragă atenţia profesorului prin rezultatele sale la
învăţătură, un comportament perturbator poate constitui o cale de a obţine atenţia dorită
şi, deşi profesorul va utiliza o întărire considerată negativă, va observa că probabilitatea
manifestării comportamentului respectiv nu va scădea, ci dimpotrivă; motivul: obţinând
atenţia dorită, elevul va considera întărirea negativă ca fiind una pozitivă.
De aceea profesorul va trebui să fie atent la următoarele manifestări
comportamentale ale elevului:
- cere constant ajutorul profesorului, mai ales în situaţii când nimeni altcineva nu
o face;
- oferă profesorului mici cadouri cu o oarecare regularitate;
- îl aşteaptă frecvent pe profesor pentru flecăreli sau mici bârfe;
- este întotdeauna gata să-l ajute pe profesor la treburi mărunte (să agaţe harta în
cui, să şteargă tabla, să aducă un aparat etc.);
- îl însoţeşte frecvent pe profesor în drumul către casă;
- trimite scrisori afectuoase profesorului.
Problema care apare este că unii elevi au realmente nevoie de ajutor, dar ei percep
ajutorul respectiv ca pe o recompensă, ceea ce va duce la agravarea comportamentului
inadecvat; aceeaşi este situaţia cu elevii insolenţi, care se agită prin clasă încercând astfel
să câştige atenţia colegilor, sau să demonstreze unui grup că merită să fie primiţi printre
membri, sau să demonstreze că sunt nişte duri şi că au curaj.
Utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului va debuta prin elaborarea
unui tabel care să cuprindă comportamentele perturbatoare ale elevului respectiv (urmând

47
a se constata destul de repede că există un repertoriu destul de limitat şi care se repetă
stereotip), răspunsurile uzuale ale profesorului (percepute de elev ca întăriri pozitive),
precum şi alternative la comportamentele percepute drept recompense; un asemenea tabel
ar putea arăta astfel:

Comportamentul elevului Răspunsul profesorului

elevul intră în clasă după începerea orei profesorul spune: «Ţi-am zis de atâtea ori
să nu mai întârzii!»
- elevul nu scoate cărţile când profesorul - profesorul spune: «De ce nu faci ceea ce
cere acest lucru ţi se cere?»
- elevul cască zgomotos arătând clar că - profesorul comentează sarcastic că,
este plictisit desigur, elevului nu i se poate cere să fie
interesat
- elevul vorbeşte când nu trebuie - profesorul întrerupe lecţia şi pune la
îndoială posibilităţile intelectuale ale
elevului
- elevul greşeşte intenţionat la o întrebare - profesorul îi cere să nu vorbească
simplă neîntrebat
- elevul răspunde: «dar pe mine nu mă ?!
întrebaţi niciodată nimic»

Este important ca acest tabel să treacă în revistă întreaga gamă de comportamente

ale elevului, dar şi răspunsurile profesorului; înainte de a decide să-şi schimbe
răspunsurile comportamentale profesorul ar trebui să aibă în vedere următoarele aspecte:
- definirea clară a problemei;
- dimensiunile problemei: cât de gravă este problema de comportament;
- antecedente şi consecinţe: blocaje şi întăriri;
- proiectarea intervenţiei;
- derularea intervenţiei ca atare.

48
 În urma unei analize care respectă aceşti paşi, profesorul va constata că, departe
de a fi percepute ca o pedeapsă, răspunsurile sale (oricum lipsite de valenţe educaţionale)
nu fac decât să întărească acele comportamente considerate inacceptabile.
Această deturnare de sensuri are o multitudine de cauze, dintre care cea mai
importantă pare a fi mediul familial: elevul poate proveni dintr-o familie unde singura
cale de a atrage atenţia celorlalţi era aceea de a deveni enervant.
Atenţia adultului este indispensabilă în construcţia de sine a copilului, deoarece îi
cultivă respectul de sine şi îi transmite sentimentul propriei sale importanţe; de aceea va
prefera atenţia plină de nervi a profesorului în locul ignorării sale constante.
David Fontana consideră că una dintre modalităţile cele mai utilizate de a atrage
atenţia este aceea de a face viaţa grea celorlalţi; să amintim şi ideea că acest proces nu
este în mod necesar unul conştient: „Comportamentul copilului nu este aşadar o încercare
deliberată de a crea probleme profesorului, părinţilor sau colegilor, ci o reacţie
condiţionată, asociată nevoii sale de a i se acorda atenţie. Un astfel de comportament,
numit «comportament care solicită atenţia» este recunoscut ca fiind o cauză majoră a
problemelor din sala de clasă.” (D. Fontana, 1985, p: 357)
Purtarea elevului poate îmbrăca şi o formă lipsită de agresivitate, dar nu mai puţin
îngrijorătoare; de pildă, elevul în cauză se poate adresa constant profesorului în timpul
orei, poate solicita ajutorul acestuia atunci când este evident că nu are nevoie de aşa ceva,
îl poate aştepta în fiecare dimineaţă pentru a-i spune ce se mai vorbeşte prin şcoală, poate
rămâne după ore pentru a pune la locul lor anumite lucruri din sala de clasă, poate cere
permisiunea profesorului să-l însoţească până acasă, poate să-i trimită bileţele, uneori
anonime, care conţin de cele mai multe ori mesaje intime de afecţiune şi admiraţie.
Toate acestea sunt semne ale nevoii elevilor de ajutor, dar profesorul poate
descoperi destul de repede că răspunsurile sale determină creşterea insistenţei acestora,
îndepărtându-l de lecţie şi de restul clasei.
Alţi elevi au nevoie de atenţia colegilor şi nu a profesorului; când li se pare că nu
sunt doriţi în acea clasă, descoperă prin condiţionare operantă că modalitatea de a fi
acceptaţi este de a provoca autoritatea profesorului.
În oricare din aceste situaţii, procedura listării comportamentelor-problemă şi a
răspunsurilor uzuale ale profesorului rămâne primul pas în tehnica modificărilor

