Curs de Management transformativ al clasei

Titular curs: Tebeanu Ana Voichita

N.B. Toate materialele si exercitiile postate pe platforma se vor utiliza de catre student strict in scop
educational si nu se vor posta pe alte site-uri fara acordul titularului!

Modul II

Outline:

Partea II.1 (cursul 2)

Matricea stilurilor de predare
Funcționare versus disfuncție
Imbunatatirea nivelului de funcționare și examinarea cauzelor disfuncționalitatilor
Lucruri pe care trebuie sa începi să le faci
Lucruri pe care sa nu le mai faci
Examinarea efectelor modului nostru de gandire

Partea II.2 (cursul 3)

Axa orizontală: centrare pe profesor versus centrare pe elev
Cele patru abordări de management
Comparatia avantajelor stilului 1 versus stilul 2
Trecerea spre stilurile 3 si 4
II.1
Stilul de MC vine din atitudinile si alegerile pedagogice; unele stiluri au rezultate semnificativ diferite
fata de altele1.

Matricea stilurilor de MC (Management al clasei)- (Shindler, Jones, Taylor, & Cadenas, 2004)

Facilitator Dirijor

Prof. ca arhitect și administrator. Eficient / Prof. ca orchestrator și centru al

Scopuri primare: promovarea Funcțional atenției.
auto-dirijării și motivației Scopuri: promovarea eficienței și
intrinseci. clarității așteptărilor

Centrat Centrat
pe student pe profesor

Permisiv Dominator

Profesorul ca ghid pasiv. Clasa Profesorul ca singur arbitru.

Ineficient/
este definită prin climat accidental Climat accidental și tensionat.
Disfuncțional
și o absență a clarității. Elevii sunt Elevii sunt nevoiți să se
Funcțional
lăsați să se descurce singuri. conformeze sau să se revolte.

F2.1

Descriptori:
 Axa verticala- nivelul de eficacitate al practicilor de management
 Axa orizontală reprezintă un continuum al orientarii teoretice ce defineste fiecare abordare sau
stil, de la o mai mare centrare pe elev pe partea stângă, la o mai mare centrare pe profesor pe
dreapta.
 Intersecția dintre aceste două axe produce patru cadrane distincte ale stilului de predare.
 Trebuie remarcat faptul că, la nivelul personalității, orice stil personal se poate regăsi în fiecare
dintre cele patru cadrane.

Axa verticală a matricei este legată de dimensiunea eficiență și funcționare a practicii MC.

1
Harris, A. (1998). Effective teaching: A review of the literature. School Leadership and Management, 18(2), 169–
183
-în partea superioară a axei sunt cele mai eficiente forme de practică, definite prin funcționalitate înaltă,
relații excelente, un nivel ridicat de motivare și productivitate ridicată.
-la baza axei sunt cele mai puțin eficiente forme de practică, definite prin funcționare scăzută, relații
disfuncționale, motivație scăzută, precum și o lipsă de productivitate.

Funcționare înaltă: Funcționare scăzută:

• climat intențional • climat accidental
• locus intern al controlului • locus al controlului extern
• Mediu definit prin eficiență • Mediu definit prin luptă
• Încurajare emoțională • Descurajare emoțională
• Un nivel ridicat de conștientizare • Niveluri scăzute de conștientizare
• Eficacitate • Incompetența

Exista 2 factori ce prezic eficienta:

1. Orientare si dispozitii
1.1.Locus de control intern si responsibilitate- LOC intern-"Succesul va fi dependent de
investiția pe care o fac în variabilele din ecuația mea “; responsabil- "Jobul meu este sa
ajut fiecare elev sa aiba succes“ vs. LOC extern- “Nu pot face nimic cu copiii astia”—si
iresponsabil—“Nu e vina mea.”
1.2. Intentionalitate si constiinciozitate.

