Curs de Management transformativ al clasei

Titular curs: Tebeanu Ana Voichita

N.B. Toate materialele si exercitiile postate pe platforma se vor utiliza de catre student strict in scop
educational si nu se vor posta pe alte site-uri fara acordul titularului!

Modul III

Explorarea componentelor fundamentale ale mediului din clasa

Outline:

Nivele explicite si implicite ale clasei

Predam ceea ce suntem
Cadre sociale
Conturi emotionale
Limbajul interactiv profesor-elev
Puterea
Expectatii implicite
Modelul invatarii sociale
Fiecare clasa are climatul ei unic. O mare masura din acesta e implicit sau ‘ curriculum ascuns’ 1.
Curriculum ascuns2=lucrurile pe care elevii le invata din experienta de a veni efectiv la scoala, mai
degraba decat din obiectivele educationale afirmate de aceasta institutie
Nivel implicit= reguli nescrise, expectatii implicite, sist.sociale, modul in care se manifesta puterea,
profesorul care “preda asa cum e”.
Diferentele de la clasa: Pe termen lung experienta elevilor la clasa e legata mai mult de factorii impliciti
dacat de asteptarile explicite ale profesorului. Aceasta experienta e construita si negociata in timp prin
interactiunile profesor-elev.
Mediul e definit primordial de profesor si de abia apoi de elevi.
Gradul in care o clasa e mai intentionala sau mai accidentala e puternic relationat cu gradul in care
profesorul intelege aspectele implicite ale mediului de la clasa.

Crearea vremii- Haim Ginott3

“Am ajuns la concluzia inspaimantatoare ca EU sunt elementul decisiv la clasa. Abordarea mea creeaza
climatul, starea mea face ‘vremea’. Ca profesor, am o putere teribila sa fac viata unui copil mizerabila
sau fericita. Pot fi un instrument de tortura sau de inspiratie. Pot umili, amuza, rani sau vindeca. In toate
situatiile reactia mea este cea care decide daca o criza va fi sau nu escaladata si daca un copil e umanizat
sau nu”

Nivelul explicit- factori in MC care sunt evidenti si concreti

 Expectatii explicit exprimate si promovate
 Mesaje intentionale date elevilor
 Reguli si proceduri explicite- managementul tehnic
 Contractul social al clasei si granitele
 Curriculumul planificat
◦ Sunt in marea majoritate deliberate si deschise
◦ Procesate si demonstrate la nivel constient, indiferent ca sunt metode eficiente sau nu
(in functie de validitatea lor)
Nivelul implicit- curriculum-ul ascuns- factori care nu sunt la suprafata, dar definesc climatul clasei
 Cadre sociale
 Cum se manifesta puterea
 Conturi emotionale
 Limbajul profesorului
◦ Acestea sunt potential deasupra nivelului constient si gestionate intentional
 Profesorul care preda ‘ce este’ si ceea ce valoreaza (imaginea de sine, tendinte de baza)
 Expectatii implicite
◦ Acestea sunt potential sub nivelul constient si opereaza accidental

1
Eisner, E. (1984). No easy answers: Joseph Schwab’s contributions to curriculum. Curriculum Inquiry, 14, 201–
210. Jackson, P. W. (1968) Life in classrooms. New York: Teachers College Press.
2
Haralambos, M. (1991). Sociology: Themes and perspectives. London: Collins Press.
3
Ginott, H. (1972). Teacher and child. New York: Avon Books.
Examinarea nivelului implicit al mediului clasei

1. Predam ceea ce suntem

Cand ne amintim de profesorii nostri, o probababilitate mai mare e sa ne vina in minte felul lor de a fi,
mai degraba decat materia pe care o predau- de fapt va predau ‘ceva’ din personalitatea lor, ceva ce ati
dorit ulterior sa preluati sau sa evitati.

Intr-un mod foarte tangibil predam de fapt valorile, cultura, bias-urile cognitive, parerile politice,
conditionarea mentala, in plus fata de curricula intentionata. Elevii invata din aceste conditionari.

