Fazele procesului de autoreglare

(Pintrich, 2000)
Categorii, descrieri şi ex. de variabile
utilizate în descrierea comp. SRL
Categorii, descrieri şi ex. de variabile
utilizate în descrierea comp. SRL
 Fazele procesului de autoreglare
(Pintrich, 2000)
• model compozit, de inspiraţie cognitiv – constructivistă

• fazele subscriu unei secvenţe generale (pe care o parcurge

elevul în momentul în care realizează o sarcină)

• succesiunea fazelor nu e strict det cronologic

• fazele nu sunt structurate ierarhic sau linear (simultan,

dinamic, det interacţiuni multiple între procese / componente)

• nu toate sarcinile şcolare implică autoreglare

• fazele: monitorizare şi control / reglare nu pot fi separate în

termenii unor exp subiective declarative (Pintrich, 2000)
 Faza I-a
• fixare scopuri

• activare cunoştinţe relaţionate cu sarcina

• activare cunoştinţe metacognitive (anticipare dificultăţi ce pot surveni,

cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru surmontare,strategii şi resurse)

• activare surse motivaţionale (autoeficacitate în realizarea sarcinii,

valoarea sarcinii, interesul personal pentru sarcină)

• planificare timp şi efort funcţie de dificultăţi succesive ale diferitelor

secvenţe ale sarcinii

• activare percepţii despre sine, în relaţie cu sarcina

• activare percepţii despre sarcină + context în care tb rezolvată

 Faza a II-a
realizează dificultatea înţelegerii conţinuturilor pe care le citesc;

Conştientizează:

• faptul că viteza de lectură adoptată nu este adecvată tip de text / scop

propus

• pattern-uri motivaţionale proprii (competenţe pt a finaliza sarcina, ce scopuri

îi ghidează comp)

• propriul comp („Este necesar să acord mai mult timp, efort pt a înţelege
accapitol?”, „Trebuie să cer ajutor prof?“)

• caracteristici sarcină (ce reguli există în clasa respectivă, cum va fi evaluată

perf, cerinţele sarcinii, sistem recompense /pedepse, comp profesor etc.).
 Faza a III-a
efortul de a controla / regla diferite aspecte ale
eu, sarcină, context:

• strategii cognitive şi metacognitive

• strategii motivaţionale, control ale trăiri

emoţionale

• strategii management al timpului / locaţiei de

studiu
 Faza a IV-a
• reacţii şi reflecţii asupra sine, sarcină, context

• judecăţi / evaluări grad de finalizare a sarcinii,

comparând rezultate cu scopuri stabilite
prealabil

• atribuiri legate de cauzele eşec / succes

• reacţii afective datorate rezultate şi atribuiri,

alegerea comp ce va fi urmat în viitor
 Caracteristici ale elevilor cu
abilităţi SRL
• stăpânesc strategii rezolutive, iniţiază acţiuni pe baza
lor

• preocupaţi de modul în care funcţionează proc gândire

învăţare, utilizează ac cunoştinţe pentru a-şi maximiza
învăţarea

• participă activ (metacognitiv, motivaţional şi comp) la

proces de învăţare

• interes crescut faţă de subiectul predat / pus în discuţie

• întrebări şi comentarii
 Caracteristici ale elevilor cu
abilităţi SRL
• situaţia de eşec - experienţă firească de viaţă

• scopuri bine precizate-orientate spre dezv competenţe

• orientaţi spre soluţionare sarcină (mai puţin pe rezolv

conflicte emoţionale)

• nivel mai ridicat al autoeficacităţii

• profită de oportunităţi de învăţare, mobilizându-se

 Caracteristici ale elevilor cu
abilităţi SRL
În cazul sarcini noi:

• analizare sarcină, interpretare cerinţe

• obiective specifice
• selectare / adaptare strategii funcţie de obiectiv
• monitorizare progres
• ajustare strategii / efort
• strategii motivaţionale (persistenţa în sarcină)
(Ruohotie, 2000)
 Elevii cu un nivel redus al
abilităţilor SRL
• evită sit de învăţare în care perf e evaluată /
comparată

