Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
an univ. 2009-2010
CUPRINS
Modulul 1. Profesorul expert vs profesorul novice
1.1 Cunoştinţele experţilor
1.1.1 Tipuri de cunoştinţe
1.1.2 Organizarea cunoştinţelor de expert
1.1.3 Cunoştinţe despre contextul în care are loc predarea
1.2 Eficienţa experţilor
1.2.1 Automatizarea abilităţilor de învăţare
1.2.2 Planificarea, evaluarea şi monitorizarea
1.2.3 Relaţia dintre abilităţile de învăţare automatizate şi
planificare/monitorizare/control
1.3 Creativitatea experţilor
1.3.1 Redefinirea problemelor
1.3.2 Modalităţi în care experţii gândesc problemele
1.4 Modele asupra dezvoltării expertizei în domeniul didactic
1
Modulul 4. Evaluarea şi notarea şcolară
4.1 Tipuri de evaluare
4.1.1 Evaluare formală vs. informală
4.1.2 Evaluarea formativă vs.sumativă
4.1.3 Evaluarea raportată la normă vs. criteriu
4.2 Scopurile evaluării
4.2.1 Relaţia evaluare-motivaţie-învăţare
4.2.2 Evaluarea ca feed-back acordat elevilor
4.2.3 Evaluarea ca feed-back pentru profesori
4.3 Evaluarea tradiţională
4.3.1 Ce materie trebuie să acopere testul
4.3 2 Condiţiile testării
4.4 Testele de cunoştinţe
4.4 1 Testele de cunoştinţe cu itemi obiectivi
4.4.2 Testele de cunoştinţe cu itemi subiectivi (tip eseu/redacţionali)
4.5 Aplicarea testelor de cunoştinţe
2
Modulul 1: Profesorul expert vs profesorul novice
„Cum putem defini profesorul expert? Care sunt trăsăturile acestuia?” sunt întrebări
întâlnite frecvent în diverse sisteme educaţionale. Pentru a rezolva această problemă, trebuie
să ştim mai întâi ce anume îl face pe un profesor să devină expert. Trebuie să înţelegem prin
ce anume se diferenţiază profesorul expert de cel „modal” şi, în consecinţă, să dezvoltăm
strategii de intervenţie care îl ajută pe cel novice să devină, cât mai repede şi mai eficient cu
putinţă, un expert în acest domeniu.
Ce caracteristici prezintă profesorii experţi? Prin ce diferă ei de novici?
Cercetările în domeniu au arătat că profesorii experţi prezintă trei calităţi majore:
În primul rând, experţii dispun de cunoştinţe: cunosc mai multe strategii şi tehnici de
predare şi utilizează cunoştinţele mai eficient în rezolvarea problemelor.
În al doilea rând, experţii sunt mai eficienţi: fac mai mult în timp mai scurt şi cu
investiţie redusă de efort, comparativ cu novicii.
În al treilea rând, experţii manifestă o abordare creativă: adesea ei ajung la soluţii
mai adecvate şi mai neobişnuite comparativ cu novicii.
3
de cunoştinţe pe care le putem achiziţiona daca suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni
profesori experţi.
Proiectul de lecţie
Câteva studii asupra diferenţei profesor expert-profesor novice au concluzionat că
aceştia diferă în ceea ce priveşte organizarea cunoştinţelor lor referitoare la predare (de
metodică). Aceste studii sugerează ideea conform căreia cunoştinţele profesorilor experţi sunt
mai bine integrate decât ale începătorilor („atomii” de informaţie sunt mai bine
interrelaţionaţi, existând o structură internă mult mai unitară). Concluzia a fost furnizată în
urma analizei proiectelor de lecţie ale profesorilor.
Conform unui studiu aparţinând lui Leinhardt şi Greeno (1986), un proiect de lecţie
conţine:
-prescripţii globale, care nu sunt relaţionate cu conţinutul sau disciplina predată (de ex.
„...un exemplu care accentuează semnificaţia acestor informaţii pentru viaţa cotidiană a
elevilor”);
-prescripţii specifice, care depind de conţinutul predat;
4
-elemente de decizie care fac proiectul responsabil pentru evenimente aşteptate/neaşteptate
(dacă elevii par a nu fi interesaţi de acest demers, li se cere să exemplifice situaţii din viaţă
în care au trăit emoţii diferite, de relativ aceeaşi intensitate).
Prescripţiile globale pot include rutine cotidiene ale lecţiei, ca de exemplu verificarea
temei, prezentarea unui material/informaţii noi, supervizarea exerciţiilor, etc. Prescripţiile
specifice pot include rutinele predării unui concept/teorii din disciplina de specialitate sau
monitorizare modului în care elevii au înţeles, de asemenea, conceptele disciplinei respective.
Elementele de decizie din proiectul de lecţie îi spun profesorului cum anume se adresează
întrebările, sau cum să acţioneze dacă elevii nu au înţeles cunoştinţele predate în timpul pe
care el l-a anticipat.
5
experţilor? În primul rând, prin automatizarea abilităţilor de învăţare, ceea ce însemnă că
rezolvă sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil să disciplineze un
elev care vorbeşte în spatele clasei fără să-i distragă pe ceilalţi din sarcina de învăţare.) În al
doilea rând, experţii îşi planifică, monitorizează şi revizuiesc eficient abordarea asupra
problemelor.
6
„gândire despre gândire”. Înainte de a începe să rezolve o problemă, experţii reflectează mai
întâi asupra propriilor lor cogniţii. Reflectează asupra abordării care are cele mai mari şanse
de reuşită, compară între ele diverse strategii de abordare. Un profesor expert care îşi
evaluează activitatea din anul precedent îşi poate pune întrebări de genul: pentru care din
lecţiile predate elevii au fost mai interesaţi? La care din lecţii au obţinut evaluări mai bune şi
de ce? Cum pot face ca evaluările elevilor să fie cât mai bune cu putinţă?” Acest tip de
profesor pare a fi preocupat de o continuă perfecţionare si recunoaştere profesională (învăţare
individuală, cursuri de formare, work-shop-uri, etc).
Cercetările asupra expetizei au arătat faptul că experţii diferă de novici prin controlul
metacognitiv al gândirii, altfel spus experţii „gândesc despre gândire” diferit de novici, pe
măsură ce rezolvă probleme specifice profesiei lor. Experţii alocă mai mult timp înţelegerii
problemei. Novicii investesc mai puţin timp înţelegerii problemei, în favoarea găsirii de
soluţii situaţiei în cauză (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experţii îşi redefinesc şi
reconstruiesc reprezentări asupra problemei, pe măsură ce apar noi constrângeri ale situaţiei
(„N-am realizat de la început ce se poate întâmpla- asta schimbă semnificativ lucrurile...”)(
Sternberg, 1998).
Profesorii experţi au o perspectivă mult mai profundă asupra problemelor de disciplină
decât novicii. Experţii se centrează pe definirea problemei de disciplină şi pe evaluarea
explicaţiilor alternative ale acestora, în timp ce novicii sunt orientaţi mai mult pe soluţii şi mai
puţin pe înţelegerea problemei.
În acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de „practică reflexivă în predare”
şi rolului acesteia în procesul dobândirii expertizei. Cercetările pe această tema îi descriu pe
experţi ca fiind mult mai dispuşi spre reflecţie, acesta fiind definită drept o „învăţare continuă
din experienţă” (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizează noile probleme ca oportunităţi de
a-şi expanda cunoştinţele şi competenţele. Un număr mare de studii descriu efectele benefice
pe care atitudinea reflexivă o are asupra predării.
7
1.3 Creativitatea experţilor
Ambele categorii de profesori aplică cunoştinţe, analizează şi rezolvă probleme, dar
experţii găsesc soluţii creative la aceste probleme- soluţii noi, adecvate.
8
Preocuparea faţă de supravieţuirea personală. Când indivizii încep să se gândească la
intervenţiile de predare şi când au primele experienţe ca şi profesori în faţa clasei, sun
preocupaţi în principal de supravieţuirea personală. Sunt îngrijoraţi şi preocupaţi să
dezvolte un comportamente adecvate şi se întreabă dacă elevii şi supervizorii îi plac sau
nu. Sunt foarte preocupaţi de gradul în care reuşesc să-şi controleze clasa şi regretă
situaţiile care le scapă din mână. Întrebarea profesorilor şi care comprimă acest stadiu este
“M-am făcut de ruşine?”.
Preocuparea faţă de situaţia de predare. După un anumit timp de asumare a rolului de
profesor, indivizii încep să se simtă din ce în ce mai confortabil în această situaţie.
Anumite aspecte din controlul comportamental al clasei şi din interacţiunile cu elevii se
rutinizează. În acest stadiu profesorii îşi comută atenţia şi energia dinspre sine spre situaţia
de predare. Se adaptează cu mai multă eficienţă presiunii timpului şi anumitor aspecte
rigide ale predării, ca de exemplu un număr prea mare de elevi în clasă, materiale
instrucţionale insuficiente, sau metode de predare mai puţin diverse.
Preocuparea faţă de elevi. În final, indivizii se maturizează ca şi profesori şi devin
preocupaţi de nevoile sociale şi emoţionale ale elevilor, de propria corectitudine în
evaluări şi notări, de congruenţa dintre strategiile de predare – materiale instrucţionale –
nevoile elevilor – învăţarea academică.
Un alt model, cel al lui Feiman-Nemser identifică trei stadii pe care indivizii le parcurg în
cariera didactică, de la cel de novice la cel de expert, şi care sunt asemănătoare celor propuse
de Fuller:
Stadiul supravieţuirii de început. Cunoştinţele şi competenţele începătorilor se rezumă la
ceea ce au dobândit în perioada studiilor universitare.