Practicile mai eficiente ale cadrelor didactice sunt puse in evidenta de cei care știu ce
încearcă să realizeze și modul în care intenționează să-l realizeze. Cu alte cuvinte, acestia
sunt intenționali în practica lor (Richardson & Fallona, 20012). Această abordare este în
contrast cu practicile cu un 'orizont ingust' (shortsighted), reactive, și non-
constientizate, și care ar putea fi descrise ca fiind accidentale.
Practica intenționala se caracterizează prin eforturile întreprinse în cadrul unui sistem
mai larg, care se integrează fiecare act de predare specific (Pajares, 1992). Un set de
practici accidentale nu are o astfel de coerență și se ridică doar putin, dacă nu deloc,
dincolo de o serie de strategii deconectate. Această lipsă de viziune creează o lipsă de
încredere și un sentiment de discontinuitate în studenți; cu alte cuvinte, ei simt că fac
parte dintr-o clasă lipsită de conducere.

2. Alegerile si practica predarii

...nu toate strategiile de MC vă vor duce acolo unde doriți!

Practicile de management care contribuie la miscarea ‘in sus’ pe continuumul

eficientei/functionalitatii (lista se citeste de jos in sus!)

9. Crearea de legături/interese comune și a comunității în cadrul clasei. Legaturile sociale răspund la

întrebarea: "Ce mi se cere, și ce mă pot aștepta de la alții?" Aceste legături sunt de o importanta critica

2
Richardson, V., & Fallona, C. (2001). Classroom management as method and manner. Journal of Curriculum
Studies, 33(6), 705–728.
pentru a ajuta la reducerea problemelor și la asigurarea unui mediu funcțional. Mai mult decât atât,
atunci când elevii isi simt clasa lor ca o comunitate, se deschid o gamă largă de modalități noi prin care
pot crește atât personal, cât și în mod colectiv3.

Legaturile de comunitate sunt caracterizate prin întrebarea: "Ce pot face pentru a face colectivul sa
functioneze mai bine? " Pe măsură ce elevii isi asuma din ce in ce mai mult acest mindset, va exista o
scădere corespunzătoare a numărului de probleme de management al clasei. Mai mult decât atât,
problemele devin ele insele oportunități de creștere.

8. Mutarea dintr-un rol de manager la un rol de lider. MC nu e doar un proces de a tine elevii focalizati
pe sarcina si motivati, ci de a-i face mai responsabili de sine. Glasser (1998)4 descrie rolul profesorului-
leader ca unul care stabilește și modeleaza așteptări înalte, încurajează elevii să-și evalueze propria lor
muncă, și promovează un climat de sprijin și responsabilizare (empowerment) eliberat de constrângere.

7. Promovarea cu intenție a unei psihologii de succes. Trei orientări psihologice de bază ale elevilor de
succes sunt:
◦ un locus de control intern,
◦ un sentiment de acceptare și de apartenență, și
◦ o orientare spre o creștere a procesului de învățare.
Pe măsură ce le recunoașteti când examinați factorii care promovează sau afecteaza psihologia
succesului a cuiva, o mare parte din ceea ce este acceptat ca o practică de disciplinare obisnuita
acționează de fapt in sensul unei psihologii a eșecului la elevi.

Idei transformaționale: Mutarea la nivelul următor. Pe măsură ce deveniti mai abili in recunoașterea
și punerea in practica a celor șase idei enumerate mai sus, s-ar putea sa fiti gata să va maximizati
eforturile spre un set mai avansat de idei pentru atingerea eficacității.

Aceste trei idei următoare (7., 8. si 9.) reprezintă căi nu numai pentru reducerea disfuncției
comportamentale, ci si pentru a ajuta elevii sa isi transforme nivelul lor actual de funcționare într-unul
în care pot prospera cu adevărat (thrive).