49
comportamentale. Următorul pas constă în întocmirea unei alte liste care să cuprindă
comportamentele dezirabile ale elevilor, dar şi răspunsurile profesorului la care aceştia
reacţionează pozitiv, după modelul:

Comportament Răspunsul profesorului

- elevul intră în clasă înainte de începerea - profesorul răsuflă uşurat şi-şi pregăteşte
lecţiei materialele pentru a începe lecţia
- elevul îşi scoate cărţile în acelaşi timp cu - profesorul începe lecţia
colegii
- elevul ridică mâna pentru a răspunde la - profesorul îl ignoră şi numeşte pe
întrebări altcineva de teamă să nu greşească şi să-i
strice lecţia
- elevul îşi vede de tema lui - profesorul este mulţumit de situaţie şi nu
zice nimic

De observat că profesorul se mulţumeşte să ignore sistematic comportamentul

dezirabil al elevului; aşadar, în loc să reţină atenţia acestuia (şi, eventual, o
recompensare) elevul constată că este ignorat în continuare; în această situaţie nu este de
mirare că la orele următoare va începe din nou să deranjeze şi să creeze probleme.
David Fontana subliniază încă o dată relaţia directă dintre comportamentul
elevului şi acela al profesorului, fapt relevat de altfel şi de tehnicile modificărilor de
comportament: „Problemele de comportament nu sunt de sine stătătoare, ele sunt centrul
unui sistem de forţe care le creează şi le susţin. Dacă vrem să producem o schimbare în
acest domeniu trebuie mai întâi să modificăm aceste forţe. În cazul comportamentului
profesorului în sala de clasă acest lucru nu înseamnă decât abandonarea răspunsurilor
anterioare şi aplicarea soluţiilor alternative gândite în a doua listă.” (D. Fontana, 1985, p:
359)
Cu alte cuvinte, elevul este ignorat dacă se manifestă într-o manieră inacceptabilă
(de pildă, intră în clasă mai târziu, făcând mult zgomot), dar este salutat prietenos şi i se
zâmbeşte dacă are un comportament dezirabil (de pildă, se găseşte în sala de clasă la
începerea lecţiei, sau intră fără a întârzia şi fără a deranja pe cineva).

50
 Procedând astfel, în timp, se va constata o schimbare semnificativă în maniera de
a fi a elevului, comportamentul perturbator fiind tot mai mult înlocuit de elementele care
au fost întărite de profesor, deci acceptate ca fiind dezirabile. David Fontana nu uită să
sublinieze că se pot înregistra şi eşecuri: „Desigur, vor exista şi momente de stagnare sau
momente de eşec; uneori elevul va parcurge jumătate din distanţa către schimbarea dorită
de profesor, stricând după aceea lucrurile. De exemplu, dacă el ridică mâna şi este rugat
să răspundă, poate cădea în tentaţia de a da un răspuns insolent, de senzaţie ca şi în alte
situaţii. Singura opţiune a profesorului rămâne aceea de a-l ignora şi de a ruga pe
altcineva să răspundă. În mod contrar, dacă elevul oferă un răspuns cuminte, dar greşit
profesorul trebuie să-l recompenseze printr-un zâmbet şi să-l încurajeze, înainte de a
numi pe altcineva să răspundă.” (D. Fontana, 1985, p: 360)
Există mai multe tehnici legate de condiţionarea operantă (K. Wadd, 1973):
A. - utilizarea recompenselor (cum aminteam); recompensele sunt de două feluri:
recompense interne (fixarea unor teme care să nu fie nici prea grele, nici prea uşoare) şi
recompense externe (a permite elevului să desfăşoare o activitate care îl atrage, dacă a
terminat tema mai repede; utilizarea unor «consumabile»: dulciuri etc., a unor obiecte
care se pot manipula: jucării etc., a unor jucării din domeniul audio-vizualului, a
stimulilor sociali: premii etc., a unor însemne: stele etc.; părinţii pot utiliza drept
recompense externe banii sau alte privilegii speciale: bilete la filme, la meciurile de
fotbal, la concerte etc.). Întăririle eficiente variază de la profesor la profesor şi de la elev
la elev. Addison şi Homme propun chiar un meniu al întăririlor, dar subliniază că la o
anumită vârstă (între doi şi şase ani) copiii sunt prea mici pentru a face alegeri
semnificative.
Întăririle eficiente respectă următoarele principii:
- întărirea este mai eficientă dacă i se explică elevului pentru ce o primeşte
(respectarea principiului este cu atât mai necesară cu cât elevul este mai mic);
- trebuie întărite scopurile pe termen scurt, în aşa fel încât elevul să poată stabili o
legătură directă între comportamentul dorit şi întărire;
- întărirea ar trebui să fie consecinţa comportamentului elevului şi n-ar trebui
acordată doar pentru a contrabalansa mustrări pentru comportamente anterioare;