Stadiul consolidării. Profesorii care depăşesc primul stadiu încep să se simtă tot mai
încrezători în abilităţile lor de a preda şi de a fi eficienţi în faţa elevilor. Scopurile
personale şi de predare devin clare şi concise, şi multe din rutinele cerute de
managementul şi instrucţia eficientă a clasei se habituează.
Stadiul de expert. Profesorii controlează perfect tehnicile de predare şi de management
comportamental; aceste aspecte ale predării devin eficiente şi automate. Profesorii îşi
concentrează energia şi talentul pe nevoile elevilor şi recurg la metode de predare care să
susţină cât mai bine învăţarea şcolară.
Pentru profesorii novici care învaţă să predea, aceste modele au numeroase implicaţii. În
primul rând, aceste modele sugerează că a învăţa să predai este un proces în dezvoltare, prin
care indivizii trec de la etape simple şi concrete, la unele din ce în ce mai complexe şi
abstracte. Modelele asupra dezvoltării în acest domeniu oferă astfel o grilă de analiză prin
care putem filtra propria evoluţie personală.
În al doilea rând, putem utiliza aceste modele pentru diagnosticul propriului nivel de
dezvoltare. Aceste informaţii îi ajută pe profesori să accepte mai uşor anxietăţile şi grijile
specifice stadiilor de început, şi să-şi planifice experienţele de învăţare pentru a facilita
maturizarea în acest domeniu profesional. Teoreticienii din domeniul dezvoltării susţin că
maturizarea este rezultatul interacţiunii dintre propriul nivel de dezvoltare şi condiţiile de
mediu. Dezvoltarea optimă are loc doar în situaţia în care condiţiile de mediu oferă suficiente
provocări pentru maturizarea cognitivă şi emoţională. Condiţiile de mediu prea simple ori
9
prea complexe inhibă învăţarea. Pe măsură ce un profesor se îndreaptă spre stadiul de profesor
expert, mediul în care el activează trebuie să fie mai complex dacă îşi doreşte ca propria sa
dezvoltare să urmeze o rată optimă; altfel, trebuie să caute în afara mediului experienţe şi
provocări care să-l stimuleze să se dezvolte ca şi profesor.
10
Modulul 2: Paradigme majore în predare-învăţare
11
Williams şi Ceci (1997) demonstrează impactul semnificativ pe care îl are entuziasmul
în expunerea profesorilor. Cercetătorii au luat în studiu evaluările pe care două clase de elevi
le-au făcut profesorului şi cursului, în condiţiile în care acelaşi profesor a predat la o clasă în
manieră entuziastă şi la cealaltă, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost
menţinute sub control: conţinutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea
cunoştinţelor elevilor. Tonul entuziast accentuează evaluările pozitive pe care elevii le fac
profesorului şi cursului, pe diverse criterii de analiză: cunoştinţe ale profesorului, toleranţă,
organizare, accesibilitate, corectitudinea notelor acordate, claritate, calitatea informaţiilor.
Elevii declară că învaţă mai mult când profesorul recurge la un ton entuziast, decât în situaţia
opusă. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate elevilor relevă faptul că performanţele în
învăţare sunt relativ egale în ambele situaţii experimentale. Chiar dacă reuşesc să înveţe şi de
la profesori lipsiţi de entuziasm, elevii preferă indiscutabil profesorii şi orele entuziaste.
2.1.2 Chestionarea
Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinată cu dialog favorizează
procesările de adâncime şi dezvoltă motivaţia şi interesul pentru dialogul iniţiat de profesor.
Întrebările bune sunt organizate şi în general planificate în avans de profesor. Se creează o
spirală continuă între întrebările profesorului şi răspunsurile elevilor, al cărei scop esenţial îl
reprezintă sondarea şi extinderea bazei de cunoştinţe ale elevilor.
Dacă ţinem cont de stilurile diferite de învăţare ale elevilor, observăm că unii se
adaptează mai bine interacţiunilor verbale; unii învaţă pe măsură ce îşi verbalizează ideile,
conceptele, etc. În acelaşi timp, chestionarea poate deveni o metodă agresivă pentru elevii
timizi sau care manifestă un stil de învăţare predominant vizual. Profesorul eficient dezvoltă
şi diversifică metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea
exclusivă la una sau alta din metodele de predare limitează învăţarea.
Tipuri de întrebări
Taxonomia procesărilor cognitive introdusă de Bloom oferă un criteriu important de
formulare şi gruparea a întrebărilor. Întrebările pot viza: cunoştinţele, comprehensiunea,
aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Şcolarii mici şi cei cu abilităţi cognitive slab
dezvoltate preferă întrebări ce implică procesări de suprafaţă, care le măresc şansele de
răspuns corect şi creează o atmosferă de suport şi succes. Întrebările care reclamă procesări de
adâncime, dublate de feed-back critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii
cu abilităţi cognitive superioare.
Profesorul are la dispoziţie câteva modalităţi diferite de răspuns în momentul în care
elevul îi solicită ajutorul adresând întrebări. Răspunsul diferit pe care îl poate oferi profesorul
orientează în mod diferit dezvoltarea inteligenţei elevului. Sternberg (1994) a elaborat un
model al celor şapte niveluri de interacţiune profesor-elev în dinamica întrebare-răspuns:
12
La acest nivel, profesorul răspunde elevilor, dar într-o manieră lipsită de conţinut. Nu oferă o
explicaţie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete. Răspunsul lor nu este
altceva decât o explicaţie cauzală, o reformulare a întrebării originale.
13
utiliza aceste cunoştinţe. Adesea, mediul şcolar încurajează mai degrabă răspunsul la întrebări
decât căutarea de întrebări. Descrierea elevului bun include capacitatea acestuia de a da
răspunsuri corecte, dacă se poate în timp cât mai scurt.
Contrar acestui punct de vedere, numeroşi psihologi cognitivişti din domeniul
educaţional susţin ideea conform căreia cum gândim este mai important decât ce gândim.
Abilitatea de a formula întrebări bune referitoare la o anumită bază de cunoştinţe şi de căuta
răspunsuri la acestea reprezintă o descriere importantă a comportamentului inteligent.
(Sternberg, Spear-Swerlling, 1996).
14
centrării pe elev este superpozabilă cu teoria constructivismului în învăţare. Elevul este înţeles
ca autor al propriului sistem de cunoştinţe, rolul profesorului rezumându-se la monitorizare şi
minim control.
15
pregătite şi limpede specificate, pentru a evita posibilele evadări din învăţarea academică.
Suntem singurii răspunzători dacă pierdem din vedere scopurile clare ale instrucţiei şi elevii
nu vor învăţa nimic în urma acestui tip de interacţiuni.
De asemenea, este greu să ne dăm seama când se produce cu adevărat învăţarea. Unii
elevi pot discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludează
responsabilitatea grupului pentru a discuta sau a se amuza de diverse situaţii. Contrar unui
punct de vedere superficial, învăţarea centrată pe elev implică o sumedenie de dificultăţi,
cerinţe şi responsabilităţi din partea profesorului.
Din punctul de vedere al abordărilor cognitive, învăţarea este asimilată unui proces
dinamic de construcţie a unor semnificaţii, la care elevii participă în mod activ. În consecinţă,
rolul profesorilor şi al intervenţiilor educaţionale nu este acela de a prescrie paşi, proceduri şi
structuri rigide de învăţare, ci mai degrabă de a concepe o arhitectură adecvată a mediilor de
învăţare, care să faciliteze construcţia propriei cunoaşteri de către elevi. O astfel de abordare
a dat naştere unei noi direcţii de elaborare a tehnologiei educaţiei, cunoscută sub denumirea
de constructivism. Spre deosebire de abordările cognitive ale învăţării, teoriile
constructiviste:
accentuează rolul interpretării informaţiilor în funcţie de realitatea personală;
conceptualizează funcţionarea cognitivă individuală ca un produs al interacţiunilor
sociale;
asumă că interacţiunile sociale reprezintă un factor decisiv al co-construcţiei
cunoştinţelor.
Teoriile constructiviste acreditează ideea că elevii atribuie un sens personal
informaţiilor studiate şi învaţă prin observaţie, descoperire şi interpretare. Finalitatea acestor
procese o reprezintă personalizarea informaţiilor. Contextualizarea conţinuturilor învăţate,
prin aplicaţii imediate şi prin identificarea unor semnificaţii personale, creşte eficienţa
învăţării. Procesul de construcţie personală poate fi facilitat de profesor, prin diverse
intervenţii:
prin elaborarea unor strategii de instruire, care să facă informaţia comprehensibilă şi
relevantă pentru elevi;
prin crearea de oportunităţi în cadrul cărora elevii să descopere şi să aplice
cunoştinţele achiziţionate;
prin facilitarea descoperirii şi utilizării de către elevi a propriilor strategii de învăţare.
Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutaţi să descopere, să combine şi să
aplice, atât transdisciplinar, cât şi în viaţa reală, cunoştinţele teoretice care fac obiectul unei
discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001).
1. Învăţarea este un proces de construcţie mintală. Oamenii învaţă în mare parte din
experienţă. Este un proces în baza căruia se construieşte o reprezentare internă a lumii.
Baza proprie de cunoştinţe se structurează odată cu noile conexiuni realizate între
informaţia nouă şi structurile anterioare de cunoştinţe. Natura acestor legături poate lua o
varietate de forme, ca de pildă: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau
remodelarea cunoştinţelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea
16
unor astfel de conexiuni depinde în mare măsură atât de tematica abordată, cât şi de
caracteristicile elevului: predispoziţii, stil de învăţare, interese şi abilităţi.
