Sunteți pe pagina 1din 42

Curs nr.

1 : Managementul clasei de elevi – delimitări conceptuale:

1.1. Paradigme explicative şi metodologice ale studiului managementului clasei de


elevi,
1.2. Argumente istorice, psihologice, sociologice, organizaţionale în favoarea
studiului managementului clasei de elevi.

Prezentul curs îşi propune să trateze o temă de maximă importanţă pentru


procesul de formare iniţială/continuă a cadrelor didactice. Preocupare modernă în
ştiinţele contemporane ale educaţiei, managementul clasei de elevi, figurează pe
lista disciplinelor de studiu recomandate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării în
curricula disciplinelor opţionale din cadrul Modulului de pregătire psihopedagogică.
Această disciplină încearcă să ofere o serie de răspunsuri la problemele
controversate pe care le ridică procesele şi fenomenele psihopedagogice, de
instruire şi educare, la nivelul clasei de elevi, utilizând ca modalitate paradigma
managerială.
Definiţie: domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât
perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactică, psihologică), cât şi
structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,
normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor
cadrelor didactice în situaţiile de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă,
nonimplicare, etc.), prin exerciţiul minideciziilor educaţionale (Iucu, 2000).
Scopul studierii acestei discipline îl reprezintă însuşirea principalelor repere
teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu al ştiinţelor educaţiei,
precum şi conştientizarea statutului managementului clasei de elevi în programul de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic:
• planifică: activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină
sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile
esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei,
• organizează: activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-
educative, structurile şi formele de organizare,
• comunică: informaţiile ştiinţifice, stabileşte canale de comunicare şi
repertorii comune,
• conduce: activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul
asimilării, dar şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea
educaţională,
• coordonează: activităţile instructive-educative ale clasei, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale
elevilor şi cele comune ale clasei,
• îndrumă: elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate
situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină
comportamentele şi reacţiile elevilor,
• motivează: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi
negative, utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul
consolidării comportamentelor pozitive, încurajează şi manifestă
solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei,
• consiliază: elevii în activităţile şcolare şi extraşcolare, aportul orientării
şcolare şi profesionale,
• controlează: elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află
activitatea de realizare a obiectivelor şi a nivelurilor de performanţă,
• evaluează: măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost
atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prelucrări statistice ale
datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale, judecăţile
emise constituind baza pentru caracterizarea elevilor.

Paradigme explicative şi metodologice ale studiului managementului clasei de elevi

Paradigmele explicative care orientează domeniul de studiu al


managementului clasei sunt:
• paradigma normativă, care promovează analize de tip funcţionalist,
structuralist şi sistemic, se soldează cu formularea de ipoteze generale, ce
verifică teoriile la nivelul ansamblului social, ocupându-se în ipostaze izolate
de indivizii componenţi ai grupurilor (ex: reglementarea conduitei printr-un
ansamble de norme explicite şi instituţionalizate),
• paradigma interpretativă, centrată pe individ, în diferite ipostaze sociale, pe
ideea că o colectivitate este formată din persoane care desfăşoară acte
conştiente, care nu pot fi cuprinse într-o teorie generală. Metodele utilizate
sunt cele de tip calitativ, motivând că metodologia statistică ascunde adevărul,
prezentând doar performanţele medii şi mai puţin extremele.
Se apreciază că în fundamentarea domeniului managementului clasei,
proporţia celor două paradigme enunţate anterior este: o treime cea normativă şi
două treimi cea interpretativă.
În lumina celor două paradigme, s-au identificat următoarele dominante ale
conceptului de management al clasei:
• factori determinanţi: recrutarea cadrelor didactice, formarea cadrelor
didactice, deontologia didactică, structura familială a colectivului de
elevi,
• structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială,
normativă, operaţională şi creativă,
• nivelul interacţional al managementului clasei este dependent de
eficienţa micro-deciziilor clasei,
• timpul reprezintă o resursă, dar şi o restricţie,
• începutul de an şcolar reprezintă un exemplu elocvent al priceperii
manageriale a cadrelor didactice,
• climatul educaţional al clasei reprezintă o preocupare constantă a
managementului clasei,
• consecinţele unui management defectuos: lipsa de motivare a clasei,
oboseala, deprecierea climatului educaţional, atitudinile de ignorare şi
indiferenţă, agresivitatea şi violenţa,
• intervenţia în situaţiile de criză managerială: nonintervenţia/ignorarea
sau intervenţia (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa, urmărirea
completă),
• negocierea implicită şi explicită, ca instrumente de soluţionarea a unor
situaţii de criză educaţională.
Importantă este deosebirea conceptuală dintre: management, administraţie
şi gestiune (după Iucu, 2000, apud Rees, David, 1991).

Elemente Administraţie Management


Obiective Formulate în termeni generali şi Formulate ca obiective strategice
revăzute sau schimbate rar generale şi însoţite de sarcini
detaliate pe termen scurt,revizuibile
Criterii de Evitarea erorilor. Performanţă Căutarea succesului. Cel mai
succes măsurabilă rareori. adesea performanţa este
măsurabilă.
Resurse Se situează în planul secund al Se situează în centrul atenţiei,
atenţiei. constituind o sarcină primară.
Decizia Se adoptă decizii puţine ce vor Se adoptă o multitudine de decizii
afecta multe persoane, în care vor afecta multe persoane, în
absenţa constrângerilor de condiţii restrictive de timp.
timp.
Structura Roluri definite în termeni de Ierarhii limitate, delegare maximă.
domenii de responsabilitate.
Ierarhii ample, delegare
limitată.
Roluri Arbitru Protagonist
Atitudini Pasive: gradul de încărcare Active: încearcă să influenţeze
este determinat în afara mediul. Cei mai buni membri sunt
sistemului. Cei mai buni folosiţi pentru a exploata ocazii.
membri folosiţi pentru a Presiunea factorului timp. Riscul
soluţiona problemele. acceptat, în condiţii de minimizare.
Insensibilitate la factorul timp. Accent pe rezultate.
Prudenţă. Accent asupra Nonconformism. Independenţă.
procedurilor. Conformism.
Aptitudini De literaturizare (accent pe De cuantificare (accent pe statistici,
rapoarte, note). pe date).

Paradigme metodologice

Instrumentele de investigare a mediului clasei sunt folosite şi pentru evaluarea


percepţiilor reciproce ale cadrului didactic şi ale elevilor. S-au construit astfel o serie
de scale ale mediului şcolar:
Scala intuitiv-raţională, alcătuită de Hase & Golberg are următorii paşi:
• identificarea dimensiunilor proeminente,
• descrierea itemilor,
• analiza şi prestarea itemilor.
Scalele intuitiv-teoretice sunt similare cu cele anterioare, dar adaugă descrierea
logică a punctelor scalei anterioare administrării, având ca fundament ştiinţific teoriile
educaţionale şi psihologice formale.
*****studiu bibliografic opţional LEI (Inventarul Mediului de Învăţare), CES (Scala
Mediului Şcolar), ICEQ (Chestionarul Mediului Şcolar Închis).
Argumente istorice, psihologice, sociologice, organizaţionale în favoarea studiului
managementului clasei de elevi

a) istorice

Încă din perioadele preistorice, îndatoririle privitoare la instrucţie şi educaţie


reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice şi cele educative aduceau în prim plan ,‚bătrânii
tribului’’.
Complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte
persoane care exercitau misiuni educative: scribii, preceptorii, pedagogii, care preiau
atribuţiile anonime şi sporadice ale părinţilor, transformându-le în atribuţii cu caracter
permanent. Rolul predominant al activităţii lor era educarea şi formarea morală a
tinerilor. Accentul este pus pe relaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei, apare o
nouă profesiune, cea de educator.
În comunităţile antice apare o nouă instituţie: şcoala care consacră o nouă
profesiune: cea de educator. Etimologia este complexă: în greceşte skhole,
înseamnă ‚odihnă pentru muncă’/’răgaz’, la romani schola/scola, a devenit şcoală,
instituţie de învăţământ care îndeplineşte funcţii specifice. Profesiunea didactică, de
profesor, şi-a evidenţiat de la începuturi trăsăturile definitorii. A profesa înseamnă a
practica în special funcţia de educator în raport cu unele categorii de populaţie, dar şi
într-o dependenţă clară în raport cu propria persoană.
Chiar dacă percepţia istorică în raport cu activitatea didactică ne-o prezintă pe
aceasta ca pe o activitate profesională de înaltă tehnicitate, rareori profesorul se
poate ghida după regulile scrise în tratate şi regulamente, de multe ori, el îşi
întemeiază intervenţiile pe aptitudinile interacţionale, pe decizii profesionale.
Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de
conducere, dirijează raţionamentul spre o concluzie clară: acţiunile practice şi ideile
despre conducerea învăţământului şi clasei au fost prezente perpetuu în aria
istoricului pedagogiei. Incursiunea istorică este foarte largă, începând cu Socrate,
Platon, Aristotel şi continuând cu Comenius, Pestalozzi, Herbart, şi alţii. Comenius
este primul care evidenţiază explicit multitudinea de variabile corespunzătoare
conducerii colectivului de elevi, dispuse şi integrate într-un sistem coerent.

b) psihologice

Formarea competenţelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor


creative şi stimularea aptitudinilor libere nu pot fi realizate decât în prezenţa unei
consilieri atente din partea psihologiei.
Pentru favorizarea adaptării actuale şi viitoare a elevului la condiţiile evolutive ale
vieţii contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova vechea relaţie predare-
învăţare, impunându-se tot mai pregnant iniţiativa elevilor, astfel încât vom asista la
devenirea pedagogiei contemporane într-o pedagogie interacţionistă şi personalitară.
Apare necesitatea plasării elevului în centrul unor experienţe integrale de studiu,
învăţare, trăire, comunicare, evaluare.

c) sociologice

Situaţiile de instruire se desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială a


învăţării, relaţiile educaţionale şi edificarea unui climat social nu pot fi ignorate în
procesul de proiectare, organizare şi conducere a activităţilor educaţionale.
Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi tipologia şi structura
relaţiilor educaţionale din clasa de elevi, care se desfăşoară într-un cadru dinamic,
aflat în continuă schimbare prin reţelele mobile ale clasei de elevi.
Trebuie să acordăm atenţie şi unor elemente de sociologia educaţiei:
• profilul social al grupului,
• identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa,
• climatul emoţional şi moral al grupului,
• atitudinile intelectual-şcolare ale grupului şi alte moduri de rezolvare a
problemelor.

d) organizaţionale

Actul managerial se prezintă cel mai bine pe fundalul unei abordări


organizaţionale a grupului de elevi.
Dimensiunea socială a organizării activităţii este preponderentă în raport cu cea
individuală.
Elementele distinctive ale unei activităţi organizate sunt (Iucu, 2000, apud Zlate,
1984):
• scopul comun,
• diviziunea muncii,
• definirea riguroasă a rolurilor,
• structurile de rol,
• sistemul informaţional şi comunicarea.
Activitatea organizată s-a convertit în organizaţie în baza următoarelor criterii:
• depăşirea unor limite individuale prin potenţarea capacităţilor personale ale
membrilor componenţi,
• ordonarea şi reglarea activităţii prin sistemul de reguli cu rol coordonator,
• o mai bună raţionalizare a timpului,
• accesul la conservarea şi transferul achiziţiilor pozitive,
• necesitatea modernizării acţionale şi procedurale a activităţii organizaţiei,
• nevoia de eficienţă,
• dorinţa de afiliere a fiinţei umane,
• consolidarea sentimentului de securitate a individului.
Din perspectiva psihologiei sociale, rolul presupune o intervenţie activă în
ambianţă, iar din perspectivă organizaţională, un model organizat de conduite privind
o anume poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.
Arhitectura educaţională este compusă din procesele de funcţionare şi de
structurale ale acesteia.
1. Modelul lui Waterman, Peters şi Philips:

STRUCTURĂ

STRATEGIE PROCEDURI

OBIECTIVE

ABILITĂŢI STIL

PERSONAL

2. Modelul lui Hurst


Roluri

Oameni Grupuri

Recompens Relaţii
e

Viziune comuna

Scopuri comune

Misiune

Strategie

Sarcini

Oameni Structuri

Recompense Procese
Cursul nr. 2: Factorii determinanţi ai managementului clasei de elevi:

perspective de abordare a clasei de elevi,


recrutarea şi selecţia cadrelor didactice,
formarea cadrelor didactice,
disciplina/ educaţia morală / educaţia civică;
resurse educaţionale implicate în managementul clasei.