…suntem de fapt foarte predictibili. Avem tendinte, bias-uri, valori si pattern-uri care ne influenteaza
semnificativ stilul de predare. E vreo problema cu asta? Da! Pentru ca ‘penalizam’elevii diferiti de noi.

Daca nu suntem constienti- suntem predictibili; daca suntem constienti- suntem impredictibili.

Daca avem intentii bune, dar apar la nesfarsit probleme, inseamna ca acestea nu sunt suficiente; trebuie
si ’self-awareness’. Implica 3 arii:

◦ Conceptul de sine. Conteaza, in actul predarii, ca ne placem sau nu, ca ne simtim bine
sau nu in propria piele? Cum ne purtam cu studentii e o reflectie a imaginii de sine4; …iar
daca ne place ce predam, elevii vor fi si ei mai entuziasmati!5

◦ Stilul cognitiv. Cercetarile în preferințele cognitive (cu referire si la: tip de personalitate,
stil de învățare, sau tip de temperament) demonstrează că valorile profesorilor sunt
puternic predictibile de tipul diferitelor lor dimensiuni cognitive. Într-un mod foarte real
noi predam de fapt tipul nostru cognitiv. Myers, McCauley, Quenk și Hammer6 au
constatat că dacă profesorii nu au făcut nimic să-și modifice stilul lor de predare-adică,
ei au recurs la tendințele lor implicite- studenții care au fost mai puțin similari cu ei ca si
preferințe cognitive aveau mai putin succes, se bucurau mai puțin la ore, și primeau
note mai mici, în timp ce studenții care erau mai mult ca ei s-au simțit mai de succes și
au primit note mai bune. Pe de altă parte, în cazul în care profesorii au fost conștienți de
propriile lor tendințe de stil cognitiv și au incercat în mod activ să fie mai receptivi la
diversitatea nevoilor studenților, cei care erau diferiti de ei ca si tip cognitiv au ajuns
cam la aceleasi niveluri de succes și satisfactie resimtite de studenții care le erau
asemanatori. Lipsa de constientizare - tendinte cognitive prestabilite si bias-uri
inconstiente- penalizam elevii care nu au acelasi stil ca noi.

4
Friedman, I. A., & Farber, B. A. (1992). Professional self-concept as a predictor of burnout. Journal of Educational
Research, 86(1), 28–35.
5
Cabello, B., & Terrell, R. (1994). Making students feel like family: How teachers create warm and caring climates.
Journal of Classroom Interaction, 29, 17–23.
6
Myers, I., McCauley, M., Quenk, N., & Hammer, A. (1998). Manual for use: Myers-Briggs Type Inventory. Palo
Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
 ◦ Viziunea asupra lumii- termenul “lumea reala”. Viziunea asupra lumii ne defineste stilul
de MC. Daca avem o viziune intunecata asupra naturii umane, vom astepta tot ce e mai
rau de la elevii nostri. Viceversa e valabila. Adesea sunt auziti profesori care se referă la
"lumea reală", sub forma "Această idee sună frumos, dar nu ar funcționa în lumea
reală”. Inițial sună ca și cum ar fi vocea experienţei. Cadrele didactice care spun acest
lucru par să fi fost în situaţiile descrise si pot atesta cum functioneaza '' lumea reala''.
Dar, la fel ca și cu termenul '' funcționează si asa'' (discutat în modulul doi), trebuie să
ascultăm cu atenție mesajele subînţelese. Poate vi se pare inofensiv la o analiza de
suprafață, dar în esență suntem instruiți să adoptăm viziunea altcuiva asupra lumii. Și
este un dispozitiv retoric convingător.

2. Limbajul profesorului si subintelesul mesajelor

Cuvintele ne definesc realitatea7, 8 indiferent că este vorba de comentarii, expresii, întrebări, tonul
folosit. Acestea creeaza diferente in atitudinile studentilor, nu doar fata de noi, cat si fata de ceea ce
predam9. Utilizarea limbajului în clasă are o influență puternică și definește modalitatea prin care creem
înțelesuri. Suna initial abstract, dar sa ne intrebam-

◦ Care e scopul limbajului folosit?