3. Interpretarea este personală. Mare parte din ceea ce învaţă o persoană se bazează pe
interpretarea şi reinterpretarea permanentă a propriilor experienţe. Fiecare din noi îşi
construieşte propria sa interpretare asupra realităţii, însă o astfel de interpretare este
important să pornească întotdeauna de la realitate.
5. Învăţarea este contextuală. Acesta înseamnă că procesul învăţării ar trebui să aibă loc în
situaţii semnificative pentru elevi şi relevante contextului în care va fi utilizată mai târziu
noua informaţie. Deşi învăţarea este deseori realizată în medii artificiale, didactice, sunt
preferate strategiile de studiu transferabile, adică cele ancorate şi situate în contexte ale
lumii reale. Învăţarea nu are loc în vid; ea este influenţată (potenţată / inhibată) de
factorii de mediu, respectiv de cultura, tehnologia şi practicile de instrucţie. Cultura /
comunitatea, de pildă, îl pot influenţa pe elev, orientându-i activitatea de învăţare fie spre
achiziţia de competenţe, fie de performanţe. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un
impact semnificativ asupra studiului elevului. În consecinţă, şcoala trebuie privită ca un
sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces de culturalizare, în care elevii şi profesorii
construiesc şi îşi integrează cultura şcolii.
Elevii vin la şcoală cu propriile lor experienţe şi cu structuri cognitive care derivă din
acele experienţe. Astfel de structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puţin valide şi
coerente. Elevul îşi va ajusta propriile structuri cognitive şi acţionale, numai în măsura în care
informaţiile sau experienţele noi vor fi relaţionate cu cunoştinţele stocate deja în MLD. Pentru
a deveni o parte activă a memoriei sale de lucru, inferenţele, elaborările şi relaţiile dintre
cunoştinţe trebuie generate de către elev. Informaţiile memorate, dar neancorate în
experienţele sau în reţelele proprii de cunoştinţe, riscă de cele mai multe ori să fie rapid uitate.
Pe scurt, pentru ca învăţarea să fie eficientă, elevul trebuie să construiască în mod activ sensul
informaţiei studiate, pornind de la modelul de lucru de care dispune la u moment dat.
17
schemele de care dispune la un moment dat. Există câteva condiţii care facilitează astfel de
modificări:
participarea activă în cadrul grupului prin interacţiuni verbale;
în situaţia în care diferenţa de expertiză dintre membrii grupului de studiu este prea
mare, copiii tind să preia soluţia de la cei cu expertiză mai ridicată, fără să o analizeze
în mod critic, astfel participarea la procesul de construcţie va fi minim;
în situaţia în care modificarea este una de perspectivă, copiii beneficiază în măsură
mai mare de pe urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă;
în cazul dobândirii unei deprinderi noi este mai benefică interacţiunea cu o persoană
mai experimentată decât cu colegi cu acelaşi nivel de expertiză. (Forman & Kraker,
1985; Damon, 1984).
Care sunt elementele esenţiale pentru o educaţie de tip constructivist şi în ce fel diferă
de o învăţare bazată pe modelul tradiţional? Nu de puţine ori, predarea poate să se asemene
unui show al unei singure persoane, adresat unei audienţe pasive şi nereceptive. Instrucţia este
reprezentată, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea lecţiei urmăreşte
îndeaproape organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unor
organizări rigide a cunoştinţelor, pe care elevul nu trebuie decât să le asimileze în mod pasiv,
necritic. Transmiţând propriile semnificaţii şi interpretări, profesorul acordă implicit mai puţin
timp întrebărilor, reflexiilor şi problematizărilor elevului, precum şi interacţiunilor dintre
elevi. Ca atare, rolul elevului devine acela de a asimila în mod necritic nişte explicaţii oferite
de-a gata, fără a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta (Caprio, 1994).
Una din modalităţile eficaciente prin care poate fi suscitat interesul elevului pentru
conţinuturile predate, constă în organizarea informaţiei în jurul unor probleme /, întrebări, sau
în jurul unor situaţii contradictorii sau discutabile. Prezentarea unor argumente, idei şi
explicaţii generale, fragmentarea lor în componente, urmată de analiza critică şi argumentată a
fiecăreia dintre ele dezvoltă abilităţile critice ale elevului. Încurajând elevii să formuleze
propriile lor întrebări, să experimenteze, să facă analogii şi să ajungă la concluzii proprii
subscriem principiului învăţării centrată pe elev.
angajaţi elevii în experienţe care să-i provoace în găsirea unor noi modalităţi de
organizare a informaţiei;
18
acordaţi elevilor oportunitatea de a conduce o lecţie, de-a formula propriile răspunsuri,
fără a se simţi taxaţi sau criticaţi dacă au greşit. Oferiţi suficient timp după adresarea
întrebărilor pentru formularea răspunsurilor;
încurajaţi elevii să adreseze întrebări deschise şi să interacţioneze unii cu alţii;
utilizaţi în formularea sarcinilor, pe cât posibil, o terminologie operaţională, de genul
„a clasifica”, „a analiza”, „a crea”;
promovaţi autonomia şi iniţiativa elevului;
în predarea unor informaţii noi utilizaţi materiale interactive, care pot fi uşor
manipulate;
pretindeţi răspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci când sunteţi siguri că au
înţeles un conţinut şi când pot comunica ceea ce au înţeles;
luaţi în calcul faptul că deşi profesorul este o sursă importantă de cunoştinţe pentru
învăţare, totuşi nu reprezintă unica sursa de informare.
19
20). În fine, abordarea constructivistă deschide noi căi de abordare a învăţării, dar şi provocări
pentru profesorii care încearcă să o aplice.
20
2.2.2 Principii psihologice care fundamentează învăţarea centrată pe elev
În urmă cu câţiva ani, Asociaţia Psihologilor Americani (APA) a desemnat un comitet
care să identifice principiile psihologice care trebuie să ghideze intervenţiile educaţionale în
şcoală. Ca urmare a revizuirii studiilor de specialitate în acest domeniu, respectivul comitet a
creat o listă de 14 principii care argumentează psihologic învăţarea centrată pe elev.
Principiile sunt grupate în patru mari categorii: A) factori cognitivi şi metacognitivi; B) factori
afectivi şi motivaţionali; C) factori sociali şi de dezvoltare; D) factori de diferenţă individuală.
Principiile se aplică şi vizează toate persoanele implicate în sistemul educaţional: elevi,
profesori, părinţi, manageri, membrii comunităţii extinse etc.
21
de variabile noi apărute sau în funcţie de presiunea timpului. Pot genera noi metode în
atingerea scopurilor sau reevalua utilitatea acestora.
Principiul 6: Contextul în care are loc învăţarea. Învăţarea este influenţată de factori de
mediu care includ cultura, tehnologia şi practica instrucţională.
Învăţarea nu se produce într-un mediu vid. Profesorul este mediator între cele două categorii
de factori: cei ce ţin de elev şi cei care ţin de contextul învăţării. Factorii culturali sau de grup
influenţează celelalte variabile care au legătură cu educaţia, ca de exemplu motivaţia,
orientarea către învăţare, modul de gândire, etc. Practica instrucţională şi resursele
tehnologice din învăţământ trebuie să fie adaptate bazei de cunoştinţe ale elevilor, abilităţilor
cognitive şi strategiilor de învăţare pe care aceştia le posedă. Inclusiv mediul clasei, şi anume
caracterul său cald şi prietenos influenţează semnificativ învăţarea.
22
C. Factori sociali şi de dezvoltare
Principiul 10: Influenţe de dezvoltare asupra învăţării. Pe măsura dezvoltării individului,
învăţarea cunoaşte oportunităţi şi constrângeri diferite. Eficienţa învăţării creşte dacă ţinem
cont de diferenţele intra şi interindividuale din domeniul cognitiv, fizic, emoţional şi social.
Indivizii învaţă mai eficient când informaţia este prezentată într-o manieră plăcută, interesantă
şi adecvată stadiului lor de dezvoltare. Datorită faptului că indivizii se dezvoltă adesea
eterogen, achiziţiile lor în diverse domenii instrucţionale pot varia, congruent cu evoluţia
personală asincronică. Ca atare, acelaşi elev poate obţine performanţe superioare la o anumită
disciplină, simultan cu performanţele nesemnificative la alte materii de studiu. Dezvoltarea
individuală pe aceste subdomenii şi modul în care individul îşi interpretează experienţa de
viaţă este influenţată de primele contacte cu mediul şcolar, de mediul cultural, familial şi
factori comunitari. Implicarea timpurie şi continuă a părinţilor în viaţa şcolară, calitatea
interacţiunilor dinte aceştia şi copiii lor, pot de asemenea să influenţeze evoluţia în aceste
subdomenii de dezvoltare. Crearea unui mediu optim pentru învăţare depinde de măsura în
care factorii umani implicaţi în sistemul educaţional recunosc şi acceptă ideea unicităţii
indivizilor.
Principiul 11: Influenţe sociale în învăţare. Învăţarea este influenţată de interacţiuni sociale,
relaţii inter-personale şi comunicarea cu ceilalţi.