51
 - recompensa nu trebuie acordată cu întârziere (în acest sens, este foarte importantă
corectarea rapidă a temelor pentru acasă, astfel încât elevul să poată stabili aceeaşi
legătură directă între efortul depus şi nota primită);
- în timp, atât recompensele reale cât şi cele potenţiale tind să se deprecieze, motiv
pentru care, profesorul trebuie să realizeze o corelare între vârsta elevilor şi
tipurile de recompense pe care le utilizează;
- organizarea lecţiei într-o succesiune de paşi bine delimitaţi, care să se încadreze
într-o structură «vizibilă» pentru elevi.
B. - utilizarea strategiilor corective; împotriva acestora există mai multe obiecţii:
- nu funcţionează decât pe termen scurt;
- etică: are drept consecinţă umilirea elevilor;
- profesorul trece cu vederea violenţa, iar elevii ar putea să-l imite;
- produce efecte emoţionale: frica de şcoală, ostilitate, furie; elevii se simt nedoriţi,
ceea ce are drept efect scăderea respectului de sine;
- există modalităţi umane mai eficiente de a interacţiona cu elevii;
- scopurile educaţiei pot fi atinse prin mijloace nonagresive;
- pedeapsa eficientă trebuie să fie corect «programată»: durata, intensitatea şi
specificul ei trebuie bine echilibrate, luând în considerare atât factorii de mediu,
cât şi pe aceia cognitivi.
Există şi argumente în favoarea utilizării strategiilor corective:
- unele tipuri de comportament sunt atât de periculoase şi de inacceptabile, încât nu
lasă profesorului alternativă;
- deşi procedeul întăririlor este util în cultivarea unor comportamente dezirabile, nu
este uşor dezvăţul comportamentului indezirabil, dacă se utilizează doar tehnina
întăririlor- deci pedeapsa este uneori necesară;
- strategia corectivă este mai eficientă dacă este aplicată de părinţi, care fac acest
lucru pe un fond de căldură şi dragoste;
- nu există dovezi că pedeapsa însoţită de fondul de căldură şi dragoste adecvat
creează o ruptură între părinţi şi copii.

52
 Cele mai eficiente strategii corective sunt:
1. reprimarea: este eficientă datorită legăturilor cu socialul; eficienţa sa se amplifică
atunci când: este specifică («Nu mai închide mereu penarul te rog, mă împiedică să mă
concentrez» este de preferat în loc de «Nu mai face aşa»); este aplicată din apropierea
elevului. Reprimările «pentru urechile elevului aflat în culpă sunt mai eficiente decât
reprimările spuse cu voce tare; în genere elevii trebuie premiaţi în public şi certaţi între
patru ochi. Reprimările nu funcţionează în cazul unor comportamente violente.
2. eliminarea temporară: este de trei tipuri:
- izolarea: ridică probleme etice;
- excluderea de la activităţile aflate în desfăşurare (faţa la perete etc.);
- eliminarea din cadrul activităţilor, dar nu şi din sala de clasă pentru a-i putea
vedea pe ceilalţi lucrând (nu există suficiente cercetări în domeniu, dar se pare
că această strategie este eficientă)
3. răspunsul nepotrivit costă: presupune pierderea unor întăriri (de pildă, uitatul la TV).
De curând a început să se afirme o altă abordare în ceea ce priveşte tehnnicile
modificărilor de comportament, abordarea numită eco-behavioristă şi care încearcă să
releve necesitatea de a studia mediul în care se produce comportamentul, contextul
acestuia.
Analiza contextului facilitează înţelegerea complexităţii interacţiunilor dintre
motivaţia internă a elevilor (nevoia de atenţie) şi factorii externi (inclusiv motivaţia
externă); se poate înţelege astfel mai uşor modul în care sunt «formaţi» elevii,
comportamentul acestora, precum şi posibilităţile pe care le au profesorii de a-i susţine
prin propriul lor comportament.
Abordarea eco-behavioristă se întemeiază pe patru principii:
1. comportamentul este determinat de modul în care individul interpretează orice situaţie
din care face parte
2. de obicei există mai multe moduri valide de a interpreta situaţia respectivă
3. dacă interpretarea se schimbă, se va schimba şi comportamentul
4. schimbarea de comportament va influenţa percepţia şi comportamentul celorlalţi
participanţi la o situaţie dată.

53
 De exemplu, un elev poate întrerupe frecvent lecţia pentru că el percepe
activitatea din clasă ca pe o ameninţare, iar întreruperile reprezintă singura sa modalitate
de a se apăra şi de a-şi păstra respectul de sine; profesorul observă intenţia vădită de a
perturba lecţia şi, ca o reacţie oarecum spontană, trece la represalii, deoarece consideră că
numai aşa va influenţa în bine comportamentul viitor al elevului turbulent. David Fontana
conchide: „Dacă profesorul poate determina elevul să accepte o altă interpretare cu
privire la natura şi scopul activităţilor din clasă (prin accentuarea laturii
nonameninţătoare a acesteia şi prin protejarea respectului de sine) comportamentul
elevului se va schimba fără intervenţia unui program deliberat de modificare a
comportamentului.” (D. Fontana, 1985, p: 360-361)
Există şi obiecţii în raport cu tehnicile modificărilor de comportament:
- în primul rând, deşi se vor identifica tipurile nedorite de comportament şi se vor
aplica procedurile recomandate, s-ar putea să nu survină nici o schimbare pozitivă în felul
de a fi al elevului, ceea ce ar însemna că profesorul nu poate utiliza întăririle pe care le
intenţionează; cercetările relevă că această posibilitate există, iar răspunsul la o asemenea
situaţie este modelarea: „Modelarea înseamnă susţinerea comportamentului care pare cel
mai apropiat de acela considerat dezirabil; aşadar, deşi este posibil ca un elev să nu intre
niciodată liniştit şi la timp în sala de clasă, totuşi el va intra uneori mai liniştit, iar
profesorul va aproba şi va întări exact aceste intrări mai aproape de normalitate.
Cercetările arată că, treptat, prin modelare, comportamentul se va apropia din ce în ce
mai mult de comportamentul acceptabil.”(D. Fontana, 1985, p: 361)
- în al doilea rând, deşi este animat de cele mai bune intenţii, profesorul nu poate
ignora orice tip de comportament pe considerentul că nu trebuie să transmită o întărire
elevului respectiv; de pildă, nu se pot tolera acele comportamente care îi rănesc pe ceilalţi
elevi şi nu se poate tolera «insolenţa extremă», tocmai pentru a nu deveni repere pentru
colegi; profesorul are responsabilităţi nu doar pentru elevul-problemă, ci şi pentru colegii
acestuia. Dar chiar şi în această situaţie, „riscurile sunt mult mai mari dacă profesorul se
lasă cuprins de furie sau de frustrare, decât dacă va continua senin activitatea, fără a se
lăsa câtuşi de puţin afectat de prostiile unui singur elev.” (D. Fontana, 1985, p: 361)
Există, cum amintem, şi situaţii extreme, situaţii care impun renunţarea la
strategia întăririlor comportamentului pozitiv, profesorul fiind nevoit să recurgă la

