BOȘCA MARINELA-NICOLETA CIOBANU GABRIELA PENCIUC SIMONA

VLAD MARCELA STĂNCULESCU NICULINA BARBU LAURENȚIU

ȚIFRAC MARIA BORȘ VIORICA CONSTANTIN CLAUDIA
VIȘAN ANDREEA-GABRIELA

SUPORT DE CURS

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Referent științific

Conf. univ. dr. Monica PĂTRUȚ

FORMATORI:

Boșca Marinela-Nicoleta
Ciobanu Gabriela
Penciuc Simona
Vlad Marcela
Stănculescu Niculina
Barbu Laurențiu
Țifrac Maria
Borș Viorica
Constantin Claudia
Vișan Andreea-Gabriela

EDITURA SMART ACADEMIC

AUGUST 2021
1
 SUPORT DE CURS

MANAGEMENTUL CLASEI
DE ELEVI

2
 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Descriere:
Cursul de formare continua Managementul clasei de elevi (24 ore) are ca obiectiv general
dezvoltarea și formarea profesională continuă a specialiștilor în educație și a competenţelor manageriale
la nivelul clasei de elevi, cu scopul de a dezvolta gândirea strategică la nivelul cursanţilor pentru a putea
analiza şi defini schimbările ce au loc la nivelul noilor generații de elevi; de a ajuta cadrele didactice să
contribuie la îmbunătăţirea actului educative și dezvoltării personale și sociale a educabililor.

Grup țintă
Cursul se adresează profesorilor manageri și tuturor cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar, indiferent de vârstă, de naționalitate, interesați de o îmbunătățire a calificării profesionale,
dar și posibilitatea dezvoltării carierei didactice prin lărgirea gamei și orizontului de competențe, toate
ducînd la optimizarea actului managerial al clasei de elevi, vizând obținerea de rezultate calitative
deosebite, care sunt de fapt scopul central și ideea de bază în educație.

Obiectivele avute în vedere în urma participării la curs sunt:

• dezvoltarea unor competenţe specifice, asociate statutului de manager al clasei;

• sensibilizarea şi responsabilizarea managerului din învăţământul preuniversitar cu privire la
necesitatea implementării unui învățământ de calitate la nivel de clasă, școală, societate;
• dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi dezvoltarea
personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic,
asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei
strategice a elevilor, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi în beneficiul clasei de
elevi;
• dezvoltarea/consolidarea de competenţe transversale utile pentru exercitarea cu flexibilitate a
posturii de manager al clasei în contexte cu profil diferit;

3
 Competențe dobândite de cursant:

➢ utilizarea adecvată a conceptelor specifice managementului clasei de elevi

➢ proiectarea dezvoltării calității educației la nivelul clasei de elevi;
➢ conștientizarea eficienței unui management de calitate al clasei, în beneficiul educabililor
➢ soluționarea situațiilor neprevăzute apărute în asigurarea unui management corect al clasei de elevi.

ORAR CURS

16 august 2021 – debut curs online

16.08 – 22.08. 2021 – derulare curs online prin sudiu individual, chestionare, aplicații

EVALUARE
22.08.2021 – chestionar de tip Forms

Total ore formare – 24 ore

FURNIZOR CURS: ASOCIAȚIA DASCĂLI EMERIȚI

Formatori:
Boșca Marinela-Nicoleta
Ciobanu Gabriela
Penciuc Simona
Vlad Marcela
Stănculescu Niculina
Barbu Laurențiu
Țifrac Maria
Borș Viorica
Constantin Claudia
Vișan Andreea-Gabriela

4
 CUPRINS

INTRODUCERE
1. MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ŞI PERSPECTIVE

1.1. Managementul clasei de elevi – abordări conceptuale

1.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi

1.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic

1.4. Componente ale managementului clasei de elevi

2. APLICAȚII

Bibliografie

5
 INTRODUCERE

Managementul este un ansamblu de discipline teoretice, principii şi metode specifice, metode

tehnice care privesc conducerea, gestionarea, auto administrarea și organizarea instituţiilor, cât și arta
de a-i face pe oameni să lucreze productiv și să comunice eficient.Dar managementul astăzi este
conceput şi practicat și ca organizaţie a schimbării şi inovării, a eficienţei şi chiar a calităţii şi excelenţei.
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica și organiza activităţile
clasei astfel încât să se asigure un climat favorabil învăţării.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a
comportamentului.
Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în știinţele educaţiei, care studiază
perspectivele de abordare a clasei de elevi și structurile dimensionale ale acesteia, în scopul asigurării
conduitelor corespunzătoare pentru desfășurarea procesului de predare-învăţare-evaluare.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,
managementul problemelor disciplinare și managementul relaţiilor interpersonale.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact
semnificativ asupra eficienţei predării și învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă
cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. De asemenea, aceștia tind să
neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutului, solicită foarte rar elevii în discuţia și
evaluarea materialelor învăţate.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management și de organizare reduc numărul
problemelor disciplinare.
În sens larg, managementul clasei înseamnă realizarea, de către profesor, a tuturor funcţiilor
manageriale cunoscute, atât pe dimensiunea sarcină cât şi pe dimensiunea umană. În sens restrâns,
managementul clasei se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională, adică
utilizarea concretă şi coordonarea, la nivel formal şi informal, a resurselor umane si non-umane
(materiale, informaţionalele, de timp, de autoritate) în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii
rezultatelor proiectate.

6
 Un concept esenţial pentru managementul clasei este mediul educaţional, definit drept
ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaţiilor şi stărilor afective care determină /sau influenţează un
anumit proces, o anumită relaţie educaţională.
În acest context, managementul clasei se referă la managementul situaţiilor educaţionale
concrete:
• Politica generală a şcolii şi cultura organizaţională – care determină valorile, reprezentările şi
modelele comportamentale (evidente în curriculum ascuns);
• Sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară: regulamentul şcolar, regulamentul
de ordine interioară etc.;
• Proiecte de influenţă educaţională realizate de profesori: planificări, planuri de lecţie etc.;
• Amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse;
• Organizarea colectivului de elevi – frontală, pe grupuri, individuală – şi posibilitatea
schimbării acesteia pe parcurs, în funcţie de nevoile educaţionale concrete;
• Comportamentul profesorului şi al elevilor, metodologia educaţională utilizată, rolurile
asumate.
Unele aspectele ale managementului clasei de elevi ce influenţează foarte mult evoluţia
atitudinilor, conduitelor, abaterilor comportamentale în situaţii de criză educaţională este de o stringentă
actualitate ca proces și realizare

7
 1. MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ŞI PERSPECTIVE

1.1. „Managementul clasei” de elevi – abordări conceptuale

Unii pedagogi [4,10,11,13] au încercat să evalueze rolul factorului relaţional în educaţie, s-au
tras concluziile următoare „...copilul, fiinţă umană, situat într-un anumit mediu, este profund influenţat
de acesta; comportamentul său diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv şi depinde, într-o mare
măsură, de natura relaţiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât potenţialităţi pe care interacţiunile
sociale trebuie să le actualizeze. Luchian,D, investigând aceleași fenomene, a desprins concluzia:
”Interacţiunile sociale condiţionează dezvoltarea intelectuală a elevului, atitudinile sale cu privire la
obiectivele educative ale şcolii şi rezultatele sale: relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează
foarte mult evoluţia atitudinilor, a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate” [25, .p.23]
În sistemul social de educaţie şi învăţământ, profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi
educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei
nu educă numai la catedră sau în clasă, ci, prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii, desfăşoară
o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se
desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime
responsabilităţi în ceea ce priveşte comportamentele şi intervenţiile educatorului. Aceasta este deci
perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie oarecum specială, mică. Ei sunt, de obicei, adulţi,
singurii adulţi într-un grup de copii, în faţa cărora educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea
pentru care îi pregătesc pe aceştia.
După cum s-a putut observa, aserţiunile anterioare au avut în vedere globalitatea acţiunii
educaţionale. Cadrele didactice îşi manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe şi variate,
în funcţie de acţiunea educativă în care ele sunt angajate. În procesul instructiv-educativ, educatorul
constituie figura centrală pentru elevi, poziţia primordială în clasă dobândind-o cesta, chiar dacă, pe
măsura organizării activităţii şcolare, elevii primesc noi statute. Influenţa educativă exercitată de cadrul
didactic, stabilită în funcţie de forme pedagogice şi reglementări şcolare, implică un raport educator –
clasă şi un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al ştiinţei,
de mediator în constituirea relaţiei elev – ştiinţă, de agent al acţiunilor educative cu caracter formativ şi
informativ nu mai este suficient pentru a asigura eficienţa acţiunilor pedagogice.

