Universitatea Petru Maior Trgu Mure DEPARTAMENTUL I.F.R.D.

ALEXANDRA SILVA

Comunicare educaional

Pentru uzul studenilor 2008

CAPITOLUL I

Epoca modern a reprezentat perioada de explozie a dezvoltrii comunicrii sub toate aspectele ei. Progresul tehnic i al tiinelor a favorizat apariia mijloacelor de comunicare, care au avut ca impact intensificarea comunicrii ntre indivizi, grupuri i, mai ales, ntre diverse comuniti. 1.2.Comunicarea informaional- cibernetic Orice teorie a comunicrii presupune evidenierea, inventarierea diferitelor domenii n care conceptele sale vor putea fi aplicate. ntre acestea se afl limbajul verbal, limbajul nonverbal, mass-media, cultura, telecomunicaiile, informatica etc.. Evidenierea diversitii i multitudinii domeniilor nu face dect s mbogeasc i mai mult conceptul de comunicare. Ele pun n lumin ceea ce este comun, nemodificabil tuturor, dar i specificitatea. n ultimul timp, a fost dezvoltat un numr mare de mijloace noi de comunicare. Acestea s-au afirmat simultan comunicrii n mas, n scopul comunicrii bilaterale ntre doi indivizi sau ntre dou instituii suprimnd obstacolele i

COMUNICAREA UMAN 1.1.Retrospectiv asupra comunicrii Comunicarea a fost perceput ca element esenial al existenei umane nc din antichitate. Elementele concrete ale teoriei comunicrii apar, ns, n secolul VI, .Hr., n lucrarea ,,Arta retoricii, a lui Corax din Siracuza. Platon i Aristotel au fost continuatorii aceste preocupri, astfel c alturi de matematic i filozofie, comunicarea a devenit obiect de studiu n Lyceum i n Academia Greac. n Evul Mediu, cnd dezvoltarea bisericii ia amploare, comunicarea are noi dimensiuni, deoarece aceast perioad coincide i cu formarea primelor formaiuni statale. Acest lucru se observ deoarece, n fiecare stat, existau persoane care se ocupau de consemnarea faptelor, de scrierea documentelor i de elaborarea legilor. Se cristalizeaz sisteme comune de scheme specifice anumitor zone ale lumii. 1

desfiinnd distanele. Telecomunicaiile, informatica i mass-media tind, astzi, s genereze mijloace noi de comunicri. Aceste noi mijloace combin n diverse modaliti trei elemente: un element de transmisie: telefonul; un instrument de calcul: ordinatorul; un instrument de afiaj: televizorul. mijloace care se adreseaz instituiilor ntreprinderilor administraiei; mijloace destinate particularilor, indivizilor. teledistribuia videotransmisia sateliii teledifuziunea Din punct de vedere al cilor, exist patru categorii:

public special, care solicit un program anumit. Prin urmare, telecomunicaiile presupun tehnici noi, care le prelungesc pe cele clasice telefonul i telexul permind: punerea n legtur a unui numr mare de persoane simultan; stabilirea de contacte cu persoane aflate n micare, chiar n mijloace de transport: radio-telefonul, sistemele de apel; transmiterea de imagini: telecopiile, videofonul; Telematica videotextul, banca de date pune la dispoziia persoanelor i instituiilor resurse de informaii dintr-o reea de telecomunicaii. Spre deosebire de mijloacele audio-vizuale: cinema, radio, TV, care au determinat i continu s produc o pasivitate utilizatorilor, fiindc acetia nu pot modifica nici ordinea, nici viteza de succesiune a secvenelor, noile mijloace, precum videotecile, dau utilizatorilor un rol activ. Ele pot permite cercetarea sistematic a unei informaii ce corespunde unei anumite nevoi. De asemenea, ele sporesc rolul scrisului, reintroduc imaginea n secvene organizate i manevrabile cu posibilitatea derulrii lente a imaginii i stop-cadru, care 4

Din punct de vedere al aplicaiilor, noile mijloace se divid n:

acestea sunt modaliti de prelungire a mijloacelor actuale precum radioul i televiziunea, nemodificnd raporturile cu publicul, pstrnd aceleai relaii ntr-un mijloc central i un public larg printr-un canal comun de difuzare. Prin gama lrgit de programe ele aduc un public nou, dar dispun i de posibilitatea crerii unui 3

revalorizeaz, ntr-un anume fel, cultura clasic bazat pe scris i pe capacitatea intelectual. Ele cer ns utilizatorilor cunoaterea codurilor abstracte sau numerice i le impun eforturi de asimilare a structurilor logice riguroase. Aceste tehnici dau acces maselor la un numr considerabil de date, permind cercetarea selectiv n funcie de nevoile concrete. 1.2.1. Comunicarea ca situaie tehnic n opinia lui Shannon, care a elaborat n 1952, un model al comunicrii, n cadrul teoriei informaiei, comunicarea poate fi definit ca transmitere a unui mesaj dintr-un loc n altul, acest proces, cuprinznd urmtoarele elemente: Emitor ( E) --codare ( C)--canal (C)--decodare (D)receptor( R), ntre emitor i receptor fiind o relaie de feedback, doar dup ce informaia a parcurs tot traseul. Conform acestei scheme, procesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea unei relaii ntre un emitor i un destinatar, adic receptorul. Emitorul, care dorete s ofere o informaie, va trebui s o 5

traduc ntr-un limbaj accesibil destinatarului i compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate. Aceast traducere n limbaj adecvat poart denumirea de codare. Aceast teorie a comunicrii, care a aprut n contextul ciberneticii a fost apreciat i de anumii lingviti, printre care i Jakobson ( 1963), ns n viziunea lor aceast teorie prezint i cteva neajunsuri, printre care: teoria ignor total faptul c n comunicaresunt implicai indivizi sau grupuri, care sunt supui unor influene i din partea factorilor de natur psihologic, a unor constrngeri sociale, precum i a anumitor sisteme de norme i valori; teoria privete comunicarea ca pe un proces linear, secvena de feedback nefiind posibil doar dup ce informaia a parcurs ntregul traseu de la emitor la receptor;

1.3.Comunicarea psihosocial ,,Omul este, nainte de toate, limbaj Karl Propper Prin excelen, omul este o fiin social care nu poate tri izolat i care interacioneaz cu restul lumii. El relaioneaz permanent cu semenii si. n fapt, ntlnirea dintre dou (sau mai multe) persoane reprezint o situaie n care se face schimb de semne, gesturi, sentimente, idei. Termenul de ,, comunicare provine din latinescul ,, comunis, adic ,, a-i face datoria n comun, a mprti, a spune mpreun, a amesteca, a uni. A comunica nseamn ,, a face cunoscut, a da de tire, a informa, a ntiina, a spune sau (despre oameni, comuniti sociale etc.) ,, a se pune n contact cu, dup cum i ,, a fi n legtur cu, ,, a duce la (DEX, 179). Constantin Noica considera sensul termenului ,,cuminecare ca fiind mai apropiat procesului comunicrii umane. ,,Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificaii i nelesuri; cuminecare e de subnelesuri (C. Noica, 1970). Comunicarea uman se efectueaz n sisteme i limbaje complexe, care trec uor de la limbaje verbale la cele neverbale, de 7

la gest la simbolul matematic sau al culorilor, de la sunete la tonuri, de la ritmuri la tceri. Cu ajutorul acestor mijloace sunt puse n micare semnificaii. Recunoaterea acestora este primul pas spre ,, mprtirea ntru ceva, ceva care devine elementul comun, care unete. ,,Comunicarea uman este esena legturilor interumane, exprimat prin capacitatea de a descifra, permanent, sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate, n vederea obinerii stabilitii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup (L. Soitu Psihologie Social, Tg.Mure 200 pag. 57). Fr comunicare oamenii nu ar putea s devin oameni i nu ar putea s cultive valorile proprii. Comunicarea uman este un act menit s realizeze o legtur pentru a influena meninerea sau, n funcie de interese, modificarea comportamentului celuilalt. Aceasta pentru c nu se realizeaz niciodat fr intenia de a influena calitativ, nu doar cantitativ. Privit ca proces n desfurare, comunicarea const n ,, transmiterea i schimbul de informaii (mesaje) ntre persoane, n circulaia de impresii i de comenzi, n mprtirea de stri afective, de decizii i judeci de valoare, care au ca scop final 8

obinerea de efecte la nivelul particular, interior al fiecrui individ. (Petre Anghel 2003). ,, Comunicarea nseamn a spune celor din jur cine eti, ce vrei, pentru ce doreti un anume lucru i care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-i atinge scopurile. n acest sens a comunica nseamn i a tcea, a atepta reacia, rspunsul celui cruia i te-ai adresat. Nu exist grup social dac nu exist comunicare. Psihosociologii au subliniat c n cadrul muncii n echip comunicarea are un important rol de reglare i de sincronizare a eforturilor individuale. Dar este nevoie de intercomunicare i ntre grupurile sociale. Este vorba de comunicarea dintre specialiti i dintre discipline, o intercomunicare la nivelul profesiilor, ceea ce nseamn respect pentru tine, dar i pentru ceilali, de a cunoate i de a te face cunoscut, acceptarea premisei c dincolo de convingerile i cunotinele proprii pot exista valori la fel de autentice, convingeri la fel de puternice i la ali indivizi, dar i la alte colectiviti de pe alte meridiane ale globului terestru. ,,Comunicarea nseamn a supravieui i a nva i pe alii s supravieuiasc (Petre Anghel 2003). Ea reprezint expresia vieii. Omul ncepe via anunndu-i sosirea i o termin tot comunicnd. Totul este comunicare pentru c ea se afl n inima 9

vieii umane, sociale. (L. Soitu Ped. Comunicrii Editura Didactic i pedagogic R.A. Bucureti 1977). Din punct de vedere psihosociologic, comunicarea reprezint un ansamblu de procese prin care se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane care se afl ntr-o situaie social dat. Orice comunicare este o interaciune, ea prezentndu-se ca un fenomen dinamic care implic o transformare, ea fiind subsumat unui proces de influen reciproc ntre mai muli atori sociali. n acest tip de comunicare nu se poate vorbi cu strictee de un emitor i un receptor, ci de doi locutori aflai n interaciune, deci, doi interlocutori. ( Slvstru, C-tin) Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere, ea bazndu-se pe interaciune, constituind ntotdeauna o tranzacie ntre locutori: emiterea i receptarea sunt simultane, emitorul fiind n acelai timp receptor i receptorul fiind i emitor. Comunicarea reprezint un act social, deliberat sau involuntar, contient sau nu. Watzlawick, care face parte din susintorii noii comunicri este de prere c voit sau nu dac este interaciune atunci n mod sigur exist i comunicare 10

