I.1.

STRATEGII DE INSTRUIRE

STRATEGIA DIDACTICĂ  reprezintă   un  sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse  
educaționale care vizează atingerea unor obiective.
 ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează
în funcție de decizia strategică a profesorului.
 este concepută ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile
realizării, obiectivele  și metodele vizate.
 prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații
concrete de predare și învățare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea
didactică).

I.1.1. Componente ale strategiei didactice:

·         sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale,
·         sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor  și procedeelor didactice,
·         sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate,
·         sistemul obiectivelor operaționale.

I.1.2. Caracteristici ale strategiei didactice:

·         implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
·         raționalizează și aduce conținutul instruirii la nivelul/după particularitățile psihoindividuale
·         creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului
de instruire
·         presupune combinarea contextuală, originală, unică uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

I.1.3. Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive: al căror demers didactic este de la particular la general;
2. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): concretizarea lor în exemple;
3. strategii analogice: predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
4. strategii transductive: cum sunt explicaţiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice
propriu-zise;
7. strategii euristice: de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea,
modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativităţii.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi activ-participative, de
studiu individual, de verificare și evaluare).
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-
evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

În literatura româneascã de specialitate sunt de menționat mai multe perspective de abordare a construcției unei
strategii instrucționale.
În opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice construcției unei strategii sunt:
• Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal).
• Organizarea conținutului vehiculat în timpul procesului (fragmentat, integrat în unitãți, global).
• Prezentarea conținutului (expozitiv, problematizant, prin descoperire).
• Intervențiile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante).
• Exerciții aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amânate).
• Evaluarea (sumativã, formativã, alternantã).
 Ioan Cerghit (1993) subliniază faptul cã fazele unui proces de construcție a unei strategii instrucționale sunt
urmãtoarele:
• Faza de analizã
- Examinarea variabilelor instrucționale și caracterizarea acestora la nivel de potențial general și situațional.
- Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sã influențeze învãțarea globalã și cea contextualã.

• Faza de sintezã
- Reținerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice
- Alegerea și combinarea variabilelor aflate în situație favorabilã la nivel de opțiune
- Sinteza se orienteazã cãtre specificarea urmãtoarelor elemente de detaliu instrucționale.

I.1.4. Structura strategiilor de instruire:

- Metode de instruire (expunerea, conversația, studiul de caz, metode creative de grup)
- Mijloace de instruire
- Forme de organizare a instruirii
- Interacțiuni și relații instrucționale.

I.1.5. Stiluri de instruire

Unul din principiile fundamentale ale Curriculumului stipulează că “elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri
diferite”[2], ei au niveluri diferite de dezvoltare a abilităţilor şi a motivaţiei. Conştientizarea acestui principiu determină
o schimbare majoră a modalităţii de predare.
Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilităţi de utilizare independentă a cunoştinţelor, a
deprinderilor dobândite la ore şi a-i motiva pentru autoinstruirea continuă. Ca rezultat al procesului de instruire, în
mod ideal, elevul este cel care trebuie să fie capabil să-şi fixeze obiectivele, să înveţe, să aplice şi să-şi evalueze
propriile performanţe, fără supervizarea profesorului
Stilul educațional (instrucțional) este marcat de un set de constante asociate comportamentului, care sunt
situate la regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic şi perceptibile direct, fără o meditaţie internă. Fred Fiedler
introduce într-o cercetare o distincţie între comportament şi stil. Comportamentul este înţeles ca un set de elemente
specifice care-l angajează pe individ în activitatea didactică atunci când direcţionează, conduce colectivul, critică etc.
Stilul reprezintă trebuinţele fundamentale ale unui "lider" care motivează comportamentul. Astfel, comportamentul se
schimbă prin modificarea situaţiilor externe, în timp ce stilul rămâne constant.
Stilul este o veritabilă variabilă organizaţională, cu mare influenţă în planul relaţional, interacţional -
pedagogic. Pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trăsăturilor de personalitate, ci de o
reconstrucţie şi o reechilibrare între cele existente deja. Nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât
celălalt, explicabil prin separarea variabilelor consecutive ale acestuia.

Stilul instrucţional/stil managerial în procesele de instruire.

Ullich (1995) defineşte stilul managerial ca fiind un "proces prin care o persoană sau un grup de persoane
identifică, organizează, activează, influenţează resursele umane şi tehnice ale grupului educaţional în scopul
realizării obiectivelor propuse".
Fred Fiedler introduce pentru prima dată termenul de "contingenţă" în anul 1967 şi susţine că eficienţa
conducerii depinde de personalitatea conducătorului şi variabilele situaţionale.
Vroom clasifică stilul astfel:
* autocrat I - ia decizia singur, pe baza informaţiilor dobândite;
* autocrat II - obţine alte informaţii şi apoi decide;
* consultativ I - prezintă problema şefului grupului apoi ia decizia singur;
* consultativ II - şi membrii grupului iau o decizie;
* grup II - implementează decizia luată în grup;
* autoritar exploatator - deţine puterea supremă;
* autoritar binevoitor - are o motivaţie şi o comunicare bună, dezvoltă oportunităţi;
* consultativ - adeptul motivării cu recompense şi al asumării depline a răspunderii;
* participativ - conducătorul realizează un climat favorabil desfăşurării activităţii, bazat pe respect.