54
eliminarea elevului din sala de clasă; dacă este dat afară din clasă, elevul nu mai are
posibilitatea obţinerii recompenselor din partea profesorului (câştigarea atenţiei
profesorului, respectiv a colegilor); dar dacă, aşa cum s-a văzut, tocmai nevoia de atenţie
l-a determinat să se poarte necorespunzător, elevul se va plictisi foarte repede şi va dori
să se reîntoarcă în sala de clasă; este ceea ce va obţine doar dacă va accepta să se poarte
în mod corespunzător. Dacă va călca înţelegerea elevul va trebui să iasă din nou afară.
În genere, aminteşte David Fontana, îndepărtarea elevilor din sala de clasă este
blamată în ultimii ani deoarece fie vor pierde elementele de lecţie predate cât au fost
afară, fie uşa poate avea o fereastră de sticlă, ceea ce le va permite să se strâmbe la
colegii lor, distrăgându-i, fie nu le va păsa pur şi simplu.
Cercetările au sugerat că obiecţiile anterioare rămân fără obiect dacă şcoala
dispune de o sală numită «de izolare» sau «de detenţie», unde elevul respectiv va sta sub
supravegherea unui membru al personalului şcolii; în încăperea respectivă n-ar trebui să
se afle mai mult de doi elevi în acelaşi timp, iar media absenţelor de la lecţie nu depăşeşte
zece minute, adică o perioadă de timp destul de limitată.
Unele obiecţii vizează situaţia în care elevul ar putea găsi distractivă deplasarea
repetată până la sala «de izolare» şi înapoi; iarăşi cercetările nu confirmă acest lucru ca
pe o regulă, el arătându-se mai degrabă plictisit şi oricum neproductiv, pentru că,
plimbându-se pe drumuri este lipsit de posibilitatea de a obţine atenţia; aşa că, după o
iniţială perioadă de amuzament, nu va mai fi la fel de încântat; în plus, deranjaţi de
preumblarea aceasta repetată, ar putea interveni chiar colegii pentru a-i cere să se
potolească.
Analizând comportamentele inacceptabile, profesorul va trebui să stabilească o
ierarhie a lor, precum şi nivelul de la care este nevoit să intervină, renunţând temporar la
strategia modificărilor de comportament; de pildă, ar putea decide că singurul
comportament perturbator pe care îl va ignora va fi intrarea zgomotoasă a elevului în sala
de clasă; în cazul celorlalte tipuri de comportament indezirabil se va mulţumi să intervină
verbal, dar intrarea zgomotoasă va fi ignorată sistematic şi tot sistematic va fi premiată
intrarea normală a elevului în sala de clasă.
Poate că ar mai trebui făcute două remarci cu privire la tehnicile modificărilor de
comportament: în primul rând, ele nu vizează exclusiv elevii cu probleme; elevii de acest

55
tip sunt descrişi ca dezvoltând modalităţi de a fi care au efecte inacceptabile atât pentru
colegi, cât şi pentru ei înşişi; în această categorie intră uşor elevii izolaţi sau cei retraşi,
nu doar cei obraznici.
În cazul elevului izolat, uneori chiar modul profesorului de a se raporta la
determinanţii săi comportamentali îi întăreşte modul său de a fi; astfel, dacă în urma
eforturilor depuse acesta va face primii paşi către interacţiuni cu colegii, profesorul îl va
abandona imediat pentru a se ocupa de alţi elevi cu probleme; procedând astfel profesorul
îi întăreşte caracteristicile comportamentului izolat (de vreme ce, doar atunci beneficiază
de atenţia profesorului) şi nu a comportamentului considerat normal (de vreme ce, la
primele semne de interacţiune normală cu colegii, nu mai beneficiază de atenţia specială
a acestuia): „Profesorul ar trebui să recompenseze cu atenţia sa nu doar comportamentul
izolat al elevului, ci în primul rând primele gesturi făcute în direcţia celorlalţi; asemenea
gesturi trebuie urmate de atragerea sa în alte activităţi şi atenţia specială a profesorului,
cel puţin până când sprijinul ocazional (acces la alte activităţi interesante care se
desfăşoară în cadrul unor grupuri de colegi, consolidarea sentimentului de afiliere,
dobândirea prieteniei altora etc.) se vor dovedi suficiente pentru susţinerea unui
comportament social.” (D. Fontana, 1985, p: 362)
În al doilea rând, rămâne disputa privitoare la nivelul ridicat de manipulare pe
care acest tip de tehnici îl conţin; în acest caz, s-ar mai putea spune că aceste tehnici nu
sunt incompatibile cu o filosofie care susţine necesitatea acţiunilor voluntare din partea
elevilor; indiferent de perspectivă, tehnicile modificărilor de comportament reprezintă un
ajutor practic nepreţuit pentru profesori; astfel acestea:
- atrag atenţia profesorului asupra comportamentului său şi asupra influenţei
acestuia asupra elevilor;
- demonstrează că purtarea observată a elevului poate fi descrisă în termeni
obiectivi, ceea ce va ajuta şi la formularea unor soluţii (atunci când este cazul)
în aceeaşi termeni;
- reamintesc că purtarea este învăţată, că elevii care se comportă în modalităţi
nedorite au deprins aceste modalităţi prin intermediul unor experienţe
inadecvate acasă sau în grupul de prieteni;

56
 - atrag atenţia asupra legii efectului: comportamentul deprins în mod conştient sau
inconştient are consecinţe considerate de elevul respectiv dezirabile;
- accentuează importanţa contextului: elevii se comportă în modalităţi
inacceptabile datorită interpretării greşite a factorilor de mediu (interpretarea
eco-behavioristă).