◦ Ce climat emoțional se creează?

◦ Este consistent cu mesajele nonverbale trimise?

Reflectie:

Data viitoare cand veti asista la o lectie, ascultati

cu grija cuvintele profesorului. Cum i-ati
caracteriza limbajul? Ce e in ‘subtext’? Care e
rezultatul in climatul clasei?

7
Buzzelli, C. A., & Johnston, B. (2002). The moral dimension of teaching: Language, power and culture in the
classroom. New York: Falmer Press.
8
Devitt, M., & Sterelny, K. (1999). Language and reality: An introduction to the philosophy of language. Cambridge,
MA: MIT Press.
9
Kohl, H. (2002). Topsy-turvies: Teacher talk and student talk. In L. Delpit & J. Dowdy (Eds.), The skin that we
speak (pp. 145–161). New York: New York Press.
3. Cadrele sociale

La baza oricărui mediu funcțional operează implicit anumite cadre sociale: roluri și relații ancorate
cultural și dezvoltate din punct de vedere social care operează pentru a ajuta o societate sa
functioneze10.

În societatea noastră, ca și în cele mai multe, cel puțin trei cadre primare funcționează în mod implicit.
Acestea implică deferența (comportamentul) aratat de o persoană tânără și comportamentul rezultat
(deportment) (răspunsul) aratat de un adult semnificativ - un profesor sau părinte, de exemplu.

Deferență (Student/Elev) răspuns (Profesor sau părinte)

(comportament inițial așteptat) (comportament rezultat)

Studentul prezinta responsabilitate. - Studentul trebuie să primească libertatea

corespunzătoare.

Studentul trebuie să fie recunoscut/ sa i se

Studentul are succes. - ofere recunoastere.

Studentul prezinta loialitate si respect. - Studentului trebuie să i se arate căldură și

atenție.

Cadrele sociale ofera securitate si incredere emotionala- primim ceea ce dam si invers, continuu; fara ele
ar trebui sa ne adaptam la o lume nesigura si amenintatoare.
Posibil ca elevii nostri sa dezvolte abilitati de supravietuire si coping, dar nu se vor bucura.
Fiecare din aceste 3 cadre sunt necesare pentru a avea succes, iar respectarea lor e un bun predictor
pentru bunastarea sociopsihologica a clasei.
Cadrul 1- responsabilitate si libertate
Relatia aceasta e fundamentala pentru dezvoltarea unui contract social functional.
Daca acest cadru functioneaza eficient, tinerilor li se ofera oportunitatea sa demonstreze ca isi pot folosi
libertatea in modul responsabil de care au dat dovada anterior; daca un elev nu se dovedeste
responsabil, libertatea si alegerile ii vor fi limitate pana cand elevul va demonstra maturitate in actele
viitoare.
Invers, daca un elev se dovedeste responsabil, dar nu i se ofera libertatea corespunzatoare, va avea
resentimente si nu va mai arata responsabilitate pe viitor; daca e tratat ca un copil, va ramane un copil.
Reciproc, copiilor carora li se dau permisiuni si libertati nenumarate fara a demonstra responsabilitate
devin egoisti si, desigur, iresponsabili.

10
MacWhinney, B. (1999). The emergence of language. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cadrul 2- succes si recunoastere
Oferi recunoastere daca elevul are succes; daca nu oferi, va dezvolta o psihologie a esecului si va avea
tendinta sa renunte usor.
In forma acutizata, ia forma unui pattern de identitate negativa in care elevul e obisnuit sa doreasca si sa
atraga atentie de tip negativ sau, dimpotriva, o dorinta neostoita de recunoastere si lauda.
Dreikurs (1974) foloseste expresia “scopuri gresite”- incercarea de a castiga dragoste si atentie in
moduri care sunt disruptive pentru clasa.
Cadrul 3- loialitate si atentie
O clasă funcțională trebuie să se caracterizeze prin respect reciproc între profesor și student11, 12. Pe
partea profesorului trebuie să fie o manifestare a respectului și grijii, iar pe partea elevului trebuie sa se
regaseasca un sentiment de loialitate și respect față de profesor și restul clasei.
Elevii lucrează mai mult pentru profesorii de care le place si pe care îi respectă 13, 14. Și bunul simț ne
spune că elevilor nu le pasă ceea ce știm până nu știu că ne pasă.
Intr-o scoala in care profesorii si elevii nu se respecta reciproc apar probleme de MC.