Perspective de abordare a clasei de elevi

,Classis’ (lb.latină) înseamnă mulţime, grup. Clasa de elevi constituie un grup


formal, ca urmare a unei analize de influenţă externă, care îi poate influenţa şi
determina constituirea. Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza
unor criterii de vârstă, dispersie geografică a populaţiei şcolare, sub îndrumarea unor
organisme şi persoane investite cu asemenea funcţii organizatorice. În cadrul ei se
pot constituie subgrupuri, pe bază de afinităţi reciproce, cu instituirea unor lideri
informali. Aceste grupuri informale, cu tendinţe de delimitare faţă de grup, şi slabe
capacităţi integrative, îşi construiesc o contracultură normativă în raport cu cea
centrală a grupului, generând interacţiuni generatoare de conflict şi tensiuni.
Clasa de elevi prezintă o dualitate din punct de vedere al managementului
clasei:
• didactică,
• psihosocială.
Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spaţiul destinat procesului
instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a
motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a
colectivului.
Perspectiva care defineşte cel mai bine punctul de vedere al managementului
clasei de elevi este perspectiva psihosocială.
Relaţiile individului cu grupul social căruia îi aparţine au o importanţă deosebită
atât asupra evoluţiei personalităţii sale, cât şi asupra randamentului activităţii
desfăşurate. Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determină între membrii
grupului-clasă o serie de relaţii funcţionale de interdependenţă în vederea atingerii
scopului propus. Pe de altă parte, viaţa în grup comportă totdeauna şi aspecte
emoţionale şi afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi
educare şi un mediu de comunicare şi socializare. Ea are structură şi caracteristici
proprii, iar membrii ei au diferite roluri şi stabilesc relaţii, care vor avea consecinţe
asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ.
Caracteristicile clasei de elevi:
• scopurile, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu
aparţin grupului-clasă), sau individuale (stabilite în interiorul clasei de
elevi). Se impune armonizarea crelor două tipuri de finalităţi,
• rolurile, adică ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii
grupului; atribuirea rolurilor se va face ţinând seama de resursele
personale; dintre rolurile profesorului: sursă de informaţii, consilier,
mediator, evaluator, coordonator, organizator, etc,
• normele, reguli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi membrii
grupului educaţional şi prescriu modele de comportament, având rol de
reglare şi evaluare a grupului,
• coeziunea grupului, se referă la gradul de unitate şi integrare a
colectivuluii şcolar, cât şi la rezistenţa acestuia la destructurare. Factorii de
menţinere a grupului: utilizarea tehnicilor de motivare a grupului
(cooperare, competiţie), exploatarea problemelor de ordin afectiv,
atitudinea deschisă a profesorilor,
• influenţa personală a profesorului,
• influenţa de grup,
• mărimea optimă, cu cât este mai mare, apare tendinţa de subdiviziune, cu
cât este mai mică, sporeşte subiectivitatea membrilor acesteia,
• interacţiunea membrilor,
• structura grupului-clasă,
• conformismul sau nonconformismul membrilor grupului-clasă,
• permeabilitatea sau impearmeabilitatea, înţelese ca disponibilitatea
clasei de a primi şi de a accepta cu uşurinţă, sau reticenţă noi membrii ai
grupului,
• stabilitatea/instabilitatea grupului, adică durabilitatea în timp a grupului,
• sintalitatea, care desemnează personalitatea grupului-clasă, ca ansamblu
dinamic sub raport structural-funcţional, relaţional, interacţional, de climat .

Recrutarea şi selecţia cadrelor didactice

Selecţia constă în evaluarea mai multor candidaţi prin prisma unui post vacant
în învăţământ şi evidenţierea concordanţei între candidat şi munca sa. Ea are o
dublă finalitate: de a descoperi candidatul potrivit postului, satisfacerea nevoilor şi
aspiraţiilor personale şi profesionale ale candidatului prin concordanţă cu atracţia
oferită de munca la catedră.
Activităţile prealabile selecţiei:
• definirea generală a postului didactic,
• întocmirea listei operaţiilor didactice de îndeplinit sau a atribuţiilor
pedagogice,
• stabilirea condiţiilor psihice sau materiale legate de îndeplinirea cu
succes a activităţilor didactice,
• stabilirea clasificărilor cerute, pe care trebuie să le posede un candidat.
Procesul selecţiei poate să cuprindă o secvenţă de activităţi şi utilizează un
ansamblu de metode pentru identificarea candidaţilor care răspund cel mai bine
exigenţelor postului respectiv şi alegerea celui mai bun candidat.
Etape:
• cercetarea candidaturilor - preselecţie care urmăreşte îndepărtarea
candidaţilor care se dovedesc de la început inapţi (vârstă maximală, mi-
nimală, vechime maximală, minimală, etc),
• administrarea unui chestionar de angajare – prin el se precizează:
vărsta, starea civilă, numărul de membrii ai familiei, statutul de
proprietar sau locatar, pregătirea academică, nivelul de şcolarizare,
experinţa şi pregătirea profesională în perioada de muncă, posturile
ocupate anterior şi raţiunile care au determinat individul să părăsească
aceste locuri de muncă, scopurile şi interesele candidatului, asociaţiile
profesional-pedagogice în care candidatul a activat,
• interviu preliminar – prima întâlnire între cel care se ocupă de selecţie
şi candidat, urmărindu-se verificarea informaţiilor din chestionar şi
oferirea unei oportunităţi de informare despre şcoală, particularităţile
postului şi colectivului, natura sarcinilor prevăzute,
• examen psihologic – investigarea gradului de sănătate mintală şi a
echilibrului psihic, motivaţia, trăsăturile de caracter,
• istoricul ocupaţiilor candidatului – natura locurilor de muncă ocupate
anterior permite o judecare de valoare asupra experienţei profesionale
sau psihopedagogice dobândite, asupra randamentului şi stabilităţii
acestuia,
• verificarea referinţelor candidatului – este recomandabil să se solicite
candidatului şi referinţe de la fostul loc de muncă, îndeosebi de la şeful
său, dar cu unele limite,
• vizita medicală,
• întrevedere de plasare – întâlnire organizată, la care participă
candidatul şi comisia de selecţie, cu dublă finalitate: obţinerea de
informaţii precise asupra ansamblului de caracteristici personale ale
candidatului, cunoaşterea de către candidat a specificului postului,
• decizia finală,
• angajarea formală – confirmare scrisă asupra deciziei luate,
menţinându-se şi raţiunile care au stat la baza selecţiei,
• respingerea.

Formarea cadrelor didactice

Componentele clasice, iniţială şi continuă ale formării cadrelor didactice, ridică


o problemă complicată referitoare la efectele activităţilor de formare şi ale măsurării
lor. În practică, relativa sofisticare a mijloacelor de perfecţionare utilizate şi
importanţa cheluielilor acceptate contrastează în mod paradoxal cu slaba cunoaştere
a rezultatelor care sunt aşteptate.
Cele trei niveluri de eficienţă ale formării (Savage, 1994):
• input – acţiune de formare,
• nivel 1 – eficienţă pedagogică,
• nivel 2 – modificare de comportament,
• nivel 3 – variaţie de randament,
• output – performanţă şi ameliorare cantitativă şi calitativă a activităţii.

Disciplina/ educaţia morală / educaţia civică

Disciplina impune nişte regului, asigurând acea ordine exterioară


indispensabilă oricărei acţiuni organizate. Rolul conducător asumat de educator, în
impunerea şi respectarea regulilor, asociat cu gradul de libertate acordat elevului, au
constituit şi constituie nucleul controverselor academice în interpretarea disciplinei
şcolare. Pedagogia clasică prezenta disciplina şcolară drept un şir de măsuri
punitive, însoţite de un climat relaţional foarte sever, cu supraveghere şi pedepse.
Abordările contemporane vorbesc despre disciplină ca despre un ansamblu complex
normativ, interacţional şi psihologic, care poate fi interpretat şi din punct de vedere
managerial.
În privinţa disciplinei distingem: permisivismul şi autoritarismul.
Teoria disciplinei permisive, îşi are originea în concepţia lui J.J. Rouseau,
conform căreia constrângerea exterioară prin dispoziţii, ordine, interdicţii, pedepse,
înăbuşă manifestările spontane ale copilului potrivit tendinţelor şi trebuinţelor lor
naturale. În secolul nostru, concepţia lui Rouseau a fost reluată prin teoria educaţiei
noi, a cărei reprezentanţi au fost: J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, care-şi
propune să reformeze şcoala în conformitate cu interesele copilului.
Teoria disciplinei autoritare are ca punct de plecare ideea potrivit căreia
natura umană este, prin esenţa ei predispusă spre manifestări negative şi, pentru
atenuarea şi frânarea lor, sunt necesare măsuri severe de constrângere.
Reprezentatul de seamă este Herbart, care introduce conceptul de guvernare,
incluzând un evantai larg de acţiuni, menite să disciplineze copilul, şi să-l determine
să respecte ordinele şi dispoziţiile educatorului.
Privind cele două abordări, observăm că nici una nu oferă soluţii clare şi
precise pentru rezolvarea disfuncţionalităţii din relaţia profesor-elev. În esenţă,
autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar menţinerea
echilibrului dintre ele este un indiciu al funcţionalităţii optime a acesteia.
Pentru a conduce disciplinar clasa de elevi, cadrele didactice trebuie să
posede o serie de calităţi manageriale, care îl vor ajuta să exploateze întreaga
situaţie în favoarea clasei, a membrilor şi climatului din interiorul clasei. Relaţia între
problematica managementului clasei de elevi şi problematica disciplinei este clar
determinată şi se explică printr-o relaţie de subordonare, astfel, indisciplina (caz
extrem şi nedorit al disciplinei) este un subdomeniu de analiză şi intervenţie al
managementului clasei de elevi.

Resurse educaţionale implicate în managementul clasei

Principalele categorii de resurse educaţionale implicate în managementul


clasei de elevi reprezintă o gamă largă a resurselor educaţionale.
Clasificarea resurselor educaţionale exploatabile la nivelul clasei:
a. Resurse valorice: ideal educaţoional (concepţia despre om),
normativitatea socială (raportul libertate/autoritate şi concepţia
despre disciplină),
b. Resurse materiale: spaţiul de învăţământ al sălii de clasă, mobilier
şcolar, materiale didactice şi mijloace de învăţământ,
c. Resurse financiare: bugetare (cheltuieli materiale, burse),
extrabugetare (autofinanţare, sponsorizări),
d. Resurse umane: capacitatea de muncă a cadrului didactic,
capacitatea de muncă a elevilor, competenţele manageriale ale
cadrului didacticre, resursele comunităţii şcolare, structura familială a
colectivului de elevi, climatul organizaţional al şcolii.
Cunoaşterea acestor resurse reprezintă un avantaj deosebit ptr. managerul
şcolar, care poate exploata cele mai variate resurse, stabilind alternative acţionale,
compensaţii valorice şi substitute procedurale, în funcţie de complexitatea situaţiilor
educaţionale.
Cursul nr. 3: Structura dimensională a managementului clasei:

3.1. ergonomică (dispunerea mobilierului, vizibilitatea, pavoazarea sălii de


clasă),
3.2. psihologică (capacitatea de învăţare, fundamentele psihologice ale
competenţelor socio-relaţionale),
3.3. socială (clasa ca grup social),
3.4. normativă (relaţia norme-clasă-cultură şcolară),
3.5. operaţională (strategii de intervenţie a cadrului didactic, conformare şi
complianţă în clasa de elevi),
3.6. inovatoare.

3.1. Dimensiunea ergonomică

3.1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă

Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico-materiale a


învăţământului şi, potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese
de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor
obiective educaţionale. În compoziţia mobilierului şcolar intră piesele destinate
locurilor de studiu şi de învăţare a elevilor, cât şi a mobilierului personal rezervat
cadrului didactic.
Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă (Ullich, 1995):
• simplitatea,
• funcţionalitatea,
• durabilitatea,
• instrucţionalitatea,
• modularitatea: mobilierul să poată fi descompus, recompus, reorganizat, în
funcţie de sarcina didactiică.