deoarece orice comportament are valoarea unui mesaj. Comunicarea nu se bazeaz exclusiv pe exprimarea oral, ea fiind un sistem cu multiple canale. Gesturile, mimica, poziia corporal i chiar tcerea sunt acte de comunicare care vehiculeaz o semnificaie. ntotdeauna comunicarea are mai multe obiective, iar pentru eficientizarea ei trebuie detectat obiectivul real al comunicrii , care de cele mai multe ori nu coincide cu cel care este declarat de ctre interlocutori. Deci, n comunicare ne ntlnim att cu obiective declarate ( explicite) ct i cu obiective nedeclarate ( explicite). 1.4.De ce comunicm? Procesul de comunicare este determinat de anumite motivaii, care reprezint mobilurile, motivele pentru care s-a adoptat un comportament sau altul. Gama motivaiilor conduitei umane poate fi descris ntr-o suit de noiuni: trebuin, impuls sau propensiune, dorin, intenie, scop, aspiraie, ideal (I. Radu coordonator, I. Druu, M. Miclea, T. Podar, V. Preda 1991). Nevoia de comunicare este determinat de un spectru larg de motivaii. Ea poate lua diferite forme: 11

a) nevoi fizice/biologice aceste motivaii au ca origine, pe lng ntrebuinarea biologic, fundamental, i pe aceea de sntate corporal i a minii. Absena unei comunicri satisfctoare duce la pericole ce amenin viaa nsi. (L. Soitu Ped. Comunicrii Editura Didactic i pedagogic R.A. Bucureti 1977 pag. 12). b) nevoia de identitate faciliteaz nsi dorina i voina de supravieuire i afirmare. Comunicarea este aceea care ne demonstreaz c suntem ceea ce suntem. (L. Soitu ,1997 ); c) nevoi sociale, de interrelaionare n care intr: - nevoia de includere/cuprindere, ca parte ntr-un anume sistem relaional; uneori aliane informaionale (dup exemplul elevilor i studenilor care studiaz mpreun), sau relaii formale (comunitate religioas, colectiv de lucru, cstorie etc.). - dorina de autoritate, de a avea o anumit influen asupra altora; - nevoia de afeciune adesea subscris nevoii de respect prin care se demonstreaz c fiecare dorete s conteze, s reprezinte ceva pentru cellalt 12

A. Maslow distinge cinci mari categorii ale nevilor esenial umane. Dintre acestea, cele de securitate, respectul de sine i de desvrire a sinelui, sunt procese realizabile exclusiv n actul de comunicare cu lumea, neleas n ntregul ei social, natural i spiritual. 1.5.Pentru ce comunicm? Permanent oamenii comunic ntre ei avnd anumite scopuri. De cele mai multe ori comunicarea se face fr a contientiza importana aciunii i fr a o analiza. Scopul i mijloacele comunicrii sunt exploatate nativ, sunt rezultatul unor experiene i doar uneori necesit programri speciale. Cei mai muli analiti consider c omul comunic pentru: a informa (despre ceva sau cineva, despre propriile nevoi etc.). n acest caz individul nsui crede c este n posesia unei informaii i simte nevoia s o transmit i altora. a convinge convingerile noastre ne motiveaz faptele, atitudinile, deciziile, iar acestea au urmri grave legate de viaa noastr i de a altora. Puine aciuni pot fi declanate i finalizate dac eti sau te simi singur. 13 Pentru a cere sprijinul cuiva este nevoie s argumentezi, s explici, s vorbeti. Toate acestea nu se pot produce n afara comunicrii. a impresiona cnd argumentele logice nu ajung sau nu se suprapun peste modul de gndire al interlocutorului, aducem argumente sentimentale, povestim ceva care s-l impresioneze, facem apel la ntmplri care l-au marcat, sau la situaiile n care, dei era logic ce a fcut sau ce a zis, ceva anume s-a ntmplat n ciuda faptului c iniial altele preau a fi rezultatele i, dac este nevoie, plngem, rdem, cntm, dansm etc, facem totul pentru a-i strni interesul. a provoca o reacie, a provoca o aciune vorbim, convingem, tocmai pentru a strni o reacie din partea interlocutorului. l ajutm s fac ceva, s se simt motivat n aciune, s se simt n putere i dup plecarea noastr. a amuza simim nevoia s ne amuzm i s amuzm i pe alii. Glumele, umorul, jocul n general presupun de fiecare dat o recentrare sau o schimbare de plan fa de mesajele obinuite. Depinde de gradul de educaie i de civilizaie felul n care comunicm amuzamentul nostru sau 14

vrem s trezim o stare de amuzament semenilor notri. a ne face nelei; a ne exprima puncte de vedere s spunem ce

Comunicarea are tocmai scopul de a ne pune n legtur unii cu alii, de a ne cunoate i de a ne face cunoscui. n caz contrar, apar sentimente de frustrare, care pot genera aciuni sau comportamente deviante. a nu tcea uneori i tcerea este un mijloc de comunicare. a ne refula vorbim pentru c nimeni nu ascult. Vorbim ca s ne descrcm.

credem i ce simim noi, s ne definim pe noi, s vorbim, s privim realitatea prin ochii notri, prin mintea i inima noastr. Capacitatea de a exprima o prere personal, un punct de vedere original n legtur cu o situaie dat este semnul adevratei personaliti. a obine o schimbare de comportament sau de atitudine de obicei se dorete schimbarea n bine a comportamentului cuiva.. pornirile native spre dezordine i neascultare societatea le opune comunicarea cu scopuri benefice, transformatoare. Ceea ce urmresc educatorii (prinii, profesori, nvtori) este ca beneficiarii comunicrii s devin oameni stpni pe voina lor, iar atunci cnd rmn singuri s se comporte ca nite fiine formate, cu un caracter integru. Este important de tiut ns c binele trebuie oferit cu profesionalism, atunci cnd este nevoie de el. a fi acceptai suntem neacceptai, de obicei, fiindc nu reuim s ne facem cunoscui, nu am trimis mesajele corespunztoare sau mesajele nu au fost recepionate corect. 15

( Anghel. P. , 2003)

16

1.6.Cum comunicm? Orice comunicare presupune transmitere i recepionare de mesaje.

Mesajul reprezint forma fizic verbal, scris sau gesturi n care Emitorul codific informaii. Are dou dimensiuni: coninutul i relaia i are ca obiective informarea, convingerea, impresionarea, amuzarea, obinerea unei reacii. Mesajul poate fi o idee, un ordin sau orice altceva care, supus

Schema comunicrii

procesului de codificare i decodificare, urmeaz s influeneze receptorul. Codificarea presupune ,,traducerea mesajului de ctre Emitor n simboluri care pot fi nelese de ctre Receptor. MESAJ Decodificarea este aciunea prin care Receptorul traduce mesajul Decodificare ntr-unul propriu i realizeaz apoi feed-back-ul (retroaciunea, rspunsul). Zgomot ( bruiaj) R Limbajul (simbolurile specifice folosite pentru codificare) poate mbrca diferite forme i din aceste forme rezult anumite tipuri de comunicare: limbaj verbal (scris sau oral), limbaj nonverbal (al corpului, al spaiului, al timpului, al FEED - BACK lucrurilor), limbaj paraverbal (tonalitatea, inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, pauzele dintre cuvinte, modul de accentuare a cuvintelor, ticurile verbale). Limbajul paraverbal se bazeaz pe simboluri care pot fi interpretate diferit chiar de persoane care vorbesc aceeai limb. Exist i limbajul interior, suportul propriei noastre gndiri. 17 18

Codificare prin limbaj canale E

Emitorul reprezint sursa mesajului. El este iniiatorul comunicrii, elaboreaz mesajul, alege mijloacele de comunicare, mesajul, receptorul, formuleaz mesajul pentru a fi neles de ctre receptor.

Canalele comunicrii sunt cile pe care circul mesajul (inclusiv instrumentele de comunicare)i feed-back-urile. Ele pot fi formale sau informale. Cele formale sunt definite prin structura organizaional i sunt destinate circulaiei informaionale necesar realizrii sarcinilor specifice. Cele informale sunt destinate comunicrii ntre indivizi i/sau grupuri n interiorul sau n afara sarcinilor de serviciu. Canalele informale sunt mai rapide i mai eficiente dect cele formale. Mijloacele de comunicare pot fi discuia de la om la om, care mbrac diferite forme: interviu, prezentare, utilizarea telefonului, fax-ului, potei etc. Receptorul este primitorul de mesaj care trebuie s se pregteasc pentru a primi mesajul. Ascultarea mesajului este cel puin tot att de important ct transmiterea lui. Contextul (mediul) reprezint totalitatea condiiilor exterioare comunicrii. Poate influena efectele comunicrii prin situaiile prezente, condiii de loc, de timp. n toate elementele componente ale comunicrii poate exista zgomot (bruiaj). Poate perturba comunicarea. Toate aceste elemente alctuiesc procesul comunicrii. Obiectivele comunicrii sunt vizate de ctre treptele de efectivitate 19

comunicrii.

Acestea

se

refer

la:

receptarea

comunicrii, acceptarea inteniilor Emitorului i schimbarea produs la Receptor prin cunoatere, atitudine, comportament.

20

CAPITOLUL II COMUNICAREA DIN PERSPECTIV EDUCAIONAL 2.1. Relaia educator educat

realizrii unei comunicri i a unui dialog autentic ntre cei doi factori implicai: educator educat. n viziunea pedagogiei moderne relaia educator educat este conceput ca o relaie de mare complexitate, care implic un dialog permanent ntre cei doi factori implicai n procesul educaional, o comunicare reciproc angajnd toate laturile personalitii acestora. Experiena ndelungat a colii arat c elevii nva i se formeaz aa cum sunt cluzii de educator. Personalitatea elevului este educat de personalitatea educatorului, spiritualitatea unuia se hrnete din spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesar o abordare interpersonal plurisubiectual, dialogat a interaciunii pedagogice, capabil s asigure nu numai dimensiunea informaional-operaional a transmiterii de cunotine ci i dimensiunea uman, psihosocial, a creterii i coevoluiei n comun a partenerilor de interaciune: educatorul i elevii. Educatorul nu mai reprezint doar persoana care propune coninuturi, d lecii, formeaz sarcini, are anumite conduite, ci are rolul de a stimula i ntreine activismul investigator al elevului, de a crea condiiile n care elevul s se comporte ntrun anume fel, s descopere i s-i pun probleme i sarcini de 22