4. Contul emotional al clasei

Concept al lui Covey S., 198915.
Facem depuneri: recunoastem valoarea, succesul, laudam. Putem retrage doar ce am depus, deci daca
nu am depus nimic nu prea am ce retrage=ce le cere.
Retrageri: le cerem sa fie foarte atenti, rabdatori, sa stea sau sa lucreze in plus, sau dincolo de interesul
lor imediat si personal, sau sa isi asume riscuri emotionale
Pe polul pozitiv: elevii lucreaza pentru ca simt ca ‘o datoreaza profesorului’
Pe polul negativ: elevii fac minimul cerut si actioneaza doar in interes propriu.
Cand lucrurile merg un pic ‘pe langa’ fata de cum am vrea, sa ne intrebam: ce cadru (social sau
emotional) nu functioneaza asa de bine pe cat ar trebui?; ce am investit in banca emotionala in ultima
perioada?

11
Pianta, R. C. (2006). Classroom management and relationships between children and teachers: Implications for
research and practice. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management
(pp. 685–709). Mahwah, NJ: Erlbaum.
12
Watson, M., & Ecken, L. (2003). Learning to trust: Transforming difficul elementary classrooms through
developmental discipline. San Francisco. Jossey-Bass.
13
Hendley, D., Stables, S., & Stables, A. (1996). Pupils’ subject preferences at key stage 3 in South Wales.
Educational Studies, 22(2), 177–186.
14
Pianta R.C., op.cit.
15
Covey, S. (1989). Seven habits of highly effective people. New York: Simon & Schuster.
5. Puterea la clasa
Jackson (1968) a evidentiat folosirea puterii ca o componenta fundamentala a curriculei ascunse in
cartea sa Life in Classrooms.
Puterea e dificil de observat direct, dar i se vad efectele. La un nivel fundamental, puterea e forta care
face ca lucrurile sa se miste/intample; nevoia de putere e una fundamental umana. Neindeplinita,
oamenii vor cauta moduri alternative de a o satisface. Reactia de ‘corectie’ e normala daca simti ca nu
esti in control. Deci la modul operational, cu cat fiecare membru al clasei isi satisface nevoia de putere,
cu atat e mai mare potentialul ca puterea ca atare sa existe in acel colectiv.
Paradoxul puterii
Cu cat dai mai multa putere, cu atat primesti mai multa inapoi16.
Puterea ne e data de elevi si va exista doar in masura in care ei vad ca duce la un rezultat mai bun.
Ce sa fac sa fiu mai puternic?= m-am pierdut⇛lupte de putere si rezistenta.

16
Fitzclarence, L., & Giroux, H. (1984). The paradox of power in educational theory and practice. Language Arts,
61(5), 462–477.
Ce forme de putere pot oferi elevilor (de care au aratat ca sunt pregatiti sa le foloseasca) care sa faca
clasa mai eficienta si functionala (cadrul responsabilitate-libertate)?
Cum pot creste nivelul de constientizare (awareness) si putere interioara la elevii mei?
Puterea lucrurilor nespuse si expectatiile implicite
Tratati baietii diferit de fete? Sau diferit (ca asteptari) in ceea ce percepeti ca fiind medii de provenienta
socio-culturale si economice diferite?
Am spune ca nu…dar cercetarile lui Anyon (1984) spun ca da. Daca ii intrebam pe profesori despre
asteptarile lor explicite, raspunsurile primite sunt similare. Dar elevii vad aceste asteptari diferit.
Cum se comunica deci acestea? Prin indici verbali si nonverbali inferati si procesati de elevi. Predam ce
suntem, nu? Ce ne place sau nu influenteaza modul in care elevii se simt la clasa.