8
 Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de
multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea educativă. Sinteza logică a materialelor
investigate ne permite să elevăm următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:
– planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe
variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei etc.;
– organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi
formele de organizare. sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;
– comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele
de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implică, de altfel, şi un dialog perpetuu cu
elevii ilustrat prii arta formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea
răspunsurilor. Dialogul elev – profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis si constructiv;
– coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi cele comune ale clasei, evitând
suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
– îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective,
prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
– motivează activitatea elevilor prin formele de intervenţii cu caracter umanist, tendinţele
negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele trăiri sufleteşti
ale clasei;
– consiliază elevii în activităţile şcolare, precum şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului,profesorului
în orientarea şcolară şi profesională, dar şi în cazurile de patologie şcolară;
– controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor, precum şi nivelurile de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi
de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
– evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor
finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare
a elevilor.

9
 Managementul clasei de elevi reprezintă un domeniu special al managementului pedagogic.
Specialiștii în materie de management al clasei prezintă o definiţie orientativă al acestui concept și una
operaţională.
În primul caz managementul clasei constituie ”domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei, care
studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională și
creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile de criză ”) și a evitării
consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul deciziilor educaţionale” [1.,4]
Din perspectiva operaţională, managementul clasei reprezintă ”acţiunea de cercetare ce
urmăreşte perspectivele de abordare a clasei precum și structurile ei dimensionale” având un dublu
scop: a) didactic – valorificarea spaţiului instructiv-educativ, stimulând motivaţia pentru studiu în
condiţii de colectiv; b) psihosocial – valorificarea contextului propriu unui grup social și
educaţional, ai căror membri au roluri variate şi stabilesc relaţii dintre cele mai diverse: atracţie,
respingere, suspiciune, pretenţii, stimă etc.” [7.]
Ş. Iosifescu13 menţionează că în managementul educaţional, termenul de management al
clasei este folosit cu două accepţiuni principale:
În sens larg, managementul clasei se referă la realizarea de către profesor a tuturor funcţiilor
manageriale recunoscute atât pe dimensiunea ”sarcină” cât şi pe dimensiunea „umană”.
Dimensiunea „sarcină” cuprinde funcţiile care satisfac cerinţele funcţionale derivate din
„raţiunea de a fi” a organizaţiei respective, acestea fiind: proiectarea, organizarea, conducerea
operaţională și controlul.
Dimensiunea „umană” cuprinde funcţiile care satisfac nevoile persoanelor şi grupurilor care
fac parte din organizaţia respectivă. Pentru satisfacerea nevoilor „individului”, managerul
realizează, de regulă, funcţiile de comunicare, motivare şi participare, iar în ceea ce privește
”grupul” – funcţiile de formare şi organizare a grupurilor și echipelor și cea de negociere și
rezolvare a conflictelor.
Managementul clasei (în sens restrâns) se referă la realizarea funcţiei seriale de conducere
operaţională, adică, utilizarea concretă şi coordonarea la nivel formal şi informal) a resurselor umane şi
non umane (materiale, informaţionale, de timp, de autoritate şi de putere) în vederea aplicării planului
stabilit şi obţinerea rezultatelor scontate. Managementul clasei înseamnă managementul situaţiilor
educaţionale concrete şi are următoarele elemente componente: politica generală a şcolii şi cultura

10
organizaţională; sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară; proiectele de influenţă
educaţională realizate de către profesor care reglează o anumită secvenţă educaţională”; amenajarea
spaţiului, procurarea și accesul la resurse; organizarea colectivului de elevi; comportamentul
profesorului şi al elevului; metodologia educaţională utilizată, rolurile asumate, precum şi stările „eului”
activate; disciplina; respectul de sine şi al celorlalţi; evaluarea [1.,3]
A. Baban defineşte managementul clasei ca abilitatea profesorului de a planifica și a organiza
activităţile clasei astfel, încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se
urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte, şi rezolvarea problemelor
comportamentale apărute, pe de altă parte. [2.].

11
 1.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi

Unul dintre aspectele definitorii ale conceptului de management al clasei se referă la structura lui
dimensională. În tabelul 1 sunt prezentate caracteristicile celor 5 dimensiuni ale managementului clasei
de elevi [7.,14.,15,].

Nr. d/o Dimensiuni Caracteristici

ale MC
1 Dimensiunea Se referă la resursele didactico-materiale care îndeplinesc funcţii
ergonomică didactice de stimulare a instruirii şi autoinstruirii în condiţii de
maximă igienă a învăţării:
• mobilierul şcolar şi dispunerea sa în spaţiul clasei de elevi;
• vizibilitatea asigurată tuturor elevilor;
• ornamentarea sau „pavoazarea clasei”.
2 Dimensiunea Delimitează şi fixează cadrul juridic de exercitare a conducerii
normativă şi se referă la:
• regulamente ale instituţiei școlare adaptate central și
teritorial;
• documente circulare de politică a educaţiei care
consemnează obiectivele generale și specifice incluse în
programele școlare;
• sistemul principiilor didactice care asigură eficienţa
activităţilor educaţionale în clasa de elevi.
• Sistemul principiilor didactice care asigură eficienţa
activităţilor educaţionale în clasa de elevi.
3 Dimensiunea Evidenţiază rolul major al resurselor umane implicate în mod
psihologică special în cadrul relaţiei didactice şi extra didactice dintre:
• profesor şi elev ca ”actori ai educaţiei”;
• profesori şi părinţi ai elevilor ca agenţi ai actului educativ
(în mod indirect, în cadrul relaţiei sociale şi pedagogice

12
 instituite între şcoală şi familie).

4 Dimensiunea Reprezintă o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi

inovatoare deciziilor educaţionale în universul grupului şi trebuie să coreleze
cu:
• obiectivele specifice;
• nevoile sociale Şi educaţionale ale clasei de elevi.
5 Dimensiunea Desemnează o direcţie foarte importantă în stabilirea unor relaţii
productivă constructive în clasa de elevi şi înseamnă:
• promovarea unui comportament eficace al profesorului cu
elevii şi cu alţi factori (profesori, manageri şcolari, părinţi);
• situarea clasei de elevi pe un traseu al progresului, al
schimbării pedagogice inovatoare în perspectiva de
integrare şcolară, profesională şi viitoarei etape Şi socială a
elevilor.
6 Dimensiunea Este concretizată la nivelul proiectării lecţiei, a cărei reuşită se
operaţională bazează pe:
• valorificarea tuturor resurselor (normative, umane, didactico-
materiale, bugetare) în sens psihosocial, ergonomic,
organizaţional, ţinând seama de contextul educaţional
existent.

Este evident că pentru promovarea unui management al clasei de calitate este important ca profesorul
să ţină cont de toate dimensiunile indicate mai sus. Totuşi, abordarea managementului clasei din perspectiva
centrării pe elev indică unele particularităţi, cum ar fi: redefinirea dimensiunii psihosociale, având în vedere
rolul resurselor umane (a profesorului şi a elevului) în procesul educaţional. Astfel, dacă abordarea
tradiţională indică rolul de proiectant pentru profesor şi a celui de receptor al mesajului pedagogic pentru
elev . [7,8.] în cazul de faţă rolul elevului se extinde, acesta urmând să participe (într-un mod sau altul) şi în
procesul de proiectare. Or, o proiectare a activităţilor care porneşte de la nevoile, interesele, dorinţele şi
cerinţele educabilului este una autentică şi cu un grad mai sporit de probabilitate a reuşitei implementării în
practică.
13
 Un management al clasei centrat pe cel ce învaţă trebuie să valorifice toate resursele psihologice
şi sociale ale elevului. Dintre acestea le vom specifica pe următoarele:
• resursele de natură cognitivă (în special gândirea şi latura sa operaţională, inteligenţa, care
asigură rezolvarea problemelor, a situaţiilor-problemă);
• resursele de natură afectiv-motivaţională (sentimentele pozitive faţă de învăţarea şcolară şi
extraşcolară, motivaţia internă pentru activitatea de instruire şi autoinstruire eficientă,
productivă în plan individual şi social);
• resursele de natură caracterială (formarea atitudinii corecte faţă de învăţare, şcoală, colectiv de
elevi şi profesori, familie, comunitate, autoinstruire şi autoeducaţie etc. cu o largă susţinere
volitivă, dar şi afectiv-motivaţională şi cognitivă).