Constituie una din problemele majore ale nvmntului contemporan. Sensul formativ al nvmntului contemporan n plan mondial, ct i romnesc impune mai mult ca oricnd luarea n considerare a acestei relaii, pe fondul creia se realizeaz sarcinile complexe ale formrii personalitii elevului. n plan istoric, att n gndirea pedagogic, ct i n practica educativ s-au conturat dou puncte de vedere opuse privind relaia educator educat. Unul, specific pedagogiei tradiionale, bazat pe comunicare unilateral, de la educator la educat, care pune accentul pe influenele exterioare ce se exercit asupra elevului, nelundu-se n considerare clasa cu reeaua ei complex de comunicaii, altul, care consider elevul exclusiv ca subiect al educaiei, n afara oricrei dirijri din partea educatorului (educaia liber). Ambele puncte de vedere au caracter unilateral i resping posibilitatea 21

cunoatere. El trebuie s cunoasc bine i s se transpun n psihologia elevului, urmrind schimbarea locului i rolului elevului n actul educaional, stimularea activitii i angajrii acestuia n procesul propriei formri. Dialogul deschis trebuie s solicite spontaneitatea i receptivitatea elevilor, s dezvolte gndirea divergent, spiritul de investigare, curiozitatea tiinific i creativitatea n rezolvarea problemelor. Pe de alt parte, elevul- ca obiect i subiect al educaieitrebuie s fie contient de rolul su, deoarece eficiena aciunii educative este dependent de gradul de angajare i participare a sa la propria formare. Din precizarea locului i rolului celor doi factori n relaia pedagogic apare ideea de autoritate i libertate, ca elemente indispensabile ale procesului educaional. Autoritatea, n accepia pedagogiei moderne, este neleas ca un factor care mediaz accesul la cultur, suscit cutarea, stimuleaz spiritul de iniiativ i participarea activ i creatoare a elevilor n procesul educaional.( Marcus, S-1987) Funcionalitatea relaiei educator- educat presupune lrgirea continu a sferei atributelor pe care cerinele sociale i condiiile psiho - pedagogice ale nvturii le impun fa de status-ul 23

profesorului i al elevului. Relaia educator- educat presupune i a-l considera pe acesta din urm ca fcnd parte dintr-un grup social. Din punct de vedere psihosocial, n cadrul relaiei educator- educat, se pot distinge dou niveluri: nivelul formal i nivelul informal. Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a interaciunii dintre educator i educai, n urma investirii sale oficiale cu diverse roluri: conductor al procesului de nvmnt, diriginte, conductor de cerc etc.. Nivelul informal este constituit din relaiile interpersonale, intersubiective sau psihologice ca se stabilesc ntre educator i elevi, sau ntre elevi ca membrii ai aceluiai grup. Aceste relaii de simpatie antipatie indiferen au o puternic ncrctur afectiv i faciliteaz apariia unui climat psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre educator i educai. Cele dou niveluri se afl ntr-o strns interdependen, funcionnd, de fapt, concomitent i fiind dou laturi inseparabile ale aceluiai fenomen: interaciunea educator elevi. Nu trebuie uitat ns faptul c aceast interaciune este 24

condiionat de conduita empatic a educatorului fa de educat, a educatului fa de educator, dar i de sistemul relaional existent la nivelul grupului clasei. Astfel, o relaie pedagogic fondat pe o comunicare autentic va permite educatorului s sesizeze momentul i s suscite experiene favorabile elevilor n deplin acord cu personalitatea lor. Relaia profesor-elev trebuie s fie structurat nct elevul s ndrzneasc s acioneze n prezena profesorului, s coopereze cu el, s rspund la ntrebri, s pun la rndul su ntrebri, s formuleze ipoteze, opinii i interpretri personale. n momentele cheie, relaia comunicativ trebuie s fie o interlocuiune a dou mini. Stimularea i meninerea interesului elevilor n timpul leciei depinde de o serie de factori motivaionali dar i de modaliti retorice. Es observ utilizarea dezvoltrii subtile a intensitii vocii, a pauzeleor, a dramatizrii n redarea unui coninut carea se preteaz la interpretri nuanate. Mecanismul vorbirii didactice se sprijin pe caliti ca: for, corectitudine, suplee.

2.2. Implicaii ale afectivitii n relaia educator educat ,,Fondul psihicului nostru este afectivitatea: raionamentul reprezentarea, nu sunt dect ideea, forme

intelectualizate ale sentimentelor. Atenia, memoria, judecata, reflexul, instinctul, tendina, toate sunt de natur afectiv. D. Bertrand Barraud Pornind de la aceast idee, putem afirma c oricare din influenele exercitate asupra educatului nu pot fi suficient de bine nelese dac nu se iau n considerare i aspectele de natur afectiv. Personalitatea n formare a elevului sufer aciunea mai multor influene. Astfel, n cadrul strict al sistemului de nvmnt sunt influenele formale. Influenele exercitate prin intermediul altor instituii, dar n afara celor colare (cluburi, formaii artistice de amatori etc.) sunt influenele nonformale. n sfrit, influenele neintenionate, nesistematice, care de multe ori sunt exercitate divergent (familie, grup de prieteni, massmedia) poart denumirea de influene informale. 25 26

Influenele formale, n special, sunt mprite n: Influene instructiv informative, exercitate prin intermediul obiectelor de nvmnt din cadrul activitilor colare; Influene formativ educative, acionnd asupra dezvoltrii diferitelor procese psihice i a trsturilor pozitive de caracter. Fiecare dintre aceste influene nu poate fi pe deplin neleas, nu se poate exercita eficient i nu poate determina trsturi bine articulate n structura personalitii, dect dac analizm i aspectele de natur afectiv care sunt implicate. Rolul educatorului este de a facilita reciprocitatea afectiv n educaie. Comportamentul su afectiv poate influena pe mai multe planuri personalitatea celui educat. Astfel, poate fi stimulent al activitii intelectuale, catalizant n plan acional, amplificator i modelator al tririlor afective ale celui educat. Educatorul nu trebuie s se rezume numai la transmiterea de informaii, ci trebuie s devin un consilier i, cteodat, un punct de sprijin pentru situaiile existeniale dificile ale elevului. Maturizarea, dezvoltarea presupun dezechilibru, tensiuni ntre mediu i cel ce se dezvolt. Educatorul trebuie s fie sensibil i 27

atent la modul n care se produc asimilrile i acomodrile succesive ale personalitii n devenire. Psihologia atrage atenia asupra unui adevr de care, n general, toi cei care se ocup de educarea tinerilor s in seama: copiii nu trebuie ferii complet de greuti, de obstacole, de conflicte sau de situaii n care s-i poat exersa comportamentul afectiv de natur oblativ. Viaa social nsi nu este altceva dect o ,,constelaie de asemenea situaii i copilul trebuie pregtit pentru via. Depirea greutilor reprezint un prilej de afirmare i ntrire a personalitii. Fiecare copil are dorine, insatisfacii, tensiuni, care structureaz o personalitate unic, ce trebuie neleas i sprijinit. Educatorul trebuie s-i ndrepte atenia i spre acele triri care nu ating planul contiinei, dar care au nsemntatea lor. Comunicnd cu elevul, dasclul afl i motive, tendine, porniri mai puin contiente. De asemenea, produsele activitii: compuneri, creaii plastice etc. i dau posibilitatea s cunoasc universul luntric al personalitii copilului, iar concluziile s le pun n slujba sporirii eficienei procesului instructiv educativ. Activitatea oricrui cadru didactic este dificil i responsabil. Orice eroare atitudinal i afectiv n relaiile cu 28

elevii poate avea urmri incalculabile n planul fiinei umane supuse procesului educativ. Educatorul trebuie s cunoasc structura psihic a grupului, dar i pe cea individual i s vibreze cognitiv i afectiv, adecvat obiectivelor instructiv educative i studiului dezvoltrii fiecrui elev (lucrnd difereniat). Educator nu transmite informaii cu atitudine afectiv neutr, ci, alturi de mesajul cognitiv educativ, eman vibraii cerebral afective care cumuleaz concomitent mai multe funcii: Trezesc apetitul intelectual i rezolv sarcinile motivaiei optime; Transmit informaii esenializate n structuri logice, cognitive i afective; Construiesc judeci de valoare pentru a forma convingeri, concepii; Creeaz tensiuni intelectuale pentru a dezvolta capacitile intelectuale i procesele cognitive, afective etc. Odat cu unda sonor a codului verbal, a ideilor, explicaiilor, educatorul transmite elevilor i pulsaiile, tririle intelectuale, morale, afective, estetice proprii, emise de sonoritatea ideatic luntric. Fr aceast vibrare intelectual afectiv rezultatele muncii instructiv educative sunt modeste. 29

Elevii rmn fr motivaie, fr aspiraie, fr sete de cunoatere i nu devin ,,constructori de sine. Omul este o fiin raional afectiv. Toate fiinele au nevoie de afectivitate. Omul, ns, este un mare productor i consumator de afectivitate. Energia psihic i afectiv uman este receptat de elev i are mari implicaii asupra sntii biopsihice i afective i asupra randamentului colar. Iubirea, dorul, regretul, mila, extazul, nostalgia, sentimentele intelectuale, morale, estetice, religioase sunt sentimente specific umane care se cultiv numai dac cel care este cultivator le are i le aplic adecvat. Gradul de maturitate afectiv a educatorului are o mare importan n calitatea raporturilor sale cu cel educat. Studiile psihologice arat c dac educatorul rmne imatur din punct de vedere afectiv, el se va opune imaturitii naturale a copilului. De asemenea, va manifesta agresivitate n cazul copilului care manifest un asemenea comportament, sau culpabilitate dac o asemenea stare ntlnete la cel educat. Elevul va sesiza slbiciunile educatorului i le va exploata pentru a se elibera de constrngerile educative. Dac, dimpotriv, educatorul dispune de maturitate personal, care i permite s-i soluioneze 30

propriile dificulti, el va putea sprijini i pe alii n efortul de adaptare. Echilibrul interior al educatorului ofer posibilitatea deschiderii, disponibilitii afective. Este o condiie important n vederea identificrii elevului cu personalitatea celui ce educ. Echilibrul afectiv al educatorului va induce la elevi, pe msur ce acesta din urm se dezvolt, un comportament afectiv din ce n ce mai matur. Iubind, educatorul va fi la rndul lui iubit, respectndu-i elevii, el se va bucura de prestigiu, interesndu-se de elevi i cutnd s i-i apropie, pn la urm rspunsul lor va fi de aceeai msur.

2.3. Comunicarea educaional ,,n comunicarea educaional actul

pedagogic este unul curativ. Elevului, fiind ajutat s vorbeasc, i se procur sursa satisfacerii, mplinirii unor nevoi de exprimare spontan, ori bine gndit i pregtit. Astfel, devine posibil comunicarea eficient i, pe aceast cale, manifestarea lui liber, favorizat de fora lui de a comunica, de ncrederea c poate da limpezime i frumusee ideii, gndului, tririi.( oitu, L.) Comunicarea educaional sau comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor ntre indivizi sau grupuri ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n procesul de nvmnt. Comunicarea educaional presupune o interaciune de tip feedback, privind att informaiile explicite, ct i pe cele adiacente, transmise pe alte canale. Noiunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general i mai complet dect informarea, care este

