Metacogniţia

• cunoştinţe asupra propriilor procese cognitive şi rezultatele

acestora (Flavell, 1976)

• cogniţii asupra propriilor cogniţii, cogniţii de gradul II (Metcalfe,

1993, Nelson, 1990)

• diferenţa cogniţii – metacogniţii: obiectul asupra căruia

operează

• cogniţiile - implicate direct în realizarea unei sarcini

• metacogniţiile - selecţie a strategiilor cognitive şi de reglare a

performanţei prin monitorizare şi control (Slife & Weaver, 1992)
 Tipuri de cunoştinţe
metacognitive
a. Teoriile tacite - conving + cunoştinţe implicite şi nesistematice
cu privire la activit cognitivă proprie (validitate îndoielnică)

• achiziţionate prin învăţ incidentală, neintenţionată

• se dezv pe baza expe, confruntării cu diferite sarcini de

învăţare / mem (ex. evaluarea corectit conţinuturi memo),

• se exprimă prin cun implicite : „ce tb reţinut / învăţat?”, „ce

înseamnă să ştii materia?”.

• dobândirea în mod intuitiv, fără analiză critică a mod în care

funcţ mintea şi fără o anticipare a implicaţii

• frecvent incoerente, lipsite de flexibilitate

 Tipuri de cunoştinţe
metacognitive
b. Teorii informale – cun fragmentate, nu dispun
de o struct teoretică explicită, integrativă

- grad parţial de conştientiz

- pe baza lor emitem judecăţi cu privire la efic lor

 Tipuri de cunoştinţe
metacognitive
c. Teoriile formale - reflecţii sistematizate, dobândite
prin învăţ intenţionată, explicită,
• derivă din struct teoretice testate empiric.

subiecţii care le deţin:

• planifică activit
• automonitorizează acţ
• autoevaluează rezultatele în funcţie de ac
• estimează cu mm acurateţe timp + efort
• constr reprez adecvate ale abilit cognitive proprii
Modelul metacognitiv (Nelson &
Narens, 1994)
 Modelul metacognitiv
(Nelson & Narens, 1994)
• monitorizare - informează meta-nivelul asupra stadiului în care
se află nivelul obiect în procesul de rezolvare a sarcinii

• control - informează nivelul obiect asupra stadiului următor al

procesului

• aceeaşi arhitectură cognitivă responsabilă pt cogniţii, şi pt

metacogniţii

• aceeaşi cunoştinţă poate avea rolul de obiect şi de model

• relaţia contextualizată dintre ele determină modul în care le

conceptualizăm
 Conceptualizarea metacogniţiei
• reprezentarea propriei activităţi cognitive
• evaluarea rezultatelor acestei activităţi

• selectare a strategiilor cognitive

• reglarea lor pt obţinerea de performanţe superioare, prin
monitorizare şi control (Slife şi Weaver, 1992)

• diferenţiere:
– aspectul declarativ (cunoştinţele metacognitive)
– aspectul procedural al metacogniţiei (reglarea
metacognitivă) (Hacker, 1998, Schraw, 1998 )

• Performanţa corelează mai mult cu aspectul procedural al

metacogniţiei
 CUNOŞTINŢE METACOGNITIVE

Tipuri:

• caracter tranzitoriu, situaţional - rezultă din

interacţiunile directe cu sarcina

• caracter permanent - se structurează sub

forma unor teorii tacite despre funcţionarea
cognitivă în general
 CUNOŞTINŢE METACOGNITIVE

• referitoare la variabilele personale

• referitoare la sarcină

• cunoştinţele metacognitive strategice

 Cunoştinţe metacognitive
referitoare la variabilele personale
• despre sine ca persoană implicată în învăţare
(cunoştinţe, abilităţi cognitive, modalităţi de procesare/ învăţare)
– specifice: (ex greşeli)
– generale: (ex. puncte tari şi slabe, funcţionarea proceselor
atenţionale şi motivaţionale, teoriile implicite implicate în
învăţare)

• despre alte persoane implicate în învăţare (rezultă din

comparaţiile interindividuale)

• despre funcţionarea cognitivă în general (capacitatea

limitată a ML, rolul cunoştinţelor anterioare în înţelegerea unui
text) (Flavell şi Miller, 1993).
 Cunoştinţe metacognitive
referitoare la sarcină
• tipurile de sarcini cognitive şi activitatea cognitivă
pe care o reclamă aceste sarcini

– datele şi cerinţele unei probleme / sarcini

– factorii prezumtivi care influenţează procesul rezolutiv

– evaluarea gradului de dificultate a sarcinii

– identificarea unor modalităţi alternative de rezolvare

 Cunoştinţe metacognitive
strategice
• cunoştinţe despre strategiile cognitive şi metacognitive