6. Predați/învățați și practicați procedurile dumneavoastră de management. Daca elevii nu știu cum să

se comporte, asculte, sa faca trecerea de la un lucru la altul, sa interacționeze cu respect, sa coopereze
într-un grup, sa rezolva eșecurile si conflictele, sa se conformeze, sa lucreze atunci când părăsiți sala de
clasa, și așa mai departe, este responsabilitatea profesorului sa ii instruiasca despre aceste lucruri sau să
nu se mai plângă dacă elevii nu le fac la nivelul de functionare corect.

MC se ‘preda’ ca orice alt continut!5

3
Baker, J., Terry, T., Bridges, R., & Winsor, A. (1997). Schools as caring communities. A relational approach to
school reform. School Psychology Review, 26(4), 586–602.
4
Glasser, W. (1998). The quality school: Managing students without coercion. New York: HarperCollins.
5
Burden, P. (2003). Classroom management: Creating a successful learning community. Hoboken, NJ: Wiley.
5. Facilitarea legăturilor sociale si colective și contractului social în rândul elevilor. Profesorul este forța
principală în sala de clasa care poate ajuta elevii să devină responsabili unul față de celălalt și sa dezvolte
un set de legături sociale care susțin capacitatea grupului de a funcționa.

Regulile răspund la întrebarea: "Ce ar trebui să fac aici?"

Contractul social răspunde la întrebarea:"Ce ar trebui sa fac ca sa ajut la funcționarea mai eficienta in
clasă și să imi asigure cel mai bine drepturile mele în calitate de membru? "

Puțini studenți/elevi simt ca si-au insusit regulile.

4. Creați un mediu de învățare în care nevoile sunt satisfacute (la nivel bazal). Daca nevoile de baza de
putere, competenta, afiliere, libertate si distractie nu sunt indeplinite de profesor, elevii vor cauta
satisfacerea lor in alta parte, ducand la comportamente nedorite. Daca privim comportamentul unui
elev din prisma nevoilor pe care incearca sa si le satisfaca, intelegem problema si identificam solutii.
Daca le privim din prisma faptului ca face sau nu ceea ce dorim noi sa faca, nu vom intelege de ce face
ce face si nu vom avea solutii la problema.

3. Încorporați demersurile pedagogice ce susțin obiectivele dvs.de management. Daca dati sarcini
monotone, fara sens, si aveti un stil de predare exclusiv centrat pe profesor, asteptati-va la probleme.
Studentii care invata pasiv au comportamente disruptive doar pt.a castiga un sentiment de control, pt.a
se angaja in ceva, satisfactie si amuzament. Cei angajati in invatare, care vad un sens in ce fac vor fi mai
interesati de invatat decat de crearea de probleme. Experienta de succes e asociata cu sursa acestuia:
profesorul. La fel la insucces. Profesorii care acumuleaza capital emotional il vor folosi ulterior cand e
nevoie sa faca cereri.

2. Fiți o sursă/un model de consistență. Chiar strategiile mai laxe, daca sunt aplicate consistent, pot
duce la rezultate relativ eficiente.

Cum e relationata consistenta de practicile eficiente de MC?

◦ Intai, un profesor consistent in practicile sale e privit cu incredere de elevi, pt.ca nu ii
evalueaza la intamplare- elevii se mentin angajati;
◦ doi, cand un profesor aplica niste reguli ‘ale clasei’ (gen contract social) in mod
consistent, interpetarea lui subiectiva vine de abia pe planul doi;
◦ trei, intarirea comportamentala e necesara cand se modeleaza un anumit tip de
comportament dorit- chiar si cea mai mica reintarire comportamentala contradictorie
poate submina efortul initial.
1. Creați claritate în toate aspectele predării. Aici apar disfunctii in 4 arii cheie:

◦ Asteptari clare- definire concepte ca responsabilitate, respect, comportament dezirabil