Învăţarea poate fi îmbunătăţită când elevii au oportunităţi de a interacţiona şi colabora cu
ceilalţi în rezolvarea sarcinilor şcolare. Învăţarea trebuie să permită interacţiunile sociale, să
respecte diversitatea, să încurajeze gândirea flexibilă şi competenţele sociale. Într-un context
instrucţional colaborativ cresc şansele de dezvoltare pentru gândirea reflexivă, care la rândul
ei susţine dezvoltarea cognitivă, emoţională şi morală, şi implicit a stimei de sine. Respectul
de sine, auto-acceptarea, sentimentul apartenenţei de grup depind de relaţiile interpersonale
stabile şi încrezătoare. Influenţa factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negative
despre competenţa personală raportate la o anumită disciplină, nivelul ridicat al anxietăţii de
testare, expectanţele negative de sex-rol, presiunea expectanţelor pentru performanţa ridicată,
etc.) poate fi contracarată de relaţiile sociale suportive şi de învăţarea explicită a unor strategii
de automotivare. Într-un climat pozitiv, indivizii se simt în siguranţă să-şi împărtăşească
ideile, să se implice activ în învăţare şi să creeze o comunitate de învăţare.
23
Principiul 14: Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde adecvate şi provocatoare, şi
în egală măsură evaluarea elevilor şi a progresului în învăţare, fac parte integrantă din
învăţare.
Evaluarea furnizează informaţii importante atât elevilor, cât şi profesorilor de-a lungul
întregului proces de învăţare. Fixarea unor scopuri sau standarde adecvate nivelului lor de
dezvoltare reprezintă o provocare cu efecte pozitive asupra învăţării. Gradul de dificultate
optimă al materialelor instrucţionale se stabileşte prin aprecierea corectă a competenţelor
cognitive şi bazei de cunoştinţe de care dispun elevii. Evaluarea continuă oferă profesorilor şi
elevilor feed-back util despre progresul realizat în atingerea scopurilor învăţării.
24
2.2.3.2 Învăţarea prin descoperire
Este procesul prin care elevii caută informaţia care le lipseşte pentru propria
înţelegere. Se poate manifesta în două forme: descoperirea nestructurată, când se implică
singuri în acest proces de căutare şi construcţie, şi descoperirea structurată, când efortul lor
este ghidat şi monitorizat de profesor. Varianta structurată este mai practică şi eficientă; în cea
nestructurată în schimb elevii pot trăi uneori sentimente de frustrare şi confuzie, şi îi poate
conduce la concluzii eronate (Brown & Campione, 1994). Descoperirea ghidată oferă şanse
optime pentru aplicarea celor 14 principii psihologice ale predării centrate pe elev.
25
2.2.3.4 Activităţile/sarcinile de grup
Anumite sarcini de învăţare se rezolvă mai eficient dacă “spargem” grupul-clasă în
grupuri mai mici, care să permită o comunicare reală elev-elev. Fiecare grup va rezolva o
sarcină comună într-o determinare mai puţin formală. Avantajul major al sarcinilor de grup
este că forţează fiecare elev să devină participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenţi sau
ruşinoşi câştigă încredere şi siguranţă.
Pentru a deveni o experienţă de învăţare reală, sarcinile de grup trebuie planificate
atent. Trasaţi sarcinile/scopurile de grup şi numiţi elevii răspunzători de rezolvare (altfel spus,
desemnaţi rolul fiecăruia); rezolvarea sarcinilor trebuie să oblige elevii să interacţioneze unii
cu alţii.
Profesorul expert implică elevii în interacţiuni printr-o cerinţă simplă şi rapidă, care
necesită timp scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile şi
specifică performanţa aşteptată, ca şi timpul acordat rezolvării lor; monitorizează atent fiecare
grup şi manifestă disponibilitate şi deschidere faţă de posibilele întrebări.
26
fiecare membru să participe la performanţa grupului. Echipele nu concurează în mod necesar
unele împotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte.
Jigsaw este o altă metodă de învăţare prin cooperare care încurajează interdependenţa
membrilor grupurilor. În metoda originală, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primeşte o
parte din materialul care trebuie învăţat, după care încearcă să devină expert pe subiectul său.
Urmează predarea reciprocă, în care fiecare expert predă celorlalţi membrii ai grupului
informaţia pe care s-a specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o întâlnire a
experţilor din fiecare grup pe aceeaşi informaţie, în care aceştia îşi compară comentariile,
parcurg informaţia şi decid cum vor preda conţinutul membrilor grupului de origine. Reîntorşi
în grupul-mamă, experţii pe informaţii diferite îşi predau reciproc conţinutul.
Critici aduse învăţării prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susţin valoarea
acestei abordări în urma analizei critice a 122 studii despre învăţarea cooperantă. Cu toate
acestea, anumite cercetări nu sunt la fel de pozitive în privinţa învăţării cooperante şi
consideră că această metodă ar trebui utilizată în conjuncţie cu alte metode de predare.
Criticile vizează posibilitatea ca interacţiunile de grup să afecteze negativ învăţarea. De
exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari o influenţă nejustificată; în loc să
creeze un mediu favorabil învăţării, elevii dominanţi pot subordona interacţiunile de grup
propriilor interese. Unii elevi devin mai interesaţi de procedură (să termine primii, să rezolve
sarcina) decât de învăţarea în sine, ceea ce întăreşte concepţiile eronate şi acordă relaţiilor de
prietenie un rol mai important decât procesului de învăţare în sine.
27
făcută prin circumscrierea unui set de principii menite să convertească teoriilor subiacente din
minţile profesorilor în decizii responsabile şi în practici eficiente de instruire. Cu aceleaşi
teorii tradiţionale despre predare, învăţare şi evaluare nu ne putem aştepta la o schimbare
efectivă a procesului de învăţământ sau, dacă ea se va impune prin pârghii administrative, va
atinge doar nivelele superficiale ale acestuia. Ori, tocmai în acest punct devine extrem de
important recursul la cercetările de actualitate care abordează o astfel de problemă. Vom
prezenta în cele ce urmează un set de principii ale predării eficiente, care derivă din teoria
inteligenţei eficiente propusă de Sternberg (1998). Autorul defineşte inteligenţa eficientă ca
abilitate mentală necesară atingerii unor scopuri bine circumscrise, prin adaptarea,
selectarea şi restructurarea continuă a mediilor de viaţă aflate în continuă schimbare.
Această teorie se bazează pe ideea potrivit căreia un comportament inteligent presupune
interacţiunea a trei dimensiuni relativ distincte: gândirea analitică, gândirea creativă şi
gândirea practică.
Un astfel de set de principii prezintă următoarele avantaje:
(a) facilitează evaluarea de către profesori a propriei activităţi, pe baza unor criterii
operaţionale, elaborate în baza unor teorii educaţionale bine articulate;
(b) permit profesorilor să-şi valorifice abilităţile;
(d) ajută atât la îmbunătăţirea stilului de predare, cât şi a modalităţilor de evaluare;
(b) permit utilizarea flexibilă a practicilor de instruire.
28
puncte de vedere şi trebuie să satisfacă o varietate de scopuri sau trebuinţe (cognitive,
afective, de dezvoltare personală). O metodă flexibilă de instruire îi ajută pe elevi: (a) să
înveţe cum pot fi organizate conţinuturile slab structurate; (b) să opereze cu acele conţinuturi
din perspective diferite; (c) să decentreze reprezentarea unui concept de pe un anumit
exemplu; (d) să reflecteze asupra modului de rezolvare (de exemplu, să rezume în limbaj
interior demersul întreprins).
Profesorii care subscriu teoriei flexibilităţii cognitive acordă o mare pondere evaluării
competenţelor elevilor. În acest scop, utilizează metode diverse, ca de exemplu portofoliile,
proiectele, eseurile etc.
29
aplice (ce anume au învăţat elevii la cursurile de limbă străină la întâlnirea cu turişti străini, o
lecţie de istorie în prezent, un principiu ştiinţific în viaţa de zi cu zi etc.); (c) să execute (un
plan pentru începerea unei afaceri, o idee de a aduna fonduri, o schemă care să faciliteze
accesul elevilor în politica internă a şcolii etc).
Deşi de multe ori în şcoală este necesară şi memorarea unor informaţii, cea mai
eficientă metodă de învăţare reclamă procesarea de adâncime a informaţiei. În acest sens,
elevul poate recurge la una sau mai multe din metodele prezentate (analitică, creativă şi
practică). Utilizarea cât mai multor coduri în procesarea informaţiei facilitează organizarea şi
implicit accesibilitatea, respectiv retenţia acesteia pentru o perioada mai mare de timp.
5. Rolul predării şi al evaluării este de a-i ajuta pe elevi să-şi identifice şi maximizeze
gradul de utilizare a potenţialul propriu de învăţare.
Tipul de instruire care pune accent pe memorare este benefic elevilor caracterizaţi prin
capacitate mnezică ridicată, punctul lor forte fiind acest tip de a asimilare a informaţiilor. Însă
a solicita elevilor, caracterizaţi prin alte stiluri de învăţare să memoreze o cantitate mare de
informaţii devine contraproductiv. Dacă materialul predat sau cerinţele nu se pliază pe stilul
elevilor de asimilare / învăţare, performanţele acestora vor avea de suferit. Predarea optimă
permite valorificarea punctelor forte ale majorităţii elevilor. Într-adevăr, cercetările dovedesc
că performanţe elevilor se îmbunătăţesc substanţial dacă aceştia sunt stimulaţi să utilizeze
metodele specifice stilurilor proprii de învăţare (Sternberg, 1997b; Sternberg et al., 1996).