3.1.2. Vizibilitatea

• este condiţionată de dispunearea mobilierului în clasa de elevi şi starea de


sănătate a copiilor (copii cu deficienţe de vedere, de auz, structurale ale
scheletului osos, copii care din punct de vedere fizic sunt variabili după
înălţime),
• este recomandabilă stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de
elevi, astfel încât permutările să nu încalce legile biologice, fizice, medicale,
psihopedagogice, instructiv-educative şi de socializare ale elevilor în sala de
clasă.

3.1.3. Pavoazarea sălii de clasă

• cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unui şir de


valori instrumentale, cât şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, etc),
• un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, o poveste
reprezentativă pt. clasă, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei constituie
ocazii de configurare a unei culturi expresive, prin intermediul unei pârghii
manageriale.
3.2. Dimensiunea psihologică

3.2.1. Capacitatea de învăţare

• elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării


de pregătire a elevilor (după Potolea, 1991): nivelul dezvoltării
biopsihosociale, starea de pregătire la nivelul abilităţilor, cunoştinţe în raport
cu un nivel predeterminat, componenta motivaţională,
• capacitatea de învăţare (Voiculescu, 1997): resurse intelectuale (informaţia
stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia,
strategii de gândire), resurse reglatorii (trebuinţe de diferite niveluri, motive de
diferite intensităţi şi forme, interese şi însuşiri ale voinţei), resurse
comportamental-instrumentale (deprinderi, comportamente, conduite).

3.2.2. Fundamente psihologice ale competenţelor socio-relaţionale

• structural, elementul motivaţional care coagulează întreaga teorie privitoare la


fundamentarea psihologică a competenţelor sociorelaţionale este convingerea
ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv şi voliţional,
• paşii instrucţiei voluntare: conceperea unui proiect în conformitate cu normele
şcolare, obiectivele stabilite să fie clare şi precise, concrete şi motivante
pentru elevi; iniţiativa manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie, curaj
şi independenţă în alegerea obiectivelor ca şi în realizarea lor; perseverenţa.

3.3. Dimensiunea socială

3.3.1. Clasa ca grup social

- din cursul nr. 2.

3.3.2. Structura informaţiei sociale în grupul-clasă

Se acordă atenţie raportului dintre informaţie-circulaţia acesteia şi dinamica


grupului:
• valenţa – nr. de indivizi cu care un individ dat poate comunica direct într-un
timp dat, la receptare sau la emisie,
• capacitatea de transmisie – pierderea informaţiei în momentul în care un
mesaj tranzitează un individ,
• din perspectivă informaţională există două tipuri de grupuri: egalitar şi
ierarhizat. Ierarhia se stabileşte după un bilanţ informaţional, dat de diferenţa
dintre influenţele pe care le primeşte şi pe care le exercită individul respectiv.
Dacă bilanţul este egal pt toţi membrii grupului, atunci grupul este egalitar,
dacă este inegal, grupul e ierarhizat.

3.3.3. Individualizare, grupare şi organizare în sala de clasă

Această realitate educaţională este abordată triadic:


1. diversificare instituţională: diversificarea studiilor (organizatorică, cursuri
opţionale, schimbarea structurii clasei de elevi), clase de nivel, grupe de nivel,
clase speciale,
2. diversificare curriculară: învăţământ modular,
3. diversificare procesuală: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.
Din perspectiva managementului clasei distingem următoarele moduri de
instruire: frontal, grupal, individual.
a. frontal: elevii sunt trataţi ca egali. Această formă organizatorică
presupune la utilizarea metodelor expunerii şi conversaţiei.
Diferenţierile pot fi introduse prin tipurile de întrebări, timpul de
organizare a răspunsurilor,
b. grupal: organizarea elevilor în grupe de lucru (minim 2). Distingem:
grup omogen (elevii incluşi după interese, capacităţi, rezultate
şcolare comune) şi au sarcini de instruire diferenţiate, îndrumare
permanentă din partea cadrului didactic, timp de instruie distribuit
neuniform; grup eterogen, elevii sunt incluşi după interese,
capacităţi, rezultate diferenţiate, având sarcini de instruire
diferenţiate sau comune,
c. individual, presupune respectarea individualităţii elevilor, sarcinile
de instruire ţin seama de nevoile şi posibilităţile fiecărui elev.

Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire se realizează, din perspectivă


managerială, se realizează prin analiza următoarelor:
• sarcina (comună, diferenţiată-cantitativ sau calitativ),
• dirijarea instruirii: riguroasă, semiindependentă, independentă,
comună, diferenţiată,
• timp: egal, diferenţiat,
• stil de învăţare: inductiv, deductiv, practic,
• motivaţie: extrinsecă, intrinsecă.

3.4. Dimensiunea normativă

Normele sunt ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi


educaţionale (Păun). Distingem 2 categorii de norme:
a. norme explicite, reprezintă sistemul de referinţă al clasei, pot fi
divizate în 2 categorii: norme constitutive , care decurg din
caracteristicile procesului de predare-învăţare şi de tranmitere a
valorilor cunoaşterii (normativitate didactică) şi norme instituţionale,
care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială,
b. norme implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în
comuna grupului. Surse de constituire a normelor de grup:
interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara şcolii şi
a clasei, interacţiunile din viaţa grupului.

3.5. Dimensiunea operaţioanlă

Se pune tot mai acut problema integrării elementelor culturii normative


implicite ale elevilor în cultura normativă explicită. Neexploatarea corectă a
variabilelor complexe duce la dubla structurare a culturii implicite a elevilor:
• proşcoală: sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile
fundamentale ale şcolii,
• antişcoală: sistem de valori de tip nonconformist, deviant (depinde de
originea socială a elevilor şi de sexul lor).
3.5.1. Strategii de intervenţie a cadrului didactic

• strategia de dominare - se regăseşte în spaţiul pedepsei, pe care o vizează


practic. Teoretic este susţinută de comportamente profesorale de prestigiu şi
de autoritate,
• negocierea – din perspectivă managerială îmbracă 2 forme: explicită,
deschisă şi implicită, ascunsă, cu elevi care încearcă să depăşească limitele
de toleranţă ale culturii normative explicite,
• fraternizarea, are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic,
observându-şi neputinţa de dominare, cadrul didactic se aliază cu elevii,
• strategia bazată pe ritual şi rutină, creează aşa –numitul profesor predictinil,
• terapia ocupaţională, sporeşte dinamica clasei, mai ales la nivel fizic, cultivând
mişcarea ca formă supremă de tratament,
• strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a
discuţiei directe, asociind reuşita şcolară cu cea socială.

3.5.2. Conformare şi complianţă comportamentală

Acţiunea de influenţare educaţională se soldează uneori cu conformarea


acceptată ca schimbare a comportamentului unei persoane, prin aderarea la seturi
normative şi standarde larg acceptate.
Conformarea este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor
caracteristice unui grup.
Complianţa reprezintă conotaţia negativă, sinonim îndepărtat al obedienţei şi
poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la solicitări,
rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.
După Kalman (1961), stadiile influenţei sociale sunt:
• complianţa: preluarea unui comportamnet în scopul obţinerii unei reacţii
favorabile din partea autorităţii,
• identificarea: preluarea unor norme comportamentale cu ajutorul
autodefinirii prin relaţia cu cel de la care preia comportamentul,
• internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în
consonanţă cu sistemul axiologic personal.

3.5.6. Dimensiunea inovatoare

Din perspectiva managerială, inovaţia porneşte de la:


• cunoaşterea practicii educaţionale într-un anumit moment al activităţii,
• cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate,
• cunoaşterea orizontului de aşteptare al elevilor.
Cursul nr. 4 Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi:

4.1. tipuri de relaţii la nivelul clasei: intercunoaştere, intercomunicare, socio-


afective preferenţiale, influenţare,
4.2. influenţa educaţională,
4.3. implicare socială,
4.4. atracţia interpersonală în clasa de elevi,
4.5. comunicare interpersonală/ cu părinţii / climat educaţional.

Tipuri de relaţii la nivelul clasei: intercunoaştere, intercomunicare, socio-afective


preferenţiale, influenţare

Existenţa umană nu poate fi concepută în afara relaţiilor sociale, variate, care


acţionează în planuri diferite. Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale (Zlate)
sunt:
• caracterul psihologic, care atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv
participă întregul sistem de personalitate a individului,
• caracterul conştient, care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei
conştiente de sine şi de celălalt, de nevoile şi aşteptările reciproce,
• caracterul direct, care atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact
perceptiv între parteneri.
În cazul claei de elevi, relaţiile interpersonale îmbracă şi un caracter constitutiv,
cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ al acestora. Se poate identifica şi
caracterul formatic, motivat de aportul manifestărilor sociale de acest gen la
construcţia personalităţii.
Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa
sa afectivă, activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă
cu mediul socio-şcolar. Coloratura afectivă a relaţiilor este determinată de faptul că
viaţa în colectiv în cadrul clasei dezvoltă valori, norme, convingeri, care exercită
influenţe, constrângeri asupra indivizilor. Raporturile funcţionale între elevi în
momentul îndeplinirii sarcinilor comune conturează o ierarhie de status-uri, de care
se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor grupului-clasă. Faptul că
personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa
grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă
constituie un argument definitoriu al covârşitoarei importanţe a grupului-clasă pentru
rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.
În ceea ce priveşte interacţiunea educaţională, apreciem că aceasta produce o
organizare socială a clasei, sursă a inegalităţii, a succesului sau insuccesului
adaptativ în clasa de elevi.
Activităţile instrucţionale presupun o organizare de tip secvanţial (întrebări,
răspunsuri, evaluare), cât şi o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfăşurare,
încheiere), în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionale
diferenţiate. Structura de adaptaredezvoltată la elevi este competenţa socială a
elevului, acceptată ca o capacitate a acestuia de a surpinde logica socială a clasei,
diferit de logica didactică. Originile competenţei sociale se regăsesc în familie, când
se pun bazele inteligenţei sociale, însă consolidarea acesteia este validată de
contextul soicorelaţional al clasei de elevi.
Acestă formă grupală oferă tinerilor posibilitatea de a stabili relaţii şi interacţiuni în
plan şcolar, şi extraşcolar, contexte în care elevul se comportă diferit sau constant
faţă de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze
elementele unei posibile judecăţi de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi
realizată cu succes şi prin intermediul interacţiunilor educaţionale.
Un aspect demn de luat în seamă este interacţiunea pe verticală (profesor-elev),
care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasă, cadrul didactic fiind acela
care contribuie la sporirea coeziunii, sau fragmentarea grupului-clasă.
Există următoarele tipuri de relaţii interpersonale:
• relaţii de intercunoaştere,
• relaţii de comunicare,
• relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice),
• relaţii de influenţare.

Relaţii de intercunoaştere

Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la


celălalt, de felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care
dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre
ceilalţi colegi sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al
interacţiunilor respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate,
şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate.
Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl
constituie imaginea partenerilorunul despre ceălalt şi despre ei înşişi.

Relaţii de comunicare

Apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în


interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a
comunica. Clasa, ca univers al comunicării, constituie pentru elevi un univers deschis
provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense
la adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Relaţii socio-afective

Sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersoanl, ce are în vedere


schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetic, creionând un nou
tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de
antipatie şi simpatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii clasei de
elevi.
Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca
modificări organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces
fiziologic: refluxul declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt
resimţite de conştiinţă ca emoţii, în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt
fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional,
în derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecată de valoare. Emoţiile
provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Caracteristicile fundamentale al relaţiilor afectiv-simpatetice în clasă sunt
spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi cauză, nevoia
de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăitrilor atunci
când le conştientizează.

Relaţii de influenţare

Clasa de elevi, , ca univers socio-relaţional complex, dezvoltă o varietate de


relaţii şi interacţiuni din care elevul desprinde o serie de norme şi valori pe care le
dezvoltă pe termen lung. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor
factori de supradeterminare ai comportamentului social. Este important de menţionat
că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultat al unor
afinităţi personale, ci, sint determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhii
subiective şi obiective ale grupului-clasă. Totodată, asemenea interacţiuni pot fi
considerate efectul participării conştiente sau incoştiente, dorite sau nedorite, a
membrilor grupului-clasă.