MODELUL CONSECINŢELOR LOGICE:

A fost iniţiat de Rudolf Dreikurs. Scopul lui este dezvoltarea autodisciplinei
elevului. Dreikurs subliniază că elevii trebuie să fie învăţaţi că sunt responsabili de
modul în care se comportă.
Regulile clasei şi consecinţele logice ale încălcării lor sunt dezvoltate cât mai
democratic cu putinţă. Consecinţele logice constituie acele experienţe organizate de
către profesor pentru a arăta elevilor cum stau lucrurile dincolo de zidurile şcolii; de
pildă, dacă un elev face murdar în clasă, cineva trebuie să cureţe; dacă un elev nu şi-a
terminat tema pentru acasă, o poate face în recreaţie sau după ore.
Punerea în practică a consecinţelor logice ale comportamentelor elevilor îi învaţă
pe aceştia să evalueze situaţii, să înveţe din experienţă şi să facă alegeri responsabile.
Mai departe, Dreikurs sugerează că elevii vor să aparţină unor grupuri, cercuri etc. şi să
câştige acceptarea membrilor grupului respectiv; de aceea, comportamentul lor este
orientat către atingerea acestui obiectiv; de multe ori elevii se comportă nepotrivit
deoarece cred că aceasta este calea pentru a obţine acceptarea pe care o doresc.
Dreikurs numeşte acest tip de credinţe scopuri greşite. Iată câteva exemple de
scopuri greşite: captarea atenţiei profesorului, căutarea puterii, încercarea de răzbunare,
dorinţa de a fi lăsat în pace etc.
Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopului greşit
şi în a-l face pe elev să înţeleagă că este vorba de o problemă de comportament.
Elevul este informat asupra consecinţelor logice ale comportamentului său şi
este sfătuit să-şi asume o conduită adecvată (amintim aici că în această serie se înscrie şi
modelul elaborat de Gordon pe care l-am prezentat în altă parte).
***

57
 Cum în ciuda utilizării unor strategii de prevenire, apariţia conflictelor este
inevitabilă, să abordăm câteva aspecte legate de problemele de comportament. Să
menţionăm că nu există strategii sigure de rezolvare a conflictelor, dar, în confruntarea
din sala de clasă, în concepţia lui Timothy Blair, profesorul poate beneficia de câteva
atu-uri dacă: îşi păstrează cumpătul, evită răspunsurile negative extreme, reacţionează
rapid şi nu se sfieşte să ceară ajutor colegilor.
Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore:
lipsa de atenţie şi de concentrare, distragerea de la subiectul lecţiei, comiterea de pozne
etc. Confruntat cu astfel de probleme minore, profesorul trebuie să găsească modalităţi
rapide de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor, pe cât posibil fără
întreruperea fluxului lecţiei şi fără perturbarea celorlalţi.
Kasambira (în Lesson Planning and Class Management) aminteşte patru
principii care structurează un posibil răspuns al profesorului la astfel de probleme de
comportament: principiul saturării, principiul anulării, principiul alternativei
incompatibile şi principiul întăririi negative.
- principiul saturării: forţarea elevului să-şi continue comportamentul inadecvat
până la saturaţie; de pildă, dacă unui elev îi place să întrerupă lecţia punând întrebări
stupide, profesorul l-ar putea îndemna să continue până când oboseşte, până când
înţelege că a întrecut măsura sau până când vor interveni colegii, agasaţi ei înşişi de
comportamentul colegului lor.
- principiul anulării: anularea unor recompense datorită comportamentului
inacceptabil al elevului; de pildă, dacă acesta nu-şi rezolvă temele pentru acasă,
profesorul îi poate ridica dreptul de a conduce discuţiile legate de temele respective.
- principiul alternativei incompatibile: presupune recompensarea unui
comportament incompatibil al elevului tot cu un comportament incompatibil din partea
profesorului; de pildă, dacă un elev întrerupe frecvent lecţia, profesorul l-ar putea
„recompensa” pentru momentele când nu face acest lucru; recompensele ar putea consta
în laude la adresa comportamentului considerat dezirabil, astfel elevul fiind pus într-o
situaţie opusă celei scontate.
- principiul întăririi negative: profesorul poate crea o situaţie inacceptabilă
pentru elev, situaţie care ar putea înceta doar prin modificarea comportamentului

58
acestuia; de pildă, profesorul poate decide «izolarea» unui elev (sau trimiterea lui la colţ)
până când acesta îşi va îmbunătăţi comportamentul.

MEDIEREA COLEGILOR
Este un procedeu recomandat de Indiana University-Center for Adolescent
Studies (Th.H. Allen, Developing a Discipline Plan for You,
http://www.humboldt.edu/~tha1/ discip-options.html); medierea reprezintă procesul de
rezolvare a disputelor şi conflictelor prin intervenţia unui factor de mediere, care nu este
implicat în conflict; scopul medierii este de a administra în mod constructiv diferenţele
dintre elevi, indiferent de natura lor.
Medierea oferă şcolilor o alternativă la practicile disciplinare tradiţionale; elevii
implicaţi în acest proces fie ca mediatori, fie ca parte în conflict învaţă o cale nouă de
rezolvare a disputelor; în procesul de mediere, elevii special pregătiţi îşi ajută colegii să
identifice problemele reale din spatele conflictelor şi să găsească soluţii.
Medierea colegilor nu-şi propune să descopere cine are dreptate şi cine greşeşte;
elevii sunt încurajaţi să se concentreze pe ceea ce s-a întâmplat înainte de conflict şi să
înveţe cum să meargă mai departe împreună, ceea ce constituie o deprindere importantă
în lumea de astăzi.
Mediatorii cer colegilor aflaţi în dispută să-şi spună punctul de vedere şi le
solicită clarificări, acolo unde acestea se impun; în acelaşi timp, aceştia îi ajută pe elevi
să identifice căi de rezolvare a conflictului.
O componentă cheie a oricărui proces de mediere este dreptul fiecărui elev
implicat în dispută să-şi spună povestea şi să simtă că o persoană i-a înţeles perspectiva.
Nate Johnson afirma: «A şti că există o persoană care înţelege realmente ceea ce spui
reduce tensiunea în timpul medierii».
Nu orice problemă este potrivită pentru acest tip de mediere; de exemplu,
bătaia, alte activităţi infracţionale grave nu trebuie repartizate programului de mediere al
şcolii; situaţii obişnuite ca: insultele, gălăgia, a îmbrânci colegii pe holuri etc. au fost
rezolvate cu succes prin medierea colegilor.
Medierea colegilor este o procedură care poate începe doar dacă părţile aflate în
conflict sunt de acord şi cuprinde mai mulţi paşi:

59
 - acordul cu privire la regulile de bază;
- ascultarea versiunii fiecărui elev implicat în conflict;
- verificarea tuturor versiunilor;
- discutarea versiunilor;
- elaborarea de soluţii;
- discutarea soluţiilor;
- selectarea unei soluţii;
- semnarea unui «contract».
În acelaşi timp, există câteva reguli de bază pe care trebuie să le respecte
participanţii, care ar trebui să dorească:
- să rezolve problema;
- să spună adevărul;
- să asculte fără a întrerupe;
- să fie respectuoşi;
- să-şi asume responsabilitatea pentru respectarea înţelegerii;
- să păstreze confidenţialitatea procesului de mediere.
***
Ţinând sub un control dinamic clasa, profesorul este în poziţia de a rezolva
rapid, încă din stadiul incipient încercările de perturbare a lecţiei; ştiindu-se atent
supravegheaţi, elevii nu vor încerca să profite nici de acele împrejurări în care profesorul
nu-i poate privi: când scrie la tablă, când stă la birou sau la pian, când se ocupă de un
elev sau de un grup de elevi.
Analizând intervenţiile profesorilor, Good şi Brophy (K. O'Leary, K. Kaufman, R.
Kass, R. Drabman, 1970) au ajuns la concluzia că, de multe ori, acestea produc perturbări
mai mari decât cele pe care şi-au propus să le elimine. De aceea ei recomandă o
combinaţie între ignorarea comportamentului nedorit şi aprobarea/recompensarea
comportamentului dezirabil. Această strategie nu se dovedeşte întotdeauna eficientă, mai
ales în cazul profesorilor tineri. Dacă le scapă o problemă minoră de disciplină, elevii vor
considera scăparea respectivă drept un semn de slăbiciune (sau de incompetenţă) şi vor
încerca să profite, arogându-şi noi drepturi.

60
 Există mai multe tehnici disponibile la care profesorul poate apela în cazul unor
greşeli de comportament minore, dar repetate, mai ales când acestea ameninţă să
fragmenteze lecţia sau să se răspândească la alţi elevi; dintre acestea, Louis Cohen şi
Lawrence Manion amintesc:
a. contactul din priviri - una dintre cele mai eficiente modalităţi de a opri
«infracţiuni» minore este să priveşti pur şi simplu către cel în cauză şi să stabileşti
contactul din priviri cu el. O privire rece, fixă are propria sa elocvenţă şi poate determina
recentrarea atenţiei elevului asupra temei lecţiei.
b. contactul prin intermediul gesturilor - o tehnică eficientă în situaţii care
implică grupuri mici de elevi este utilizarea contactului prin gesturi. Un elev
neastâmpărat poate fi uşor potolit atingându-l uşor fie pe cap, fie pe umăr sau printr-un
gest semnificativ.
c. deplasarea către elevul neastâmpărat - este suficientă apropierea de elevul
vinovat pentru ca acesta (mai ales în cazul elevilor mai mari) să se concentreze din nou
asupra lecţiei.
d. alte mijloace nonverbale - încruntarea, ridicarea sprâncenelor, ameninţarea cu
degetul, legănarea capului a dezaprobare. Natura nonverbală a acestor intervenţii asigură
profesorului posibilitatea de a elimina problemele minore de comportament fără a
întrerupe lecţia şi fără a distrage atenţia celorlalţi elevi.
e. invitaţia la răspuns - este un alt mijloc eficace de a redirecţiona atenţia
elevului asupra lecţiei. Întrebarea ar trebui pusă astfel încât centrarea atenţiei să se facă
pe temă şi nu pe profesor. De pildă: „Ce ai face tu într-o astfel de situaţie?” este o
manieră preferabilă de a pune o întrebare în locul sintagmei atât de des uzitate: „Ce am
spus eu adineaori, George?”
Thomas H. Allen în studiul Developing a Discipline Plan for You (D.
Hargreaves, 1972) consideră că profesorul nu poate desfăşura un învăţământ de calitate,
decât în prezenţa anumitor circumstanţe care astăzi nu mai sunt de la sine înţelese;
profesorul trebuie să elaboreze un proiect privitor la aceste circumstanţe, iar proiectul
trebuie să aibă în vedere că fiecare clasă, fiecare obiect de studiu, fiecare situaţie este
diferită.