14
 1.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic

Implementarea în practică a conceptului centrării pe elev porneşte de la nişte principii aplicative

de care va ţine cont cadrul didactic în procesul exercitării funcţiilor sale manageriale. Aceste principii
sunt:
• recunoaşterea unicităţii şi individualităţii fiecărui elev;
• respectarea fiecărui elev;
• încurajarea diversităţii;
• dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete personale şi caracterizări globale ale
persoanei;
• evaluarea doar a comportamentului specific;
• exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă;
• încurajarea comportamentului pozitiv al elevului;
• sublinierea rolului stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală;
• recunoaşterea rolului esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea
mentală şi emoţională [2.]

În opinia lui I. Jinga, esenţa funcţiilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de
clasă este orientarea Şi dirijarea resurselor umane Şi materiale, de care dispun clasa şi procesul
instructiv-educativ la un moment dat, către realizarea obiectivelor proiectate, în condiţii de
eficienţă maximă [18,].
După R. Iucu15 principalele funcţii manageriale ale cadrului didactic cuprind următoarele
componente: planificare, organizare, decizie educaţională, control şi evaluare, consiliere.
Cele mai relevante particularizări vizând exercitarea acestor funcţii din perspectiva centrării
pe elev se referă la ”personalizarea” acestora. Întrebările care trebuie să şi le adreseze profesorul -
manager înainte de a-și exercita, spre exemplu, funcţia de planificare ar fi: Pentru cine planific?
Cum voi atrage elevii în procesul de planificare? Cele planificate vor corespunde intereselor
tuturor elevilor? Ce capacităţi individuale ale elevilor/atitudini pot dezvolta în urma
implementării celor planificate? Ce va avea de câștigat clasa în ansamblu şi fiecare elev în parte
în urma realizării planului etc.?

15
 Planificarea
În cadrul exercitării funcţiei de planificare se vor parcurge următoarele sub etape:
• analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor instrumente specifice;
• diagnoza stării iniţiale: presupune concentrarea acţiunilor viitoare pe elementele deficitare;
• prognoza: se referă la identificarea unor caracteristici de viitor, de evoluţie ale fenomenelor
socieducaţionale;
• alcătuirea planului: nu va presupune rigiditate și formalism, ci flexibilitate, iniţiativă şi
creativitate.

Alcătuirea unui plan funcţional, reușit, centrat pe beneficiari, adică pe elevi, presupune
implicarea acestora în procesul de planificare la toate etapele.

Organizarea
Din perspectiva centrării pe elev, organizarea presupune, în mod special, cunoaşterea locului şi
a rolului precis al fiecărui elev din clasă, a capacităţilor sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-
educative. Astfel, distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi se va face potrivit competenţelor
fiecărui elev.
Regulamentul de ordine internă a şcolii/clasei care reprezintă o soluţie utilă pentru o bună
organizare a activităţilor în clasa de elevi, va fi interiorizat de elevi dacă vor deveni coautori la elaborarea
acestuia.

Controlul şi evaluarea
Controlul şi evaluarea stabilesc măsura în care scopurile şi obiectivele etapă managerială au fost
atinse.
Principalele funcţii ale controlului sunt:
• funcţia de supraveghere (a funcţionării procesului);
• funcţia de conexiune inversă;
• funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională;
• funcţia de corecţie şi perfecţionare.

16
 Controlul eficient se fundamentează pe o îndrumare activă şi temeinică. Stimularea iniţiativelor
şi generalizarea experienţei pozitive la nivelul clasei de elevi reprezintă o condiţie a succesului de tip
managerial.
În cazul exercitării funcţiei de evaluare se vor parcurge următorii paşi:
• obţinerea informaţiilor (prin informări periodice din partea unor elevi, analiza unor
documente scrise ale elevilor, dări de seamă statistice etc.);
• prelucrarea statistică;
• elaborarea aprecierilor.
Evaluarea reprezintă un fundament psihologic şi managerial eficient pentru optimizarea
proceselor interacţionale din clasa de elevi dacă se va axa nu doar pe aspecte cantitative, ci mai degrabă
pe cele calitative, dacă se vor exprima judecăţi de valoare argumentate şi într-un limbaj care nu ofensează
personalitatea copilului.

Consilierea
Realizarea acestei funcţii este într-o legătură deosebit de strânsă cu conceptul centrării pe cel ce
învaţă, deoarece consilierea mai reprezintă o relaţie specială, dezvoltată între cadrul declarat de a-l ajuta.
Consilierea practică, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde următoarelor repere
teoretice pe care ar trebui să și le pună acesta:
• intervenţia este necesară?
• este elevul pregătit pentru intervenţie?
• care este momentul potrivit pentru intervenţie?
• ce demersuri ar trebui întreprinse?
• sunt necesare şi implicaţiile altor persoane în procesul de negociere? [16,].

Dat fiind faptul că conceptul învăţării centrate pe elev are în centru elevul cu particularităţile,
interesele şi trebuinţele sale, rolul consilierii în promovarea unei astfel de abordări a educaţiei crește
considerabil. Ori, consilierea, în opinia lui Baban, este „una dintre foarte puţinele meserii” care
presupune un efort interdisciplinar și o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de
astăzi, adultul și specialistul de mâine” [2,p.38]. Consilierea educaţională în cadrul clasei are drept
scop asigurarea unei funcţionări optime a individului sau a grupului, scop care se poate realiza prin

17
respectarea obiectivelor consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltarea personală;
prevenţia.
În procesul de consiliere profesorul:
• va sprijini persoana consiliată în dezvoltarea propriei individualităţi;
• va asista elevul în procesul de autocunoaştere, va acorda susţinere în procesul de căutare-
formare a identităţii;
• va stimula dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi auto acceptarea;
• va susţine dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de interacţiune cu ceilalţi;
• va contribui la formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor
[3].
În cadrul consilierii profesorul va parcurge toate cele trei etape ale acestui proces, şi anume:
• Etapa iniţială, care include stabilirea unei relaţii de acceptare și încredere între consilier şi
elev; formularea împreună cu elevul a problemei, a scopurilor, eliminarea atitudinilor negative. Aşadar,
la etapa iniţială creăm o atmosferă psihologic favorabilă discuţiei care va avea loc ulterior.
• Etapa de bază (secundară), care presupune asistarea elevului pentru a le cunoaşte şi a se
autoevalua, a-şi descoperi propriile intenţii şi resurse, a-și formula obiective. Confruntările şi
interpretările controversate care pot să apară la această etapă trebuie să fie constructive.
• Etapa finală, când se va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre
acţiuni/comportamente constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, consilierul şi elevul vor
elabora/dezvolta împreună planuri de acţiune în scopul adoptării şi promovării ulterioare a unor noi
atitudini şi conduite [3].
În cadrul consilierii pot fi utilizate următoarele metode: discuţia dirijată, jocurile simulative,
interviul structurat şi nestructurat, studiul de caz, problematizarea etc.

Decizia educaţională
La nivelul sistemului de învăţământ decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii,
deoarece vizează omul în formare. Consecinţele deciziilor au influenţă directă asupra personalităţii
viitorului adult, elevului în formare. Dat fiind faptul că din punct de vedere moral o decizie educaţională
poate schimba în bine sau în rău un destin şcolar şi uman pentru o lungă perioadă a existenţei, profesorul-
manager va fi foarte atent şi precaut la optarea şi măsurile de aplicare a deciziilor.