În cadrul unui studiu, mai multor elevi de liceu le-au fost testate abilităţile analitice, creative
şi practice în domeniile verbal, matematic şi figural. Testarea a fost realizată prin două tipuri
de probe: întrebări tip grilă şi întrebări gen eseu (Sternberg, 1993). Pe baza rezultatelor
obţinute, elevii au fost împărţiţi în cinci grupe distincte: grupurile elevilor cu (a) abilităţi
30
analitice ridicate; (b) abilităţi creative ridicate; (c) abilităţi practice ridicate; (d) abilităţi
analitice, creative şi practice ridicate; (e) abilităţi analitice, creative şi practice reduse.
Ulterior, elevii au fost distribuiţi în grupe de instrucţie diferite: cu antrenament analitic, cu
antrenament creativ şi cu antrenament pragmatic. Unii dintre elevi au fost plasaţi în grupe
caracterizate prin congruenţă abilitate - instruire (de pildă, cei cu abilităţi analitice ridicate au
fost plasaţi în grupa care viza antrenamentul abilităţilor analitice), în timp ce alţii au fost
plasaţi în grupe caracterizate prin situaţii de incongruenţă (o parte din aceiaşi elevi cu abilităţi
analitice superioare au participat la o instruire creativă, incongruentă cu abilităţile lor). Toţi
elevii au fost evaluaţi în funcţie de performanţele lor analitice, creative, practice şi mnezice.
Concluzia studiului a fost că elevii din grupurile în care exista congruenţă abilitate-instruire
au avut cele mai bune rezultate. Stilul de predare care este congruent cu stilul de învăţare nu
doar că i-a ajutat pe elevi să-şi îmbunătăţească performanţele la învăţătură, ci le-a sporit şi
nivelul de autoeficacitate.
6. Instruirea şi evaluarea trebuie să-i ajute pe elevi să-şi identifice şi să-şi corecteze /
compenseze punctele slabe.
Şcoala nu poate oferi întotdeauna oportunităţi de învăţare care să se plieze în totalitate pe
stilul de învăţare al fiecărui elev. În consecinţă, elevul este constrâns să-şi adapteze stilul de
învăţare la condiţiile şcolii. Din acest motiv este important să ajustăm, dacă e posibil, sau să
compensăm punctele slabe ale elevilor. Identificându-şi propriului stil de învăţare, elevii
dezvoltă abilităţile de învăţare, care ulterior pot fi ajustate cu minimum de efort unor sarcini şi
situaţii diferite. În consecinţă, profesorul ar trebui să conceapă şi să ofere cât mai multe
oportunităţi de învăţare analitică, creativă şi practică. Astfel elevii vor avea ocazia să-şi
valorifice potenţialul, respectiv punctele tari şi implicit să-şi compenseze punctele slabe.
Elevii care sunt instruiţi prin metode variate dau dovadă de performanţe şi competenţe
superioare comparativ cu elevii care fac parte din clase în care profesorul adopta un stil de
predare preponderent behaviorist (de genul predare-memorare).
Într-un studiu efectuat asupra mai multor clase de-a treia, din două şcoli situate în zone slab
dezvoltate din punct de vedere economico-social din Statele Unite elevilor li s-a predat o
lecţie despre existenţa anumitor comunităţi etnice prin trei metode distincte: metoda
memorării, metoda analitică şi printr-o metodă combinată - analitică, creativă, practică şi de
memorare (Sternberg, Torff, et al., 1998. Rezultatele au fost evaluate prin întrebări tip grilă cu
alegere multiplă, după metoda învăţării pe de rost. Concluzia experimentului a fost
congruentă cu estimările. Astfel, elevii care au fost instruiţi prin metode care vizau
dezvoltarea inteligenţei eficiente au dovedit performanţe superioare. Mai interesant este faptul
că elevii instruiţi prin metoda critică (analitică, creativă şi practică) au prezentat rezultate
superioare şi în condiţiile unei evaluări incongruente (metoda memorării pe de rost).
În concluzie, o instruire care vizează toate cele trei componente (analitice, creative, practice)
sporeşte prestaţia şcolară globală a elevilor. Totodată îi ajută pe aceştia să-şi amelioreze /
compenseze punctele slabe şi, implicit, să-şi dezvolte abilităţi eficiente de învăţare. Efectul
acestor metode combinate se exprimă prin rezultate mai bune, inclusiv la testele de memorare.
31
problemelor actuale formează baza strategică de abordare a problemelor viitoare.
Metacomponentele implicate în rezolvarea de probleme reprezintă procese executive utilizate
pentru a planifica, controla şi monitoriza rezolvarea unei probleme.
Ştim că o bună conceptualizare a problemei este de multe ori la fel de importantă ca şi
rezolvarea ei efectivă. De aceea elevilor nu trebuie doar să li se ofere probleme pe care să le
rezolve, ci şi oportunitatea de a identifica probleme reprezentative, sau de a găsi modalităţi
prin care să reconceptualizeze anumite probleme sau să conceapă situaţii care să permită
identificarea unor soluţii inedite. De pildă, putem solicita elevilor la o oră de psihologie să
reformuleze problema agresivităţii unei persoane (ca element în exces) în termenii unor
deficite (abilităţi ineficiente de comunicare, de autocontrol sau de negociere). Odată
problemele identificate, se poate trece la rezolvarea propriu-zisă a acestora.
Strategia circulară de rezolvare a problemelor poate fi aplicată în cazul majorităţii
disciplinelor şcolare. Desigur, paşii prezentaţi mai sus nu trebuie parcurşi neapărat în ordinea
prescrisă şi, în plus, unii din ei pot fi repetaţi ori de câte ori este cazul. De asemenea, este
important ca ciclul prezentat să fie unul flexibil şi interactiv.
Un exemplu elocvent de problemă în cadrul căreia pot fi utilizaţi paşii de mai sus
poate fi redactarea unui referat. În cadrul fazei de identificare a problemei are loc selectarea
temei pentru referat. Problema identificată, trebuie atent circumscrisă şi specificată. Odată
definită problema trebuie să formulăm o strategie de căutare şi de integrare a informaţiei
preliminare prin: consultarea unor dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate
pentru lămurirea termenilor, lectura unor sinteze bibliografice recente (review), analiza critică
a acelor informaţii etc. Căutarea de informaţii trebuie în permanenţă monitorizată. Dacă
informaţia disponibilă este prea săracă, se poate opta pentru extinderea temei. În schimb, dacă
informaţie este prea variată, atunci tema trebuie restrânsă. Pe baza informaţiilor selectate se
poate formula o ipoteză şi se poate trece la redactarea referatului. Strategiile implicate în
redactarea textului vor fi atent monitorizate (indiferent dacă este vorba de aplicarea unor
reguli gramaticale sau de construirea unor structuri argumentative). În final, persoana va
decide cât timp şi câte resurse este dispusă să aloce pentru întreg acest proiect.
Astfel de metacomponente pot fi predate fie în mod independent (ca şi paşi generici
rezolutivi), fie pe diferite conţinuturi curriculare (Sternberg, 1986). Indiferent de opţiune,
elevii care învaţă cum să utilizeze diferite metacomponente, gândesc în timp ce învaţă, la fel
cum învaţă în timp ce gândesc. Astfel de procesări de adâncime îi pot ajuta să planifice şi să
utilizeze strategii eficiente de soluţionare de probleme.
32
9. Instruirea şi evaluarea trebuie să ia în considerare diferenţele individuale dintre
elevi.
Studiile arăta că există diferenţe mari privind modul în care elevii percep, îşi reprezintă,
prelucrează şi interpretează informaţia (Carroll, 1993). Ca atare, predarea şi evaluarea ar
trebui să permită elevilor să utilizeze atât metode preferate pentru reprezentarea informaţiei,
cât şi pe cele nepreferate. Un manual bine conceput conţine, alături de informaţii textuale,
figuri şi scheme care pot fi valorizeze în timpul predării. Unii elevi învaţă mai bine din citirea
textelor, pe când alţii din vizualizarea schemelor şi desenelor.
Într-un studiu experimental pe această temă (Sternberg & Weil, 1980), trei grupe de elevi au
fost învăţaţi să rezolve probleme de logică prezentate sub forma unor raţionamente lineare, de
genul: “Mihai este mai înalt decât George. George este mai înalt decât Florin. Cine este cel
mai înalt?”. Fiecare din cele trei grupe a fost instruită printr-o strategie specifică. Astfel,
pentru prima grupă a fost utilizată o strategie de rezolvare care pune accentul pe reprezentarea
verbală a informaţiei, în cazul celei de-a doua grupe a fost folosită o strategie de reprezentare
spaţială, iar pentru a treia, o strategie combinată. S-a utilizat şi un grup de control, care nu a
fost instruit prin nici una din aceste metode. Surprinzător, nu s-a înregistrat nici un progres
semnificativ la grupele experimentale faţă de grupul de control. Motivul unui astfel de rezultat
neaşteptat a fost că în instruire nu s-a ţinut cont de stilurile de reprezentare ale elevilor. Când
elevilor li se predă printr-o metodă incongruentă cu stilul lor perceptiv sau de învăţare, au
tendinţa să genereze mai degrabă reprezentări congruente cu stilul perceptiv propriu, şi mai
puţin cu cel care a făcut obiectul instruirii. În concluzie, cel puţin uneori instruirea ar trebui să
ţină cont şi de stilurile perceptive şi de învăţare preferate ale elevilor.