• atribuie pb de învăţare / dificultăţi de

concentrare unor factori externi (sarcină
plictisitoare) / fatalităţii

• recurg la strategia încercare – eroare

• protecţie de eşec - lăsă sarcina nefinalizată

 Deprinderi generale ale elevi cu
SRL
• familiarizare cu o serie de strategii cognitive (cum şi când)

• organizare, control, planificare (metacogniţie)

• strategii motivaţionale şi emoţii adaptative (canalizare

emoţii (+) spre îndeplinirea anumitor sarcini, capacitate de
control şi modific)

• planificare şi control a timp / resurse necesare

(structurarea unor medii favorabile învăţării)

• mobilizare şi efort în control, reglare sarcini şcolare / context

Diferenţe SLR experţi vs. novici privind
(Ruohotie, 2000)
Diferenţe SLR experţi vs. novici privind
(Ruohotie, 2000)
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
SRLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno,
Collins & Capper, 1982) 20 itemi vizează:
‫إ‬ recapitulare
‫إ‬ urmărire
‫إ‬ monitorizare
‫إ‬ planificare strategică
‫إ‬ selectare
‫إ‬ relaţionare inf
‫إ‬ planificare tactică
 Instrumente de evaluare a
învăţării autoreglate
MAI Inventarul metacognitiv (Metacognitive Awarness Inventory,
Schraw & Sperling-Dennison, 1994)

doi factori:
• cunoştinţe metacognitive + reglare metacognitivă

7 scale:

• cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale, cunoştinţe

condiţionale

• planificare, strategii management inf, strategii deblocare,

evaluare
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
Chestionarul RASI (Inventarul strategiilor de
studiu, Duff, 2003)

30 itemi, grupaţi în trei scale:

• procesări de adâncime (efort pt a identificare sensuri

profunde, analiză critică a asumpţiilor autorilor, relaţionare cu
cunoştinţe / exp personală)
• procesări de suprafaţă
• abordări strategice
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
MSLQ Chestionar asupra motivaţiei şi
strategiilor de învăţare (Motivated Strategies
for Learning Questionnaire - MSLQ; Pintrich,
Smith, Garcia & McKeachie, 1991)
• evaluează

– orientarea motivaţională
– strategiile de învăţare raportate la discipline de
studiu specifice
 MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie,
1991)
• 31 din itemii motivaţie (scopuri, convingeri, eficacitate
şi anxietatea de testare)

• 31 itemi strategii de învăţare (utilizarea tehnicilor

cognitive şi metacognitive)

• 19 itemi managementul resurselor (valoarea sarcinii,

autoeficacitatea pentru învăţare şi performanţă,
anxietatea de testare, reamintire, elaborare,
organizare, metacogniţie, managementul timpului şi
spaţiului de studiu şi reglarea efortului)
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
LASSI (Learning And Study Strategies Inventory –
Weinstein, Palmer, Schulte, 1987) instrument de
evaluare a măsurii în care elevii / studenţii utilizează
metode şi strategii de învăţare

• 77 de itemi, grupaţi în 10 scale: atitudinea faţă de

şcoală, motivaţia, managementul timpului, anxietatea,
concentrarea, procesarea informaţiilor, selectarea
ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru studiu,
autotestarea, pregătirea pentru test
 Scalele LASSI

Atitudinea faţă de şcoală (ATT)

• rol important asupra învăţării individuale

• Ex itemi:
– “ Consider că şcoala nu este foarte importantă
pentru mine.”
– “Învăţ doar ceea ce-mi place.”
 Scalele LASSI
Procesarea informaţiilor (INP)
• strategii de organizare şi elaborare
• Scorurile mici - studenţii tb să înveţe metode şi tehnici
de înţelegere a sensurilor şi organizare a ceea ce
învaţă.
Metode: parafrazare, sumarizare, analogii, raţionament
inferenţial, analitic, etc.