18
 Deciziile care vizează actul educaţional din clasă sunt decizii tactice. Este evident că principiul
centrării pe elev presupune şi o centrare pe acesta în cazul adoptării deciziilor. O trecere galopantă/
formală peste anumite etape ale adoptării deciziilor educaţionale poate avea repercusiuni negative asupra
rezultatului aşteptat. De aceea profesorul-manager va parcurge toate etapele deciziei, acestea fiind:
Pregătirea deciziei (identificarea problemelor prin sondaje, discuţii la care participă elevii,
sesizarea problemelor de către alţi profesori, părinţi etc.; obţinerea informaţiilor asupra cauzelor
problemelor prin observare, studiu de caz, convorbire (cu participarea elevilor); selecţionarea,
organizarea şi prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri
(cu antrenarea elevilor)).
Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare (cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt
prin cooptarea elevilor în activitatea de selecţie a alternativelor, contribuind astfel la educaţia pentru
participare şi la dezvoltarea unei culturi participative a elevilor).
C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii (comunicarea deciziei; explicarea şi motivarea ei
în faţa studenţilor (împreună cu elevii); organizarea acţiunilor practice; controlul îndeplinirii deciziei;
reglarea optimală a acţiunii; adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale; evaluarea rezultatelor
finale) [17,].
Ţinând seama de conceptul învăţării centrale pe elev, vom insista asupra a trei atribute foarte
importante ale deciziei:
• nivelul de calitate – fundamentarea deciziei pe informaţia relevantă şi cu consultarea elevilor;
• acceptarea şi apropierea de către elevi a deciziei – presupune adeziunea întregului colectiv
la decizie;
• alegerea deciziei care ia cel mai puţin timp.

1.4. Componente ale managementului clasei de elevi

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,

managementul comportamentului şi managementul acordului;
A. Managementul comportamental se referă la abilităţile manageriale pe care trebuie să le
posede profesorii pentru soluţionarea problemelor de disciplină la clasă.
Elemente observabile, sugestii pentru profesori:
1. Încurajarea comportamentului responsabil al elevului.

19
 • Monitorizaţi în ce măsură elevii demonstrează un comportament responsabil şi răspund
expectanţei fixate.
Monitorizarea se realizează astfel:
• prin supravegherea vizuală a clasei;
• prin deplasarea prin clasă în timpul lucrului independent/în cooperare şi
evidenţierea/încurajarea eforturilor depuse de elevi;
• prin încurajarea comportamentului pozitiv prin remarci, elemente expresive ale mimicii,
cuvinte de laudă etc.
2. Corectarea comportamentului iresponsabil şi neadecvat:
• alcătuiţi o listă, indicând de ce comportamentul negativ ar putea, eventual, da dovadă elevii
pe parcursul zilei;
• decideţi dacă posibilul comportament negativ poate fi corectat prin ignorare, măsuri de
corecţie, mustrări verbale etc.;
• ignorare (când comportamentul elevului nu corespunde cerinţelor înaintate de profesor ori
când elevul demonstrează un comportament negativ chiar dacă i s-a administrat o mustrare
verbală);
• controlul proximităţii (apropierea de banca elevului pentru a-l ajuta să-şi monitorizeze
comportamentul);
• mustrări verbale (când elevii nu conştientizează faptul că au un comportament neadecvat).
3. Aşezarea preferenţială în bănci (în special pentru elevii care au probleme de sănătate sau
au nevoie de mai multă asistenţă a profesorului).
4. Timpul datorat (se are în vedere perioada din lecţie pierdută din cauza comportamentului
negativ al unui elev, perioadă necesară recuperării timpului pierdut, stabilită de comun acord cu elevul):
• fixaţi mici perioade de timp datorate de elev pentru orice încălcări de disciplină;
• decideţi cu ce se va ocupa elevul în perioada de timp datorat.
5. Informarea părinţilor cu privire la problemele de comportament al elevului:
• solicitaţi părinţilor să-i determine pe elevi să se comporte mai responsabil.
Informarea părinţilor nu trebuie considerată doar ca o consecinţă a comportamentului negativ
permanent.
B. Managementul conţinutului se referă la abilităţile manageriale necesare pentru predarea
eficientă a disciplinelor şcolare.

20
 Elemente observabile, sugestii pentru profesori:
1. Managementul deplasării.
• evitaţi mişcările bruşte (când un profesor intervine brusc într-o activitate în curs de
desfăşurare şi dă indicaţii pentru o altă activitate);
• evitarea oscilărilor (când profesorul lasă o activitate nefinisată şi începe o altă activitate);
• salt (o varietate a oscilărilor; profesorul pare să termine o activitate, începe o altă activitate,
apoi în mod surprinzător revine la prima);
• evitarea încetinirii (când profesorul folosește prea mult timp pentru instrucţiuni şi explicaţii);
• supraîncărcarea acţiunii (când profesorul este prea captivat de detalii în detrimentul ideii
principale);
• fragmentarea (când o activitate este fragmentată în mai multe părţi deşi nu e cazul).
2. Concentrarea asupra grupului (se referă la abilitatea profesorului de a menţine grupul atent
pe parcursul întregii activităţi.
a) dirijarea grupului:
• lauda („Profesorul meu apreciază deosebit de mult activitatea mea din clasă”);
• aprobarea sau corectarea activităţii elevului (”O să mi se spună prompt că munca mea din
clasă este acceptată sau nu”);
• apropierea de elevi, manifestarea respectului (”Profesorul meu mă respectă, se apropie de
mine”);
• oprire („Profesorul meu este nemulţumit de activitatea mea, dar nu de persoana mea”).
b) menţinerea gradului de responsabilitate a elevilor în timpul activităţii;
c) menţinerea atenţiei prin limbajul verbal sau al gesturilor.
3. Evitarea supraîncărcării (se referă la abilităţile profesorului de a minimaliza plictiseala care
ar putea să apară în timpul activităţilor din clasă).
Plictiseala poate fi evitată astfel:
• progresul permanent în activitatea didactică ceea ce presupune modificarea în momentele
oportune a programei/proiectului didactic;
• varietate (implicarea elevilor în activităţi de cercetare/descoperire ce le-ar permite să-şi
manifeste creativitatea și sprijinul critic);
• consecutivitatea şi integrarea activităţilor de învăţare suplimentare.

21
 4. Dirijarea activităţii elevului.
a) prezentarea sarcinilor (explicarea clară a cerinţelor sarcinii de rezolvat);
b) monitorizarea rezultatelor (după ce aţi prezentat cerinţele sarcinii, permiteţi-le elevilor să
înceapă activitatea, apoi apropiaţi-vă de elevii care au probleme şi puneţi-le întrebări care i-ar ajuta să-
și concentreze atenţia asupra sarcinii; în anumite cazuri oferiţi instrucţiuni suplimentare);
c) evaluarea sarcinilor (selectaţi sarcini care ar furniza informaţii mai degrabă despre procesul de
gândire și înţelegere al elevului, decât doar despre abilităţile elevilor de a realiza corect sarcina).
5. Dirijarea discuţiilor din clasă.
Discuţiile vor fi încurajate prin demonstrarea de către profesor a unor abilităţi de prezentare şi
oferire a unor indicaţii care ar structura şi ar contribui la evaluarea progresului.
6. Lipsa de motivaţie, inactivitatea.
Pentru rezolvarea acestei probleme discutaţi cu elevii şi stabiliţi scopurile de comun acord:
• întrebaţi-l pe elev care sunt motivele care-1 fac să frecventeze şcoala, să înveţe;
• delimitaţi motivele extrinseci şi cele intrinseci;
• cultivaţi la elevi motivaţia intrinsecă.
C. Managementul acordului se referă la abilităţile de management interpersonal pe care trebuie
să le posede profesorul în relaţia cu elevii din clasă.