10. Instruirea optimă trebuie plasată în zona proximei dezvoltări a elevilor (ZPD).
ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de către un copil, fără îndrumare şi,
ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente. De aceea, eforturile de
instruire ar trebui plasate în interiorul a ceea ce numeşte Vâgotski numeşte ZPD. Cu alte
cuvinte, profesorul ar trebui să fie atent atât la performanţa elevilor, cât şi la potenţialul
acestora, şi în consecinţă să plaseze cu grijă provocările intelectuale doar cu un pas sau doi
mai departe de ceea ce cunosc deja elevii. Învăţarea şi memorarea capătă consistenţă dacă
sunt construite pe cunoştinţele deja existente. Predare din perspectiva ZPD vizează atât baza
de cunoştinţe, cât şi abilităţile de gândire ale elevilor. În absenţa unor puncte de susţinere din
puzzle-ul învăţării, elevii nu vor fi motivaţi să înveţe. Dacă sunt prea multe lucruri noi, elevii
se vor simţi copleşiţi şi nu vor reuşi să distingă ce trebuie să înveţe.
11. Instruirea trebuie să ajute elevii (a)să se adapteze, (b) să-şi creeze şi (c) să-şi
selecteze mediul.
Elevii nu doar se adaptează la comportamentul profesorului, ci pot chiar să îl şi
modeleze. De exemplu, când privirea elevilor exprimă confuzia sau incertitudinea, profesorul
va relua explicaţiile sau va căuta explicaţii alternative. Dacă elevii par plictisiţi, profesorul
poate să accelereze ritmul predării. Reacţiile elevilor pot avea un impact puternic asupra
profesorului, determinându-l implicit să-şi schimbe modul de predare.
Inteligenţa facilitează adaptarea, modelarea propriului comportament, precum şi structurarea
mediului de viaţă (Sternberg, 1985). În general, se aşteaptă ca elevii să se adapteze la mediu
şcolar. Însă totodată ei trebuie să modeleze acest mediu, adică să-l personalizeze. Acest lucru
poate fi realizat prin crearea oportunităţilor de a selecta anumite activităţi / teme pentru eseuri,
portofolii etc. Astfel oportunităţi (de selecţie şi modelare a mediului propriu) permit
ameliorarea performanţelor cognitive şi practice ale elevilor.
33
12. Instruirea şi evaluarea eficiente integrează cele trei dimensiuni ale
inteligenţei: analitică, creativă şi practică.
În general, cele trei tipuri de componente ale procesării de informaţii funcţionează ca un
tot unitar. Metacomponentele activează componentele achiziţiei de cunoştinţe, care la rândul
lor oferă feed-back pentru intervenţia metacomponentelor. De exemplu, se poate decide
învăţarea într-un anumit mod (ca de exemplu, memorarea de perechi de cuvinte din engleză şi
franceză) doar pentru a descoperi că există un mod mai eficient de a învăţa materialul
respectiv (examinarea modului în care cuvintele franceze sunt folosite în context).
Aceste componente sunt aplicate în sarcini şi situaţii relativ noi, ajungând prin utilizare
repetată să fie automatizate
34
Modulul 3: Aspecte motivaţionale în predare-învăţare
35
mesajul că sunt persoane de încredere şi capabile de performanţe şcolare ridicate, cu toate că
trecerea spre adolescenţă deviază uneori de la aceste scopuri. În esenţă, profesorii experţi
ajută adolescenţii să facă faţă provocărilor şi perioadei dificile reprezentată de pubertate.
36
pedepsiţi în trecut de către adulţi prin remarci de genul “Pui prea multe întrebări!”, mesaje
care inhibă curiozitatea firească a copilului. Răspunsul pozitiv şi răbdarea profesorului faţă de
întrebările bine intenţionate par să anuleze timiditatea şi tensiunea manifestată de aceşti elevi.
Cum se explică curiozitatea selectivă a elevilor? Indivizii manifestă curiozitate faţă de
lucrurile care prezintă un grad moderat de noutate şi complexitate. Lucrurile familiare sunt cel
mai adesea ignorate; dacă, dimpotrivă, sunt prea complexe ori complet noi, nu deţinem
scheme de interpretare pentru ele şi nu investim efort în procesarea şi înţelegerea lor.
Odată cu stabilirea scopului, individul construieşte şi planul ori strategia care facilitează
atingerea acestuia. Scopul motivează comportamentul doar dacă este însoţit de unul sau mai
multe planuri de atingere a scopului.
Stabilirea unor scopuri nerealiste activează uneori mecanisme de apărare la nivelul
elevilor. De exemplu, există elevi cu dorinţă puternică de recunoaştere şi performanţă, care în
ciuda rezultatelor bune sunt permanent nemulţumiţi de prestaţia lor şi consideră că nu şi-au
atins scopurile academice. Nota nouă pentru ei reprezintă un eşec. Intervenţia profesorului
eficient înseamnă a-i învăţa să-şi construiască scopuri realiste, accesibile, care pot fi atinse cu
investiţie ridicată de efort în timpul avut la dispoziţie.
Cercetările pe această temă au luat în studiu şi efectul pe care impunerea externă a unor
termene limită de rezolvare a sarcinilor îl are asupra performanţei şi interesului pentru
respectiva sarcină. Elevii care au primit termene limită pentru rezolvarea unor sarcini sunt mai
puţin interesaţi de sarcina respectivă decât cei care nu au primit astfel de condiţionări. Deci,
presiunea timpului nu creşte întotdeauna motivaţia intrinsecă şi interesul pentru sarcini
şcolare.
Profesorii experţi cunosc valoarea tipului corect de scop care motivează fiecare elev; ei
trasează sarcini cu dificultate adecvată fiecărui elev. Cercetările de după anii 70 au arătat că
indivizii preferă sarcinile în care au şanse de 50-50 la sută de succes. Cu alte cuvinte, dacă
individul are posibilitatea de a-şi alege ţintele pentru care să investească efort, o va alege pe
cea care îi oferă şanse de succes de 50 la sută. Pe de altă parte, scopurile vor motiva elevii
doar dacă sunt însoţite de feed-back clar. Dacă un elev nu ştie cât este de aproape de atingerea
scopului, nu va şti când şi cât efort să investească.
37
3.3.2 Eficienţa scopurilor
Cercetările au pus în evidenţă faptul că elevii care au scopuri orientate spre sarcină (care
investesc efort pentru înţelegerea şi succesul în sarcină) manifestă grad de implicare mai
ridicat comparativ cu cei care nu au această orientare. În contrast, elevii motivaţi de
recunoaşterea socială sau de a fi plăcuţi profesorilor, manifestă un nivel scăzut de implicare.
Scopurile centrate pe sarcină ajută la centrarea comportamentului în manieră pozitivă.
Scopurile care orientează elevii pot fi extrem de diferite: subscopuri ale unui scop
complex sau general (divid sarcina în cinci paşi); scopuri finale (rezolvă întreaga sarcină);
scopuri setate de timpul avut la dispoziţie (să citească două ore zilnic studii într-un anumit
domeniu), etc. Care tip de scop dă mai mare eficienţă acţiunilor noastre? Într-un studiu din
1985, Morgan a comparat impactul pe care îl au trei tipuri diferite de auto-monitorizări asupra
performanţelor academice şi motivaţiei intrinseci. Automonitorizarea se referă la
conştientizarea propriului progres în sarcină. Subiecţii au fost evaluaţi în patru condiţii de
studiu diferite: automonitorizarea subscopurilor; automonitorizarea timpului petrecut în
sarcină; automonitorizarea scopurilor distale; controlul.
Elevii care şi-au automonitorizat subscopurile au avut cele mai bune performanţe
comparativ cu celelalte grupe de elevi. Pe lângă efectele benefice asupra învăţării,
automonitorizarea subscopurilor creşte motivaţia intrinsecă în învăţare. Concluzia practică
pentru profesori accentuează importanţa “spargerii” scopurilor complexe ori îndepărtate ale
învăţării în scopuri mărunte şi monitorizarea lor pas cu pas.
O altă problemă studiată a vizat ce diferenţe de performanţă dau învăţarea orientată activ
vs. învăţarea orientată pasiv. Învăţarea activă este setată de expectanţele profesorului ca
informaţiile învăţate să poată fi predate de elevul în cauză altui elev, iar învăţarea pasivă este
condiţionată de testarea ulterioară a cunoştinţelor învăţate. Rezultatele sunt semnificativ
superioare în cazul învăţării active: elevii care învăţă pentru a preda colegilor lor procesează
mai profund informaţiile, se percep pe sine ca fiind mai implicaţi şi dezvoltă motivaţie
intrinsecă pentru activitatea de învăţare.
38
comportamentul profesorului este comunicat elevilor;
percepţia comportamentului profesorului influenţează elevii;
elevii se conformează expectanţelor profesorilor;
comportamentul elevilor întăreşte expectanţele profesorului.
39
sau autoevaluează în comparaţie cu alţii; învaţă astfel să nu fie satisfăcuţi doar de feed-
back-ul extrinsec oferit de profesor.
40
3.5.1.1 Modalităţi de răspuns la provocări
Ce se întâmplă cu un elev care nu reuşeşte să rezolve o sarcină şi eşuează? Unii elevi,
numiţi neajutoraţi, tind să renunţe uşor ori să manifeste performanţă scăzută când se
confruntă cu sarcini dificile; performanţa lor nu se ridică la nivelul abilităţilor. Alţi elevi,
centraţi pe competenţe, rămân angajaţi în rezolvarea sarcinii oricât de dificilă ar fi aceasta.
Elevii neajutoraţi invocă abilităţile scăzute pentru a-şi justifica neimplicarea în sarcină, în
timp ce elevii orientaţi pe competenţe îşi explică performanţa scăzută prin investiţia
insuficientă de efort şi îşi păstrează totuşi expectanţele de succes pentru sarcinile viitoare.