În concepţia lui Reddin privitoare la stilul educaţional ca stil de conducere avem în vedere următoarele
niveluri:
- Nivelul cognitiv (seturi de reprezentări omogene şi structurate, cunoştinţe, convingeri)
- Nivelul strategic (proiectarea şi planificarea)
- Nivelul instrumental presupune adaptări la exigenţele şi variabilele situaţiei.
Stilul de conducere al cadrului didactic este o componentă definitorie a succesului activităţilor de instruire
desfăşurate şi totodată un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.

I.2. Strategii de evaluare a rezultatelor școlare

Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind
potențialul de funcționare, starea și funcționarea unui sistem, rezultatele acestora. Informațiile obținute permit
aprecierea în baza unor criterii prestabilite și fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul
îmbunătățirii rezultatelor și funcționării sistemului.
Scopul major al evaluării constă în oferirea unor informații care permit adoptarea celor mai pertinente (după
anumite criterii) decizii educaționale.

Cerințele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare: evaluarea normativă,
evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostică.

Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanțele unui elev cu ale altora se numește evaluare normativă. Ea permite
determinarea poziției relative a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme
stabilite la nivelul unității de învățământ sau la nivelul țării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura
progresul școlar. Cel mai frecvent se utilizează în activitățile de selectare.
Limite: informația obținută este prea generală pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite
deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă).

Evaluarea criterială
Evaluarea care măsoară performanțele individuale ale elevului la un obiectiv specific educațional se numește
evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de performanță al unui singur elev, realizările
celorlalți nefiind relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea și adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în posibilitatea
măsurării capacităților specifice la diferite niveluri și a identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităților.
Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Limite: lipsa informației despre poziția relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de performanță doar a
unui singur elev.

Evaluarea detaliată
Rezolvarea oricarei probleme implică un complex de activități (problema în acest context are o semnificație
foarte largă). Dificultățile ce apar în acest proces sunt cauzate fie de lipsa unor capacități specifice, fie de
inaptitudinea elevului de a integra capacitățile necesare într-o suită de pași ce conduc la soluționarea problemei, fie
de faptul că abilitățile formate nu sunt aplicate în situații noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o
capacitate este divizată în unități didactice și măsurată-apreciată fiecare în parte, se numește evaluare detaliată.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referință, identificarea pașilor ce conduc la rezolvarea problemei,
evidențierea unor unități de învățare comune, pe care elevul trebuie să le stăpânească.
Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare și în multe sisteme de învățământ este efectuată de
specialiști în domeniu.

Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clasă se numește evaluare
exploratorie. Ea permite conturarea competențele la formarea cărora elevul întâmpină dificultăți.
Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor de bază. Dacă în
rezultatul evaluării sunt detectate discrepanțe neînsemnate între ceea ce realizează elevul și ceea ce se așteaptă de
la el, atunci sunt proiectate acțiuni de remediere.
În cazul unor discrepanțe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achizițiilor elevului, de a contura ariile de conținut în care acesta se
confruntă cu dificultăți de învățare.
Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a multiplelor capacități prevăzute de
curriculum.

Evaluarea diagnostică
Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev se numește evaluare diagnostică.
Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfăcătoare a intervențiilor educative etc.) cât și
de ordin extern. La evaluarea diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilitățile și comportamentul elevului diferă
semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare și formare normală; discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și
obiectivele preconizate persistă sau este în creștere; discrepanța nu se înscrie în limitele variației normale și
intervențiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.
În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situații și condiții. O
informație pertinentă poate fi obținută prin combinarea metodelor formale și informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistării și întelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învățare.
În consecință pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea propriu-zisă
constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în școală. Diferențierea dintre ele nu este
absolută. Și evaluarea detaliată, și evaluarea exploratorie, și cea diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achizițiilor elevului de la o “înălțime mare” (pot fi analizate numai
elementele importante). Evaluarea criterială este o apreciere de la o “înălțime medie” (sunt vizibile practic toate
detaliile). Evaluarea detaliată constituie o examinare “cu lupa” a landșaftului achizițiilor (deși sunt observate cele mai
mici detalii, sunt explorate doar unele dintre componentele landșaftului).
Evaluarea diagnostică este o cercetare “cu lupa”, efectuată însă pe anumite porțiuni.

REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Radu, I, T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactica și Pedagogică - R.A., 2000.
2. Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed.
Aramis, București