31

32

doar o latur a comunicrii. Comunicarea educaional presupune o procesualitate circular, care se nscrie ntr-o anumit temporalitate de care ine cont i care, la rndul ei o modeleaz. Conform unor analize ntreprinse de unii cercettori, comunicarea poate fi ierarhic i reciproc. Comunicarea ierarhic se caracterizeaz prin faptul c interlocutorii ocup poziii diferite, unul fiind superior, emind mai mult, altul inferior, recepionnd cu precdere mesaje. Interlocutorul cu poziia superioar are cel mai des iniiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil i de tip prescriptiv. Comunicarea reciproc , din contr, este cea care n care partenerii nu ocup nici unul o poziie privilegiat, iniiativa mesajului aparinnd fiecruia n egal msur, iar mesajul este mai puin previzibil, mai informant i procesul ca atare este mai deschis perfecionrilor ( Berger, 1988). Comunicarea esducaional implic ambele strategii, predominana uneia ntr-un anumit context fiind justificat de obiectivele vizate, coninutul transmis, metodele i mijloacele didactice desfurate. n timp ce profesorul emite, locutorul-elev i construiete, pe baza elementelor informaionale remise, mesajul 33

su, care n parte, va fi returnat explicit sau prin transparena mimicii, gesturilor profesorului. Acesta face dou aciuni n acelai timp, vorbete i i ascultelevii n acelai timp. Comunicarea didactic are un aspect improbabil, deoarece strategia didactic n orice moment poate fi resemnificat. Educaia se realizeaz prin intervenii ale maturilor, preponderent prin comunicare, n mentalitatea i comportamentul personalitii celor ce sunt educai. n contextul analizei comunicrii educaionale, deosebit de oportun este conceptul de intervenie educativ , introdus de Constantin Slvstru ( 1995). Intervenia educativ vizeaz orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii cale. Intervenia educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul limbajului natural, artificial sau al celui gestual, limbajul educaionalconstituind un mijloc de realizare a unei intervenii educative. Slvstru distinge trei tipuri fundamentale de intervenie educativ ( Slvstru, C-tin, 1995): 34

Intervenii educative prin sine sau autointervenii n care

afective, cu scopul de a transmite informaia, a inspira credin, a induce o emoie sau de a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciune ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament( Level i Golk). Comunicarea generale: Se desfoar ntre cel puin doi parteneri de Mesajul este conceput, organizat i structurat Are un efect de nvare, urmrind influenarea, tipul: educator- elev, elev- educator, elev- elev; logic de ctre educator, pe baza unor obiective; grup; comunicrii; Este complex, integrnd diferite tipuri de comunicare: verbal, paraverbal( empatic), nonverbal( gesturi sugestive, descriptive, expresive), scris, vizual cu 36 Genereaz nvare, educaie i dezvoltare, n acelai timp, prin implicarea activ a elevului n actul modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de pedagogic prezint cteva trsturi

purttorul interveniei se concretizeaz n procese, stri, triri intrinseci personalitii receptorului, iar intervenia se declaneaz ca urmare a impactului acestor stri; n cazul acestui tip de intervenii cel care realizeaz intervenia i cel asupra cruia se realizeaz intervenia sunt aceeai persoan. Intervenii educative prin altul reprezint cazul clasic al educaiei, n care receptorul sufer influena unei alte persoane sau realiti personalizate. Intervenii educative prin mentaliti comunitare n care purttorul interveniei se concretizeaz n valori ale grupurilor, iar relaia receptorului cu astfel de valori declaneaz o intervenie educativ. Comunicarea pedagogic/ didactic/ educaional este o form specific a comunicrii umane, fiind un proces de emisie recepie a unor mesaje sub form de cunotine, sentimente, emoii, deprinderi, abiliti etc.. Ea se bazeaz pe relaiile interpersonale dintre educator i educai, sub aspectul vehiculrii informaiilor despre aciuni, situaii, despre participare, influenare, adaptare etc.. Din perspectiva managementului 35 clasei de elevi, comunicarea este vzut ca o,, comuniune a elementelor cognitiv

funcie informativ, de stimulare a gndirii independente, a spiritului de observaie i a creativitii. Limbajul didactic este un limbaj intenional( instrumental) utilizeaz limbajul obinuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul de expunere, pentru c va recurge la noiunile de transmis cu ajutorul acestuia- i, de aceea, explicit pe tot timpul utilizrii. Comunicarea pedagogic instrumental are obiectiv, vrea efect i se poate modifica n funcie de reacia interlocutorului, de feedback- ul primit. Intenia se exprim prin obiectivele stabilite i anunate de la nceput, indiferent de forma de desfurare a nvrii. Explicaiile sunt nsoite de descrieri ajuttoare, mai ample: experiene, materiale, instrumente sau rezultate calitative ori cantitative. Comunicarea pedagogic se desfoar pe baz de denumiri, recurgnd la verbe care desemneaz, invoc; echivalene( nelipsind parantezele); caracterizare( comparaiidirecte/ implicite, tiinifice/ comune; analize i sinteze, inducii sau deducii.(C. Slvstru, 1995) Fiecare dintre aceste elemente se regsete in activitatea didactic i are preponderen n grupul- clas cruia i te adresezi. Aceast determinare inevitabil transform actul de transmitere a 37

cunotinelor ntr- o comunicare interpersonal/ intersubiectiv, deoarece comunic dou persoane, una adresndu-se celeilalte. Educatorul nu poate ignora elevul, aa cum nici acesta nu se va detaa niciodat complet de profesorul- vorbitor, coordonator al unei activiti. Comunicarea trebuie s uureze nvarea rolurilor sociale i a contactelor umane, ceea ce nseamn asimilarea regulilor de dialogare civilizat, de a asculta i vorbi, de a pune ntrebri i a rspunde, de a emite i descifra mesajele verbale, paraverbale i nonverbale. Relaiile de comunicare se pot instaura cu uurin n condiiile n care, n clas( grup), se creeaz o atmosfer plcut, de respect i simpatie cu efect stimulativ. O comunicare pedagogic se va ntemeia pe respect( respect reciproc), n msura n care educatorul l evideniaz. Interlocutorii- i n situaia de nvare- au nevoie s- i ndeplineasc dorina de cunoatere, fr ns a renuna la propriile identiti. Comunicarea pedagogic este una direcionat( orientat), de ghidare, de dirijare n funcie de obiectivele stabilite. Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunotinelor; prin procedeele de evideniere a cuvintelor cheie 38

i a principiilor de interpretare- prin semnele i simbolurile folosite; prin instruciunile oferite; prin modul de formulare i ordonare a ntrebrilor; prin organizarea introducerii n tem; prin rezumatele oferite; prin exemplele i schemele utilizate. Este, aadar, o comunicare bazat pe obiective i pe nevoile, posibilitile i dorinele elevilor. Centrarea pe obiective- ale elevului, ale educatorului i mediului de nvare- reprezint nvarea nvrii. Altfel spus, comunicarea pedagogic este una evaluativ i autoevaluativ, att pentru profesor, ct i pentru elev. Centrat pe ideea,, a nva s nvei, aciunea didactic urmrete: Capacitatea de a pune n relaie informaiile anterioare cu cele noi; Evaluarea n raport cu noile achiziii; Mobilizarea unitar a cunotinelor spre crearea ncorporarea reprezentrilor ntre cele oferite i

utilizarea integral a comunicrii orale i scrise, a cuvntului rostit i prezentat, fie numai sonor, numai scris sau n combinaia audio- vizual, beneficiindu-se de simultaneitate. Codurile utilizate n comunicarea pedagogic sunt nsoite de coduri de interpretare, prin intermediul crora se pun n valoare funciile comunicrii, dominant fiind funcia formativ. Fiind o comunicare interpersonal i de grup, comunicarea pedagogic este o interaciune n care au loc aciuni explicite/ directe ori implicite/ indirecte. Predominante sunt interaciunile verbale. A vorbi nu nseamn obligatoriu a schimba informaii i, cu att mai puin, a modifica statutulintern- al asculttorului. Este necesar ca enunul s fie neles, s fie identificat coninutul informaiei, dar i intenia locutorului, urmnd ca acesta s- i defineasc atitudinea, comportamentul, propriile reacii fa de ceea ce a spus. Nu exist comunicare fr un mesaj implicit, uneori altul dect cel exprimat. Este ceea ce va fi spus mereu prin comportamentul neverbal, n diversitatea formelor sale de prezentare. n comunicarea pedagogic un rol important l are i contextul n care aceasta se desfoar, prin funcia selectiv, 40

nevoii de cercetare i a altora; viaa social, tiinific i cultural. Din punct de vedere al codului folosit, al mijlocului de comunicare i al funciilor acesteia, comunicarea pedagogic beneficiaz de clasificri i sublinieri importante, reinnd ns 39

creativ,

complementar,

orientativ,

de

individualizare,

de modelul interactiv, care analizeaz actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut-emitor i receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emitor profesorului i a celui de receptor elevilor, este discutabil; Analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren n faa diversitii codurilor utilizate ( cuvnt, sunet, gest, imagine) i a acceptrii multicanalitii cominicrii ( vizual, auditiv, tactil, olfactiv) n ansamblul su, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativ. Comunicarea ca form te interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit. Absena acesteaia sau prezena ei defectuoas explic eecul sau dificultile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregtii tiinific, le au n activitatea curent. A fi profesor nseamn nu numai a poseda cunotine de specialitate, dar i capacitatea de a le transpune i traduce didactic, adic posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui, etc. Oferi aceste cunotine. Comunicarea este un circuit care se autoedific i 42

transformativ. n absena cunoaterii contextului, pot aprea uor n mintea elevilor diferene de percepere, de nelegere, de putere de ptrundere i abstractizare. Educatorul- n comunicarea pedagogic- trebuie s asigure n permanen adaptarea la situaia educativ, la situaia de nvare. O prim cerin a creterii eficienei activitii instructiveducative este aceea ca educatorul s cunoasc foarte bine nivelul de cunotine i vocabularul elevilor cu care lucreaz, pentru a- i adecva comunicarea la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice al acestora. Comunicarea educaional, n literatura de specialitate , se bucur de o multitudine de definiii, pe care Luminia Iacob le-a analizat i a realizat urmtoarele sublinieri: Actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, acesta din urm fiind purttoare de semnificaii, contextualiznd informaia: ( o informaie verbal imperativ citete!, vino!, scrie!- n funcie de situaie i de relaia dintre actorii comunicrii, poate fi: porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin, etc.). Perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit 41

autoregleaz permanent, pe cnd informarea ine mai mult de reguli statornice. n cazul unui proces de comunicare, dup prerea lui Ardoine ( 1988), interlocutorii creez i inventeaz nu numai coninuturi, dar i procese, reguli, procedee i modaliti ale schimbului lor. Inteligena consumat n comunicare este mai ales de ordin strategic, pe cnd cea subordonat informrii este mai curnd de ordin logic. 2.4. Forme i niveluri de comunicare Omul are nevoie de comunicare pentru a ajunge la contiina propriului su statut. Procesul de formare a contiinei de sine cere o permanent comunicare, inclusiv comunicare cu sine. n funcie de numrul de participani, comunicarea poate avea loc la unul dintre nivelurile: Intrapersonal; Interpersonal; n grup; n cadrul comunicrilor publice.

1). Comunicarea intrapersonal (vocea noastr interioar) Este esenial pentru echilibrul emoional interior. Omul se cunoate, se judec pe sine, i pune ntrebri, i rspunde, gndete, analizeaz, reflecteaz, repet mesaje destinate altora.