Elemente observabile, sugestii:

1. Rezolvarea de probleme individuale ca o soluţie ce ar contribui la soluţionarea problemelor
disciplinare.
Pentru a spori disciplina în clasă, comunicaţi în parte cu elevii, ajutându-i să reflecteze asupra
devierilor de comportament.
2. Analiza / tratarea comportamentului actual al elevului.
Ocupaţi-vă de comportamentul actual al elevului, evitând să-i reamintiţi despre greşelile din
trecut.
3. Susţinerea elevilor în vederea elaborării unui plan orientat spre schimbarea
comportamentului.
Planul trebuie să fie simplu, urmând a fi extins după ce elevul a obţinut unele performanţe în
comportament. El se întocmeşte de către elev, profesorul adresându-i în prealabil unele întrebări: „Ce

22
tip de plan ai alcătuit ca să corespundă regulilor noastre? Ce presupune un comportament responsabil?
Crezi că ai un plan funcţional? Vei fi în stare să-l aplici în practică?”
4. Respingerea scuzelor pentru un plan eşuat:
• nu acceptaţi scuze pentru un plan eşuat. Spuneţi-i elevului: „Eu sunt dezamăgit, dar nu
descurajat: astăzi nu ai avut succes, dar cred ca mâine va fi altfel”;
• nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevii pentru planurile eşuate.
Meditaţii asupra următoarelor întrebări:

➢ Ştiu să atrag şi să menţin motivaţia şi interesul elevilor?

➢ Încurajez conformismul sau creativitatea?
➢ Metodologia utilizată este adecvată, variată și stimulativă sau săracă şi monotonă?
➢ Îi tratez pe toţi elevii ca personalităţi?
➢ Încurajez elevii pentru fiecare succes?
➢ Ce rol îmi asum: de „mentor”, de ”partener”, ”de dirijor” etc.
➢ Sunt interesat sau nu de sentimentele elevilor?
➢ Ritmul activităţii este cel adecvat?
➢ Cunosc şi respect diferenţele dintre elevi în ceea ce privește cultura, intelectul, şi
personalitatea?
➢ Încurajez cooperarea, climatul de bună înţelegere sau mă interesează numai rezultatele
academice?
➢ Accept întrebări critice de la elevi?
➢ Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism?
➢ Îşi asumă numai roluri reactive (de exemplu, de respondent) sau și proactive (de exemplu, de
investigator)?

23
 2.APLICAȚII

Anexa 1

”VALORI ŞI CREDINŢE DESPRE ELEVI”

Sarcină de activitate:

1. Completaţi individual fişa de lucru Valori Şi credinţe despre elevi.

2. Discutaţi in grup, identificaţi asemănări Şi deosebiri în variantele de răspuns şi deduceţi

problemele Şi dificultăţile cu care vă puteţi confrunta în colectivul clasei de elevi.

3. Prezentaţi produsul activităţii de grup Şi iniţiaţi o dezbatere frontală.

1. Ceea ce cred că trebuie să-i învăţ cu adevărat, pe elevii mei este___________

__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Calităţile pe care le apreciez cel mai mult la un elev sunt ________________

__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. Ceea de ce au nevoie cu adevărat elevii este______________________________

________________________________________________________________________________

4. Ceea ce aş putea să le ofer personal elevilor este

_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

5. Cred că elevii învaţă cel mai bine atunci când

_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

6. Cred că este important ca elevii să ___________________________________________

24
 7. Când mă gândesc la elevii cărora le voi preda ________________________________
________________________________________________________________________________

8. Elevii care mă îngrijorează cel mai mult sunt cei care ________________
________________________________________________________________________________

9. Cred că în relaţia mea cu elevii mă voi axa pe ______________________

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

25
 Anexa 2

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

Formaţi două cercuri concentrice Şi discutaţi în perechi pe marginea următoarelor subiecte

/ întrebări / probleme:

1. Cu ce asociaţi noţiunea de management? De ce?

2. Un profesor-manager bun este cel care ...

3. Imaginaţi-vă că, în calitatea Dvs. de profesor, urmează să prezentaţi la Şedinţa catedrei

de specialitate o comunicare despre managementul lecţiei. Care ar fi 3-4 idei pe care le-aţi evidenţia
neapărat?

4. Cum înţelegeţi sintagma ”calitatea educaţiei”? Dar asigurarea calităţii educaţiei?

5. Dacă aţi prezenta lecţia printr-o construcţie, cum ar trebui să fie / ce ar trebui să conţină
această construcţie, ca să afirmăm că este de calitate?

P.S. După fiecare întrebare, persoanele din cercul din interior se deplasează un pas spre
dreapta, în timpul discuţiei formatorul se apropie de o pereche și în acest timp toţi ascultă discuţia,
fiind în drept să intervină, pe parcurs, cu completări.

26
 Anexa 3

ACTIVITATE DE ÎNVĂŢARE

Sarcină de activitate*:

1. Împărţiţi cu o linie foaia în două (pe verticală) și scrieţi de o parte cuvântul management,
iar de cealaltă – cuvântul clasă.

2. Identificaţi şi notaţi pentru noţiunea de management cât mai multe cuvinte asociative,
determinative, sinonime.

3. Realizaţi acelaşi lucru pentru cuvântul clasă.

4. Alcătuiţi, utilizând cuvinte din cele două coloane, trei sintagme (un cuvânt din dreapta şi
altul din stânga).

5. Utilizând aceste trei sintagme, dar și alte cuvinte pe care le-aţi scris în cele două coloane,
formulaţi definiţia proprie pentru noţiunea managementul clasei.

6. Comparaţi definiţia formulată cu definiţia academică și determinaţi care aspecte ale

definiţiei voastre se conţin și în definiţia academică

* Dacă sarcina va fi realizată la ore, pentru pasul 2 elevilor li se propune să discute în

perechi şi să-şi completeze reciproc lista de cuvinte. Poate fi completată şi o listă comună la tablă,
printr-un asalt de idei. După elaborarea definiţiei câţiva elevi/studenţi (la dorinţă) o vor citi.
Relatarea definiţiei poate fi anticipată de citirea reciprocă în perechi Şi de prezentarea unei
definiţii din partea perechii.

27
 Anexa 4

DIMENSIUNI PSIHO-SOCIALE A MANAGEMENTULUI CLASEI

Sarcină de activitate:

1.Comparaţi caracteristicile dimensiunii psihosociale a managementului clasei (sau a altei

dimensiuni) şi caracteristicile aceleiaşi dimensiuni din perspectiva conceptului educaţie centrată pe
elev.

2. Stabiliţi cel puţin două asemănări şi două deosebiri.

3. Completaţi diagrama Venn cu variantele de răspuns.

Diagrama Venn

28
 Anexa 5

COMPONENTE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI

Sarcină de activitate:

1. Citiţi cu atenţie cazurile de mai jos.

2. Determinaţi cauzele posibile care pot conduce la astfel de situaţii.

3. Identificaţi, în baza materialului Componente ale managementului clasei, soluţii relevante

de rezolvare a cazurilor.

4. Propuneţi alte 2-3 modalităţi de soluţionare a cazurilor.

Cazul I

Elevul X întârzie în fiecare zi de marţi la prima oră (de pedagogie).

Cazul II

Elevul Y, deŞi este prezent la oră, este total absent la ceea ce se întâmplă în clasă.

Cazul III

Un mic grup de elevi face zgomot la oră, din care cauză bunul mers al lecţiei se
perturbează.

29
 Anexa 6

SITUAŢII-PROBLEMĂ

Sarcină de activitate:
1. Formaţi grupuri a câte trei persoane şi lecturaţi următorul caz: Imaginaţi-vă următoarea
situaţie:
În clasa unde sunteţi diriginte aveţi o elevă care este peste măsură de timidă şi închisă în sine.
Aţi încercat să discutaţi cu ea, dar nu v-a reuşit. Aţi aflat că eleva are probleme în familie, fapt care se
răsfrânge asupra felului ei de a fi. Doriţi nespus de mult s-o ajutaţi, de aceea aţi decis să desfăşuraţi o
şedinţă de consiliere.
2. Proiectaţi o şedinţă de consiliere, ţinând cont de etapele acesteia.
3. Repartizaţi-vă rolurile în triadă: diriginte, părinte, copil şi simulaţi o secvenţă din şedinţa de
consiliere.
4. Analizaţi, completând graficul T, ce a mers bine (puncte forte) şi ce nu a mers bine (puncte
slabe) la Şedinţa de consiliere.
5. Identificaţi soluţii pentru diminuarea/eliminarea punctelor slabe.