Ex. itemi :
– “ Pentru a învăţa ceva nou încerc să vizualizez situaţiile în
care informaţiile acestea sunt implicate.”
– “Încerc să găsesc legături între ceea ce învăţ şi experienţa
mea personală.”
 Scalele LASSI
Selectarea ideilor principale (SMI)
Exemple de itemi :
• “Îmi dau seama care sunt informaţiile importante şi cele mai
puţin importante dintr-un curs.”
• “Încerc să identific ideile principale din ceea ce mi se prezintă
la curs.”

Utilizarea suporturilor pentru studiu (STA)

• titluri, caractere speciale, culori, rezumate, diagrame,
sublinieri în text, crearea de hărţi conceptuale, schiţe şi
rezumate, participarea la un grup de studiu, compararea
propriilor notiţe cu cele ale altor colegi pentru verificarea
acurateţii acestora.
Exemple de itemi :
• “ Sublinierile făcute de mine pe text îmi sunt utile atunci când
Factorii învăţării autoreglate
(Schraw & Brooks, 1999)
 Strategiile de învăţare
• tehnici de procesare utilizate intenţionat pentru realizarea
anumitor obiective (selectare, achiziţionare şi integrarea inf noi)

• facilitează gestionare judicioasă a resurse cognitive / motivaţ

limitate ale individului

• abordare sistematică a pb

• dobândite explicit sau prin reflectare

Există elevi cu dificultăţi / care dezvoltă strategii greşite /

contraproductive

Programe strategice: oferirea de informaţii cu privire la când şi

cum trebuie utilizate strategii nou învăţate (Schraw şi Brooks, 1999)
 Strategiile cognitive
organizarea / interpretarea inf învăţate

• organizarea şi transformarea informaţiei (sublinierea,

sumarizarea, realizarea unor tabele, grafice, hărţi)

• monitorizare (luarea de notiţe, erori)

• repetarea şi memorarea materialului (mnemotehnicile,

explicarea materialului, întrebări, utilizarea imageriei mintale)

• elaborarea şi înţelegerea

• sumarizarea

• organizarea după învăţare

 Strategii metacognitive
acţiuni de ameliorare a procesului de învăţare

• stabilire obiective şi planificare timp

• autoevaluare (calitate, progres, analiza sarcinii)
• automotivare
• amânare gratificare
• căutare informaţii (bibliotecă, internet ),
• structurare mediu de învăţare (control distract)
• solicitare ajutor (colegi, profesor)
 Strategii cognitive
• modalităţi / tehnici de procesare, selectare,
achiziţionare şi integrare a inf. noi în baza
proprie de cunoştinţe

• vizează
– procese mentale
– comp specifice

• adecvarea strategii cognitive la sarcina curentă

- rezultatul cunoştinţe procedurale
 Funcţiile strategiilor cognitive
• reduc complexitatea conţinuturi învăţate,
facilitează integrarea inf.

• clarifică acţiunile şi setul de paşi pe care

urmează să le întreprindă elevii

• oferă un set de paşi care duc la un rezultat

specific şi asigură succesul
 Funcţiile strategiilor cognitive
• structurează inf, reactivează cunoştinţe relevante
anterioare, generează întrebări, a rezuma, a imagina

• motivează elevii

• facilitează recursul la abilităţile metacognitive (întrebări

asupra resurselor personale, stabilirea scopurilor, verificare, recapitulare,
automonitorizare, reaminteşte elevilor când să utilizeze o anumită procedură)

• îi ajută pe elevi să selecteze / să utilizeze proceduri,

abilităţi şi reguli adecvate
 Strategii generale pt îmbunătăţirea
perf mnezice
• organizare studiu în sesiuni scurte şi apropiate în timp