2). Comunicarea interpersonal Ocup cea mai mare pondere n cadrul nivelelor comunicrii. Prin intermediul ei ne cunoatem semenii i ne cunoatem i pe noi nine prin imaginea lor despre noi. Pentru a ne defini propria fiin, propriul statut avem nevoie de confirmri din partea celorlali. ,,Nu se poate vorbi de propria confirmare dect prin ceilali i numai n msura n care eti i tu pentru ceilali o asemenea ,,oglind care rspunde ateptrii lor de obiectivitate. Te regseti n ceilali n condiiile sau prin condiia regsirii lor n tine. (L. Soitu 2000 ). Comunicarea definitorii: 43 ntlnire fa n fa; Particularizarea rolului participanilor: indivizii 44 interpersonal are unele trsturi

trebuie s comunice unii cu ceilali n scopul dezvoltrii

relaiilor personale: n trebuie. Dublu sens: exist ntotdeauna un flux bidirecional al comunicrii. (Petre Anghel 2003 ). 3). Comunicarea n grup Se desfoar cnd un grup de oameni se ntlnete pentru a rezolva o problem, pentru a lua o decizie sau pentru a face propuneri legate de o activitate care-i intereseaz n egal msur sau i motiveaz diferit. Prin acest tip de comunicare se asigur schimbul de informaii n interesul grupului, se mprtesc cunotine, experiene, se dezvolt idei noi, se rezolv probleme, fie c este comunicare ntr-un grup de prieteni sau comunicare n cadru organizaional. 45 46 acolo unde exist un grad ridicat de ncredere; atunci cnd fiecare persoan este pregtit s discute unde exist preocupare i legtur mutual ntre participani. acest sens, comunicarea non-interpesonal este nelesul cuvntului ,,comunicare i mai pstreaz ecouri din sensul su arhaic nsemnnd ,,informaie transmis, ,,ntiinare, tire. Dar a comunica ndeamn a ine legtura, ceea ce aproprie semnificaia cuvntului de uzana sa didactic. Omul nu este doar un beneficiar de semnificaii, pe care le traduce n mesaje, ci i creator de semnificaii. Corelat cu felul semnelor de care se ocup tiina numit semiotic, exist mai multe feluri de comunicri: anticii vorbeau de semne naturale i de semne convenionale; Ch. I. Pierce distinge: Semne iconice (imaginea); Semne indiciale (,,fumul indic focul); activitatea oamenilor care comunic pur i simplu pentru c 4). Comunicarea de mas Reprezint orice ansamblu de mijloace i tehnici care permit difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale, audio-vizuale ctre un auditoriu mai mult sau mai puin vast i eterogen. (Acestui nivel de comunicare i s-a dat numele de mass-media).

deschis despre propriile sentimente i triri;

Semne simbolice (semnul balanei este simbolul justiiei). E. Husserl mparte semnele n verbale i nonverbale. a). Comunicarea verbal (prin semne verbale) adic

de a-l rosti clar, corect, logic pe de o parte i de a-l asculta atent, civilizat, cu interes pe de alt parte. Disfunciile unei comunicri orale sunt: Receptorul nu manifest interes pentru mesaj; Mesajul se transmite cu pauze lungi, deranjante; Mesajul este neles greit, datorit faptului c

prin texte scrise sau vorbite este comunicarea prin care se realizeaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului. Este important pentru c asigur folosirea mai multor moduri de a se exprima un mesaj i chiar alternarea acestora. Poate fi oral sau scris. Comunicarea oral presupune schimbul de mesaje, prin dialog, ntre doi sau mai muli parteneri, care iau alternativ rolul de asculttor i de vorbitor. Este eficient pentru c permite emitorului s verifice rapid cum a fost primit mesajul de ctre receptor i, ca urmare, s-i modifice mesajul n funcie de reacia receptorului. Are avantaje ca: naturalee, personalizare, rapiditate feed-back. Comunicarea oral impune o etic a capacitii de a conversa. Acest tip de informatizare este nsoit de mijloace de expresie verbale, nonverbale (gesturi, mimic), paraverbale (rostirea afectiv a cuvintelor, sensul tcerii). De aceea partenerii de conversaie (n cazul comunicrii didactice institutorul i elevii) au nevoie de nzestrarea de a-i construi spontan discursul, 47

exist blocaje n comunicare (exprimare ambigu, context nepotrivit etc.); Receptorul nu are capacitatea de a asculta i Dispoziia de a participa la conversaie este insuficient etc. ,,Abilitatea de exprimare oral se realizeaz prin nsuirea capacitii de conversaie, de povestire i de comentare. Pentru maturizarea progresiv a acestei abiliti se impune un exerciiu permanent de mbogire i nuanare a vocabularului, de structurare a mesajelor n discurs coerent, de promovare i provocare a comunicrii orale pentru a nfrnge inhibiiile i a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea, limpezimea i precizia enunurilor proprii sau a celor receptate. (Rev. Inv. primar 2-3/1998). 48 ntrerupe repetat comunicarea;

Comunicarea n scris presupune o mai mare rigoare dect comunicarea oral. Are ca avantaje: o structurare mai elaborat i mai adecvat, difuzare mai rapid, posibilitatea accesului la un numr mai mare de receptori, uurina stocrii. Landshere i ali cercettori, analiznd interaciunile varbale dintre profesor i elev, au descoperit nou funcii, care , care n viziunea lor acoper evenimentele eseniale ale predrii: 1. funcia de organizare regleaz participarea elevilor, organizeaz micrile elevilor n clas; 2. funcia de impunere impune informaii, metode de rezolvare, modalitatea de aciune, sugereaz rspunsurile; 3. funcia de dezvoltare stimuleaz, structureaz gndirea elevului, aduce un ajutor cerut de elev; 4. funcia de personalizare interpreteaz o situaie personal, individualizeaz nvarea n funcie de situaia personal a elevului i prin alte tehnici pedagogice, dect interaciunea verbal; 5. funcia de feedback pozitiv aprobare specific, stereotip, respectnd rspunsul elevului; 6. funcia de feedback negativ dezaprob stereotip, dezaprob ironic, sau acuzator, dezaprob specific, etc.; 49

7. funcia de concretizare prezint un material de prezentare figurativ, simbolic, invit elevul s se serveasc de un material, folosete tehnici audiovizuale; 8. funcia de afectivitate pozitiv laud, recunoate meritul elevului, arat solicitudine, ncurajeaz, recompenseaz, demonstreaz c are simul umorului, folosete cuvinte afectuase; 9. funcia de afectivitate negativ critic, ironizeaz, acuz, amenin, reprim, amn vag, respinge o exteorizare spontan; Comunicarea verbal poate fi nsoit de comunicarea nonverbal sau metacomunicare. b). Comunicarea nonverbal reprezint ansamblul elementelor nonverbale, instrumentele sale de realizare fiind constituite din elemente paralingvistice. limbajul trupului (indic poziia corpului, prin expresia feei, prin gesturi, sublinierea unor idei, gnduri, atitudini, dar, uneori i lucruri pe care n-am vrea s le comunicm); limbajul spaiului (modul n care utilizm spaiul 50 social, personal i public);

limbajul

timpului

(punctualitatea,

respectarea

contrazicerea presupune existena unor mesaje

programului, termenelor, sau chiar petrecerea timpului cu cineva); limbajul tcerii (comunic, aprob sau dezaprob, limbajul limbajul lucrurilor culorilor (preferina (culorile pentru anumite calde stimuleaz atitudini poate exprima admiraie sau pstrarea unei taine); lucruri, modul de aranjare); comunicarea, cele reci inhib). Comunicarea transmise. Anumite caracteristici ale comunicrii pot influena procesul de comunicare. Astfel: stri de spirit; complementaritatea precizeaz tipul de relaie al accentuarea nseamn sublinierea unor pri din 51 interlocutorului; mesaj sau disponibilitatea spre dialog; repetarea nseamn ntrirea mesajului verbal; substituirea - nlocuirea exprimrii verbale, a unei nonverbal exprim interpersonale, stri afective, consolideaz i nuaneaz ideile

duble n sens evident sau subtil. Afectele fundamentale: bucuria, furia, surpriza etc. sunt gesturi reflexe, ilustratoare, adaptatoare. c). Metacomunicarea este forma comunicrii prin intermediul creia se realizeaz operaia de control a nelegerii dintre parteneri. nelegerea, acceptarea, interaciunea sunt dirijate la nivelul metacomunicrii despre comunicare, al instruciunilor prezentate n raport cu actul de interrelaionare. Metacomunicarea stabilete condiiile de interpretare a discursului pentru destinatar, impunnd i obligativitatea reaciei de rspuns. Este i un control al ateniei, nelegerii i acordului exprimat n timpul comunicrii. Aceast form de comunicare se refer mai degrab la un nivel sugerat, dect unor clar, direct. Astfel, interlocutorii (n comunicarea didactic elevii) trebuie s disting comunicarea pe intervalul a trei paliere: ceea ce a fost spus; cum a fost spus; de ce (nivelul n care apare metacomunicarea). 52

Altfel spus, deoarece mesajele relaionale cu

adresabilitate exact, construite pentru a fi decodificate, nelese nu sunt nici numai verbale, nici doar neverbale, exist n fiecare i o comunicare asupra comunicrii, stabilindu-se relaia ca mesajul dorit s genereze anumite reacii interlocutorului. Psihologul De Vito spune c ,,orice comportament (de comunicare) verbal sau, la fel de bine, nonverbal poate fi metacomunicaional. La rndul su, R.B. Adler (1991) consider metacomunicarea ca fiind ,,sarea i piperul unei comunicri, fiind ,,ingredientul esenial n cadrul relaiilor personale fructuoase fr de care efortul nu poate avea finalitate. n comunicarea destinat unei persoane i uni grup devine obligatoriu s se vorbeasc i despre ce se ntmpl n relaia lor, ce fel de relaie este. Prin metacomunicare se face trecerea de la coninut la relaie, dar nu trebuie neleas doar ca mijloc, ci este ea nsi comunicare menit s ntreasc i chiar s suplineasc ceea ce lipsete n coninut: nuanarea sentimentelor. ndemnului sau comenzii, atitudinii etc. d). Comunicarea paraverbal reprezint un nivel mai profund de comunicare i opereaz cu aspecte i forme ale comunicrii verbale i nonverbale. La acest nivel accentul cade, n principal, nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus, nu pe simpla receptare a mesajului i a formelor de comunicare adiacente, ci pe 53

analiza acestora din urm i pe integrarea lor n mesajul propriuzis. Comunicarea paraverbal opereaz cu nuane i este factorul esenial n personalizarea comunicrii i n perceperea autentic a mesajului. tiina vocii umane se numete paralingvistic i are n vedere, n contextul comunicrii, urmtoarele aspecte: calitile vocii: domeniu de frecvene, controlul micrii buzelor, articularea cuvintelor, ritm, rezonana vocii, viteza de vorbire; caracteristicile vocale: rs, plns, optit, oftat; parametrii vocali: intensitate, nlime, extensia vocii; separatorii vocali (, , mm, aa), pauzele etc. Ritmul prea rapid poate genera nenelegerea mesajului, iar cel prea lent plictiseal. Pauzele ntre propoziii sau cuvinte pot fi folosite pentru a accentua anumite pri, pentru a de timp de gndire, a genera anticipaia, a-l fora pe interlocutor s spun mai mult. Ticurile, ezitrile, repetarea necontrolat a unor cuvinte etc. sunt erori de paralimbaj. Ele trebuie esenializate i eliminate. Pstrarea tcerii are i ea anumite funcii comunicative: 54

ntrete sau tensioneaz relaia; poate jigni sau mpca; ascunde sau scoate n eviden informaii; exprim acordul sau dezacordul; comunic o atitudine de precauie; ne permite s ne organizm gndurile; permite interlocutorului s reflecteze asupra propriilor idei, reacii sau sentimente.