• cunoştinţe referitoare la situaţiile (unde, când, în ce

fel) în care se impune aplicarea acestor strategii

– criteriile de alegere a unei anumite strategii, în funcţie de

sarcina de lucru
– particularităţile contextului specific în care are loc rezolvarea
sarcinii de lucru (ex.: preferinţa prof. pentru o anumită
strategie de învăţare)
 REGLAREA METACOGNITIVĂ

• setul de activităţi care permit o procesare a informaţiei la

diferite niveluri de adâncime (adâncime, suprafaţă, strategice)

• rezultantă a coroborării:
– cunoştinţe (declarative, procedurale şi condiţionale)
– strategiil metacognitive (de management al informaţiei, de deblocare, de
evaluare şi de planificare)

• îmbunătăţeşte perf. (utilizare mai eficientă a resurselor

atenţionale şi a strategiilor disponibile)

• 3 strategii reglatorii: planificarea, monitorizarea şi evaluarea.

 Planificarea
• selectarea strategiilor potrivite şi alocarea resurselor
necesare pentru rezolvarea sarcinii

• abilităţile de planificare se dezvoltă odată cu vârsta

• experţii se angajează într-o planificare globală, novicii

în planificare locală

• cunoştinţe metacognitive diferite pentru planificarea

soluţionării sarcinilor diferite
 Abordarea unei probleme de
matematică
• Ce ştiu despre acest tip de probleme?
• Deţin suficiente date / informaţii despre pb?
• De unde pot obţine informaţii / cunoştinţe suplimentare?
• De cât timp am nevoie să rezolv problema?
• Care sunt cele mai eficiente strategii / tehnici pe care aş
putea să le utilizez?
• Am înţeles suficient de bine ceea ce tocmai am auzit, citit,
sau văzut?
• Cum pot să verific rezultatul?
• Cum pot să-mi dau seama dacă am făcut o eroare?
• Cum pot să reconsider strategia rezolutivă dacă nu
funcţionează?
 Planificarea înţelegerii unui text
• Cum poate continua textul din acest punct?

• Ce exemple susţin aceste idei?

• Cunosc exemple care nu susţin aceste idei?

• Ce idei sau fapte similare am mai întâlnit?

• Prin ce diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest

subiect?

• Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect sau

de parte-întreg?

• Cum se pot utiliza cunoştinţele?

• Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi

pentru ceilalţi?
 Monitorizarea
• efortul de supraveghere şi corectare a unei
acţiuni prin raportare la scop şi la modelul
acţiunii

• conştientizare online a înţelegerii şi

performanţei

• rezultatele monitorizării stau la baza deciziilor

de reglare a performanţei
 Tipuri de monitorizare (Marzano,
1998)

• monitorizarea gradului de centrare pe

sarcina de lucru

• monitorizarea clarităţii şi preciziei

demersului rezolutiv / concluziilor

• monitorizarea intensităţii implicării în

sarcina de lucru, etc.
Componentele abilităţilor de
monitorizare / reglare
 Monitorizarea
• rezultatele monitorizării stau la baza deciziilor de
reglare a performanţei

• neconcordanţă expectanţă - rezultate: corectare şi

ajustare a modului de implementare a strategiilor şi
procedurilor

• dezvoltarea abilităţilor de monitorizare prin practică şi

învăţare

• monitorizarea prospectivă versus monitorizarea

retrospectivă
 Monitorizare prospectivă (Nelson si
Narens,1990)

• judecăţi metacognitive realizate în timpul

învăţării ce au ca scop predicţia performanţelor
viitoare în sarcini de reactualizare

• indică măsura în care informaţiile memorate vor

putea fi accesate în viitor
 Monitorizare prospectivă şi
retrospectivă
Judecăţi prospective:

• EOL (Leonesio & Nelson, 1990)

• JOL (cu suport, Leonesio & Nelson, 1990 sau fără suport (free-recall),
Mazzoni, Cornoldi & Marchitelli, 1990)

• EOR (ease of recognition, Begg & all, 1989).

Judecăţile prospective

• FOK (Nhoujvansvong & Reder, 1998)

• TOT (Brown, McNeill, 66)

• FOK imediat ( Hart, 1967, Koriat, 1993, 1994), FOK întârziat (Dunlosky &
Nelson, 1992).
 Judecăţile de evaluarea a dificultăţii
unei sarcini (EOL)

• se realizează înaintea unei perioade de studiu

• reprezintă estimări ale dificultăţii pe care o va

avea subiectul în memorarea unui item

• sarcina: evaluare rapidă, imediată, anterioară

studiului, a dificultăţii de memorare a itemilor

• acurateţea predicţiilor realizate de subiect

 Procedura EOL (Kelemen, Frost & Weaver,
2000)
• prezentarea materialului de învăţat (perechi de cuvinte)

• apreciere pt fiecare unitate de studiu a dificultăţii (scală de la 0% (cel

mai dificil de învăţat) la 100% (cel mai puţin dificil de învăţat)

• studiul efectiv al material de învăţat.