• studiere consecutivă a două subiecte asemănătoare / cu multe

elemente comune poate crea interferenţă

• grupare în secvenţe cu sens

• metode de fixare idei principale, schiţe

• repetare material după un interval mai mare de timp

• spaţiere material
 1. Repetarea
• metodă superficială de învăţare (recitare, generare de
imagini, utilizare de mnemotehnici)

• utilizată pt a selecta / coda inf în manieră verbală

• pt sarcinile complexe: copiere material, luare de notiţe,

subliniere, marcare text

• finalitate: acumularea de cunoştinţe inerte (amorse

de reactualizare)

• nu este activă şi flexibilă

 1.1. Mnemotehnicile
• Acronime YARVIS

• Formare de propoziţii

• Vizualizare

• Itinerariu - asocierea inf care trebuie reţinută cu un

traseu familiar

• Camera romană – repere spaţiale cameră familiară

obiectele folosite pentru asociere sunt obiecte din
acea cameră
 2. Elaborarea
utilizarea cunoştinţelor anterioare pt interpretare / îmbogăţirea
material ce trebuie învăţat, prin:

• segmentarea informaţiei complexe în părţi componente

• urmărirea selectivă a unor componente relevante

• identificarea unor cuvinte şi idei cheie

• deducţii logice

• consecinţe aplicative

• aplicarea celor învăţate în alt context decât cel al învăţării

 2. Elaborarea
• comparaţii între două sau m m posibilităţi de răspuns
apropiate

• sesizarea elementelor diferenţiatoare pentru a distinge

între diverse categorii

• realizarea unor categorizări acurate şi consistente

• identificare structură invariantă a unui fenomen

• formularea concluzii / sinteze relevante

 3. Înţelegerea
• generarea de inferenţe relevante în timpul citirii
(surprinderea de relaţii relevante între conţinuturile textului şi între text şi
baza de cunoştinţe a subiectului)

• combinarea simplă a unor informaţii din text, pe baza

căreia să fie induse unele inferenţe anaforice

• formularea de predicţii pornind de la datele din text;

• realizarea de analogii şi comparaţii (surprinderea elementelor

de similaritate dintre obiecte, situaţii, idei etc.)

• surprinderea diferenţelor şi a contrastelor (examinarea

elementelor care deosebesc una sau mai multe situaţii, evenimente, fapte şi care le
fac diferite)
Un model al generării de inferenţe
 3. Înţelegerea
• surprinderea reprezentării topografice (relaţii derivate din construcţia
modelului spaţial al relatării)

• formularea de implicaţii pornind de la datele din text

• surprinderea unor relaţii cauză - efect (identificarea situaţiilor care

au determinat un anumit eveniment sau o stare de lucruri)

• efectuarea de deducţii logice

• utilizarea / aplicarea conţinutului informaţional în contexte noi

• argumentarea unor afirmaţii pe baza structurii interne a textului

 Ex de item înţelegere
Motivarea: "Ţi-ar plăcea să cauţi o comoară? Citeşte această
povestire pentru a descoperi ce se întâmplă cu doi copii care
vor să descopere o comoară.“

Deodată am zărit un semnal pe plajă. Prietenul meu, Alex, un

băiat sărac de la ţară, s-a ţinut de cuvânt. A atârnat lanterna pe
stânca încă fierbinte de pe malul oceanului. Lumina mi-a spus
că pot să mă îndrept spre ţărm şi să încep căutarea periculoasă
a comorii. Vremea a fost caldă, dar cum îmi ascundeam barca
în bălăriile de pe ţărm, am simţit că se lasă răcoarea. Atunci l-
am auzit pe Alex chemându-mă. Împreună, am început să
mergem repede pe nisipul întins. Pe hartă am descoperit
punctul, dincolo de care era ascunzătoarea comorii. Am intrat
înăuntru şi aproape de gura ascunzişului zăcea lada cu
comoara. Din nefericire, era goală.
 Întrebări (itemi) corespunzătoare pasajului