micri deictice (prin care se indic obiecte, micri ritmice (pentru a reproduce ritmul unei gesturi de reglaj, care dirijeaz, controleaz i

locuri, persoane); aciuni sau ealonarea, ordonarea unor obiecte); ntrein comunicarea (o aplecare din cap, o grimas etc. pot determina o reconsiderare total a strategiei discursului, n general, a comunicrii); micrile afective ne pot comunica strile sufleteti prin care trece copilul (umerii czui, capul plecat, amrciunea ntiprit pe fa). Cunoaterea i ,,citirea corect a unor astfel de mesaje, de ctre dascl, l poate ajuta s devin un adevrat suport pentru copil n activitatea colar. Exagerarea reaciei mimico-gestuale constituie cteodat un mijloc de a falsifica informaia afectiv. Efectul se nscrie, n majoritatea cazurilor, n sfera antajului sentimental (ne prefacem mai suprai dect suntem fa de anumite greeli ale copiilor, pentru a evita repetarea lor). Privirea semnificativ de ncurajare, dojenitoare reprezint, de asemenea, o form de comunicare nonverbal. 56

De aceea tcerea este indicat n anumite situaii: dup ce s-a pus o ntrebare; dup ce s-au exprimat lucruri importante / pentru a le spori impactul; cnd starea emoional este puternic; dup ce s-a recepionat un volum mare de informaii. n comunicarea didactic un rol important l are comunicarea gestual. Pentru c elevii ne ,,urmresc fiecare micare i i impresioneaz modulaiile vocii atunci cnd ne adresm lor, apelm fr a ne opri din comunicarea verbal, pentru a nu-i ntrerupe cursivitatea la anumite micri: 55

Copilul trebuie s simt i s neleag semnificaia privirii noastre, care poate constitui un suport, un sprijin sau un reper pentru activitatea lui viitoare. Comunicarea tactil este un alt aspect al comunicrii nonverbale. Ea const n atingeri ce transmit emoii pozitive, cum sunt mngielile pe cretetul capului copilului pentru a-l ncuraja, a-l aproba, a-l stimula sau dac plnge pentru a-l liniti. La clas mai putem folosi i atingerile de control care vizeaz dirijarea comportamentului sau a atitudinilor. Ca i component a comunicrii pe plan afectiv, comunicarea muzical se poate realiza cu succes prin asigurarea unui fond muzical adecvat, prin interpretarea unei melodii cunoscute etc. Oricare ar fi formele de comunicare utilizate, este nevoie s contientizm faptul c noi, dasclii, avem menirea de a urmri nu numai reuita colar a copilului, ci i reuita sa uman n toate condiiile i n toate momentele vieii i acest lucru nu se realizeaz dect printr-o real comunicare pentru toate nivelurile i pentru orice context social ori tematic, folosind toate mijloacele de comunicare de care dispunem. 57

2.5. Bariere n comunicare Pentru ca procesul de comunicare s fie eficient este necesar s se in cont de toi factorii implicai. Pot aprea bariere n comunicare att din partea emitorului i a receptorului, ct i din partea mediului, a contextului. Exist o serie ntreag de obstacole care pot duce la ntreruperi sau care determin alterarea mesajului. Prin barier se nelege orice lucru, fenomen sau stare care reduce eficiena i fidelitatea transmiterii mesajelor. Barierele n comunicare pot fi determinate de: defecte psihice / fizice ale participanilor; modele culturale diferite; experiene anterioare diferite sau contrare; strategii i roluri diferite; prejudeci; atitudini; percepii false; nencredere, lips de credibilitate; negativism n atitudini i comportament; 58

ncrcarea emoional a mesajului; forma inadecvat a transmiterii; ora nepotrivit pentru comunicare; intervalul insuficient al comunicrii; particulariti ale mediului.

Incompatibilitatea punctelor de vedere aparinnd

sursei i receptorului se datoreaz alegerii unui mesaj nepotrivit sau a unui receptor nepotrivit; Camuflarea comunicarea ambigu n mod Interferenele evenimente care in de natura intenionat, pentru a duce la o interpretare greit a mesajului; mediului sau de prezena altor surse mai puternice i care pot perturba atenia receptorului; Lipsa canalelor de comunicare; inta devine sursa aceluiai mesaj cnd

Procesul de comunicare educaional, fcnd parte din procesul de comunicare n sine, se lovete de aceleai bariere ce pot interveni i modifica, perturba sau chiar bloca orice proces de comunicare. Dup unii autori, cele mai frecvente bariere n comunicare sunt: nesigurana asupra coninutului masajului prezent manipularea comunicarea trunchiat a unor presupunerile neexplicite sau falsele presupuneri, mai ales n comunicarea oral, dar i n cea scris; mesaje, mesaje cu sensuri ascunse; care pot genera receptarea unor semnificaii diferite de cele intenionate de emitor. Realitatea este perceput diferit de ctre fiecare individ. 59

receptorul devine emitorul aceluiai mesaj, dar pentru un alt receptor, apare o distorsionare a mesajului; La nivelul relaiei comunicaionale specific educativ apar i alte bariere. De le comunicatorul-surs la cel receptor se poate produce o pierdere de semnificaii n raport cu atitudinea iniial. Pierderile din procesul de comunicare educativ se datoreaz mai multor diferenieri ntre emitor i receptor: diferena de sistem de cunotine, diferene de rol, stare afectiv, motivaie, statut social, trsturi de personalitate. Aceste diferene, dac nu sunt luate n calcul de ctre 60

educator, se pot transforma i ele n bariere ce pot duce la perturbri serioase ale comunicrii educaionale. Cele mai frecvente bariere sunt de natur obiectiv, personologic i psihosociologic. Printre barierele de natur obiectiv se observ fenomenele de prea plin n raport cu oboseala elevului sau din cauza transmiterii unui mesaj prea lung, prea redundant, care se pierde la nivelul receptorului, n spe atunci cnd el ajunge la elev. De asemenea, n aceast categorie mai intr i diferena de nelegere a mesajului ce intervine la nivelul celor doi poli (educator educat), care poate fi influenat de cultura i experiena ambilor parteneri ai comunicrii. Caracteristicile personologice dau ocazia vizualizrii din punct de vedere psihologic att a educatorului, ct i a elevului. Educatorul intr n relaia de comunicare cu elevul, cu deprinderile, obinuinele, ticurile sale verbale sau nonverbale i chiar cu dispoziia sa de moment. Aceste elemente dau comunicrii nota sa strict personal. Relaia de comunicare din binomul educaional are de suferit dac educatorul prezint trsturi de personalitate negative, care pot duce uneori pn la blocarea actului de comunicare. ncpnarea, negativismul, rigiditatea sunt elemente 61

care, dac se regsesc la nivelul personalitii profesorului, induc modificarea mesajului ctre elev. Din punct de vedere psihosocial, rolul pe cere i-l asum cei doi poli educatorul i educatul se poate transforma n obstacol al comunicrii. Datorit faptului c schimbul de roluri este continuu, att la nivelul educatorului, ct i la nivelul elevului, pot aprea distorsiuni la nivelul comunicrii, dac rolurile dezvoltate de acetia nu sunt compatibile. Un comportament prea ncordat al emitorului poate conduce la stri conflictuale i la dezvoltarea unui comportament de aprare al receptorului (elevul), care se poate transforma n indisciplin. Acestor bariere li se adaug altele precum: zgomotul, stresul, invadarea spaiului personal, limbajul etc.

62

2.6. Competena de comunicare a educatorului o aptitudine pedagogic ,,Educatorul nu poate fi dect rspunztor pentru atitudinea fa de lume, pentru alegerea cuvntului care zidete sau drm, pentru concluziile pe care le afirm sau le sugereaz, pentru msura logicului i afectivului, pentru apelul la cunoaterea de sine i de cellalt, pentru valoarea pe care o d aceluia care i se adreseaz. Msura lui structureaz, dimensioneaz i dinamizeaz. Aceast misiune nu i-o poate asuma numai tiina. Adevrul educatorului nu poate fi alctuit dect pe o asemenea msur n care ncape i dragostea i poezia i credina i visul.L. oitu Personalitatea didactic este expresia legturii dintre un ansamblu de nsuiri psihoindividuale i cerinele de rol specifice profesiunii de educator. n componena ei intr mai multe variabile: pregtirea de specialitate, structurile filozofice, etice, estetice, 63

culturale de indicatori ai msurii n care educatorul este format ca om; aspectul mimicii, al gesturilor i aciunilor fizice, al modurilor de comunicare verbal i nonverbal prin care interacioneaz nemijlocit cu elevul. Educatorul este o personalitate care ajut la formarea altor personaliti. Procesele i nsuirile sale psihice suport un proces de specializare i vocaionalizare pe direcia cerinelor statutului i rolului de personalitate didactic. Percepia, limbajul, inteligena, atenia, motivaia, atitudinile i abilitile sale se structureaz i se orienteaz n sens pedagogic, mediind realizarea conduitei de instruire i educare: transmitere de cunotine, formulare a unor instruciuni i indicaii; oferire de rspunsuri; punere de ntrebri, aprobare i dezaprobare; stimulare i ncurajare; motivare; organizare i coordonare a activitii de nvare; control, corecie i evaluare a conduitei de nvare. Competena este ,,rezultatul cumulativ al istoriei personale i interaciunii sale cu lumea exterioar sau ,,capacitatea de a informa i modifica lumea, de a formula scopuri i a le atinge. (L. oitu 1997). Competenele de comunicare cumuleaz ntregul 64

ansamblu de abiliti personale: a tii, a tii s faci i a tii s fii i s devii. De aceea implic toate formele de comunicare i de manifestare n general. Se poate vorbi despre: competene competene informaionale. Competena de comunicare n contextul didactic nseamn eficacitate n educaie. Pentru a reui realizarea unei intervenii educative de succes, educatorul ar trebui s dea dovad de stpnirea i valorificarea unor competene de comunicare, pentru ca, pe parcursul desfurrii procesului instructiv educativ, aceste competene s fie formate i dezvoltate i la elevi. Aceasta presupune ca educatorul s stpneasc acele abiliti, deprinderi, capaciti aplicate la coninuturi i cunotine. Totodat el ar trebui nu numai s-l cunoasc i s-l neleag pe elev, ci mai ales, s-i poat comunica acestuia felul n care l nelege. O relaie eficient ntre educator i elev conduce la nelegerea i acceptarea din partea elevului a mesajului venit din 65 directe: indirecte, competene mediate: lingvistice, competene discursive, situaionale, paraverbale; psiholingvistice, intelectuale, sociale i culturale,