Pygmalion la clasa
Celebrul studiu al lui Rosenthal si Jacobson (1968) 17, “Pygmalion in the Classroom” descrie efectele
asteptarilor implicite. Ei au fost inspirati de opera dramatica a lui George Bernard Shaw, "Pygmalion".
Din piesa lui Shaw se desprinde ideea ca locul unei persoane în societate este strâns legat de modul în
care este ea tratata de ceilalti.
Rosenthal si Jacobson concluzioneaza ca dezvoltarea intelectuala a elevilor este, în mare parte, un
raspuns la asteptarile profesorilor si la modul în care aceste asteptari le sunt transmise.
Cei doi au formulat urmatoarele ipoteze:
- profesorii au unele asteptari în ceea ce priveste performanta elevilor;
- elevii raspund la asteptarile de comportament ale profesorilor;
- performantele scolare sunt determinate si influentate de aceste asteptari.
Aceste ipoteze au fost probate si în scoli, iar rezultatele au fost conform asteptarilor.
Studiul original implica prezentarea de informatii false profesorilor în legatura cu potentialul intelectual
al anumitor elevi selectati aleator (acestia au fost numiti "bloomers"). El s-a desfasurat într-o scoala
primara din San Francisco cuprinzând elevi din primele sase clase. Initial li s-a dat un test de inteligenta,
însa rezultatele nu au influentat alegerea.
La sfârsitul perioadei de cercetare s-a constatat ca elevii "marcati", si în special cei din clasele I si II, au
avut rezultate mai bune chiar decât cei cu rezultate initiale superioare, dar care nu au fost scosi în
evidenta.
O evidenta:…bunele intentii nu sunt suficiente sa ne opreasca din a transmite mesaje care fac rau si
limiteaza; trebuie si constientizarea acestor intentii; apoi, aceste asteptari pot duce sau nu la o
psihologie a succesului- toti elevii pot fi ‘bloomers’!

17
Rosenthal, R.; Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Rosenthal, Robert; Jacobson, Lenore (1992). Pygmalion in the classroom (expanded ed.). New York: Irvington.
 Reflectie: Având în vedere faptul că elevii din studiul
Pygmalion au fost esantionati aleatoriu și nu au știut că au fost
identificati ca fiind "bloomers", iar profesorii nu au fost
instruiți să facă ceva diferit cu ei, cum se poate explica o astfel
de diferență dramatică în ceea ce priveste performanța lor în
timp?

Cum credeti ca au tratat diferit elevii care au fost identificati

ca "bloomers" ?

6.Puterea invatarii sociale sau indirecte

Teoria învățării sociale implică faptul că putem învăța din situații prin deductii de la ceea ce observăm
(ceea ce se întâmplă cu ceilalți), fără a fi nevoie să fim implicați în mod direct18.
Albert Bandura este un lider în domeniul psihologiei comportamentale și al învățarii sociale (1971,
1986). Unul dintre experimentele sale celebre implica grupuri de copii și un clovn din material plastic
numit papusa Bobo. In acest experiment, el a dat fiecarui grup de copii aceleasi indicatii verbale: ''Nu
atingeți papusa, și duceti-va să va jucati cu jucăriile”. În spatele cercetătorului era un ecran video pe care
erau prezentate diverse filme. Într-unul, copiii de pe ecran au ocolit papusa și au început să joace cu
jucăriile. Intr-alt film, copiii au atacat agresiv papusa Bobo. În primul caz, copiii au imitat pe cei din filmul
video și au trecut pe lângă păpușa ca să se joace cu jucăriile. În al doilea caz, copiii au ignorat indicatiile
verbale, dar s-au luat dupa modelarea agresiva. Cercetatorii au continuat sa arate copiilor o varietate de
alte tipuri de modelare pe ecranul video și apoi au observat efectele. Elevii care au vizionat violența sub
orice formă au fost mai probabil sa trateze papusa Bobo agresiv decat elevii care au vizionat materiale
non-violente.
Cercetatorii au ajuns la concluzia că puterea modelării (învățarea indirectă sau socială) a fost, în unele
cazuri, mai influenta decât instruirea directă.