61
 Thomas Allen constată că, începând cu anii 1970, profesorii nu mai sunt
capabili să menţină ordinea în sala de clasă doar prin afirmarea autorităţii lor: „În genere
elevii aveau un comportament rezonabil, rareori necesitând mai multă atenţie
disciplinară din partea profesorului; dar vechile metode au început să devină
ineficiente.” (D. Hargreaves, 1972)
Începând cu anii 1970, sub presiunea realităţii din şcoli, specialiştii în ştiinţele
educaţiei au elaborat un număr de modele privind controlul în sala de clasă; aceste
modele constituie modalităţi sistematice, coerente de abordare şi control a problemelor
de disciplină (cele mai importante au fost deja descrise mai înainte); pornind de la ideile
oferite de aceste modele se poate elabora un proiect individualizat privind disciplina în
sala de clasă. Participanţii la un seminar organizat de Thomas Allen au sugerat
următoarea structură a unui asemenea proiect:
- reguli pentru elevi:
 a ajunge la timp la şcoală;
 respect pentru procesul de predare/învăţare;
 ridică gunoiul şi depozitează-l la coş;
 respect mutual pentru procesul de predare/învăţare;
 activităţile din sala de clasă trebuie desfăşurate acolo, în sala de clasă;
 fără şepci pe cap în sala de clasă;
 nu arunca cu bile de plastilină;
 fără alergări;
 fără bătaie cu mâncarea;
 fii cooperant;
 fumatul este interzis în sala de clasă;
 ascultă în linişte;
 dă curs imediat indicaţiilor profesorului;
 nu vorbi când se face prezenţa;
 utilizează un limbaj adecvat în sala de clasă;
 nu intra cu gumă de mestecat în sala de clasă;
 nu lua ceea ce nu-ţi aparţine;

62
  nu-i deranja pe cei care lucrează;
 respectă-i pe ceilalţi;
 stai de fiecare dată la locul repartizat;
 ai grijă de echipamentele şi aparatura din laborator;
 prezintă la timp temele pentru acasă;
 nu striga în sala de clasă;
 respectă regulile convenite cu profesorul.
- comportamentul profesorului:
 contact din priviri;
 proximitate;
 gesturi calme;
 aşază mâna pe banca sau cartea elevului;
 deschide cartea elevului şi arată tema care urmează a fi rezolvată;
 aprinde/stinge lumina;
 utilizează presiunea colegilor (poate fi sprijinită, dar nu direcţionată);
 se apropie de elevul care, din diferite motive, nu este atent;
 ignoră în mod intenţionat problemele nesemnificative de
comportament;
 vorbeşte cu elevul respectiv după lecţie;
 încuviinţează din cap sau subliniază din priviri;
 se deplasează (lasă impresia că se află peste tot şi că nu-i scapă nimic);
 arată către elev;
 realizează gesturi cu mâna.
În aceste situaţii s-au inventariat şi o serie de comportamente pentru care sunt
aşteptate consecinţe pozitive: se referă la urmările pe care ar trebui să le aibă acele
comportamente individuale (sau de grup) considerate dezirabile:
- dreptul de a alege filmul pentru lecţie;
- dreptul de a alege muzica din pauze;
- dreptul de a avea invitaţi la anumite lecţii;
- excursii gratuite;

63
 - timp suplimentar în sala computerelor;
- scrisori de laudă trimise acasă;
- lecturi la alegere;
- scutire de temele pentru acasă;
- premii acordate în cadrul unor ceremonii;
- premieri între patru ochi;
- dreptul de a modera discuţiile pe o temă pe care el a ales-o;
- bilete gratuite la tombolă/la cinema sau la concerte;
- dreptul de a organiza petrecerea clasei;
- a scrie un eseu fără a i se fixa tema.
Consecinţe negative:
- reţinere la şcoală după ore (caz în care trebui anunţaţi părinţii şi directorul);
- trimitere în sala elevilor pedepsiţi;
- chemarea părinţilor la şcoală;
- avertisment la prima abatere;
- contract privind comportamentul viitor al elevului;
- izolare (în sala de clasă sau în sala elevilor pedepsiţi);
- anularea participării la anumite activităţi (la cele dorite);
- numele scris pe tablă şi, eventual, pedeapsa;
- se trimite o scrisoare părinţilor;
- suspendarea unor privilegii;
- interdicţia de a părăsi banca;
- activităţi suplimentare (atenţie la riscul de a echivala şcoala cu pedeapsa);
- scuze cerute colegilor (doar dacă acceptă să facă acest lucru);
- face curat în sala de clasă;
- trimitere la director;
- întâlnire profesor- părinte- elev- director;
- eliminare pe o durată determinată de timp.

64
 Teme de reflecţie
 Schiţaţi un portret al profesorului pozitiv şi evidenţiaţi implicaţiile unei astfel de
atitudini la nivelul clasei de elevi.
 Demonstraţi eficienţa limbajului trupului în stoparea comportamentelor
indezirabile.
 Formulaţi minim cinci drepturi ale elevilor şi cinci drepturi ale profesorilor în
sala de clasă.
 Prezentaţi principalele aspecte pe care profesorul ar trebui să le aibă în vedere în
pregătirea scenei astfel încât să poată controla mai eficient o clasă.
 Analizaţi eficienţa modelului modificărilor de comportament, subliniind
avantajele/dezavantajele acestuia.
 Explicaţi rolul „scopurilor greşite” ale elevilor în declanşarea problemelor de
comportament.
 Daţi exemplu de cel puţin două comportamente indezirabile ce pot fi înlăturate
prin aplicarea principiului saturaţiei.
 Descrieţi o problemă de comportament ce poate fi soluţionată prin metoda
medierii colegilor.
 Analizaţi relaţia dintre nivelurile de disciplină şi stadiile ce sunt parcurse de orice
copil în ceea ce priveşte disciplina.

Întrebări:
 Ce etape trebuie parcurse în aplicarea disciplinei pozitive?
 Cum trebuie să acţioneze profesorul pentru a învăţa elevii să respecte regulile?
 Prin ce se caracterizează terapia realităţii?
 Ce ipoteză constituie fundamentul modelului Fred Jones?
 În c condiţii creşte eficienţa efectului de undă?
 Cum poate fi menţinut interesul elevilor pentru lecţie?
 Care este premisa fundamentală a modelului modificărilor de comportament?

65
 În cazul căror probleme de comportament nu este recomandată soluţionarea prin
medierea colegilor?
 Ce reguli trebuie să fie respectate de participanţii la procesul de mediere?
 De ce avertismentele scrise se dovedesc mai eficiente decât cele verbale?