partea educatorului. Pentru a se putea ajunge la o relaie de comunicare eficient, elevul trebuie s aib posibilitatea de a aciona n prezena educatorului, n sensul c el s ndrzneasc nu numai s rspund la ntrebri, dar i s adreseze i s formuleze preri personale, s dea soluii la care nu s-ar atepta educatorul. Relaia de comunicare dintre educator i educat este influenat (dat) de modul n care educatorul nelege s abordeze comunicarea. Exist moduri de abordare care duc la eficientizarea relaiei, dar exist i moduri care au efect opus. Printre modurile de abordare a comunicrii educator elev, care nu conduc la eficientizarea comunicrii la clas, se numr: modul neutru, caracterizat de absena deliberat a oricrei forme de exprimare a strii sufleteti, deoarece ntre emitor (educatorul) i receptor (elevul) nu se stabilesc alte relaii n afar de transmitor de cunotine i receptor al acestora. Acest lucru duce la o relaie rigid, stereotip ntre educator i elev, deoarece elevul nu-i poate permite s greeasc, ntruct crede c nu ar putea fi neles de ctre educator, care s-ar putea s nu cunoasc adevratele cauze ale 66

greelii. modul beletristic, constnd n marea bogie de nu se simte ntotdeauna participant la sensuri la care apeleaz educatorul i le folosete. Elevul comunicare, deoarece nu permanent cunoate toate nelesurile unui termen sau toate sinonimele unui cuvnt, utilizare de ctre profesor. modul administrativ, fiind un stil funcional, care are anumite formule clieu folosite de ctre educator, cu ajutorul crora acesta efectueaz doar transmitere de cunotine, fr a ajunge la nivelul comunicrii. modul publicistic, care abordeaz o mare varietate tematic, punndu-de mai mult accentul pe informaie dect pe formula de prezentare i avnd, deci, scop mai mult de informare dect de comunicare. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog nseamn, nainte de toate s tii s explici, s etalezi clar n faa copiilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi metodic sarcini didactice, s-i motivezi i s-i ncurajezi pe elevi s participe activ la activitatea educaional. Pentru a realiza aceste lucruri i, deci, pentru a ajunge la o comunicare eficient, modurile de comunicare ale 67

educatorului cu elevii trebuie s dezvolte anumite caliti: corectitudinea urmrete respectarea regulilor gramaticale n ceea ce privete sintaxa, topica, dar, totodat, i corectitudinea i rigurozitatea tiinific a datelor transmise de la educator la elevi, pentru a se evita nelegerea eronat, de ctre acetia, a unor lucruri, fenomene etc. claritatea implic expunerea sistematizat, concis i uor de neles. Dac aceste elemente nu sunt respectate, partea negativ se va reflecta n actul comunicrii realizate de elev, care, n general, va copia i respecta modul de comunicare utilizat de educator. proprietatea exprim modalitatea folosirii de ctre educator a celor mai potrivite cuvinte, care s exprime ct mai exact ceea ce se dorete a fi comunicat. arhaismelor, puritatea are n vedere folosirea cuvintelor regionalismelor, argoului, jargonului, care admise de vocabularul limbii literare, fr s fac loc evolueaz i ele odat cu limba literar. Astfel, elevul va face efortul de a-i cizela vocabularul, ncercnd s fie la nlimea cerinelor emise de ctre educator. 68

naturaleea const n exprimarea fireasc a

de a exprima ideea principal, evitndu-se astfel confuziile i denaturarea sensurilor. Un educator competent n comunicare folosete acele tehnici verbale i nonverbale prin care s-l conving pe elev c nvarea aduce bucurie i este benefic pentru educaia i formarea lui. Abilitatea educatorului de a folosi diferite tipuri de influenare poate avea un impact pozitiv asupra eficienei didactice. Pe lng acestea, competena de comunicare implic i un anume grad de empatie din partea educatorului. V. Pavelcu considera c arta de a preda presupune att stpnirea cunotinelor, claritatea i plasticitatea expunerii, ct i aptitudinea deosebit de a te transpune n situaia asculttorului, a elevului. n activitatea didactic, empatia capt valene aptitudinale, devenind o nsuire fr de care nu se poate obine eficien maxim n profesie. Cercetrile arat c un comportament empatic al educatorului fa de elev este nsoit i de un comportament bun sau ridicat empatic al elevului fa de educator, iar un comportament slab empatic al educatorului fa de elev este 70

educatorului, fr ca la aceasta s fie observat cutarea forat a unor cuvinte sau expresii neobinuite care ar duce la uimirea, iritarea precum i la nenelegere din partea copilului; fineea folosirea unor expresii sau cuvinte prin care educatorul i exprim indirect anumite gnduri, sentimente, idei, care pot avea n multe cazuri efectul de motivaie a nvrii sau implicare n actul comunicrii. demnitatea exprimarea oral numai a cuvintelor sau a expresiilor care nu aduc atingere moralei i care nu vizeaz n mod direct sau indirect o anume persoan din colectivul clasei de elevi. Educatorii cei mai eficieni n comunicare sunt cei care reuesc s treac de la vorbirea cotidian la cea specific educaional fr efort i n mod natural. Mijloacele prin care i realizeaz educatorul vorbirea sunt multiple, dar foarte important este modul n care reuete s frazeze. Frazarea adecvat duce la claritatea transmiterii ideilor, n caz contrar receptarea mesajului de ctre elev ar fi eronat, elevul avnd astfel dificulti. Impactul mesajului asupra elevului va fi eficient dac educatorul alege cuvintele de valoare, care au puterea 69

nsoit de un comportament slab empatic al elevului fa de educator. Capacitatea empatic a unui bun educator vizeaz un model de identificare psihologic cu elevul, dublat de condiia pstrrii unei distane apte s poat cuprinde ntreaga problematic a clasei. Gilles Ferry sublinia faptul c distanarea i permite educatorului s-i menin o stare de disponibilitate fa de fiecare elev, iar apropierea l ajut s neleag empatic doleanele i tririle lor. Un comportament empatic ridicat din partea educatorului va asigura i baza influenei pertinente asupra educaiei elevului, asupra motivaiei sale pentru munc, asupra orientrii sale colare i profesionale, asupra fixrii unui comportament moral, dezirabil pe msura cerinelor societii. Deci relaia de comunicare la clas ntre educator i elev, cooperarea elevului la activitatea didactic, acordul lui la stabilirea unor relaii benefice depinde de ceea ce comunic. mai mult de competena de comunicare a educatorului, de modul n care comunic i mai puin

2. 7. Stiluri de comunicare educaional i tipologii de educatori Competena didactic, centrat pe aptitudinea pedagogic, se concretizeaz n stilul activitii de comunicare cu elevii. Stilul const n totalitatea procedeelor generale i specifice de aciune permind folosirea optim a calitilor i capacitilor persoanei, ca i compensarea unor minusuri ale ei. n el se mbin caracteristicile de coninut i cele formal dinamice ale personalitii didactice, ambele influennd asupra comunicrii pedagogice. Personalitatea didactic reprezint filtrul care imprim direcii i finaliti nuanate ntregului demers educativ. Fiecare educator asimileaz i integreaz valorile i instrumentele teoretice ntr-un mod personal, asigur o anume mbinare funcional a variabilelor implicate n desfurarea procesului educaional i intervine cu modificri adecvate n concordan cu cerinele contextului n care are loc procesul. Conceptul de stil pedagogic (stil de predare) s-a impus relativ recent, pe baza investigaiilor ntreprinse asupra comportamentului didactic al educatorilor i, n general, asupra relaiei educator educai.

71

72

Ausubel afirm c termenul de stil de predare are nelesuri att de variate nct nu i se poate da o definiie clar. Totui stilul, n opinia sa, ar putea fi circumscris n dou feluri: 1) prin raportarea deosebirilor individuale la o dimensiune considerat etalon; 2) prin inventarierea unor trsturi intercorelate ce caracterizeaz comportamentul profesorului. Prin prisma ultimului demers metodologic se consider stilul educaional ca fiind o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul educatorului n relaiile sale cu elevii. Stilul educaional (de comunicare) scoate n eviden ceea ce este specific fiecrui profesor, nota sa personal n realizarea atribuiilor pe care le presupune statutul su. Chiar dac stilul mai multor educatori se constituie relativ din aceleai elemente, ponderea i modul n care ele se coreleaz difer de la unul la altul. Cercetrile ntreprinse au dus la stabilirea mai multor categorii de stiluri. n acest sens se pot distinge: a) stiluri individuale care dau identitatea fiecrui educator si subsumeaz sub aceeai categorie cadrele didactice cu particulariti stilistice asemntoare; b) stiluri generale, ca modaliti generale de conducere i 73

comunicare educaional, cu valoare de strategii. Cele mai multe cercetri s-au concentrat ns asupra delimitrii i descrierii unor tipologii de stiluri. Astfel, cea mai cunoscut i evocat este tipologia produs de K. Lewin i colaboratorii si R. Lippit i R.K. White. Ei descriu dou stiluri de baz, i anume stilul autoritar i cel democratic (stilul laissezfaire fiind, mai degrab, un sistem de referin pentru descrierea celor dou stiluri de baz). Stilul autoritar se manifest prin cteva caracteristici de baz: obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de modalitile de lucru i etapele activitii sunt ctre conductor (educator); stabilite sau decise de ctre lider (educator), astfel nct membrii grupului (elevii) nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; activitatea; liderul (educatorul) personalizeaz elogiile i 74 criticile, dar atitudinea sa este mai degrab rece i impersonal educatorul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i colaboratorii cu care va desfura

dect ostil. Stilul democratic poate fi caracterizat astfel: obiectivele i politicile generale ale grupului sunt supuse dezbaterii, educatorul ncurajnd participarea activ a tuturor membrilor; desfurarea activitilor (metodele i procedeele, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii colective; educatorul i sprijin pe elevi, oferind mai multe repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar educatorul ncearc s se comporte ca un membru variante sau soluii; alegerea colaboratorilor se face n mod liber; obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului, s fie apropiat, dar n acelai timp, obiectiv n aprecierile i criticile sale.