◦ Intentionalitate si miscare comuna spre un scop- elimina plictiseala si lipsa de scop in ce
fac
◦ Granite clare- pana unde ‘pot merge’
◦ Abstractizarile ca: ascultare, efort- trebuie operationalizate; de la implicit la explicit
 Practici care atrag profesorii in jos pe continuumul functionalitatii și duc în final la un grad de
disfunctie mai ridicat:

 Au efect la suprafata si pe termen scurt

 Sunt percepute ca fiind ‘eficiente” deoarece au un efect care pare dezirabil

 Trebuie examinate fiecare individual, nu impreuna

 “ce stare disfunctionala e inlocuita cu alta?” (fac schimb de disfunctii)

Acestea sunt (lista se citeste de data aceasta de sus in jos!):

1. încrederea in mita și trucuri pentru a motiva elevii. Rezolvarile pe termen scurt, cum ar fi mitele și
trucurile pot duce la un rezultat aparent dorit inițial, dar în cele mai multe cazuri acestea erodeaza
calitatea pe termen lung a disciplinei în clasă, sau motivația6 .

 Mitele, cum ar fi premiile pentru comportamentul dorit, oferirea de timp pentru activitatea
preferată, recompensarea elevilor cu inactivitate (timp liber sau evitarea lucrului- “voi nu mai
lucrati asta”), autocolantele (stickere), stelutele, smiley-urile sau trucurile, cum ar fi numele scris
pe pe tabla (promovarea rusinii) sau diagramele comportamentale colorate, par toate idei bune
la suprafață.

 Dar veți începe să recunoasteti faptul că fiecare dintre aceste strategii duc, de fapt, la mai multe
efecte nocive pe termen lung, decât efecte dezirabile.

 Mitele prin definiție fac declarația, "Trebuie să ti se dea ceva care nu are nici o valoare educativă
pentru a te obliga sa faci ceva educativ. "

 Nevoia de mită a elevilor va crește în mod inerent pe masura ce aprecierea intrinsecă pentru
învățare va fi suprimata.

2. incorporarea de strategii negative, presupunând că acestea vor produce eventual rezultate pozitive.
NON-actiunile pasive si ostile (gen plangeri etc.)nu duc la un comp.dezirabil in elevi

 Te vei simti mai putin responsabil si chiar vei crede ca faci ceva (o actiune), dar elevii devin imuni
la ele f.rapid; sunt toxice si erodeaza climatul emotional si motivational in clasa

 Legea cauzei si a efectului: actiuni negative, raspuns negativ, de la apatie la conflict

3. Folosirea pedepselor sau a unei logici de feed-back bazată pe durere, cand se face disciplina. “Daca
aplic suficienta durere, comportamentul elevului se va schimba”. Exista aici 2 probleme:

6
Ryan, R., & Deci, E. (2000). When rewards compete with nature: The undermining of intrinsic motivation and self-
regulation. In C. Sansome & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal
motivation and performance (pp 13–54). Orlando, FL: Academic Press.
 ◦ Pedeapsa nu duce la schimbarea comp. (doar daca nu e vorba de evitarea sursei
pedepsei)
◦ Pedeapsa duce la un efect de ‘unda’- creand la randul ei rebeliune, agresiune indreptata
spre alti elevi, promovarea unei identitati negative, frica si anxietate7

4. întrepătrunderea sferei personale cu performanța elevilor. E tentant să încerci să încurajezi un

comportament mai bun al elevului cu strategii cum ar fi lauda personală, dezamăgirea, afecțiunea sau
retragerea afecțiunii. Ai putea presupune că aceste tipuri de strategii personale te vor ajuta sa
imbunatatesti relația ta cu elevii în performanțe sau comportament mai bune, dar de fapt lucrezi
împotriva fiecăruia dintre aceste obiective: relația, nivelul de performanță și calitatea
comportamentului.