• sarcină distractoare

• test de reproducere

• item reproduşi incorect prezentaţi din nou pentru studiu şi re-testat

• ciclu test – studiu repetat până ce toţi itemii sunt reproduşi corect

• se înregistrează nr total de prezentări necesare pentru învăţarea fiecărui

item.

• prin comp. estimărilor cu numărul de prezentări necesare se obţine EOL

 Judecăţile de evaluare a progresului în
învăţare (JOL)
Evaluare JOL:
• fază de învăţare (liste de cuvinte, perechi de cuvinte, texte)

• predicţia reactualizării informaţiei în viitor (free recall sau cu

suport – primul cuvânt din pereche)

• completarea sarcinii de reactualizare,

• comparând predicţiile cu performanţa efectivă se obţine

acurateţea JOL

• JOL imediat şi JOL întârziat (Nelson & Dunlosky, 1992)

• JOL întârziat are o acurateţe mult mai mare decât JOL imediat
(permite exersarea reactualizării, astfel îşi bazează predicţiile
pe evaluarea succesului reactualizării)
 Evaluarea
• aprecierea produselor şi eficienţei învăţării

• vizează gradul în care rezultatul final se suprapune

peste cel aşteptat

• presupune modificarea procesului rezolutiv în

condiţiile în care rezultatele monitorizării nu se
suprapun peste cele anticipate

• Modificare:

• reluarea procesului, reformularea scopurilor,

revizuirea concluziilor, efectuarea de corecţii.
 Cauze ale strategiilor metacognitive
deficitare
• un volum redus de cunoştinţe specifice unui anumit domeniu, fapt ce
impietează asupra înţelegerii materialului

• experienţe precare de învăţare socială

• scopuri inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare

• un nivel redus al autoeficacităţii relativ la sarcinile şcolare

• dezinteresul, respectiv necoincidenţa scopurilor inconsistente cu utilizarea

strategiilor eficiente de învăţare

• lipsa de informaţii consistente privind aspectele metacognitive

• neinformare asupra aspectelor metacognitive

• sarcini de învăţare sunt care nu solicită utilizarea strategiilor

 Cauze ale strategiilor
metacognitive deficitare
• diferenţă între a învăţa “cum” în opoziţie cu ”ce”
anume să gândească

Deficienţe la nivelul:
• reprezentării învăţării ca proces
• reprezentării de a învăţa cum să înveţi
• integrarea strategiilor în conţinutul învăţării o face
eficientă

• elevii cu probleme de învăţare utilizează în mod

ineficient sau inflexibil strategiile (Torgesen, 1980).
 Cauze ale ineficienţei strategice la elevi

• un volum redus de cunoştinţe specifice unui anumit domeniu

• experienţe precare de învăţare socială

• scopuri inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare

• un nivel redus al autoeficacităţii relativ la sarcinile şcolare

• dezinteresul, respectiv necoincidenţa scopurilor inconsistente cu utilizarea

strategiilor eficiente de învăţare

• lipsa de informaţii consistente privind aspectele metacognitive

• neinformare asupra aspectelor metacognitive (pt a obţine o perf. bună trebuie

doar să depui mai mult efort, indiferent de modul cum procesezi informaţia)

• sarcini de învăţare sunt care nu solicită utilizarea strategiilor (Băban, 2001).

 Modalităţi de dezvoltare a
metacogniţiilor
• practica şi reflectarea

• oferirea de contexte de reflectare asupra

succesului sau eşecului (Kuhn, Schauble & Garcia-
Mila, 1992)

• “theories of mind” - reflecţia contribuie la

lărgirea şi sofisticarea acestor teorii (Astington,
1993; Montgomery, 1992).
Modalităţi generale de dezvoltare a
metacogniţiei în mediul şcolar

• conştientizarea importanţei metacogniţiei

• dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive

• dezvoltarea reglării metacognitive

• cultivarea mediilor care promovează

metacogniţia.
 Matricea de evaluare a strategiilor
metacognitive

• metodă de dezvoltare a cunoştinţelor

metacognitive (Strategy evaluation matrix- SEM,
Schraw, 2001)

• studii empirice - utilizarea matricilor

îmbunătăţeşte învăţarea (Jonassen, Beissner şi
Yacci, 1993)
Matrice de evaluare a strategiilor
(Schraw, 2001)