Influenţa educaţională

Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de


specialitate ca ‚,acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei
persoane – elev - în vederea constituirii, formării sau schimbării unor
comportamente, atitudini etc.’’(Iucu, 2000, apud Ullich, 1995). Din punctul de vedere
al managementului clasei de elevi, acest proces poate fi analizat din 2 perspective:
• influenţa personală a profesorului, ca lider, şi factor exterior,
• influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Sunt 4 condiţii care modelează influenţa personală a profesorului:
• relaţia afectivă existentă între elevi şi profesori – dacă există o relaţie
afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a
celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea
anumitor tipuri de abilităţi, iar dacă există o relaţie afectivă negativă, se pot
constata reacţii de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor şi
defectelor, scăderea ratei de învăţare. Acest tip de relaţie afectivă între
profesor şi elev este independentă de competenţele lui profesionale,
• percepţia interpersonală profesor-elev – se referă la cunoştinţele,
competenţele şi statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate
acestea de către elevi determină influenţa profesorului asupra clasei,
• folosirea în exces a influenţei de către profesor - duce la crearea impresiei
că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerinţa
respectivă numai prin influenţă personală, recurgând fie la ameninţări, fie la
diferiţi stimuli ai motivaţiei extrinseci. Dar folosirea în exces a acestei forţe
determină o scădere a acesteia şi, chiar dacă s-a manifestat repetat cu
precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase, modificând
percepţia asupra profesorului. Este indicat să fie date teme ce sunt
predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de
comportament ale elevilor este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru
combaterea acestora, forţa, ameninţarea, cearta,etc. Cea mai indicată
atitudine în aceste cazuri este aceea de a realiza un control de comportament
prin poziţionarea sa lângă elevul perturbator şi de a-şi aşeza palmele ferm,
dar prieteneşte, pe umerii acestuia.
• Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţei ale cadrului
didactic – oferă posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de personalitatea
fiecărui elev şi creează şansele intensificării motivaţiei intrinseci, iar la nivelul
relaţiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lideri.
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenţei educaţionale îl au spaţiul
personal şi teritoritorialitatea. Este cunoscută următoarea structură a spaţiului
personal:
• intimă: 40-50 cm distanţă de la care purtăm o conversaţie cu prietenii,
• personală: 50-75 cm – asigură comunicarea verbală optimă,
• socială: 2-3 m asigură relaţiile oficiale, relaţiile de serviciu,
• publică: 5-10 m – asigură anumite relaţii sociale.
După observaţia lui Hall, copiii au nevoie mai mică de spaţiu decât adulţii,
cadrul didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia, în funcţie de obiectivele
sarcinilor de instruire sau situaţiile interacţionale.
O direcţie de investigat ce ar putea fi încadrată în structura influenţei sociale
se referă la manifestarea autorităţii în clasa de elevi. Investigaţiile referitoare la
autoritatea educaţională studiază aspectul psihologic al acesteia, punându-i în
corelaţie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Amplitudinea
influenţei cadrului didactic depinde şi de modul în care aceasta, prin atitudinea şi
stilul său, imprimă un sens valoric interrelaţiilor la nivelul grupului.
Din punct de vedere situaţional, influenţa educaţională este repartizată analitic
pe 2 niveluri de abordare:
• influenţa nondistributivă – purtătoarea acestuia este persoana cadrului
didactic, investită oficial cu o serie de atribuţii oficiale,
• influenţa distribuită – are ca purtător pe fiecare individ al grupului
respectiv, potenţial lider informal al clasei.
În cadrul clasei pot apare următoarele tipuri de relaţii:
• relaţii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea
realizării unui obiectiv comun,
• relaţii de competiţie: bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea
unei ţinte individuale,
• relaţii de conflict: bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor, raportată
la un scop indivizibil.
Şcoala americană a folosit în mod tradiţional un sistem de evaluare a elevilor,
bazat pe competiţie. Acesta este motivul pt care americanii apreciză foarte mult
motivarea competiţională. Cercetările relevă, însă faptul că, performanţele elevilor
sunt mai bune, cu cât se instaurează o atmosferă de cooperare.
Accentuând aportul influenţei educaţionale, relaţiile interpersonale la nivelul
clasei mai pot fi clasificate astfel:
• relaţii de acomodare: partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după
alţii,
• relaţii de asimilare: partenerii desfăşoară un transfer reciproc de
mentalităţi şi puncte de vedere, atitutdini şi comportamente, până la un
nivel la care subiecţii pot gândi şi acţiona identic,
• relaţii de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce
exploatează statutele deţinute de elevi,
• relaţii de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfăşura
interacţiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând schisme
intragrupale.
De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepţie greşită a ideii de
competiţie, care nu poate funcţiona ca bază socială pentru formarea acestora. Numai
o atenţie sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervenţiilor în situaţii
percepute ca fiind de criză educaţională.

Implicarea socială

Din literatura de specialitate reţinem că implicarea a fost iniţial definită doar în


legătură cu componentele ei, cognitive şi acţionale. Psihosociologii considerau
implicarea, atitudinea indivizilor umani de a se identifica, de a aprecia că activitatea
lor face parte din propria persoană. (Ullich, 1995). Lodahl şi Meyer (1980) defineau
implicarea în activitatea educaţională drept gradul în care o persoană se identifică
psihologic cu activitatea sa. Deci, implicarea ar reprezenta importanţa activităţilor de
învăţare în imaginea de sine.
Implicarea nu devine socială în grupul de elevi prin extensia de la individ la
colectivitate. Atributul de a fi socială se asociază implicării atunci când valorile în jurul
cărora se cristalizează atitudinile elevilor sau ale grupurilor şcolare au o înaltă
semnificaţie socială, când pregătirea acţiunii şi realizarea ei afectează global viaţa
comunităţii şcolare. O personalitate se implică social când năzuieşte şi activează
pentru binele colectivităţii, în timp ce un subgrup şcolar, care nu îşi urmăreşte decât
interesul propriu, fără a-l raporta la cel general, dă dovadă de neimplicare socială.
Aşadar, calitatea de a fi socială este dobândită de implicarea indivizilor şi grupurilor
umane numai prin raportarea la valori şi scopuri generale ale clasei de elevi.
Conceptul de implicare socială, poate fi integrat teoriei acţiunii sociale, din
managementul clasei, servind la caracterizarea agentului social – cadrul didactic sau
elevul – şi la prognoza acţiunii acestora. Din punct de vedere pedagogic, eficienţa
acţiunilor umane depinde de gradul de implicare socială, la fel ca şi dezvoltarea
personalităţii elevilor.

Atracţia interpersonală în clasa de elevi

Factorii care influenţează atracţia interpersonală sunt proximitatea,


similaritatea şi complementaritatea.
• Proximitatea: este reprezentată de preferinţa pentru persoanele care-
şi desfăşoară activitatea în apropierea noastră, colegi de bancă şi
colegi aflaţi în vecinătate au posibilitatea de a se integra în interacţiuni
puternice,
• Similaritatea: presupune alegerea persoanelor care ne seamănă
foarte mult în plan aptitudinal, valoric şi motivaţional, similaritatea
structurilor psihologice facilitează comunicarea. Ea este identificabilă în
cadrul clasei de elevi după următoarele elemente: orientare faţă de
aceeaşi dezvoltare personală, motivaţie comună, stilul de abordare,
experienţa şcolară, roluri şcolare apropiate. Ideal ar fi ca elevii să
dispună de a relativă similaritate,
• Complementaritatea : presupune în plan psihologic identificării tipurilor
de diade ce îi pot face pe parteneri să dezvolte elemente de
personalitate reciproc necesare.
Nivelurile de analiză ale atracţiei personale vizează:
• Comportamente interpersonale: reacţii provocate de conduita celorlalţi,
relaţia interpersonală (dominare-supunere, cuplare pozitivă, negativă),
• Tranzacţia interpersonală, stabileşte raporturi psihosociale în termeni
economici şi în funcţie de analiza cost-beneficu,
• Longevitatea relaţiei, diferenţele dintre timpul social şi timpul psihologic
în ceea ce proiveşte interacţiunile educaţionale
Atracţia inetrpersonală are în vedere orientarea directă a unei persoane către
o altă persoană, orientare care poate fi descrisă după direcţie şi intensitate. La
nivelul clasei de elevi se identifică următoarele:
- evaluativă: are în vedere caliatea şi forţa sentimentelor investite,
- cognitivă: reprezentarea partenerilor unul despre celălalt,
- comportamentală: tendinţa unei persoane de a intra într-o relaţie cu
alta.
Factorii de interacţiune ai managementului clasei au în vedere următoarea
organigramă:
• atribuţia (statutul social),
• obligaţia (datoriile elevilor),
• investiţia,
• răsplata
• ataşamentul.

Comunicare interpersonală/ cu părinţii / climat educaţional

Comunicare interpersonală

Din perspectiva managementului clasei, comunicarea interpersonală este


(Level&Galle) ,,o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a
transmite informaţia, a inspira o credinţă, o induce o emoţie sau a da la iveală un
comportament printr-un proces alternant de interacţiune între scris, vizual, nonverbal,
auditiv, simbolic şi comportament’’.
Formele de comunicare interpersonală sunt:
• verbală, care are ca principal instrument de realizare limbajul, şi ca
modalităţi de exprimare: comunicarea verbală simplă, convingerea,
sugestia,
• nonverbală, instrument de realizare a acestei forme de comunicare
este constituit din elementele paralingvistice, această formă de
comunicare este folosită pentru exprimarea atitudinilor interpersoanle,a
a stărilor psihice afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţarea şi
precizarea ideilor transmise. Funcţiile ei includ: repetarea, substituirea,
complementaritatea, accentuarea, ajustarea, contrazicerea. În relaţiile
interpersonale, se referă la modul în care privirea, corpul şi gesturile
noastre acompaniază discursul propriu-zis, reducând efectele lui
asupra clasei,
• paraverbală, se referă la utilizarea elementelor prozodice ale limbii.
Regulile pe care trebuie să le respecte cadrul didactic, în calitate de
manager, sunt: volumul vocal (trebuie să varieze de la un moment la
altul al discursului; este recomandabil să se vorbească mai tare şi cu
mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pt a sublinia
obiectivele şi concluziile), ritmul vorbirii (este bine să fie variat, să se
vorbească rar când se subliniază ideile principale, să se mărească
ritmul la pasajele de tranziţie şi să se menţină alert la pasajele
descriptive şi la cele familiare clasei), tonalitatea (trebuie să fie
normală, ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile
esenţiale, sau pt calmarea unei săli turbulente), articularea cuvintelor
trebuie să fie clară, distinctă şi corectă.
Relaţiile din clasa de elevi sunt legate de procesele de comunicare. O anumită
funcţie, care exercită o multitudine de implicaţii asupra comunicării educaţionale în
clasa de elevi este funcţia metalingvistică, care presupune centrarea mesajului
asupra codului, corespunzător preocupărilor de a înţelege şi de a fi înţeles. Cadrul
didactic va trebui să dezvolte o serie de conduite:
• explicarea termenilor şi a calificativelor utilizate, folosind pauzele în
vorbire sau apelând la expresii suplimentare,
• precizarea punctelor de vedere de abordare a unor situaţii,
• anticiparea din timpul proiectării conţinutului informaţional a multor
nelămuriri care pot apare în timpul desfăşurării activităţii.