Întrebări grilă:
1. Un profesor pozitiv este acela care:
a. comunică elevilor clar şi ferm nevoile şi cerinţele sale şi nu încalcă în
niciun fel interesele majore ale acestora;
b. manifestă toleranţă faţă de comportamentul indezirabil şi încearcă să
identifice cauzele acestuia;
c. stabilesc reguli de comportament şi uneori recurg la ameninţări pentru a
întări aceste reguli.
2. Cele mai multe blocaje ce stau în calea disciplinei pozitive se referă la:
a. încălcarea drepturilor celorlalţi, colegi sau profesori;
b. formularea unor aşteptări negative în raport cu elevii;
c. existenţa unor sancţiuni aplicate în mod consecvent.
3. Modelul Fred Jones porneşte de la următoarea constatare:
a. de multe ori comportamentul indezirabil al elevilor este rezultatul unor
scopuri greşite pe care aceştia şi le stabilesc;
b. elevii sunt fiinţe raţionale care îşi pot controla comportamentul dacă
doresc;
c. aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este pierdut datorită
comportamentului perturbator al elevilor.
4. Utilizarea unui sistem de stimulente are ca efect:
a. motivarea elevilor în desfăşurarea activităţilor solicitate;
b. concentrarea atenţiei elevilor asupra stimulentelor oferite şi mai puţin
asupra conţinutului activităţii;
c. apariţia unor conflicte elev-elev, elev-profesor determinate de modul de
distribuire a stimulentelor.

66
5. Cele trei abordări ale disciplinei exercitate de profesor sunt:
a. permisivă, democratică, autoritară;
b. permisivă, autoritară, autoritativă;
c. permisivă, pozitivă, autoritativă.
6. Sistemul disciplinei diferenţiate se concentrează pe:
a. disciplina pozitivă;
b. disciplina preventivă;
c. amestecul între disciplina pozitivă şi cea empatică.
7. Elevii situaţi la cel de-al patrulea nivel al sistemului disciplinei diferenţiate sunt
cei care:
a. în ultimele 14 zile calendaristice au avut 3 sau mai multe probleme de
disciplină;
b. creează aproape zilnic probleme de disciplină;
c. rareori creează probleme de disciplină.
8. Cel de-al treilea stadiu al al disciplinei este:
a. stadiul ordinii sociale;
b. stadiul puterii;
c. stadiul relaţiilor interpersonale.
9. Sistemul disciplinei diferenţiate utilizează următoarele stadii ale consecinţelor
purtării inacceptabile a elevilor:
a. avertismentul verbal; avertismentul scris; contabilizarea greşelilor;
administrarea sancţiunilor;
b. reamintirea; avertismentul; contabilizarea abaterilor; trimiterea la
cancelarie;
c. avertismentul; admonestarea; contabilizarea abaterilor; trimiterea la
cancelarie.
10. Avertismentul, mai ales cel scris, se adresează nevoilor elevilor care
funcţionează în stadiul:
a. puterii;
b. puterii şi al recompensei;
c. ordinii sociale.

67
11. În opinia lui Glasser, elevii reprezintă:
a. fiinţe raţionale ce trebuie lăsate să facă alegeri proaste, pentru a învăţa
din consecinţele acestora;
b. fiinţe raţionale care îşi pot controla comportamentul dacă doresc;
c. fiinţe în formare, incapabile de a-şi satisface nevoile în lumea reală.
12. Ideile cheie ale modelului Kounin includ:
a. efectul de undă, atenţia distributivă, sprijin instrucţional pozitiv, tranziţia
eficientă, pregătirea scenei;
b. efectul de undă, atenţia distributivă, îndepărtarea blocajelor, tranziţia
eficientă, saţietatea;
c. efectul de undă, atenţia distributivă, controlul simultan, tranziţia eficientă,
saţietatea.
13. Kounin sugerează reducerea saţietăţii prin:
a. introducerea unor pauze active pe parcursul lecţiei;
b. varietatea sarcinilor, restructurarea grupurilor de lucru;
c. reducerea numărului de sarcini, precum şi a timpului de lucru.
14. Modelul modificărilor de comportament se bazează pe ideile lui:
a. R. Dreikurs;
b. D. Wuest;
c. B.F. Skinner.
15. Premisa fundamentală a modelului modificărilor de comportament este aceea că:
a. modificările de comportament sunt generate de factori de mediu şi nu pot
fi controlate voluntar de către subiect;
b. modificările de comportament se datorează consecinţelor pe care le au;
c. modificările de comportament sunt rezultatul intereselor, nevoilor
individului.
16. Scopul modelului consecinţelor logice este:
a. orientarea elevului către realitate;
b. stoparea comportamentului indezirabil fără ca timpul alocat lecţiei să fie
afectat;
c. dezvoltarea autodisciplinei.

68
17. În opinia lui R. Dreikurs, cheia corectării comportamentului indezirabil constă
în:
a. identificarea scopului greşit al elevului şi conştientizarea de către acesta a
existenţei unei probleme de comportament;
b. sancţionarea imediată a comportamentului indezirabil;
c. confruntarea elevului cu consecinţele comportamentului său.
18. Principiul întăririi negative presupune:
a. anularea unor recompense ca urmare a comportamentului inacceptabil al
elevului;
b. forţarea elevului să-şi continue comportamentul inadecvat până când
oboseşte;
c. crearea de către profesor a unei situaţii inacceptabile pentru elev, situaţie
care ar putea înceta doar prin modificarea comportamentului.
19. În procesul de mediere soluţiile de rezolvare a disputelor sunt propuse de:
a. părţile implicate în conflict;
b. mediator;
c. cei care au fost martori la conflict.
20. Medierea colegilor este o procedură nerecomandată în soluţionarea unor
probleme precum:
a. insultele;
b. activităţi infracţionale;
c. gălăgia.

69
70