Cele două categorii de elevi nu diferă în privinţa abilităţilor lor, ci prin atitudinea
diferită pe care o au faţă de abilităţi şi performanţă. Elevii neajutoraţi au scopuri de
performanţă, dependente de modul în care ceilalţi le evaluează performanţa; doresc să
pară inteligenţi, să obţină aprecieri pozitive din partea profesorilor şi evită criticile
negative la adresa abilităţilor pe care le manifestă. Elevii centraţi pe competenţe au
scopuri de învăţare – doresc să-şi îmbunătăţească deprinderile şi să înveţe lucruri noi. Cele
două tipuri de elevi au perspective foarte diferite asupra abilităţilor; cei neajutoraţi văd
inteligenţa ca o trăsătură imuabilă, care nu poate fi modificată, în timp elevii centraţi pe
competenţe aderă la perspectiva modificabilităţii inteligenţei, drept un comportament ce
poate fi îmbunătăţit prin efort susţinut. Teoria neajutorării s-a confirmat chiar şi pentru
copiii în vârstă de patru ani.
Aceste cercetări oferă o lecţie importantă profesorilor experţi: accentuarea exagerată a
scopurilor de performanţă (laude, note mari, imagine pozitivă, etc.) subminează centrarea
pe scopurile de competenţă (ca de exemplu învăţarea unor lucruri noi ori dobândirea
expertizei într-un domeniu).
41
în ce mai complexe; dacă activitatea de învăţare în sine nu oferă satisfacţii intrinseci, orice
nouă provocare în mediu educaţional naşte reacţii de frustrare. În loc să accepte orice
provocare ca pe o experienţă de învăţare, elevii vor ajunge să evite provocările pentru a evita
un posibil eşec.
Putem ajuta construcţia scopurilor de învăţare dacă încurajăm procesările de adâncime
ale cunoştinţelor sau sarcinilor academice, nu doar să insistăm pe cantitatea de sarcini
rezolvate. Profesorii motivaţi intrinsec pentru profesiunea lor dezvoltă implicit elevilor o
motivaţie similară pentru activităţile şcolare.
Influenţa instrucţiei asupra motivaţiei a fost studiată într-un experiment care a apelat la
jocurile pe calculator. Experimentatorii au introdus ca variabilă moderatoare feed-back-ul
asupra performanţei. Rezultatele experimentului au indicat faptul că recomandările pentru
îmbunătăţirea performanţei scad motivaţia pentru joc doar în absenţa feed-back-ului despre
performanţă. În prezenţa feed-back-ului, instrucţia nu scade motivaţia pentru joc; în această
situaţie, elevii rămân interesaţi şi motivaţi. Recomandarea practică pentru profesori susţine că
instrucţia trebuie asociată cu feed-back informativ asupra performanţei dacă dorim să
menţinem elevii motivaţi pentru învăţarea academică.
42
3.5.2. Stima de sine vs. autoeficacitate
Stima de sine reflectă valoarea personală pe care fiecare individ şi-o acordă sieşi.
Reprezintă un subconcept al concepţiei despre sine, care la rândul său reflectă percepţia
tuturor atributelor şi abilităţilor personale. Pe măsura avansării în vârstă, concepţia despre sine
devine o reprezentare din ce în ce mai nuanţată şi mai specifică. Putem gândi în termeni
pozitivi despre noi înşine raportat la un anumit domeniu, dar nu în oricare sau nu în toate
ariile de manifestare personală. Între 4 şi 7 ani, copiii sunt capabili să emită judecăţi de
valoare despre sine în patru mari domenii: competenţă cognitivă, abilităţi fizice, abilităţi
sociale şi manifestări comportamentale. La vârsta adultă, indivizii îşi pot evalua competenţele
pe 11 domenii: inteligenţă, umor, competenţe profesionale, moralitate, abilităţi sportive,
aspect fizic, sociabilitate, intimitate, nivel de educaţie, sursă de suport.
Stima de sine se formează nu doar în baza percepţiilor de sine, ci şi în baza percepţiilor pe
care ceilalţi le au vis-à-vis de persoana noastră. În general, percepţiile copiilor despre sine
devin din ce în ce mai acurate şi adecvate pe măsură ce cresc şi se maturizează.
Autopercepţia prea modestă ori lipsită de acurateţe dă naştere diverselor probleme.
Subevaluarea propriilor abilităţi provoacă probleme motivaţionale, mai ales în copilăria
avansată. Copiii care îşi subestimează abilităţile se angajează în sarcini mai puţin
provocatoare comparativ cu copiii cu percepţie de sine realistă.
Autopercepţia incorectă influenţează comportamentele şcolare şi de viaţă cotidiană,
tocmai de aceea este o problemă ce nu poate fi ignorată de profesori. Elevii care se
subestimează au expectanţe scăzute ale succesului personal, consideră că persoanele
semnificative le percep abilităţile într-un mod confuz, sunt inconstanţi în investiţia de efort
pentru sarcini dificile şi mult mai anxioşi decât ceilalţi elevi în situaţii de testare. Se pare că
stima de sine este un atribut psihologic multidimensional, complex şi influenţat de numeroşi
de factori.
Autoeficacitatea reflectă convingerea persoanei în abilităţile proprii de a rezolva sarcini.
Care este mecanismul prin care autopercepţia competenţelor influenţează probabilitatea de a
atinge diverse scopuri? Teoria autoeficacităţii susţine că propria abilitate de a atinge scopuri
este determinată de încrederea pe care o avem că putem sau nu să atingem respectivele
scopuri. Încrederea indivizilor în abilităţile personale se formează în baza a numeroase surse:
experienţa directă, interpretarea experienţei altora, mesajele despre abilităţile lor primite de
la cei din jur, evaluările pe care ceilalţi le fac asupra stării lor emoţionale şi motivaţionale. În
general, persoana încrezătoare în propria autoeficacitate are şanse mai mari să-şi atingă
scopurile.
Nivelul autoeficacităţii elevilor confirmă principiul profeţiei autoîndeplinite. Elevii
investesc mai multe resurse şi mai mult efort când cred că sunt capabili să rezolve o sarcină;
încrederea în propriile abilităţi explică, în parte, atingerea scopurilor. Succesul prezent îl
determină pe următorul. Similar, dacă un elev are o percepţie scăzută asupra propriei
autoeficacităţii şi consideră că nu este capabil de rezolvarea sarcinii, situaţia îi grăbeşte
eşecul. Eşecul prezent naşte expectanţe ale eşecului următor, iar spirala poate continua cu o
serie de eşecuri succesive. Stabilirea unor scopuri realiste, specifice şi elaborarea strategiei de
atingere a lor, ajută elevii să-şi întărească încredea în autoeficacitatea personală.
43
Modulul 4: Evaluarea şi notarea şcolară
44
Pe de altă parte, ca elevi am fost indubitabil expuşi de multe ori în cariera academică
la alt tip de evaluare, numită evaluare sumativă. Evaluarea sumativă este un test sau examen
pe care elevul îl susţine la finalul parcurgerii unei unităţi importante de conţinut.
Cele două tipuri de evaluare se referă mai mult la scopul pentru care ele sunt folosite şi
nu la trăsăturile prin care se definesc.
Ca şi profesori, ne vom confrunta adesea în carieră cu ambele tipuri de evaluări. Se
poate să ni se ceară de către conducerea instituţiei şcolare să recurgem la o evaluare
formativă, pentru a decide în ce clasă, program sau grup din interiorul unei clase să plasăm
diverşi elevi. Evident, ni se poate solicita să facem evaluări sumative pentru dezvălui gradul
de învăţare a curriculei (abilităţi, competenţe, cunoştinţe, etc.) şcolare de către elevii noştri.
45
itemi de tip alegere multiplă, iar cea de-a doua clasă va avea de redactat un eseu. Elevii
aparţinând celor două clase vor studia acelaşi conţinut, dar în stiluri diferite; învăţarea este
influenţată de utilizările diferite pe care ne aşteptăm să le dăm cunoştinţelor reţinute. Scopul
în care se produce învăţarea, precum şi informarea asupra tipului de evaluare la care vom fi
supuşi ulterior setează în mod diferit procesarea informaţiilor. Deşi elevii aparţinând celor
două clase fac aceeaşi investiţie motivaţională, învăţarea la care recurg va fi formatată diferit,
în funcţie de tipul de evaluare pentru care se programează.
În plus, evaluarea furnizează informaţii care ghidează eficacitatea strategiilor de
predare şi ca mecanism de îmbunătăţire a predării. Dacă evaluarea nu dovedeşte în cele din
urmă că s-a produs şi învăţarea, trebuie să ne întrebăm de ce şi să încercăm să îmbunătăţim
această situaţie.
Evaluarea influenţează motivaţia şi învăţarea şi în alt mod. Să ne imaginăm că scopul
nostru ca profesori este să ajutăm elevii să creadă că vor putea învăţa un material. Le putem
oferi libertate în a-şi alege tipul de test pe care să-l rezolve, pentru a obţine note cât mai
ridicate. O altă variantă ar fi să le cerem elevilor să-şi evalueze şi noteze fiecare propria
lucrare, fără ca nota să fie înregistrată într-un document oficial, doar pentru a afla domeniul în
care sunt mai performanţi. Altă provocare ar fi să anulăm nota cea mai mică a fiecăruia va fi
ignorată; această tehnică încurajează elevii să înveţe mai mult pentru evaluările viitoare, chiar
dacă la testul prezent au obţinut evaluări mai puţin favorabile. Situaţia negativă ar fi ca elevii
să presupună că prin această intervenţie media lor a crescut deja, deci nu are rost să se
străduiască prea mult pentru următoarele testări.