Comunicarea cu părinţii

Reprezintă una din cele mai importante probleme ale managerului şcolar,
barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii fiind mai mari decât am putea
să ne închipuim. Principalele cauze sunt:
• probleme de ascultare, care provin din faptul că profesorul are falsa
impresie că întotdeauna comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i
informa pe scurt despre diverse probleme. Realitatea este că profesorul
îţi petrece cea mai mare parte din timpul relaţiilor cu părinţii sau, mai
degrabă, ar fi recomandabil să şi-o petreacă, în receptarea şi primirea
mesajelor din partea acestora,
• lipsa conexiunii inverse, are în vedere faptul că profesorul nu
porneşte în relaţia cu părinţii de la premisa comunicării corecte cu
aceştia, întrucât doar ei au datoria de a înţelege şi asculta orice fel de
mesaj din partea educatorului. Sunt mulţi părinţi inhibaţi în a pune
întrebări, chiar dacă nu au înţeles prea multe din mesajul cadrului
didactic,
• falsa conexiune inversă are în vedere faptul că foarte mulţi părinţi,
lasă, prin tăcere sau alte semnale de tip nonverbal, impresia că au
înţeles şi că sunt de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic. De
aceea, cadrul didactic trebuie să se asigure prin mijloace verbale
suplimentare că părinţii au informaţii corecte,
• rezistenţa la critică poate constitui unul din obstacolele cele mai
frecvente şi dificil de depăşit; controlul mândriei personale şi apelul la
efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaţii manageriale dificile,
trebuie să reprezinte elementele normale pentru instalarea unei relaţii
fructuoase părinţi-cadru didactic,
• percepţia selectivă şi subiectivitatea se referă la faptul că simplul
volum al datelor accesibile implică faptul că trebuie să avem o oarecare
bază pentru a decide ce mai trebuie să căutăm şi la ce să reacţionăm,
• obţinerea informaţiei prin manipulare discretă prezintă necesitatea
ca, uneori , cadrele didactice, dacă au o discuţie cu părinţi inhibaţi, să
prezinte un anumit caz sau problemă, comună întregului colectiv de
părinţi,
• ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare
şi se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis
de un părinte, formulat de o manieră puternic afectivă, poate determina
o recepţie viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în
defavoarea cadrului didactic,
• alegerea momentului şi a locului pt a-i invita pe părinţi să se exprime,
spaţiul, contextul, participanţii sunt tot atâtea variabile ale unei situaţii
de comunicare,
• inadvertenţele de limbaj pot constitui bariere grave în calea
comunicării dintre profesor şi părinţi; un limbaj căutat, cu elemente
psihopedagogice şi de ordin tehnic, sau plin de neologisme şi
preţiozitate, poate constitui un factor de blocaj al comunicării părinţi-
cadre didactice,
• barierele culturale, constituie factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi-
cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se consideră inferiori la
acest capitol cadrului didactic.

Climatul educaţional

- reprezintă, la nivelul clasei de elevi, realitatea intuitivă, direct


perceptibilă pt cei care iau contact cu structura sa organizatorică, este o pecete
specifică grupului şcolar. El desemnează stări subiective, determinate de dinamica
clasei de elevi. Elementele care îl caracterizează sunt:
• caracteristicile relaţiilor sociale din clasă,
• comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare,
• tipul de autoritate exercitat,
• gradul de ne/încredere între cadrul didactic şi elev.
Dimensiunile de ordin organizaţional sunt:
• frustrarea,
• intimitatea,
• nepăsarea,
• atmosfera,
• accentuarea productivă,
• distanţarea,
• consideraţia,
• încrederea.
Dimensiunile climatului pot cunoaşte următoarea formă:
• colegialitatea,
• familiaritatea,
• neangajarea,
• susţinerea,
• autoritatea,
• restrictivitatea.
În urma combinaţiilor, rezultă 4 tipuri de climate educaţionale:
• climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere,
familiaritate,
• climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate şi
cerinţe,
• climat neangajat,
• climat închis.
Cursul nr. 5 Cadrul didactic:

5.1. personalitatea de bază,


5.2. aptitudinea psihopedagogică,
5.3. câmpul psihopedagogic,
5.4. reprezentarea psihopedagogică,
5.5. credinţe/convingeri psihopedagogice,
5.6. stil educaţional

Personalitatea de bază

Conceptul aparţine lui Kardiner. Sintagma desemna o configuraţie psihologică


care constituia un fundament, o matrice a personalităţii, nu un model al acesteia.
Adaptată, din perspectiva managerială, ea se referă la o structură personalitară
internă, mobilă şi flexibilă, parţial polivalentă, cu care individul intră în câmpul
profesional psihopedagogic.’’(Iucu, 2000).
Conţine 2 mari dimensiuni:
• personalitatea reală,
• aptitudinea pedagogică,
ambele separate artificial, în scop metodologic.
Personalitatea reală reprezintă un ansamblu de procese, funcţii şi tendinţe
interne de care dispune un individ într-o manieră nesimulată, nemascată şi care sunt
caracteristice pentru sine însuşi, indiferent dacă le conştientizează, le acceptă sau le
exteriorizează.
Structura :
1. temperamentală,
2. intelectual-cognitivă: senzorială, limbaj, capacităţi intelectuale,
3. afectiv-motivaţională: motivaţia, afectivitatea,
4. instrumentală,
5. stilistică:stilul cognitiv, stilul perceptual, stilul de cunoaştere, stilul apreciativ,
stilul de muncă intelectuală, stilul de viaţă,
6. reglatorie: atenţia, voinţa,
7. relaţional-axiologică: caracterială, imaginea de sine.

Aptitudinea psihopedagogică

Potrivit Dicţionarului de pedagogie (1979), termenul aptitudine provine din lat.


aptitudo, aptus, care înseamnă înzestrat, şi desemnează ,,un sistem organic, integrat
al componentelor senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaţionale şi voliţionale, care
asigură desfăşurarea cu succes a unei activităţi într-un domeniu dat’’. Ea este un
produs al dezvoltării individuale, rezultat din interacţiunea specifică a particularităţilor
psiho-fiziologice ale individului, a factorilor de mediu şi a procesului instructiv-
educativ. În procesul educaţional se elaborează componentele de conţinut şi
schemele instrumentale adecvate ale aptitudinilor: asimilarea şi integrarea informaţiei
necesare despre conţinutul obiectiv al activităţii şi despre procedeele de abordare a
sarcinilor corespunzătoare, realizarea unităţii operaţionale dintre componentele
informaţional-congenitale şi cele volitiv-executive, elaborarea şi consolidarea bazei
motivaţionale specifice (interese, trebuinţe, pasiuni). Ca structură fundamentală a
personalităţii, aptitudinea nu se determină de la sine, ca ,,stare’’ subiectivă pură, ci
numai în raport cu o anumită activitate. Ea răspunde întotdeauna la întrebarea: ce
poate şi ce face individul în mod real, în contextul diferitelor sarcini şi solicitărilor
impuse de existenţa sa socială.
Se impune delimitarea a două aspecte: unul absolut şi unul relativ (diferenţial).
Primul se referă la gradul de disponibilitate a individului pentru o activitate sau alta, pt
o categorie sau alta de sarcini, relevând în ce măsură individul reuşeşte să facă faţă
situaţiilor problematice în care este pus, şi cu cât efort fizic sau psihic. Cel de-al
doilea aspect se referă la rangul pe care individul dat îl ocupă în mulţimea
persoanelor care îndeplinesc aceeaşi activitate, răspunzând la întrebarea: cât de
mult şi cât de bine în raport cu alţii.
Criteriile după care apreciem existenţa şi nivelul de dezvoltare a unei aptitudini
sunt de 2 tipuri:
• cantitative: volumul sarcinilor rezolvate, volumul performanţelor
obţinute, timpul cheltuit pentru rezolvarea sarcinilor şi obţinerea
performanţei date,
• calitative: originalitatea şi valoarea produselor activităţii.
După structura psihologică internă şi după extensiunea domeniului de
activitate, se disting 2 grupuri mari:
• generale, care reprezintă o asemenea îmbinare a disponibilităţilor fizice
şi psihice care facilitează omului abordarea cu succes a unei game
foarte largi de situaţii şi sarcini, din cele mai diverse domenii. Includem
aici: disponibilitatea de a achiziţiona experienţă nouă şi funcţia
inteligenţei generale,
• speciale, sunt o îmbinare particulară a componentelor psihofiziologice
înnăscute şi dobândite, care permite obţinerea unor performanţe
ridicate într-un domeniu de activitate. Identificăm : aptitudini
matematice, muzicale, tehnice, organizatorice, psihopedagogice. Orice
aptitudine specială se diferenţiază şi se dezvoltă pe fondul unei
aptitudini generale. Formele superioare de dezvoltare şi integrarea
aptitudinilor le constituie talentul şi geniul, a căror notă distinctivă este
dată de originalitatea şi valoarea deosebită, cu mult deasupra mediei, a
produselor activităţii în care se manifestă.
Aptitudinea didactică, potrivit aceluiaşi dicţionar este o aptitudine profesională
care se manifestă în domeniul muncii didactice, care se concretizează în capacitatea
de formare a tineretului. De exemplu, o aptitudine specială (în domeniul muzicii)
poate abilita pentru profesiunea de profesor (de muzică) numai dacă este corelată şi
cu aptitudinea didactică (altfel muzicianul poate fi un bun compozitor, interpret sau
critic muzical).
Trăsăturile acesteia sunt:
• dragostea faţă de copil/om,
• încredere în posibilităţile de afirmare ale fiecărui tânăr în vederea
integrării socio-profesionale ulterioare,
• interes pentru promovarea valorilor culturale şi utilizarea lor în scopuri
educative,
• capacitate de prezentare a unui conţinut la nivelul de înţelegere a
colectivului,
• atenţie distributivă,
• altruism,
• deschidere spre nou,
• cumpătare, răbdare,
• simţ critic,
• capacitate de a se afirma ca exemplu de comportare la nivelul
performanţelor şi aspiraţiilor societăţii,
• capacitate de a-şi organiza munca sa, a fiecărui elev şi a colectivului de
elevi,
• stare de sănătate bună,
• echilibrat din punct de vedere nervos,
• abilităţi de utilizare a mijloacelor de învăţământ,
• abilităţi de utilizare a tehnologiei comunicării şi informaţiei.
Aptitudinea docimologică, este definită ca aptitudine metrologică/de măsurare
în munca didactică, se manifestă în capacitatea, mai mare sau mai mică a
personalului didactic de a evalua obiectiv progresul şcolar, de a nota succesele
elevilor de învăţare şi conduită. Pt ca profesiunea de cadru didactic implică şi funcţia
de apreciere şi clasificare este necesar să se cultive această aptitudine încă din
perioada formării pedagogice iniţiale.
Aptitudinea psihopedagogică, nu corelează cu cea didactică, sfera ei de
acţiune este mai vastă, cuprinzând şi aptitudinile mai sus enumerate. Ea se defineşte
ca ,,ansamblu de calităţi necesare unei persoane în vederea exercitării profesiunii de
educator (vocaţie de pedagog)’’. Din perspectiva managementului clasei, aptitudinea
psihopedagogică cuprinde şi aptitudinea managerială/organizatorică, care ,,se
manifestă prin interes şi competenţă referitoare la structura şi funcţionarea unei
colectivităţi’’. Ea presupune un ansamblu de însuşiri bio-psihice, printre care şi
capacitatea de a cunoaşte şi mobiliza membrii colectivului, colaboratorii cei mai
competenţi pentru o realizare colectivă cât mai performantă.