1. De ce a atârnat Alex lanterna pe stâncă?

2. Unde era povestitorul la începutul povestirii?
3 În ce anotimp se petrece acţiunea? De unde ştiţi?
4. Ce au încercat să facă cei doi copii?
5. Unde era ascunzătoarea comorii?
6. Ce s-a întâmplat cu comoara?
7. De unde ştiau copii unde să caute comoara?
8. Când au căutat copii comoara era zi sau noapte? De unde
ştiţi?
9. Câţi copii au intrat în ascunzătoarea comorii?
10. Pe unde au trecut copii până au ajuns la comoară?
11. Ce a făcut povestitorul cu barca?
 Ex test înţelegere
Este trist că majoritatea oamenilor nu înţeleg că
eforturile lor de a slăbi sunt sortite eşecului. Acest
eşec este consecinţa faptului că ei nu sunt dispuşi să
facă modificări de durată în modul lor de viaţă şi să
aleagă sistematic numai alimente sănătoase. Până la
95% dintre cei care au slăbit ţinând o cură de slăbire
îşi recapătă kilogramele pierdute în maximum un an
de zile, de obicei cu un supliment deloc neglijabil. Ori
această permanentă pendulare între pierderea şi
câştigul ponderal demoralizează şi dă un simţământ al
inutilităţii, iar pe plan fizic face mai mult rău decât bine.
• Ce reprezintă cei 95% din text?
• cei care au slăbit ţinând cură de slăbire
• cei care au slăbit ţinând nesistematic cură de slăbire
• cei care s-au îngrăşat din nou după cura de slăbire
• cei care s-au îngrăşat ţinând cură de slăbire

Care din următoarele afirmaţii este adevărată pe baza textului?

• până la 5% din cei ce au slăbit şi-au menţinut greutatea
• până la 5% din cei care s-au îngrăşat au slăbit la loc
• până la 5% din cei ce s-au îngrăşat şi-au menţinut greutatea
• până la 5% din cei ce au slăbit s-au îngrăşat la loc

De ce sunt eforturile de a slăbi sortite eşecului?

• pentru că de regulă oamenii nu consumă alimente sănătoase
• pentru că oamenii sunt demoralizaţi de pierderea ponderală
• pentru că pierderea ponderală face mai mult rău decât bine pe plan fizic
• pentru că modul de viaţă al oamenilor este de durată
•
Pe baza textului, care este argumentul pentru o alimentaţie sănătoasă?
• organismul are nevoie numai de alimente sănătoase
• organismul are nevoie permanent de un supliment de alimente
• majoritatea oamenilor vor să facă modificări în modul lor de viaţă
• majoritatea celor care au slăbit ţinând c cură de slăbire s-au îngrăşat la loc
•
Cine sunt cei care au un simţământ al inutilităţii?
• cei care s-au îngrăşat
• cei care nu s-au îngrăşat deloc
• cei care au slăbit
• cei care au slăbit şi s-au îngrăşat la loc
Este imposibil să susţinem cu îndârjire că nu îi credem pe oamenii
care susţin idei ce nu se încadrează în concepţia noastă de
viaţă. Este normal să punem la îndoială relatări depsre minuni,
deoarece oamenii sunt adesea creduli şi dornici de senzaţii, dar
este o prostie să fim atât de încăpăţânaţi, încât să devenim
incapabili de a învinge idoielile.

• Omul nu trebuie să primească cu îndoială relatările despre

minuni.
• Cunoştinţele noastre despre lume trebuie modificate în final
• Legile ştiinţifice sunt bine întemeiate, deci relatările despre
descoperirea unor excepţii trebuie refuzate
• Nu trebuie să privim critic acele relatări care descriu
evenimente ce nu se încadrează în concepţia noastră despre
lume
• acele fenomene care nu se încadrează în concepţia noastră
despre lume pot fi privite ca minuni
• Cel care crede în minuni este credul
 Înţelegerea
• reactualizarea informaţiilor, a secvenţei lor de prezentare şi a descrierilor lor
(selectarea corectă a unor informaţii din text pentru a răspunde unor
întrebări factuale)