GRAFICUL T

Puncte forte Puncte slabe Soluţii

30
 Anexa 7
SITUAŢII-PROBLEMĂ

Sarcină de activitate:
Completaţi tabelul Funcţii manageriale ale cadrelor didactice

Funcţia managerială Caracteristici esenţiale Carcateristici din perspectiva

educaţiei centrate pe elev

31
 Anexa 8

„INCLUSIV EU”

Sarcină de activitate:
1. Lecturaţi cazul:
În clasa unde predaţi aţi decis împreună cu elevii să realizaţi un proiect de inserţie în
comunitate cu tema: „Inclusiv EU”.
(Esenţa proiectului – veţi stabili legături: sunt copii cu centre/familia/instituţii unde sunt
copii cu dezabilităţi şi veţi organiza activităţi în care îi veţi antrena Şi pe aceştia).
2. Elaboraţi o secvenţă a planului de acţiune, apoi determinaţi cum vă veţi implica personal
în realizarea acestuia, demonstrând că exercitaţi anumite funcţii manageriale din perspectiva
centrării pe elev.

32
 Anexa 9

EXPRIMAŢI-VĂ ATITUDINEA!

Sarcină de activitate:

2. Citiţi cugetarea pedagogică şi exprimaţi-vă atitudinea (în scris, utilizând metoda agenda
cu notiţe paralele, sau oral, în cadrul unei discuţii dirijate cu participarea colegilor).

„Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nici o alta,
o meserie care nu se părăseşte seara odată hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi
mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, în care pregătirea
excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te dispersează
şi exaltă, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea e sterilă fără
forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată Şi plină de farmec”.

D. Salade

33
 Anexa 10

MANAGEMENT ŞI DISCIPLINĂ ÎN CLASA DE ELEVI

Într-o foarte interesantă lucrare publicată sub egida Association of Christian Schools
International, 100 Ideas that work! Discipline in the classroom (Colorado Springs, Colorado, 1995),
Sharon R. Berry, stabileşte o serie de principii solide pentru instaurarea disciplinei în clasă, întemeiate
pe o bază creştină. În scopul definirii conceptului de disciplină, autorul utilizează o etimologie religioasă
şi apreciază că principiul elementar în vederea introducerii acesteia este stabilirea unor relaţii de grijă şi
de preocupare între cadrul didactic şi elevi. În ceea ce priveşte elaborarea şi aplicarea unor asemenea
principii, iată-le prezentate succint în seria propusă de autor, adaptate însă unui discurs de tip
investigativ-analitic:
Principii călăuzitoare:
1. Stabileşte relaţii personale de preocupare şi grijă faţă de toţi elevii tăi.
2. Învaţă-i pe elevi să respecte principiile structurii de autoritate şi fii tu însuţi un model în acest
sens. Acordă-le respect acelora care ocupă poziţii ierarhice superioare.
3. Dezvoltă şi dă dovadă de autodisciplină.
4. Tratează-i pe părinţii elevilor tăi ca pe nişte parteneri.
5. Pregăteşte-ţi sala de clasă pentru a putea desfăşura ore ordonate şi disciplinate.
6. Menţine un mediu fizic adecvat.
7. Fii organizat.
8. Stabileşte activităţi algoritmice (repetitive) pentru fiecare activitate educativă.
9. Foloseşte aşezarea băncilor ca pe o metodă specifică de realizare a unei bune discipline.
10. Stabileşte reguli implicite (în conformitate cu valorile expresive) pentru clasa ta.
11. Încurajează-i pe elevii care respectă aceste reguli.
12. Punctualitatea este o recomandare esenţială pentru instaurarea unui climat de disciplină.

13. Pregăteşte-ţi anticipat activitatea de predare.

14. Pune-ţi în valoare propriile capacităţi manageriale (managementul clasei de elevi).
„Menţinerea unei discipline eficiente la clasă este rezultatul unui constant de decizii corecte ...
oricare sunt deciziile disciplinare pe care le un dascăl, ele sunt rezultatul direct al filosofiei pe care cadrul

34
didactic o are şi o trăieşte în faţa elevilor săi” (Dr. Ollie E. Gibbs, Dr. Jerry L. Haddock, Disciplina la
clasă, Belz Verlag, Berlin, 1987).
15. Alege o imagine idealizată pentru clasa ta (valori expresive şi norme implicite în clasa de
elevi).
16. Adaptează-ţi sarcinile de predare capacităţilor de învăţare ale elevilor.
17. Integrează „viaţa” – concretul în activităţile de predare, implicând pe elevi în situaţii de viaţă
concrete (printr-o varietate de mijloace audio-vizuale).
18. Nu utiliza un material care solicită prea mult timp pentru prezentare şi care poate crea o
confuzie prin mânuirea acestuia.
19. Elimină plictiseala care poate rezulta din repetarea monotonă Şi activitatea intensă,
îndelungată.
20. Respectă diferitele stiluri de învăţare ale elevilor, precum şi caracteristicile lor de
personalitate.
21. Oferă alternative şi „ocazii” de învăţare elevilor pentru a exploata capacităţile lor de decizie
şi de opţiune.
22. Concentrează-te asupra a ceea ce elevii vor face şi mai puţin asupra a ceea ce ei vor citi, vor
scrie, vor spune.
23. Dirijează sarcinile de învăţare către niveluri superioare ale gândirii (dincolo de memorare şi
de înţelegere – vezi taxonomia lui Bloom).
24. Dă-le elevilor tăi un motiv pentru care să lucreze, cunoscut fiind faptul că orele de studiu cu
un suport motivaţional solid sunt mai bine tolerate şi acceptate de către elevi.
25. Asigură-le elevilor ocazia de a se organiza şi de a lucra pe grupe.
26. Dă-le posibilitatea tuturor elevilor, chiar şi celor mai dificili, de a accepta roluri responsabile de
conducători, întrucât acestea pot influenţa pozitiv atitudinea elevilor.
27. Discută deseori cu elevii tăi despre imaginea ideală a clasei din fac parte.
28. Asigură interacţiuni bogate şi variate, precum şi o conexiune inversă frecventă şi raţională.
29. Transmite-le elevilor ideea că eşti mândru de ceea ce ei devin şi de ceea ce ei realizează, fapt
care asigură concentrarea ta ca manager pe evoluţie (progres), şi nu pe perfecţiune.
30. Fii un model pentru elevi în modul în care faci faţă crizelor, dezamăgirilor, frustrărilor şi
mâniei.
31. Fii tu însuţi, fii realist şi original.

35
32. Copiii au nevoie de un „dascăl”, de un educator, nu de un partener de joacă.
33. Insistă tot timpul asupra respectului faţă de adulţi.
34. Arată întotdeauna politeţe şi respect faţă de elevi.
35. Manifestă optimism pedagogic în strategiile pe care le utilizezi în activitatea de predare.
36. Fii consecvent.
37. Fii drept, fără discriminări şi favoritisme.
38. Concentrează-te pe ascultarea activă.
39. Manifestă atenţie pentru ca elevii şi părinţii acestora să nu înţeleagă greşit apropierea ta fizică,
mângâierile, atingerea pe umăr şi îmbrăţişările.
40. Dă-ţi toată silinţa pentru a nu nutri antipatie faţă de unii dintre elevi pentru faptele lor.
41. Nu da dovadă de mânie.
42. Nu-i umili pe elevii tăi şi nu folosi sarcasmul în activitatea educaţională.
43. Fii atent la „capcana cuvintelor aspre şi critice”, deoarece numai în aparenţă cuvintele aspre
aduc reacţia dorită.
44. Nu reacţiona exagerat şi nu transforma incidentele minore în confruntări majore.
45. Nu interveni dacă ştii că un comportament nedorit va dispărea de la sine.
46. Nu ameninţa cu nici o acţiune pe care nu poţi sau nu o vei îndeplini.
47. Tratează comportamentul nedorit în mod individual; nu generaliza şi nu culpabiliza întregul
grup pentru aceasta.
48. Dacă unele comportamente nedorite sunt răspândite în întreaga clasă concentrează-te asupra
liderului acesteia.
49. Nu invita elevii la delaţiune, nu-i pune în postura de a-şi pârî colegii.
50. Respectă regula pedepsei naturale corectând anumite comportamente negative tocmai prin
consecinţele lor naturale.
51. Foloseşte cât mai puţine cuvinte cu un efect cât mai mare.
52. Nu-ţi fie teamă să arăţi că ai simţul umorului.
53. Nu uita: ironia este prima formă a agresivităţii verbale. Utilizată în exces şi în momente
nepotrivite poate crea tensiuni.
54. Fii destul de „mare” ca să admiţi că ai greşit şi că poţi să ceri uneori chiar şi scuze.
55. Alcătuieşte un istoric al clasei tale folosind instantanee, modele de lucrări, decupaje cu
realizările elevilor, un buletin informativ al clasei.