Dinamica situatiilor de invatare sociala

Principiul UNU
Elevii ca si colectiv invata lectii indirect, din interactiunile profesorului cu un alt elev.
Principiul DOI
Pentru unii elevi, colegii ar putea fi o sursă mai importantă de influență decât profesorul.
Impresionatul colegilor poate fi mai important decat implinirea asteptarilor profesorului, mai ales daca
au trebuinte nesatisfacute de atasament (mai ales in ciclul gimnazial)- unii profesori chiar evita sa ia
clase la acest nivel.

18
Salomon, G., & Perkins, D. (1998). Individual and social aspects of learning. Review of Research in Education,
23, 1998, 1–24.
Principiul TREI
Trebuie să încurajăm elevii populari și influenti sa sprijine obiectivele de grup.
Unii elevi ‘dau tonul’ emotional in grup. Puterea vine de la popularitate si pozitia in ierarhia sociala a
clasei; pentru altii, dintr-o personalitate puternica; in fine, pentru altii, din abilitatile de persuasiune si
carisma. Daca acestia decid sa lucreze impotriva obiectivelor grupului⇛tensiuni ‘politice’, disensiuni si
subminarea abilitatilor voastre de a preda.
Principiul PATRU
Studenții/elevii învață prin observarea indirectă ce comportamente au un efect asupra profesorului.
Extrem de rapid elevii invata ce ne place, ce ne supara, ce ne scoate din minti. Ex.: elevii observa ca
intrebandu-l pe profesor despre viata lui personala acesta povesteste mult si, in consecinta, petrece mai
putin timp predand.
Principiul CINCI
Câteodată unul este egal cu 30. Utilizaţi mecanismului de învățare socială în avantajul dumneavoastră în
instruire.
Puterea recunoasterilor pozitive- daca dam un feed-back in privat, va beneficia de el un singur elev.
Daca il dam in fata intregii clase, vor beneficia toti.
Angajarea cognitiva a elevilor prin punerea de intrebari- daca punem intrebari unui singur elev odata, va
invata ca daca nu e intrebat, nu ne interesam de el in momentul acela, si deci e audienta pasiva pana
cand ii vine randul din nou. Aceasta strategie trebuie schimbata cumva. Evertson, Anderson, Anderson si
Brophy19 au aratat ca profesorii eficienti pun intrebari CU SCOP- in loc sa raspunzi :”bravo, ai raspuns
corect” poti triangula implicand clasa: “Interesant raspuns. Cum credeti ca a ajuns colegul vostru la
aceasta concluzie?”
Principiul SASE
Asigurați-vă o zi mai bună mâine, ca urmare a ceea ce faceti azi.
Ce invatare indirecta rezulta din actiunile mele prezente?
Ce invata elevii din folosirea repetata a acestei strategii pe care o tot utilizez?
Ce anume o sa experimentez in viitor ca urmare a invatarii sociale care se desfasoara acum la clasa mea?

Reflectii de final de modul:

1. Este noțiunea de un curriculum ascuns ceva nou pentru tine? Ce parte a curriculum-ului simti ca este
implicita sau ascunsa? De ce?
2. Când reflectezi asupra ideii de «predai ceea/ cine esti» ce sentimente iti evoca?
3. Aminteste-ti un eveniment care a dus la o lecție de viață profundă pe care ai învățat-o în mod indirect.
Ce implicații are acest eveniment pentru modul in care predai acum?
4. Simti că cei mai mulți dintre profesori considera în mod adecvat care sunt pe termen lung efectele de
invatare indirecte și sociale ale strategiilor lor de management? Explică-ți răspunsul.

19
Evertson, C. M., Anderson, C. W., Anderson, L. M., & Brophy, J. E. (1980). Relationships between classroom
behaviors and student outcomes in junior high mathematics and English classes. American Educational Research
Journal, 17(1), 43–60.