Linia dintre ‘sine’ si actiunile cuiva devine neclara: “Esti bun pt.ca ti-ai terminat tema’; “imi place de tine
pt.ca te porti frumos’ vs. “nu esti bun pt.ca nu ti-ai terminat tema’, “sunt dezamagit din cauza modului in
care te porti’. Apar, din nou, 2 probleme:

◦ Elevul consuma timp gandindu-se daca i-a facut pe plac profesorului, nu daca e
satisfacut de pe urma invatarii in sine- dragostea si pierderea ei in functie de nivelul de
performanta, mai ales la clasele primare; la clasele mai mari, elevul se simte comparat
cu altii, se vad ‘favoritii’ si cei ‘amenintati’ cu note mai mici pt.ca nu se poarta ‘cum
trebuie’

◦ Apare o logica externa, aleatorie in clasa- neclaritate in expectante, LOC intern al

elevilor ‘zdruncinat’- se poarta cum cred ca ‘ar trebui’ in loc sa se comporte auto-
directionat. Ce se obtine in timp: elevi care se poarta ‘frumos’ cand vor sa il
recompenseze pe profesor, si respectiv ’urat’ cand nu vor asta/au alte motive interne
mai puternice (prieteni, vremea de afara, stari proaste, satisfacerea altor nevoi de baza).
In final, e o forma de manipulare, deci o faci INTENTIONAL SAU DELOC!

5. Implicarea celor care nu au fost implicați. Un profesor care face referiri dese la ‘directiune’,
administratie etc.face implicit afirmatia ca nu se descurca singur cu disciplinarea propriei clase(Rausch &
Skiba, 2004; Skiba & Rausch, 2006). In plus, referintele la director sunt legate de un climat general al
scolii negativ (Hellman & Beaton, 1986). La fel, referirile la parinti ca factor de disciplinare. Se muta LOC
al clasei dinspre interior spre exterior; in timp, autoritatea profesorului se erodeaza, iar rezultatele sunt
de tip lose-lose pt.ambele parti.

7
Kauffman, J. M. (2005). How we prevent the prevention of emotional and behavioral diff culties in education. In
P. Clough, P. Garner, J. Pardeck, & F. Yuen (Eds.), Handbook of emotional and behavioral difficultie in education
(pp. 429–440). Thousand Oaks, CA: Sage
Gandirea ta duce la miscarea pe axa verticala!

 Eckhart Tolle (1999) spune ca daca nu schimbi modul de gandire care a creat conditiile in care au
aparut niste probleme, chiar daca situatia se schimba, vei inlocui pb.vechi cu unele noi…si atat.

 Clasa e o proiectie a stilului tau de gandire

 In centrul modului de gandire functional SI a impacarii cu sine e abilitatea ta de a te concentra

pe ce faci in prezent- nu in trecut, nu in viitor

II.2. AXA ORIZONTALA: CENTRAREA PE PROFESOR VS.STUDENT

Se refera la tot setul de practici relationate de locus-ul puterii, sentimentul de ‘proprietate’ si scopurile
fundamentale ale clasei.

Subfactori:

◦ Proprietate si putere:
▪ Clasa centrata pe profesor: puterea si proprietatea deciziilor sunt in mainile
profesorului
▪ Clasa centrata pe elev: profesorul doar ghideaza eforturile elevilor, care iau
deciziile- si cele mai mici, si cele mai importante- au o raspundere mai mare sa
resolve probleme si sa isi asume consecintele.
◦ Misiune si scopuri:
▪ Clasa centrata pe profesor: ordinea; succesul= cat de bine isi executa
responsabilitatile si nivelul de eficienta in mediul de lucru; scopul (elevii sunt
productivi) justifica mijlocul (directivitatea profesorului)
▪ Clasa centrata pe elev: increderea in sine; succesul= gradul de crestere
personala si colectiva experimentat de elevi. Cand ei sunt pusi sa isi asume
invatarea si se asteapta de la ei sa fie responsabili, invata o ‘lectie’ la fel de
valoroasa ca oricare alta din curricula.
◦ Asumptii de baza si tip de motivatie:
▪ In clasa centrata pe profesor: elevii trebui ‘gestionati’ pt.ca e in natura lor sa se
poarte urat; abordarea aceasta e necesara pt.ca elevii ‘o cer’. Apare inclinatia
spre recompense extrinseci- premii si pedepse pt.a schimba comportamentul- si
cum reultatul e de cele mai multe ori un comportament mai ‘dezirabil’,
rezultatele sustin folosirea in continuare a acelorasi mijloace.
▪ In clasa centrata pe elev: elevul are o dorinta inerenta sa invete si sa devina mai
bun; intr-o astfel de clasa, motivul pt.care elevul ar parea sa aiba nevoie de o
abordare centrata pe profesor e ca a devenit dependent de acesta si ii lipsesc
oportunitatile de a-si dezvolta propria natura responsabila. Nu se folosesc
premii si pedepse extrinseci, deoarece ii fura acestuia posibilitatea sa isi
dezvolte motivatia intrinseca; mediul de invatare e prin el insusi motivator;
atinge interesele reale ale elevilor; le indeplineste nevoile de baza.
 MATRICEA REZULTANTA: 4 ABORDARI ALE MC

Stilurile vor primi numere de ordine (fara legatura cu valoarea) astfel: 1-facilitator si 2-
conductor/dirijor sunt mult mai eficiente decat stilurile 3- permisiv sau 4-dominator.

Cat priveste alegerea dintre stilurile 1 sau 2, aceasta e una personala, deoarece exista avantaje si
dezavantaje ale fiecaruia.

DOMINATORUL- STILUL 4

 Leadership represiv; profesorul ca ‘boss’ ce domina prin mijloace directe sau ascunse
 Conformitate sau rebeliune la elevi
 Climat reactiv-accidental
 Pare sa fie multa intentionalitate datorita modului de autoritate in care se afiseaza puterea, dar
e doar o aparenta; elevii nu stiu la ce sa se astepte; starea prof.depinde de climatul clasei in ziua
respectiva
 Fan al recompenselor extrinseci si al notarii cu scop coercitiv
 Logica bazata pe durere: umilire in public, amenintari etc. Motivatia si increderea scad,
agresiunea e indreptata aleatoriu

PERMISIVUL- STILUL 3

 Efort centrat pe sine

 Leadership pasiv
 Climat facilitator-accidental
 Fiind pasiv, profesorul se plange mereu ca studentii il dezamagesc; ‘daca fac apeluri verbale
suficiente (dar nu si treceri la actiune deliberate) elevii se vor comporta bine la un moment dat’;
se poarta asa pt.ca resping ceea ce vad ca fiind stilul 4 nesanatos, dar ce produc e la fel de haotic
si nesanatos- de la frustrare se poarta si mai haotic, ducand la un mai mare conflict interior.
 Bine intentionati in esenta, dar le lipseste curajul sa conduca- anarhie si darwinism social- climat
emotional nesigur
 Invatarea prin cooperare si sarcinile practice, preferatele acestui tip de profesor, se transforma
in timp de joaca si prosteala din cauza lipsei de claritate si scop

STILUL 2- CONDUCTOR/DIRIJOR

 Proponenti ai acestuia:Canter (1992) cu a sa disciplina asertiva (diferita de stilurile pasiv si

agresiv, 3 si 4), Wong and Wong (1991), Jones (2001)
 Eforturi orchestrate eficient
 Profesorul ca si dirijor. Abordare bazata pe consecinte logice, nu pe atacuri la persoana sau
negativism.
 Climat conditionat-intentional
  Un stil 2 de succes incepe devreme cu un set de reguli, proceduri, consecinte; clasa e antrenata
sa raspunda eficient la cerinte
 Structura clasei e construita pe claritate si consistenta; baza puternic pe incurajari si premii