36
 56. Stabileşte anumite zile pentru „vedeta” clasei: în această zi încurajează-i pe elevi să scrie
bileţele cu dedicaţie elevului desemnat pentru săptămâna respectivă, adaugă unul cu propriile
tale observaţii şi adună-le pe toate într-un „săculeţ cu amintiri” pe care elevul îl va putea duce
acasă şi arăta părinţilor.
57. Foloseşte povestiri pentru a ilustra comportamentul pe care încerci să-l încurajezi.
58. Alcătuieşte o listă cu citate celebre care se potrivesc cel mai bine clasei de elevi pe care o
conduci.
59. Adună-ţi un dosar de idei cu privire la modul în care poţi să-ţi umpli „timpul mort”.
60. Menţine legătura cu elevii şi cu părinţii acestora chiar şi în afara orelor de curs, printr-o
convorbire telefonică, o carte poştală, o scrisoare, care demonstrează că le eşti solidar şi
apropiat.
61. Trimite-le părinţilor atât informaţiile negative, cât şi cele pozitive cu privire la copiii lor,
prezentându-le într-o serie care debutează cu cele pozitive.
62. Propune-ţi în fiecare zi să ai mai degrabă interacţiuni pozitive decât negative, atât cu clasa în
general, cât şi cu elevii care creează probleme.
„Administrarea disciplinei este o sarcină mai laborioasă decât refugiul în câteva trucuri punitive.
Ea este tot aşa de laborioasă şi de provocatoare precum este gândirea medicală comparată cu mândrul
hocus-pocus al vraciului primitiv. Sarcina dascălului este de a transforma principiile unei discipline
adecvate în acţiune zilnică la clasă. ” (Fritz Redl, When We Deal with Children, BUSS Press, 1997).

37
 Anexa 11

STRATEGII SPECIFICE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE ASIGURARE

A DISCIPLINEI ÎN CLASA DE ELEVI

63. Uneori faptele vorbesc mai puternic decât vorbele.

64. Utilizează metodele nonverbale şi de continuitate (deplasarea uşoară cu spatele pentru a fi
aproape de elevul care vorbeşte, punerea mâinii pe umărul său, mutarea elevului într-o altă
bancă sunt metode eficiente care permit lecţiei să aibă continuitate – să nu se oprească).
65. Utilizează tăcerea ca mijloc corectiv: opreşte-te dintr-o dată în mijlocul unui cuvânt aşteptând
ca elevul să fie atent. Clasa va simţi imediat motivul pentru care te-ai oprit. Continuă fără
nici un comentariu. Dacă acest lucru nu este suficient, uită-te la ceas şi cronometrează timpul
cât a trebuit să-ţi întrerupi ora. Elevul indisciplinat îţi datorează acel timp, pe când alţii au
timp liber pentru alte lucrări, pentru joacă etc.
66. Încearcă să nu te adresezi clasei până când nu ai certitudinea că toţi elevii dovedesc
comportamentul disciplinat de ascultare.
67. Încearcă să stabileşti un contact vizual permanent cu elevii.
68. În vederea semnalării unui comportament (in)/disciplinat al elevului aşază în dreptul său, pe
bancă, steguleţe sau steluţe, diminuând sau mărind, după caz, numărul lor.
69. Evită întrebările al căror răspuns este aşteptat după o ordine previzibilă; pune mai întâi
întrebarea şi apoi nominalizează elevul care urmează să răspundă.
70. Fii gata să schimbi metoda de lucru cu una de genul întrebare – răspuns, când simţi că elevii
au obosit să te asculte doar pe tine...
71. Orientează-i pe elevi către operaţia de extragere a unor principii de viaţă din conţinutul
academic predat. Aplicarea acestor principii în relaţiile cu părinţii, cu prietenii, cu ceilalţi
profesori este o problemă de o deosebită importanţă pentru transferul acestora.
72. Consiliază-1 pe elevul care are probleme, rămânând în permanenţă la dispoziţia acestuia.
73. Organizează-ţi activitatea în sensul solicitării unor sarcini precise de la elevi.
74. Recunoaşte şi indică, pe cât posibil chiar şi verbal, cele mai mici îmbunătăţiri în
comportamentul elevilor şi încurajează-1.

38
 75. Concentrează-te asupra elevului cu un comportament regulamentar laudă-1 şi felicită-1
pentru aceasta.
76. Încearcă să comunici cu elevul indisciplinat, întrebându-1 dacă şi cum poţi să-l ajuţi, aceasta
dându-ţi ocazia să te apropii cât mai mult de el
77. În situaţii dificile foloseşte o voce scăzută pentru discursul din clasă şi nu ridica tonul, pentru
ca elevul să depună un efort în plus pentru a te asculta, în loc să vorbească sau să facă gălăgie.
78. Recunoaşte că atunci când un elev persistă în indisciplină, acest fapt este deseori un semn al
unei nevoi mai profunde, de obicei nevoia de atenţie sau de dragoste (împlinind nevoile
emoţionale de bază ale elevilor – dragostea, afirmarea, apartenenţa, imaginea de sine – pot fi
prevenite situaţiile de indisciplină).
79. Dă dovadă de multă răbdare.
„Nu sunt atât de naiv încât să cred că orice metodă de disciplină poate avea efect pozitiv asupra
fiecărui copil.” (Kevin Leman, Making Children Mind without Losing Yours, Kennedy Century Press,
1994)

Metode de intervenţie personală

80. Dacă toate eforturile tale de a lucra cu un elev într-un grup eşuează, abordează-1 pe elev în
particular (evită pedepsele care îl umilesc pe elev în public).
81. Punctajul urmărit în condiţiile unei discuţii personalizate cu elevul ar trebui să fie următorul:
• Explică-i clar elevului care este conţinutul comportamentului nedorit, demonstrându-i că ceea
ce a făcut dăunează întregii clase.
• Încearcă să-i faci să înţeleagă şi să fie de acord că ceea ce a făcut a fost un lucru dăunător,
evitând întrebări de genul: „De ce te porţi aşa?” pentru că el rareori ştie de ce!
• Asigură-1 pe elev că tu crezi că el poate să facă faţă aşteptărilor tale cu privire la o bună
comportare în clasă. Încearcă să-l faci să fie de acord cu tine asupra acestui lucru.
• Pentru ca elevul să înţeleagă şi mai bine, aminteşte-i comportament la care te aştepţi din
partea lui. Fii cât se poate de clar. Cere-i să-ţi promită că se va comporta aşa încât să ajute şi
nu să dăuneze clasei.