• formularea de întrebări / comentarii (logice) în legătură cu conţinutul

materialului (întrebări din care să reiasă detectarea unor incongruenţe,
anomalii, lacune ale mesajului)

• detectarea irelevanţei unor informaţii ale materialului (pentru tema centrală a

textului)

• atribuirea de semnificaţii proprii materialului studiat (generarea unor

semnificaţii proprii sporeşte gradul învăţării materialului citit)

• generalizarea, clasificarea, conceptualizarea (trecerea de la particular la

general, de la exemplu la teoria generală)

• exemplificarea - particularizarea unei teorii sau idei ( exemplu particular şi

specific care să ilustreze şi / sau să susţină ideea sau teoria)
 Constatare
• elevi care nu reuşesc să rezolve anumite
probleme, deşi posedă cunoştinţe:
– lipsa organizării flexibile a cunoştinţelor
– cunoştinţele nu sunt centrate pe tipuri de probleme
şi pe principii rezolutive ci prin rel de contagiune

• structura materialului (netransparentă - fie

datorită dificultăţii materialului, fie datorită
nesuprapunerii acesteia peste expectanţele
cititorului)
 4. Organizarea
grupare inf relaţionate în categorii şi structuri variate

Luarea de notiţe
Funcţii :
• modalitate externă de stocare a informaţiei (informaţiile pot fi
oricând accesate şi revizuite)
• permite codare triplă a materialului – verbală, vizuală,
kinestezică (reactualizare mai bună);
• permite structurarea materialului în timpul orei /în timpul
parcurgerii textului
• clarificarea conceptelor dificile;
• completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc;
• sublinierea sau întărirea ideilor sau a conceptelor cheie;
• introducerea titlurilor şi a subtitlurilor.
Sistemul Cornell
Sistemul Cornell
 4. Funcţiile organizării inf
• structurează activitatea de învăţare a elevului;

• influenţă indirectă asupra învăţării şi perf. prin

reducerea niv. anxietăţii şi creşterea autoeficacităţii;

• motivează elevul pentru sarcina de lucru;

• menţin orientarea către scop;

• reduc nesiguranţa, riscul eşecului şi frustrarea elevilor

în faţa sarcinii de lucru.
 Strategii de organizare a
materialului
• hărţi conceptuale

• organizatori cognitivi sau grafici (organizarea ierarhică a

propoziţiilor în funcţie de relaţiile semantice dintre ele)

• extragerea ideilor principale şi ordonarea lor în funcţie de

anumite criterii logice

• surprinderea de relaţii relevante între idei (lanţuri / reţele

cauzale, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine
cronologică, naraţiune)

• reprezentarea grafică a materialului sub formă de: matrice,

reţele, tabele;
 Hărţi conceptuale
• diagrame bidimensionale cuprind concepte
(noduri) legate prin arce care indică relaţiile
între acestea

• structură ierarhică (concepte generale

poziţionate în partea superioară a hărţii, cele cu
un grad de generalitate scăzut în partea
inferioară)
Exemplu de hartă conceptuală
Exemplu de hartă conceptuală
Constructe şi instrumente pt elaborarea
modelului general al învăţării autoreglate
Constructe şi instrumente pt elaborarea
modelului general al învăţării autoreglate
Un model conceptual integrat al
învăţării autoreglate
 Hartă conceptuală “în reţea”,
• relaţiile de supraordonare, coordonare sau subordonare
sunt specificate prin săgeţi şi descriptori verbali.
 Diagramele
• reprezentările schematice ale relaţiilor dintre concepte

• se bazează pe analiza şi sinteza informaţiilor

• Diagramele secvenţiale - utile pt reprezentarea

unui proces care presupune trecerea prin mai
multe stadii

• Diagramele arbore surprind ierarhizări şi

clasificări ale conceptelor (reprezentate vertical
sau orizontal)
Diagrama corpurilor din sistemul
solar