FACILITATORUL- STILUL 1

 Invatare auto-directionata
 Climat liberator-intentional
 Putini profesori aleg aceasta cale; scopul ultim: clasa care se auto-gestioneaza; e un proces lung,
dar imprevizibilul pe termen scurt e compensat de rezultate pe termen lung.
 Promovarea motivatiei intrinseci si a responsabilitatii personale
 Studentii stiu raspunsul la intrebarea ‘Ce facem noi aici’ si “de ce facem asta”
 Intelegere implicita a asteptarilor comunitatii- valoarea comportamentului functional si
responsabil.
 Accent pe procesul de invatare mai degraba decat pe rezultatele finale si pe cresterea personala
fata de premierea obtinuta fata de alti elevi.
 Invatarea duce la o orientare pozitiva fata de ea insasi
 Abordari constructiviste, colaborative si centrate pe problema

Reflectie: Care anticipati ca ar fi formele de rezistenta la un stil 1

intr-o scoala caracterizata de stilul 4?

Erin Gruwell in cartea si filmul Freedom Writers (1999)- eforturile

ei de a induce pasiunea de citit si scris intr-un grup de elevi care
nu valorizau initial ac.act., si i-au rezistat initial, dar apoi au
devenit scriitori pasionati- un doc.colectiv, "The Freedom Writers
Diary - How a Teacher and 150 Teens Used Writing to Change
Themselves and the World Around Them.“

Avantajele stilului 1:

◦ Lucreaza spre atingerea unui sistem auto-reglator (în final).

◦ Elevii în timp devin in ce în ce împuterniciti.
◦ Promovează o mare cantitate de învățare și insight asupra abilităților necesare pentru a
participa intr-un sistem democratic.
 ◦ Structura implicită devine evidentă (și impresionanta!) pentru cei care pot să-și petreacă
timpul în clasă și apreciază intenția.
◦ Conduce la niveluri ridicate de satisfacție (a nevoilor) la profesor și student.

Avantajele stilului 2:

◦ Poate duce la 'punerea pe roate' a sistemului relativ repede.

◦ Ințelege clar rolurile profesorului și elevilor.
◦ Relativ simplu de repetat în fiecare an și de exportat la clasele altor cadre didactice.
◦ Structura 'fățișă' a sistemului este evidenta administratorilor, părinților și altor
profesori.
◦ Stres redus din partea cadrelor didactice și a studenților, legat de ambiguitatea si haosul
scăzute.

Pot fi incorporate practici de la toate cele 4 stiluri?

Da, dar cu un cost!

Folosirea stilurilor 3 si 4 duc functionalitatea in jos pe axa verticala, mai ales scrierea pe tabla a elevilor
‘rai’ (pedepse).

Daca nu te decizi intre stilurile 1 si 2 si vrei sa le folosesti pe ambele, vei transmite mesaje confuze-
uneori vrei ca studentii sa fie auto-directionati, alteori le dai pur si simplu ordine= uneori ai incredere in
ei, alteori nu- desi chiar asta simti in momente diferite de timp!

Important in final e sa te misti in sus pe axa functionalitatii (verticala).

Reflectii de final de modul:

1. Care stil de MC ti se pare cel mai interesant acum- 1,2,3 sau 4? De ce? Alegerea a fost grea sau
usoara?

2. Se aliniaza școala în care lucrați în prezent (sau credeți că puteți să lucrați) cu alegerea voastra de stil?
Vedeți zone în care pot aparea rezistență la ce intreprindeti, sau dimpotriva sprijin?

3. Discutați două practici de care simțiți că aveți nevoie mai mult de (sau pe care să le includeți în planul
vostru) și alte doua practici care simțiți că trebuie sa le faceti mai puțin.

4. Ați luat în considerare efectele modului vostru de gândire asupra modului de predare? Care sunt
domeniile de schimbare care simțiți ca ar putea să vă ajute în procesul vostru de creștere, ca profesor?