Câmpul psihopedagogic

Ideea a fost sugerată de ,,teoria câmpului’’, a lui Kurt Lewin. Noţiunea exprimă
un spaţiu de viaţă, subiectiv, care are mai multe componente:
• statut socio-economic: are o influenţă covârşitoare asupra activităţii şi
asupra mentalităţii din cadrul raporturilor profesionale, desemnând
poziţia cadrului didactic în societate,
• influenţe externe:
- sociale: percepţia opiniei publice în raport cu profesiunea didactică,
expectanţele societăţii faţă de misiunea cadrelor didactice,
- politice: atitudinea faţă de politica educaţională,
- familiale: relaţiile cu părinţii, solidaritatea colectivului de părinţi,
- factori ergonomici: baza materială şcolară şi dotarea cu resurse
practice de studiu, dispunearea mobilierului intern în şcoală şi în clasă,
- norme metodologice: libertăţile şi interdicţiile profesionale care sunt
prevăzute într-un cod deontologic ori sunt vehiculate permanent şi
constant în alte documente şcolare,
- forme interacţionale: interacţiunile şi contactele din interiorul unei
instituţii şcolare, la nivel macro (relaţiile la nivelul colectivului de cadre
didactice, şi la nivel micro (contactele cu elevii),
- situaţiile psihopedagogice: situaţii specifice didactico-psihologice,
care pot fi detectate în clasă, în timpul orelor.
Toate componentele au o acţiune constantă asupra personalităţii de bază.
Reprezentările psihopedagogice

Problematica lor are la bază cercetările lui Serge Moscovici, şi este susţinută
şi de interacţionismul lui Mead. Reprezentările sociale sunt un proces de reconstruire
a realului care coordonează simultan stimulul şi reacţia. Din perspectivă
psihopedagogică, reprezentările psihopedagogice sunt foarte variate şi în legătură
directă cu câmpul psihopedagogic.
Categorii de reprezentări psihopedagogice:
• didactice: sunt incluse opiniile, percepţiile, imaginile şi atitudinile
educatorului faţă de: proiectare (obiective, conţinuturi, timp, relaţiile
dintre ele), strategice (preferinţa pt una din metode: expozitive,
conversative, demonstrative, explicative, acţionale, sau combinaţiile
dintre ele), interacţiuni (raport: autoritarist, directiv, alternant, permisiv,
laissez-faire, decizia: elevii au dreptul la decizie, numai cadrul didactic,
ambivalenţă), evaluarea (forme: muncă independentă, teste şi probe
scrise, examinări verbale; ritmicitate: continuă, sondaj, sumativă,
predictivă, complexă; rezistenţă în faţă subiectivităţii: efectele Hallo,
Pygmalion, efectele de aşteptare, de contaminare, ecuaţia personală),
• socio-educaţionale, surprinzând diferenţele între: statutul părinţilor,
poziţia familială, sexul, rasa, naţionalitatea etc,
• deontologice: semnificaţiile pe care cadrul didactic le dă normelor
prevăzute în codurile deontologice scrise.
Structura reprezentărilor psihopedagogice (Zlate):
• imaginea pură, cu coordonate exterioare normale, obiective, dificil de
obţinut pr căi naturale,
• imaginea ideală, cu coordonate, parametrii proiectaţi ideal după
dorinţă, cu o accentuată încărcătură utopică,
• imaginea autoevaluată, cu parametrii conturaţi după o percepţia
individual-autonomă, independentă de alte influenţă,
• imaginea comună, cu coordonate trasate după o multitudine de
percepţii ale unor variaţi observatori,
• imaginea reală ,,manifestă’’, este imaginea formată, finisată printr-o
contribuţie hotărâtoare a factorilor exteriori câmpului psihopedagogic.
Printr-o selecţie mai atentă, prin fortificare şi profundă implantare în structurile
interioare afectiv-emoţionale anumite reprezentări psihopedagogice se transformă în
convingeri psihopedagogice.

Credinţe/convingeri psihopedagogice

Au următoarea structură:
• axiologică: relaţia stabilită între subiect şi un anumit fenomen este un
raport axiologic, subiectul intră în relaţie cu valoarea fenomenului: etică
(bun-rău), estetică (frumos-urât), existentă / nonexistentă,
• obiectivă: studiile efectuate relevă prezenţa elementelor iraţionale la
nivelul gândirii, idee extrapolată şi la nivelul credinţelopr (Levy-Bruhl),
dar matematica nu a fost acuzată de ilogicitate, pe motiv că operează
cu un construct iraţional (,,i’’), iar nici o idee cu un conţinut ilogic nu
este de la sine iraţională sau neobiectivă, deci credinţa poate fi
impregnată cu iraţionalitate, dar în globalitatea sa rămâne obiectivă,
• psihologică, angajând în totalitate sistemul psihic uman, acţionând în
plan cognitiv, afectiv şi volitiv,
• experenţială, sub forma unui produs axiologic, integrat într-o grilă
valorică personală.
Dinamica credinţelor psihopedagogice: după o impregnare informaţională
tributară nivelului psihopedagogic de cunoştinţe şi experienţe , pe un fond mental
sunt solicitate mecanismele afective care susţin procesele volitive şi motivaţionale,
structura lor rămânând fluidă, până la solidificarea lor prin intermediul accentului pus
pe voinţă. Câmpul ideatic favorizează interacţiunea planului ideatic cu cel
comportamental, astfel încât un cadru didactic ce are o credinţă se distinge prin
clarviziune, siguranţă şi constanţă în conduită de cei care nu o deţin.
Schimbarea credinţelor psihopedagogice: convingerile psihopedagogice se
schimbă rareori şi puţin cantitativ, întrucât procesele presupun o conversiune internă,
o stare psihologică complexă şi dificilă, dar şi o inversiune a planurilor de
reprezentare. Pornind doar de la resursele raţionale, convingerile psihopedagogice
nu se pot schimba.
Funcţiile convingerilor psihopedagogice: imaginea pe care cadrul didactic şi-o
formează la începutul anului şcolar, influenţează intervenţia afectivă a acestuia, ,
primind o conotaţie negativă, prin inegalitatea şanselor. Se deduce astfel, funcţia
reglatorie a acestora, orientând stilul educaţional. Funcţia predictivă permite o
predicţie asupra comportamentului cadrului didactic în perspectivă relaţională.

Stil educaţional

Este un set de constante asociate comportamentului, situate în regiunea de


contact cu convingerile psihopedagogice, şi perceptibile direct, fără mediaţie internă.
Departajarea între comportament şi stil: comportamentul este înţeles ca un set
de acte specifice, care-l angajează pe individ în activitatea didactică atunci când
direcţionează, conduce colectivul etc. Stilul reprezintă trebuinţele fundamentale ale
unui lider, care motivează comportamentul. Astfel, comportamentul se schimbă prin
modificarea situaţiilor externe, în timp ce stilul rămâne constant.
Caracteristici:
• în compoziţia stilului intră componente personalitare, dar
neoperaţionale, neexecutive, şi câteva psihosociale şi manageriale,
• stilul este o veritabilă variabilă organizaţională, cu mare influenţă în
plan relaţional,
• schimbarea stilului preupune o reconstrucţie şi o reechilibrare între cele
existente deja,
• are valoare când este interpretat situaţional,
• nu există stil ideal, cel mult unul eficient, variabila direcţională,
+directivism-, -permisivism+,
• variabila socio-afectivă, +căldură-, -răceală+,
• abordarea mai concretă a aşa-zisului stil ,,democratic’’,
• raportarea lui la situaţiile de criză educaţională şi abordarea sa în
conformitate cu particularităţile concrete ale solicitărilor câmpului
educaţional.
Raportat la managementul clasei, stilul educaţional se transformă în stil
managerial.
Cursul nr.6 : Rolurile manageriale ale cadrului didactic:

6.1. stil managerial,


6.2. planificarea,
6.3. organizarea,
6.4. control şi îndrumare,
6.5. evaluare,
6.6. consilierea,
6.7. decizia educaţională.

Stil managerial

Ullrich (1995) defineşte stilul managerial: ,,un proces prin care o persoană sau
un grup de persoane identifică, organizează, activizează, influenţează resursele
umane şi tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse’’.
Liderii motivaţi de sarcină vor fi mai eficienţi în situaţii favorabile, dar şi
nefavorabile, afirmă Fiedler.
Un model normativ referitor la stilul educaţional este cel al lui Vroom, care
clasifică astfel stilurile:
• autocrat I – ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci,
• autocrat II – obţine informaţii suplimentare şi apoi decide,
• consultativ I – prezintă problema unor membri relevanţi (şeful clasei),
apoi ia singur decizia,
• consultativ II – adesea, membrii grupului, ai clasei iau o decizie,
• grup II – implementează decizia luată în grup.
Likert identifică cele 4 sisteme de guvernare şi de conducere:
1. autoritar exploatator: deţine puterea, controlul, monopolizează
decizia şi este vârful ierarhic,
2. autoritar binevoitor: dezvoltă oportunităţi pentru consultare, are
o productivitate şi comunicare bună şi o motivaţie economică,
3. consultativ: încurajarea delegării şi a consultării, dezvoltă
interacţiuni, motivare cu recompense, atitudini favorabile şi un
grad mare de asumare a răspunderii,
4. participativ: conducătorul se raportează cu respect şi interes la
subordonaţi, se consideră grupul, se încurajează comunicarea
laterală şi se realizează un climat favorabil bazat pe respect.
Grila tridimensională a lui Reddin de analiză a comportamentului managerial
prevede:
• nivelul cognitiv, cu seturi de reprezentări omogene şi structurate: cunoştinţe,
convingeri, credinţe, stări afective pozitive,
• nivel strategic, proiectarea şi planificarea,
• nivelul instrumental, care este dependent de situaţie şi presupune adaptarea
la exigenţele şi variabilele situaţiei.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic sunt comune cu cele ale unui
manager general. Managerii din domeniul învăţământului ar trebui să aibă:
• o pregătire de specialitate comună (funcţiile şi rolurile manageriale de
bază),
• o pregătire managerială specifică, ce presupune adaptarea principiilor
generale şi a funcţiilor manageriale la particularităţile domeniului condus
(clasa de elevi şi procesul instructiv-educativ).
Ceea ce este specific managerului din învăţământ sunt amplitudinile diferite
pe care le capătă rolurile manageriale, continuitatea şi simplitatea lor. Nici unul din
rolurile manageriale ale cadrului didactic nu pot fi concepute independent, ele se
corelează reciproc. În educaţie, spre deosebire de industrie, conducerea se
realizează nemijlocit asupra personalităţii elevilor, consecinţele unor erori fin nefaste:
inadaptarea, delicvenţa, incompetenţa.
Esenţa rolurilor manageriale ale cadrelor didactice sunt orientarea şi dirijarea
resurselor umane şi materiale, de care dispune clasa, şi procesul instructiv-educativ
la un moment dat, înspre realizarea obiectivelor proiectate.
Componentele rolurilor manageriale sunt:
• planificarea,
• organizarea: pregătirea materialelor, dinamica activităţilor educaţionale,
analiza temporalităţii didactice,
• decizia educaţională, controlul şi evaluarea,
• consilierea.

Planificarea

Se regăseşte în :
• obiectivele prioritare ale etapei,
• resursele necesare atingerii obiectivelor,
• principalele acţiuni de întreprins.
Principalele subetape sunt:
• analiza ciclului managerial anterior, prin intermediul unor instrumente de
tip evaluativ,
• diagnoza stării iniţiale: este indispensabilă oricărei proiectări eficiente şi
vizează concentrarea acţiunilor viitoare pe elementele deficitare,
• prognoza: are în vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluţie
ale fenomenelor socio-educaţionale, în scopul reorganizării informaţiilor
prezente în vederea realizării liniei de dezvoltare pe care o vizăm. Ea
reprezintă, totdată, un enunţ asupra unei stări de fapt, până acum
necunoscută, dar previzibilă,
• alcătuirea planului: rezultatul activităţii de planificare este planul, care
cuprinde descrierea modului de utilizare în timp a resurselor pentru
atingerea obiectivelor stabilite. Ea nu presupune formalism, ci elasticitate,
flexibilitate, iniţiativă, creativitate.
Elementele esenţiale ale planificării sunt:
• stabilirea operaţională a obiectivelor,
• analiza detaliată a resurselor educaţionale şi manageriale,
• precizarea activităţilor ce se vor organiza pt realizarea obiectivelor,
• stabilirea şi eşalonarea în timp a responsabilităţilor pt cadrul didactic
dar şi pt elev.
Cea mai importantă problemă a planificării o constituie corelaţia optimă dintre
obiective-resurse-timp, spaţiile acordate microdeciziilor, locale şi situaţionale, care
pot determina flexibilitatea planificării. Optimizările realizate pe parcurs sunt
dependente de spaţiile secundare ale conexiunii inverse, intuiţiei şi creativităţii.
Organizarea