39
• Aminteşte-i elevului că alegerea pe care o face de a se comporta într-un anumit fel este, de
asemenea, alegerea consecinţelor pe care aceasta le aduce după sine. Ajută-1 pe elev să
înţeleagă că el şi-a ales pedeapsa.
• Asigură-1 pe elev că te interesează persoana sa şi că doreşti ca el să fie la tine în clasă. Arată-
i că-1 iubeşti şi că vezi în el un mare potenţial, dacă se autodisciplinează şi îşi deschide inima
şi pentru interesele clasei.
• Dacă crezi că e nevoie, aminteşte-i consecinţele care se pot produce atunci când problemele
continuă.
82. După unul sau mai multe cazuri în care ai discutat în particular cu elevul, gândeşte-te să
închei cu el un acord scris cu privire la comportamentul său.
83. În contractul sau în înţelegerea stabilită cu un elev, după o discuţie personală cu el, se poate
stabili un cod de semne pentru a fi folosit la focalizarea atenţiei asupra devierilor
comportamentale.
84. În cazul în care simţi că eşti ineficient şi că nu ai ajuns la nici un rezultat, consultă-te cu
consilierul şcolar şi apoi cu directorul instituţiei de învăţământ respective.
85. Nu discuta situaţia elevului cu alte persoane, confidenţialitatea este o regulă a activităţilor de
gestionare a situaţiilor de criză educaţională.
86. Nu ezita să iei legătura cu părinţii, dar fii atent la metoda pe care o foloseşti.
87. Consideră-i pe părinţii elevului nişte aliaţi, mai ales în vederea îmbunătăţirii situaţiei şcolare
a elevului, şi nu ca pe nişte salvatori; totul depinde de tine însuţi!
88. Izolarea, interzicerea participării la unele activităţi şi reţinerea în şcoală sunt tehnici eficiente
mai ales pentru elevul care doreşte să fie pe placul „mulţimii” (durata pedepsei variază în
funcţie de vârstă, de particularităţile de personalitate ale elevului şi de gravitatea
comportamentului).
89. Dacă un elev continuă să fie indisciplinat şi nu se schimbă în urma măsurilor luate pentru
ameliorarea comportamentului său, trebuie făcuţi paşi mai serioşi pentru depistarea
conflictelor emoţionale posibile, a tulburărilor de atenţie, a problemelor de învăţare sau a
altor cauze care se află la baza acestei indiscipline. Iată câteva sugestii:
• Organizează o scurtă întâlnire cu consilierul şcolar, cu directorul şcolii, cu părinţii elevului
şi cu alţi specialişti, care pot fi convocaţi cu scopul de a rezolva situaţia problematică.
• Copilul poate primi o evaluare profesională şi o recomandare pentru tratament.

40
 • Copilul şi familia lui pot beneficia de consiliere psihopedagogică.
90. Ca o observaţie, finală putem spune că disciplina este un proces pozitiv.
91. A nu se uita afirmaţia că buna disciplină se bazează pe relaţii de grijă şi preocupare pe termen
lung; deoarece relaţiile sunt de natură emoţională (nu mentală), transmite-le elevilor tăi multe
mesaje de genul „Simt”, „Mă simt”.
92. Învaţă cel puţin o sută de moduri diferite de a spune: „Bine!”, concentrându-te să te adresezi
elevilor într-un mod pozitiv. Iată câteva dintre acestea: interesant, te descurci bine,
nemaipomenit, incredibil, excelent, superb, grozav, senzaţional, bine făcut, bine gândit, mai
bine ca oricând, bine organizat, serioasă treabă, ştiam că poţi s-o faci, eşti bine pregătit, data
viitoare va fi mai uşor, se întrevede rezultatul, ce îmbunătăţire, sunt mândru de tine, minunat,
de apreciat, frumos, o adevărată operă de artă, creativ, ce capodoperă, grea treabă, dar bine
făcută, ai parcurs kilometrul în plus, ce încurajator, n-am cuvinte, merge bine, remarcabil,
performanţă olimpică, eşti în frunte, de neuitat, m-ai lăsat fără grai, ai făcut un lucru unic...

Deşi în prezentarea anterioară nu am respectat numărul fixat de autor pentru regulile enumerate
– 100 –, am încercat totuşi să păstrăm spiritul şi conţinutul acestora. Totodată, am venit şi în întâmpinarea
rezultatelor la o investigaţie realizată de către Association of Christian Schools International, prezentată
în lucrarea 100 Ideas that work! Discipline in the classroom, care indică următoarele date prelucrate:
• Cele mai semnificative cinci probleme de disciplină care apar cel mai frecvent în şcolile
americane:
– discuţii necontrolate şi plimbări în timpul orei de curs;
– lipsă de respect faţă de cei în poziţii de autoritate;
– necinstea, minciuna;
– rezistenţa pasivă/nonimplicarea;
– comportarea sfidătoare.
• Cauzele care înlesnesc apariţia unor manifestări nedorite în privinţa disciplinei la clasă:
– 100% au raportat că inconsecvenţa este motivul principal;
– 93% au menţionat că planificarea ineficientă a dascălului este un factor major;
– 91% au raportat că lipsa de respect a profesorului ridică unele probleme.

41
 Toate sugestiile şi recomandările oferite prin intermediul acestor aserţiuni nu sunt exhaustive şi
sunt menite să stimuleze gândirea cadrelor didactice care lecturează aceste rânduri, în scopul completării
lor cu ideile şi atitudinile personale.

42
 BIBLIOGRAFIE

1. Acland, Andrew Floyer, Negocierea. Bucureşti: Editura Naţional, 1998.

2. Baban A. Consiliere educaţională. – Bucureşti, 2001.
3. Bolboceanu A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare. MET. Chişinău:
Editura Ştiinţa, 2007.
4. Bruner, J., Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1970.
5. Chelcea, S., „Psihologie socială», note de curs. Universitatea din Bucureşti, 1993.
6. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura Polirom, 1997.
7. Cristea G. Managementul lecţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2007.
8. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P., 1998,
9. Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
10. Froyen L.A.& Iverson A.M. Schoolwide and classroom management, 1999.
Materiale ale stagiului de formare a formatorilor centrali. Proiectul Băncii
Mondiale, componenta Formarea continuă a cadrelor didactice, 2000.
11. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management educaţional
(coordonator T. Mihail). Bucureşti, 2001.
12. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică, 1992.
13. Iosilescu Ş. Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. Bucureşti,
2001.
14. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei – gestionarea situaţiilor de criză.
Bucureşti: Editura Bolintineanu, 1999.
15. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-
metodologice. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
16. Iucu, B. Romiţă, Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii.
Bucureşti: Editura Humanitas, 2005.
17. Iucu R. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
18. Jinga I. Conducerea învăţământului. Bucureşti: E.D.P.,1993.
19.Jinga, Ioan,Managementul educațional preuniversitar Bucureşti:A.R.G, 1997.

43
 20.Luchian, Daniel Gheorghe, Managementul în perioade de criză. Bucureşti: Editura
Economică, 1997.

21.Niculescu, Rodica, Să fii un bun manager. Tulcea: Editura Port, 1994.

22.Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.
23.Neculau, Adrian, Grupurile de adolescenţi. Bucureşti: E.D.P., 1977.
24.Neculau,Adrian.(coord.)Psihologiacâmpuluisocial.Reprezentările sociale. Editura
Polirom, 1997.
25.Neculau,Adrian.Câmpul educativ şi puterea şcolii”, în Revista de Pedagogie, nr. 3-4.
Bucureşti, 1992.
26.Păun, Emil, Sociopedagogie şcolară. Bucureşti: E.D.P., 1985.
27.Păun, Emil, „Managementul organizaţiilor educaţionale”, note de curs, Universitatea din
Bucureşti, 1994.
28. Păun, Emil, Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
29.Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
30.Pânişoară, Ion-Ovidiu, Pânişoară, Georgeta, Managementul resurselor umane – ghid
practic. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
31.Pânişoară, Ion-Ovidiu, Motivarea eficientă – ghid practic. Iaşi: Editura Polirom, 2005.
32.Potolea, Dan, ”De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic”,
în Structuri, strategii, performanţe. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1989.
33.Potolea, Dan et alţii, Structuri, strategii, performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura
Academiei, 1989.
34.Preda, Vasile, Profilaxia delincventei şi reintegrarea socială. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
35.Romiţă B., Iucu. Managementul clasei de elevi. Iași: editura Polirom, 2006.
36.Stan, Emil, Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis, 2003.
37.Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom,
38.Tomşa, Gheorghe, Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti:
Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, 1999.
39.Ulrich,Catalina.Managementulclasei de elevi-învățarea prin cooperare.București:
Editura Corint,2000.

44
40. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educaţiei şi învăţământului.
Bucureşti: Editura Paideia, 1993.

45