Stilul operaional-concret preocupat de rezolvarea unei probleme n funcie de contextul situaional n care este plasat. III. Stilul interogativ centrat pe conversaie; Stilul expozitiv centrat pe expunere i ascultare. IV. Stilul monoteic care accentueaz dimensiunea normativ a comportamentului educatorului. n acest caz, imperativele sociale, presiunile instituionale sunt cele care prevaleaz, trecnd naintea cerinelor i disponibilitilor copilului. ntregul demers didactic este orientat n descoperirea acelor procedee care s corespund cu precdere dezideratelor instituiei colare, cadrul didactic fiind centrat cu precdere asupra ateptrilor sociale i, n mai mic msur, asupra celor individuale. Stilul idiografic se afl la polul opus celui monoteic. n acest caz accentul cade pe cerinele copilului, pe trebuinele sale, urmrind ca fiecare s-i descopere singur ceea ce are mai relevant. Dac n stilul monoteic se urmrete adaptarea persoanei la un rol definit, n stilul idiografic rolul se adapteaz persoanei, modelndu-se dup trsturile acesteia. Cu alte cuvinte, n cadrul stilului monoteic se produce socializarea 76

Alte cercetri au evideniat tipologii precum: I. Stilul punitiv bazat pe constrngere i stimulare aversiv; Stilul nepunitiv (afectuos) ntemeiat pe cldur sufleteasc i activarea resorturilor motivaionale intrinseci. II. Stilul normativ preocupat de respectarea i aplicarea ntocmai a normelor sociale i pedagogice. 75

personalitii, iar n cel idiografic personalizarea rolurilor. ntre stilurile monoteic i idiografic exist un stil intermediar, numit i stil tranzacional, deoarece procesele din clas pot fi privite ca o tranzacie ntre roluri i personaliti. Prin acest stil dezideratele socialului sunt realizate prin luarea n considerare a trebuinelor i dispoziiilor individuale. Este indispensabil dobndirea unei contiine a limitelor i resurselor, att individuale, ct i ale instituiei colare, n cadrul procesului instructiv educativ, deoarece socializarea personalitii i personalizarea rolurilor se afl ntr-o relaie de interdependen. Asemenea tipologii nu se prezint n stare pur. n realitate exist numai stiluri individuale care se exprim printr-o sintez unic i irepetabil de manifestri. Prin urmare, aceste tipologii nu reprezint altceva dect cadre de referin pentru caracterizarea i aprecierea eficienei activitii educatorilor. Adeziunea la una sau alta din aceste tipologii depinde de personalitatea, experiena i concepia filozofic a educatorului, de particularitile psihice ale elevilor i de contextul social n care se desfoar activitatea. Eficiena stilului nu poate fi apreciat n sine, ci numai prin raportarea la factorii generatori care in de personalitatea educatorului i de contextul psihosocial n care acesta este integrat. 77

Clasa de elevi are anumite norme, valori, coeziune, climat, sintalitate modelat mai mult sau mai puin de ctre educator. Exist mai multe tipologii de educatori al cror stil i personalitate intervin n comunicarea educaional. Astfel, dup Marchand, pot fi distinse trei categorii de educatori: 1. educator de tip A plin de afeciune, nelegere, prietenie, cu opusul su distant, egocentric, mrginit; 2. educator de tip B responsabil, cu spirit metodic, sistematic, eficient, cu opusul su lipsit de sistem, ovielnic, neglijent; 3. educator de tip C cu putere de stimulare, imaginaie, entuziasm creativ, avnd opusul inert, rutinier. n funcie de stilul de comunicare adoptat, elevii pot distinge n educatori: prieteni chiar dac sunt mai n vrst pentru c sunt consilieri( didactici i psihologici), ocrotitori, confideni, amici, chiar modele pentru elevi; adversari pentru c stric cheful copiilor, se amestec n viaa lor, nu permit s fie contrazii, sunt megalomani i inspir team; 78

 recompense.

manipulatori un ru necesar pentru elevi

n cazul unui educator democrat este cald, deschis, bazat pe relaii amicale, sincere, iar spiritul de echip este foarte ridicat. Un educator bun este acela care, mbinnd n stilul su att autoritatea ct i democraia, reuete s asigure ntre el i grupul de elevi, precum i ntre membrii grupului, o comunicare deplin, stimulnd comunicarea n grup, reducnd gradul de disonan cognitiv( care poate aprea n orice situaie cnd faptele sau informaiile contrazic credinele, judecile, modelul, prototipul sau orizontul de espectan), asigurnd consensul, reducnd numrul de erori i distorsiunile comunicaionale, mpiedicnd apariia unor bariere de comunicare.

deoarece se erijeaz n arbitri morali, n distribuitori de pedepse i n ceea ce privete randamentul elevilor( clasei), lucrurile sunt mai nuanate. n urma cercetrilor s-a observat c un profesor autoritar, dar nu dictator i nici foarte sever, determin un randament bun al elevilor, rezultate bune la nvtur. Educatorul afectuos, cald este apreciat de ctre elevi i prini pentru c asigur un suport emoional i i apreciaz ca persoane cu o anumit personalitate. Acest educator practic un stil stimulativ, laude i ncurajri i, de regul, este mai generos n evaluare, determinnd astfel o mai intens motivaie pentru nvtur i comunicare. Totodat, cercetrile arat c educatorii vehemeni, exigeni sunt pentru elevii silitori, conformiti, iar cei calzi i / sau anxioi sunt mai eficieni pentru elevii modeti. Sub aspectul climatului educativ, clasa condus de un educator autoritar( punitiv, dictator) se caracterizeaz prin egoism i individualism, prin ostilitate si agresivitate, dirijate, adesea, mpotriva unor,, api ispitori din grup. De asemenea indicele de insatisfacie( ascuns sau nu) este foarte ridicat. Climatul educativ 79

80

BIBLIOGRAFIE Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Polirom, 2002 Aebli, H., Didactica psihologic, Bucureti, 1973, p. 58, 77, 81, 119,178. Anghel, P., Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Buc., 2003 Asolfi, J.P., Develay, M., La didactique des scientes, PUF, 1991. Atkinson Rita i Richard, Edward Smith, Daryl J. Bem, Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 2002 Ausubel, P.D., Robinson, G. F., nvarea colar, E.D.P., Bucureti, 1981, Baylon, Ch., Mignot, Xavier, Comunicarea, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2000 Bougnoux, D., Introducere n tiinele comunicrii, Polirom, Iai, 2000 Bruner, J.R.S., The act of discoverey, 1974, n: Probleme de pedagogie contemporan, vol. 5, Bucureti, 1974. Caune, J.: Cultura i comunicarea, Ed. Cartea romneasc, Buc, 2000. Climan, T., nvmnt, inteligen, problematizare, E.D.P., Bucureti, 1975 Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980, p. 101, 117, 130; Ibid., ediia 1983, p. 4-19, 133. Ibid., ediia 1993, p. 112,133. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coal, E.D.P., Bucureti, 1972. Cosmovici A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996 Craia, S, Teoria comunicrii, Ed. Fundaiei Romnia de mine, Buc, 2000. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996,; ibid., ( coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, 1998. Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina comunicrii, Humanitas, Bucureti, 1998. Davitz, R.J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti, 1978, p. 64,106, 473, 474-485. Debesse, M., Etapele educaiei, Bucureti, 1981. Denis, McQuail, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999. 81 Denis, McQuail, Sven, Windahl, Modele ale comunicrii, Ed. Facultii de Comunicare i Relaii Publice David Ogilvy, Bucureti, 2001 Dinu, M., Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti, 1997. Drgan, I., Paradigme ale comunicrii de mas, Ed. ansa, Bucureti, 1996. Eco, Umberto, Tratat de semiotic general, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982. Freis, E., Rosenberger, R., nvmntul prin cercetare, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 16,80. Gillian Butler & Freda McManus, Psihologia Foarte scurt introducere, Editura Allfa, Bucureti ,2002 Golu, P., Psihologia social, E.D.p., Bucureti, 1974. Ibid., nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic ,Bucureti, 1985. Grandejan, E., Principii de ergonomie, Ed. tiinific, Bucureti, 1972. Goddard, A ., Limbajul publicitii , Ed. Polirom, Iai, 2002 Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Editura All, Bucureti, 1997 Ionescu,M., Chi V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992. Ionescu Miron i Radu Ioan, Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001 Iucu, Romi, B., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000 Iwy, A., E., Gluckstern, N., Iwy, B., M., Abilitile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii, Ed. Risopriret, Cluj, 1999 Jinga, N., Istrate, El., ( coord.), Manual de pedagogie, Ed. All Educaional, Bucureti, 1998, p. 201-202. Joia, E., Management educaional; profesorul manager: roluri i metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2000 82

Jude, Ioan, Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti ,2002 Kapferer, J., N., Cile persuasiunii Modul de influenare a comportamentelor prin mass mediai publicitate., Ed. Comunicare.ro, Buc, 2002. Kneller, G.F., Logica i limbajul educaiei, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 56,83,85, 86. Leroy, G., Dialogul n educaie., E.D.P., Bucureti, 1974, p. 9,19,20,23, 65-66, 100, 126. Litzler, D., Levaluation., n: Nouvelle rve pedagogique, Paris, nr. 1-4, 1985 Marcus, S., Timpul, Ed. Albatros, Bucureti, 1985, p. 53, 196-197. Marcus, S., Empatia i relaia profesor elev, Ed. Academiei R.S.R., Buc. 1987 Marinescu, Valentina: Introducere n teoria comunicrii, Ed. Tritonic, Buc, 2003. Mayer-Eppler, W., Problemes informationelles de la comunication parlee, n: Comunication et Languages, Paris, 1963, p.23. Mialaret, G., Introduction la Pedagogie, PUF, Paris, 1964, p.86.

Mucchelli, A., Arta de a influena, Polirom, 2002

Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Ed. Militar, 1990 Neculau, A., Liderii i dinamica grupurilor, Ed. tiinific i enciclopedic, Buc. 1977 O Sullivan, T. Hartley, J., Saunders, D., Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile cultural,, Ed. Polirom, Iai, 2001. Pailliart ,I., Spaiul public i comunicarea, Polirom, Iai, 2002 Pnioar, I., O., Comunicarea eficient Metode de interaciune educaional, Ed. Polirom, Iai, 2003 Pedler, E., Sociologia comunicrii, Ed. Cartea Romneasc, Buc, 2001. Pop, D, Introducere n teoria relaiilor publice, Ed. Dacia, Cluj, 2000 Popescu, P., Roman, I., Lecii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureti, 1980. 83

Prelici, V., A educa nseamn a iubi, E.D.P., Bucureti, 1997 Radu Ioan (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Editura Polirom, Iai, 2001 Reuven Feurstein, Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia,Programul de Cercetare Cognitiv, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj, 2002 Revista nvmntul primar, nr.2-3/ 2000, 2003 Rubinstein, L., Existen i contiin, Ed. tiinific, Bucureti, 1962. Salade, D., Educaie i personalitate, Ed. Casa Crii de tiin, Buc. 1995 Shanon, C.F., The Mathematical Theory of Communication, University of Illinois Press, Urbana. oitu, L, Pedagogia comunicrii, EDP, Buc, 1997 Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii., Ed. Politic, Bucureti, 1988. Watzlawick, P., Helmick-Beavin, J., Jackson, D., 1967, trad. Fr., 1972, Une logique de la comunication, Seuil, Paris. Wienner, N., Cibernetica, Ed. Albatros, Bucureti, 1996. Zlate M., Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai, 2001

84

CUPRINS CAPITOLUL I COMUNICAREA UMAN............................................1 Retrospectiv asupra comunicrii.....................................1 Comunicarea informaional cibernetic..........................2 Comunicarea ca situaie tehnic.......................................5 Comunicarea psihosocial................................................7 De ce comunicm............................................................11 Pentru ce comunicm......................................................13 Cum comunicm.............................................................17 CAPITOLUL II COMUNICAREA DIN PERSPECTIV

Comunicarea educaional..........................................32 Forme i niveluri de comunicare.................................43 Bariere n comunicare.................................................58 Competena de comunicare a educatorului o aptitudine pedagogic.................................................63 Stiluri de comunicare educaional i tipologii de educatori......................................................................72 BIBLIOGRAFIE.........................................................81

EDUCAIONAL.........................................................21 Relaia educator educat................................................21 Implicaii ale afectivitii n relaia educator educat....26