Prezenţa ei este determinată de permanenţa schimbărilor din procesul de


învăţământ. Din punct de vedere managerial este privită astfel:
• ansamblu de acţiuni menite să valorifice optim mijloacele umane şi
materiale ale clasei de elevi şi ale procesului de învăţământ,
• mijloacele operaţionale selecţionate sunt cele mai simple şi eficiente,
• complexul de măsuri stabilite şi aplicate pt atingerea obiectivelor
stabilite în condiţii de eficienţă maximă,
• complexul de măsuri stabilite şi aplicate pt atingerea obiectivelor în
condiţii de productivitate şi eficacitate maxime.
Ea presupune cunoaşterea mijloacelor operative, dar şi a locului şi rolului
precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul instituţionalizat dat. Procesul de
organizare este specific tipurilor de interacţiuni organizaţionale. Principalele
deziderate ale unei organizări eficiente sunt: cunoaşterea principalelor activităţi pe
care le au de îndeplinit elevii, cadrele didactice, gruparea lor într-o structură logică şi
coerentă, distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi în funcţie de
competenţele fiecăruia, determinarea reţelelor de comunicare.
Principalele reţele de comunicare se prezintă astfel:
• roată: fiecare membru comunică cu persoana din centru,
• lanţ: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele
de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea, prin
liniile ierarhice,
• circulară: fiecare persoană poate comunica cu celelalte două,
descentralizare,
• deschisă: comunicare multicanal, stea, fiecare putând comunica liber
cu orice altă persoană, printr-un schimb deschis şi liber de informaţii,
specific sistemelor descentralizate.
Barierele care pot apare în calea comunicării educaţionale:
• lipsa unor informaţii reale sau a unor mesaje sărăcite, fără noutăţi pt
receptor,
• evaluarea subiectivă a sursei, credibilitatea mesajului,
• percepţii diferite asupra mesajului,
• distorsiuni semantice,
• perturbări ale canalului de transmitere,
• aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investiţi cu funcţii
formale,
• poziţia în diverse ierarhii obiective sau subiective a elevilor.
Cunoaşterea acestora presupune şi evitarea lor, o diminuare a efectelor şi o
valorificare a capacităţilor manageriale ale cadrului didactic.
Pentru elevi, este deosebit de important să le fie consemnate de către cadrul
didactic atribuţiile generale, derivate din diversele sarcini solicitate, activităţile cu
caracter periodic sau permanent: activităţi de îndeplinit zilnic, săptămânal, individual
sau colectiv. O soluţie ar fi Regulamentulde Ordine Interioară, care prevede
obligaţiile instituţionale şi personale ale membrilor acestei interacţuni manageriale,
disciplina, recompensele, sancţiunile, responsabilităţile, formele de activitate, timpul.
Un rol important îl are precizarea obiectivelor şi motivarea elevilor.
Cele mai importante principii ale organizării sunt:
• coordonarea,
• echilibrul autoritate-putere-responsabilitate,
• unitatea de comandă,
• delegarea.
Pentru cadrul didactic, manager al clasei, se au în vedere aspectele legate
de pregătirea materialelor, organizarea spaţiului ergonomic al clasei, pavoazarea
etc., stăpânirea şi dezvoltarea oportună a unor intervenţii punctuale solicitate de
dinamica procesului educaţional.

Control şi îndrumare

Din punct de vedere al managementului clasei, cunoaştea stadiului la care se


află activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum şi identificarea nivelului
de performanţă reprezintă caracteristicile esenţiale ale procesului de control. Nevoia
controlului se exprimă în următoarele considerente:
• nu toate clasele au condiţii identice de derulare a relaţiilor şi proceselor
educaţionale,
• personalul didactic are o structură eterogenă, ca nivel de pregătire
ştiinţifică şi managerială,
• identificarea situaţiilor de criză educaţională nu se poate face
întotdeauna în avans, sub formă preventivă.
Prin intermediul controlului se urmăreşte modul de aplicare a prevederilor
regulamentare. Un control competent, ritmic, echilibrat ca durată şi realizare, operativ
şi judicios repartizat, poate să ajute la depistarea perturbărilor, deficienţelor şi
blocajelor care intervin în calea realizării obiectivelor, pe baza cărora pot fi derulate
intervenţii prompte şi măsuri de înlăturare.
Controlul, la nivelul managementului clasei de elevi este un suport pentru
activităţile de îndrumare, stimulare a iniţiativelor, generalizare a unor experienţe
favorabile. El presupune conlucrare, schimb de idei şi opinii, în vederea optimizării
procesului educaţional şi se organizează în funcţie de obiectivele generale stabilite.
Principalele funcţii sunt:
• funcţia de supraveghere,
• funcţia de conexiune inversă,
• funcţiade prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională,
• funcţia de corecţie şi perfecţionare.
Etapele controlului (Jinga, 1993):
• pregătirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a
problemelor, a tematicii controlului,
• desfăşurarea: utilizându-se metode diverse şi strategii directe şi
indirecte, explicite şi implicite,
• finalizarea: anumite discuţii, măsuri, eventuale controale de revenire
etc.
Intervalele propuse pentru control depind de:
• tipul de activitate,
• gradul de instruie şi experienţă a elevilor,
• calitatea pregătirii manageriale a cadrului didactic.
Un control eficient se bazează pe o îndrumare activă, ritmică şi temeinică.

Evaluare

La nivelul managementului clasei de elei nu trebuie condundată cu evaluarea


de tip docimologic. Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă verificarea
măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse.
Este de tip cantitativ, dar şi calitativ.
Principalele componente sunt:
• obţinerea informaţiilor: proces de identificare şi selecţionare a datelor,
a faptelor şi a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente,
precum: dări de seamă statistice, informări periodice din partea unor
elevi însărcinaţi cu diferite activităţi specifice, analiza unor documente
scrise ale elevilor.
• prelucrarea statistică are în vedere organizarea sistemului de date pe
criterii aritmetice şi numerice şi analiza fenomenelor interacţionale din
clasa de elevi, prin intermediul unor mărimi şi valori statistice,
• elaborarea aprecierilor are în vedere emiterea şi formularea ştiinţifică
a unor judecăţi de valoare asupra datelor prelucrate statistic. Este
recomandabil să fie consultat şi consilierul şcolar.

Consilierea

Consilierea este o relaţie specială, dezvoltată între cadrul didactic şi elevul în


nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta. Deşi psihologia este întrebuinţată în
consilierea psihopedagogică, cadrul didactic este, profesor, apoi, manager.
Consilierea este doar o armă sau instrument de lucru în mâna, inima şi mintea
acestuia pentru realizarea demersurilor educaţionale.
Caracteristicile ei sunt:
• holistică (preocupă întreaga fiinţă),
• complexă (analizează comportamentul normal şi anormal al elevului),
• ecletică (selectează acele metode şi procedee, cele mai eficiente, pt
un anumit caz),
• ştiinţifică (exploatează datele din domeniul consilierii).
Principalele faze ale consilierii:
• clasificarea este faza primară în care cadrul didactic abordează un
elev prospectiv, fie că elevul l-a abordat din proprie iniţiativă, fie că
profesorul a provocat el consilierea. Se va urmări: iniţierea unei relaţii
de încredere, confidenţialitatea, ascultarea activă, stabilirea timpului şi
a duratei consilierii, alegerea limbajului de comunicare folosit.
• formularea prevede un mod de gândire asupra situaţiei. Cadrul
didactic defineşte problema elevului, pt care ar avea nevoie de unele
cunoştinţe de psihologie. Aspectele esenţiale sunt: eliminarea poziţiilor
psihiatrice, păstrarea unei poziţii holistice,
• intervenţia se suprapune cu cea de formulare, dar are propriile
particularităţi. Este etapa în care acdrul didactic se întreabă asupra
oportunităţii intervenţiei.
• încheierea este faza finală a consilierii în criză, când cadrul didactic şi
elevul pot constata finalitatea procesului şi reluarea relaţiilor normale
profesor-elev sau elev-elev.

Decizia educaţională

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere în mod


deliberat a unei linii de acţiune, pt a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea
reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un nr de alternative, hotărând
declanşarea unor acţiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite.
Semnificaţiile deciziei educaţionale sunt:
• din punct de vedere social, indivizii pregătiţi de şcoală vor activa într-o
colectivitate în care se vor integra după cum au fost socializaţi,
• din punct de vedere moral, decizia educaţională poate schimba în bine sau
rău un destin şcolar şi uman pt o lungă perioadă a existenţei.
Etapele deciziei educaţionale:

A. Pregătirea deciziei

1. identificarea problemelor acceptate ca un enunţ ce consemnează


diferenţa dintre rezultatele obţinute şi cele preconizate într-o anumită
situaţie educaţională. Mijloace de identificare: controlul curent al activităţilor
din clasă, sondajele permanente, sesizarea problemelor de către alţi factori
exteriori, alte cadre didactice, părinţi,
2. obţinerea informaţiilor face referire la cunoaşterea cauzelor care au
generat abaterea de la linia programată. Principalele metode de obţinere a
informaţiilor sunt: observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc.
3. selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor presupun
existenţa unor ,,filtre’’ de triere a informaţiilor. Se recomandă organizarea
pe bază de grupare pe categorii după semnificaţia pe care o au sau după
corelarea cu abaterile. Un rol important îl au pregătirea cadrului didactic,
posibilităţile de discriminare, gândirea lui analitică.
4. elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri pentru a
se ajunge la situaţia în care nu se mai poate vorbi de decizie fără
posibilitatea opţiunii între variante.

B. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare

Întrebările la care trebuie să răspundă decizia sunt:


• care este obiectivul (claritatea scopului),
• cu ce resurse va fi atins (resurse disponibile),
• compararea avantajelor şi dezavantajelor.
Variantele performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, într-un
termen scurt şi cu cheltuieli de resurse materiale şi financiare minime. La acest nivel
sunt determinante calităţile celui care decide, experienţele, intenţiile, cunoştinţele pe
care le deţine.

C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii


Este necesară o succesiune de activităţi organizatorice şi motivaţionale:
• comunicarea decizie: se urmăreşte ca decizia să ajungă la timp la elevi şi fără
deformări. De claritatea ei depinde, în mare măsură şi calitatea acţiunii.
• Explicarea şi motivarea pentru elevi a deciziei este o etapă f importantă a
procesului, deoarece se prezintă următoarele argumente: scopul deciziei,
obiectivele urmărite, etapele acţiunii, punctele slabe, punctele cheie etc.. de
maximă importanţă este şi adeziunea elevilor pt motivarea şi stabilitatea
colectivului de elevi.
• Organizarea acţiunii practice presupune stabilirea termenelor, responsabilităţii,
colaborarea între elevi,
• Controlul îndeplinirii deciziei se realizează prin: canale de comunicare, natura
informaţională, locul unde se primesc, intervale de timp,
• Reglarea optimală a acţiunii se realizează prin suporturi motivaţionale
repetate, exercitate de către managerul şcolar, care trebuie utilizate înainte de
a folosi constrângerii.
• Deciziile de corectare a acţiunii reprezintă calitatea intrinsecă a oricărei decizii
eficiente,
• Evaluarea rezultatelor obţinute presupune analiza parţială / globală la nivelul
diferitelor compartimente ori subgrupruri ale clasei. Cadrul didactic, în calitate
de manager trebuie să dea dovadă de tact, responsabilitate şi pricepere.

Atributele unei decizii care poate fi însăţită de reuşită în urma aplicării acesteia
rămân încă necunoscute. Cea mai bună decizie este aceea care poate fi funcţională,
atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt, cu referire la un individ sau grup.
Măiestria pedagogică poate fi evaluată şi după modul de luare al deciziilor.
Cursul nr. 7 Consecinţe negative ale unui management defectuos:

oboseala (obiectivă, subiectivă, supraîncărcarea, lipsa de motivare a clasei),


deprecierea climatului educaţional (abandonul şcolar. Minciuna, agresivitatea).

Oboseala (obiectivă, subiectivă, supraîncărcarea, lipsa de motivare a clasei)

În ciuda numeroaselor cercetări teoretice şi practice, încă nu se ştie foarte precis


ce este oboseala, care sunt elementele care o provoacă, mecanismele ei
fundamentale sau locul pe care-l ocupă în structura intelectuală.
Principalele teorii se divid în două grupe:
• prima cuprinde concepţiile conform cărora substanţa oboselii este în raport
cu organele care lucrează sau cu alte sisteme. Ea este reprezentată de
următoarele teorii: teoriile toxinelor şi teoriile pierderii resurselor energetice
ale organelor care lucrează,
• cea de-a doua grupă este reprezentată de teoria sistemului nervos central,
care consideră că sunstanţa oboselii rezidă în schimbările de activism ale
sistemului somato-biologic, şi, mai ales, în cortex.
Din punct de vedere al mecanismelor oboselii, se poate constata că fiecare
teorie cunoaşte propriile ei explicaţii. Conform teoriei resurselor energetice,
mecanismele oboselii constau în declinul progresiv al resurselor energetice din
organele care lucrează. Adepţii teoriei consideră că, cu cât scad resursele energetice
activate, cu atât oboseala organelor care lucrează este mai mare. După teoria
toxinelor, mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulărilor de
substanţe toxice. Cu cât cantitatea de substanţe toxice produse în organele active
creşte, şi cu cât acestea sunt mai lent eliminate, cu tât mai repede se instalează
oboseala. Teoria sistemului nervos central afirmă că, în cursul unei activităţi
repetitive prelungite, prin reducerea potenţialului funcţional, celulele cortexului
declanşează imediat procesul invers, deci efortul de restabilire a potenţialului
funcţional. Dacă procesul de restabilire se dovedeşte eficient, persoana nu mai
resimte oboseala.
Starea de monotonie, supraîncărcarea, ca factori determinanţi ai oboselii de
tip managerial, rezultă în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii clasei de
elevi:
• activităţi şi sarcini repetitive, monotone,
• absenţa conexiunii inverse reale,
• perspectivele motivaţionale limitate,
• durata şi intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional,
• interesul scăzut al elevilor pt activităţi instructiv-educative, conduse
inportun de cadrul didactic.
Din punct de vedere al managementului clasei, conceptele privind oboseala
sunt:
• oboseala obiectivă este antrenată într-o activitate epuizantă sau
prelungită şi se manifestă printr-o reducere semnificativă, măsurabilă a
cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute,
• oboseala subiectivă se referă la sentimentul de delăsare şi epuizare.
Plictiseala este un grad mai scăzut al oboselii şi un simptom al instalării ei. Ea
apare adeseori fără o cauză obiectivă directă. Un elev poate să se simtă plictisit fără
motive obiective, alteori se simte plictisit imediat după ce începe să lucreze, dar,
dacă apare un anumit fundal (ex., muzical), plictiseala poate fi înlocuită cu
entuziasm.
Clasificările oboselii disting (Rosenblat, 1988):
• oboseala obişnuită şi oboseala cronică, fondată pe efectele asupra
organismului,
• oboseala primară şi oboseala secundară, apreciate după
antrenamentul unei persoane în raport de o anumită activitate,
• oboseala locală şi oboseala totală, ordonate după arealul organismului
afectat de oboseală.
Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, din punct de vedere managerial
suprasolicitare.

Supraîncărcarea

O cauză majoră a supraîncărcării este sistemul de instrucţie cu orar variabil.


Când şcoala are loc după-amiaza, copiii muncesc îmn condiţii fizice, psihologice şi
intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu cursurile de dimineaţă, antrenând
supraîncărcarea. Această situaţie nefavorabilă a fost complicată de introducerea
săptămânii şcolare de 5 zile, nr zilnic de cursuri fiind astfel mărit.
Cercetările efectuate de un grup de specialişit din Cehia, după căderea
blocului socialist au urmărit parcursul şcolar al elevilor care frecventează cursurile
dimineaţa, comparativ cu cei de după-amiază. Metodele de cercetare, 3 la nr au
urmărit:
• evaluarea nivelului de atenţie,
• evaluarea stării memoriei mecanice,
• verificarea stării capacităţilor mentale, prin multiplicarea nr de 2 cifre.
Subiecţii erau elevi al clasei a VII-a. Au fost efectuate 252 teste, 126
dimineaţa şi tot atâtea seara.
- se prezintă graficele , ,,Managementul clasei de elevi’, Iucu, pg. 159-
160-161.
După cum relevă şi graficele prezentate s-a constatat că:
• eficienţa totală a elevilor era, în general, mai bună dimineaţa decât
după-amiaza,
• dimineaţa, eficacitatea atingea nivelul maxim în primele trei ore, după
care scădea la minim la a 5-a oră, în timp ce după-amiaza, cu exact
aceeaşi folosire a timpului, eficacitatea acelorlaşi elevi era mai ridicată
după prima oră, iar nivelul minim era atins la finalul perioadei de studiu.
Diferenţa de eficacitate era rezultatul odihnei nocturne a elevilor şi
faptul că înseşi condiţiile de mediu fizic în clasă diferă f mult de la o
perioadă la alta (dimineaţa sau după-amiaza).
Cunoaşterea acestor aspecte de către managerul şcolar va duce la o mai
bună organizare a activităţilor de studiu şi învăţare, la o programare mai validă a
eforturilor elevilor într-un orar al clasei acceptabil pt toţi elevii, şi la o eficientă
conducere a întregului colectiv al clasei.

Lipsa de motivare a clasei

Elementele care privesc motivaţia în clasă sunt:


• motivaţia intrinsecă/extrinsecă
• motivaţia cognitivă/afectivă,
• autocontrolul motivaţional.
Studiile privind performanţele individuale ale învăţării atestă că 93% dintre
elevii cu rezultate f bune au realizat acest lucru datorită propriilor demersuri de studiu
individual. Bandura (1989) introduce termenul de autostimulare, pt a se referi la
autocontrolul motivaţional. Iată câteva strategii de autostimulare:
• copiii trebuie învăţaţi să utilizeze un limbaj interior pt a-şi redimensiona
motivaţia,
• copiii trebuie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul şi
metodele proprii de învăţare, adaptându-l unor principii general
valabile.
• copiii trebuie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile
în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către
profesor a modului de gândire a elevilor, fapt ce-i permite acestuia să
cunoască comportamentul elevului şi modul său de a gândi.
• copiii trebuie învăţaţi strategii ce implică colaborarea şi participarea
activă. Prin participarea lor la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi
dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu de
relaţionare socială,
• copiii trebuie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ce au citit şi să rezume
anumite paragrafe, această stretegie metacognitivă având efecte
pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi a motivaţiei ei
cognitive.
Aceste propuneri pot fi utilizate de către managerii şcolari, pt optimizarea
nivelului motivaţional al elevilor, dar şi unele capacităţi intelectuale ale acestora.
.
Deprecierea climatului educaţional (abandonul şcola, minciuna, agresivitatea)

Managementul clasei de elevi se preocupă de 2 aspecte importante:


• prevenirea comportamentelor negative,
• intervenţia şi tratarea lor.
Importantă este şi specificarea consecinţelor încălcării normelor. Condiţiile de
prevenire a comportamentelor negative constă în caracteristicile şi aptitudinile
manageriale ale profesorului, în comunicarea cu părinţii.
Termenul ,,climat educaţional’’ se referă la atmosfera, moralul, starea afectivă a
clasei. El este indicatorul stării de sănătate a unui grup educaţional şi cuprinde
relaţiile dintre profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor, sau profesor-părinţi.
Principalele trăsături ale unui climat educaţional, ca urmare a unui management
defectuos sunt: înalt grad de neangajare al clasei, nepăsare, rutină, distanţare,
depersonalizare, absenţa satisfacţiei personale. Tipul de profesor este cel neangajat,
fără depunerea vreunui efort, lipsa concentrării, reacţii negative în relaţiile cu elevii.
Ethosul managerial se corelează foarte bine cu climatul. Când apare un
management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul acestuia se
degradează, decade. Apar astfel disfuncţii care generează situaţii de criză
managerială: liniare (abateri), sau mai grave, care afectează personalitatea elevilor.
Abandonul şcolar

Nu poate fi asimilat în totalitate unui management defectuos, dar poate fi un


factor favorizant cu efecte pe termen mediu şi lung.
Cercetările practice întreprinse relevă următoarele determinisme ale abandonului:
• nu se poate stabili o legătură între deprecierea climatului educaţional din
clasă şi fenomenele de abandon şcolar, de cele mai multe ori cauzele fiind
de ordin socio-economic sau disciplinar,
• climatul educaţional nesănătos poate constitui doar un factor de imbold
suplimentar pt elev, în scopul deja stabilt de părăsire al carierei,
• abandonul temporar este acompaniat şi de implicarea părinţilor, care
susţin copiii,
• se poate identifica o legătură între nivelul anumitor clase şi dorinţa elevilor
de a părăsi colectivul respectiv, nu neapărat cariera şcolară.

Minciuna

În sala de clasă, minciuna este un comportament verbal şi nonverbal care


apare frecvent ca urmare a unor greşeli de tip managerial ale cadrului didactic. Prin
gesturi, ţinută, poziţia corpului şi distanţa menţinută se realizează o cantitate mare de
schimburi de mesaje. Comunicarea verbală este utilizată pt transmiterea informaţiilor,
iar nonverbalul pt exprimarea atitudinii personale.
Pentru identificarea elevilor mincinoşi, profesorul Ekman recomandă să
acordăm atenţie tonului vocii. Dacă trebuie să compui un discurs, este f greu să-l
spui pe un ton just. O persoană tristă vorbeşte pe un ton umil, veselia determină
scâtei în glas. Elevul care minte va pronunţa cuvintele imitând emoţiile provocate de
sentimente şi trăiri adevărate, de aceea, mincinoşii vor avea note stridente în glas.
Alte elementele sunt pauzele nejustificate, ezitări şi lapsusuri. Un elev care
prelungeşte cuvintele, accentuează neobişnuit unele vocale, vorbeşte în grabă sau
cu emfază, are, probabil ceva de ascuns.
Concomitent cu vocea trebuie observat dacă elevul nu are tendinţa de a se
roşi, de a de veni palid sau de a respira greu.
Elevul care minte e deseori stresat, stânjenit şi puţin încurcat de ideea că-i
înşală pe cei care-l ascultă. Unele mişcări inconştiente îl vor trăda: frecarea nasului
sau a urechii, o bătaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau bătaia cu degetele pe
obiect. De asemenea: durata manifestărilor nonverbale, mişcări spontane, nuanţele
şi intensităţile verbale atestă prezenţa minciunii.
Menţionăm că sunt elevi care nu au nici o remuşcare atunci când mint. Este
vorba de abateri comportamentale grave. Poate să apară şi ,,plăcerea de a minţi’’,
din dorinţa de ,,a fi mai şmecher decât alţii’’. Amândouă formele reprezintă abateri
grave, care nu au nimic comun cu zâmbetul amabil al unui elev care încearcă să ne
convingă de situaţia lui.
Aceste fenomen este o tentaţie la îndemâna elevilor şi solicită din partea
cadrului didactic o intervenţie promptă.

Agresivitatea

La nivel şcolar, elevul nu de puţine ori este împins la acte necugetate, care nu
au o explicaţie raţională. Cercetările de psihologie socială relevă că doar elevii
înclinaţi şi cu trăsături patologice tind să aibă reacţii agresive într-o situaţie de criză
şcolară sau extraşcolară.
Agresivitatea este o formă de comportament care are ca scop vătămarea sau
jignirea altor persoane. Nivelurile la care acţionează sunt:
• agresivitate fizică,
• verbală
Principalele manifestări agresive sunt:

FIZIC VERBAL
ACTIV PASIV ACTIV PASIV
Vătămare Ocuparea Injurii Refuzul de a DIRECTĂ
Lovire spaţiului vorbi
Găzduirea Refuzul de a Zvonuri Refuzul de a INDIRECTĂ
Tăinuirea elibera spaţiul Calomnii vorbi în
infractorului apărarea
cuiva

Agresivitatea, violenţa, agresiunea au nuanţe diferite. Atitudinea agresivă


indică scopul distructiv, violenţa, conduită agresivă acută, caracterizată prin folosirea
forţei fizice, este limitată în timp, prin reducerea trecerii la act, dar şi prin rapiditatea
realizării agresive. Agresiunea este trecerea de la potenţialitate la actul propriu-zis,
implicând un comportament cu motivaţie.
Alte forme pe care le îmbracă agresivitatea sunt:
• insulta,
• furtul,
• constrângerea prin şantaj,
• ameninţarea.
În clasa de elevi, impulsul agresiv este limitat la competiţie, atac verbal,
ostilitate, injurii, dispreţ, ranchiună etc.
Cercetările psihologice au relevat între acuzele agresivităţii în clasa de elevi:
• subaprecierea Eului,
• mecanismele de apărare la fenomenul de curiozitate blocată,
• sentimentul de satisfacţie sau insatisfacţie,
• stil educaţional autoritar, tirania.
Pedeapsa educativă este utilizată în scopul nerepetării greşelii. Bătaia, cu
profunde implicaţii pentru psihicul copilului, poate lua forma manifestării de umilire.
Un copil supus unor maltratări nu este suferind fizic, ci este traumatizat din cauza
reprezentării demnităţii sale, brutal calcată în picioare.
Cu tact, răbdare şi dragoste, promovând modele pozitive, dezvoltând părţile
pozitive ale agresorilor din clasă, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale
altruiste. Apariţia şi dezvoltarea unor atitudini şi comportamente agresive sunt în
dependenţă totală cu nonintervenţiile sau intervenţiile manageriale eronate.