46
Evaluările asupra elevilor au efect direct şi asupra părinţilor. Mulţi părinţi îşi doresc să
fie implicaţi în experienţa şcolară a propriilor copii. Informarea corectă şi promptă asupra
rezultatelor şcolare creşte gradul de responsabilitate al părinţilor şi măreşte interacţiunile pe
teme şcolare. Dacă părinţii instituie regula “mai puţine ore în faţa televizorului”, au nevoie de
dovezi conform cărora această decizie influenţează pozitiv activitatea şcolară a copiilor.
47
să proceseze şi utilizeze activ materialul. Trebuie de asemenea să ajustăm testul
după conţinutul predat recent; elevii trebuie testaţi pe măsură ce parcurg unităţi
scurte de conţinut. La sfârşitul unei unităţi largi putem administra un test extensiv,
care ajută elevii să reflecte metacognitiv asupra cunoştinţelor învăţate.
Creaţi condiţii optime pentru testare. Condiţii proaste în care are loc uneori testarea
subminează performanţa potenţială. Zgomotul, muzica, vocile din vecinătate,
luminozitatea slabă, afectează negativ calitatea concentrării. Oferiţi-le instrucţii
explicite în ce priveşte timpul avut la dispoziţie pentru completarea testului şi ce
anume să facă dacă termină de rezolvat înaintea colegilor. Răspundeţi la întrebări
dacă elevii nu au înţeles cerinţele. Prezenţa activă a profesorului, fără să fie
ameninţătoare sau ostilă, descurajează tentativele de fraudă. Cu cât mediul de
testare este mai bine organizat, cu atât încercările de “furt informaţional” sunt mai
puţine.
Formulaţi indicaţii clare. Pentru a fi siguri că testul reflectă acurat învăţarea,
trebuie să ne asigurăm că elevii au înţeles clar ceea ce au de făcut. Citiţi în faţa
tuturor una din întrebări pentru a verifica acest lucru. Odată adunate, notaţi
lucrările şi returnaţi-le cât mai repede posibil, cât timp elevii mai sunt interesaţi de
performanţa obţinută. Feed-back-ul oferit prompt creşte şansele ca elevii să-şi
ajusteze comportamentul de învăţare în funcţie de performanţa curentă. Elevii nu
pun în legătură efortul cu performanţa dacă feed-back-ul suferă o amânare
nejustificată. Mulţi profesori consideră utilă discutarea răspunsurilor corecte /
greşite imediat după testare, sau chiar distribuirea grilei cu răspunsuri corecte.
Toate aceste intervenţii ne ajută să integrăm testarea în curriculă, ca pe o activitate
instrucţională în sine.
48
opţiunile, corecte sau incorecte, trebuie să aibă lungime congruentă. Evitaţi folosirea
adverbelor relative de tipul “niciodată” sau “totdeauna” deoarece măresc probabilitatea de a
ghici răspunsul corect. Similar, evitaţi formulări de genul “nici una din afirmaţiile de mai sus”
ori “toate afirmaţiile de mai sus” deoarece încurajează aplicarea de strategii care nu sunt
relevante pentru testarea în cauză (putem alege afirmaţia din al doilea exemplu, dacă cel puţin
două opţiuni sunt identificate ca plauzibile; asta nu înseamnă că ştim cu certitudine răspunsul
corect). Nu alcătuiţi distractori cu înţeles identic, deoarece elevilor le este evident că ei nu pot
constitui răspunsul corect. Subliniaţi negaţiile pentru a fi mai uşor observate.
Itemii cu alegere multiplă pot fi folosiţi pentru a măsura procesările de adâncime.
Elevii pot primi un material pe care să-l analizeze individual în timpul testului. Acest material
poate fi nou pentru elevi, dar în acelaşi timp analiza presupune corelarea cu informaţiile
dobândite în clasă.
49
nu va fi apreciat de profesor. Elevii perspicace îşi dau seama că sarcina lor este nu doar de a
se gândi cum să completeze enunţul, ci să decidă dacă acesta este răspunsul aşteptat de
profesor din potenţialele opţiuni corecte. Pentru a elimina astfel de probleme, profesorii aleg
să scrie enunţul într-o formă foarte simplă, care nu lasă loc ambiguităţilor. Evitarea
complexităţii conduce la itemi care presupun procesări cognitive de suprafaţă sau cunoştinţe
bazale. Ţinând cont de aceste neajunsuri, itemii de completare a spaţiilor libere şi cei cu
răspunsuri scurte trebuie utilizaţi cu rezerve.
Dacă totuşi decidem să-i folosim, trebuie să respectăm câteva recomandări. În primul
rând, fiecare enunţ trebuie să aducă în discuţie o singură problemă şi să conţină un singur
spaţiu liber de completat. Mai multe spaţii libere separate de porţiuni lingvistice poate crea
confuzie. În al doilea rând, toate spaţiile libere trebuie să aibă aceeaşi lungime, astfel încât
lungimea spaţiilor albe să nu fie o amorsă în ghicirea răspunsului corect. În al treilea rând,
trebuie să fim specifici în privinţa formei răspunsului căutat, fără ca totuşi să-l sugerăm.
50
Întrebările-eseu reprezintă cel mai bun format pentru a dovedi comprehensiunea şi
raţionamentele complexe. O cerinţă eseu bună este clară, lipsită de ambiguităţi şi specifică.
Când redactăm un astfel de item, trebuie să oferim un număr necesar şi suficient de input-uri
despre ce trebuie să acopere răspunsul, aşa încât eseul să nu alunece de la un punct principal
de discuţie spre aspecte nesemnificative. Când decidem timpul alocat elaborării eseului,
trebuie să ţinem cont şi de faptul că unii elevi elaborează lent, cu toate că deţin cunoştinţe
adecvate şi realizează analize profunde. Ca atare, timpul de redactare trebuie să fie generos,
pentru ca testul să nu verifice abilitatea elevilor de rezista şi scrie sub presiune. Dacă testul
conţine mai mult de o singură întrebare, sugeraţi-le elevilor cum să-şi gestioneze sau aloce
diferenţiat timpul diverselor sarcini. Evitaţi testele-eseu prea lungi; oboseala subminează
abilitatea multor elevi de a dovedi ceea ce au înţeles şi învăţat.
Pentru elevii din clasele mici, abilitatea de a răspunde la astfel de sarcini este
constrânsă de măsura învăţării limbajului scris şi de experienţa de viaţă limitată; pot da
răspunsuri foarte scurte la astfel de întrebări. În primii ani de şcoală, elevii pot rezolva cu
succes doar itemi de decizie A/F, cu alegere multiplă, de completare a spaţiilor libere; un eseu
deschis îi intimidează şi le dă un sentiment al lipsei de eficacitate. La nivelul claselor
gimnaziale elevii sunt capabili să redacteze un eseu dacă întrebarea este clară, dacă lungimea
eseului este bine specificată şi dacă deţin în prealabil cunoştinţele necesare redactării eseului.
Pe măsura parcurgerii anilor de şcolaritate, elevii tot mai familiari cu modalitatea de a
răspunde unor cerinţe sub forma eseului.
Gândirea critică poate fi cel mai bine evidenţiată prin sarcini de tip eseu. Redactarea
unui eseu de valoare nu se bazează doar pe memorarea unei cantităţi mari de informaţii; ei
trebuie să ştie cum să proceseze şi opereze activ cu informaţiile.
Totuşi, trebuie să fim atenţi la limitele sau riscurile pe care le implică aprecierea şi
notarea eseului. Mai întâi, notarea testelor cu itemi-eseu consumă semnificativ mai mult timp
decât a celor cu itemi obiectivi. Notarea poate fi extrem de subiectivă, dacă profesorul nu este
avertizat asupra posibilelor biasări. Abilităţile de scriere/redactare ale unor elevi reprezintă o
variabilă care măreşte semnificativ nota eseului. Uneori însă elevii cu bază de cunoştinţe
extinsă şi cu abilităţi bine formate de gândire critică îşi exprimă cu greutate ideile, ori fac
multe greşeli gramaticale, ceea ce influenţează negativ aprecierea finală a eseului. Poate
exista şi situaţi opusă în care elevi cu foarte bune abilităţi de redactare şi scriere gramaticală
corectă să redacteze un eseu “imaculat”, dar căruia îi lipsesc punctele cu greutate. Între aceste
extreme, punctajul trebuie să aibă o pondere echilibrată între formă şi conţinut.
Redactaţi cerinţa eseului cu foarte mare atenţie şi citiţi-o de mai multe ori pentru a
identifica inconsistenţa sau segmentele care sunt greu de înţeles. Cereţi elevilor să compare,
să pună în contrast, să analizeze antecedentele sau consecinţele unui eveniment, să listeze
argumentele cu care îşi susţin un punct de vedere, etc., toate pentru a implica procesări de
adâncime.
51
Există cel puţin trei abordări menite să asigure notarea obiectivă. În cazul în care testul
conţine itemi tip eseu, citiţi mai întâi toate lucrările şi grupaţi-le în cinci categorii în funcţie de
valoarea lor, de la grupa celor mai valoroase la grupa celor mai puţin valoroase. Realizaţi apoi
o analiză intracategorie, pentru a vă asigura că aţi plasat corect fiecare lucrare în categoria
corespunzătoare valorii ei. În final, desemnaţi notele corespunzătoare fiecărei categorii.
A doua tehnică constă în a elabora un răspuns – prototip pentru fiecare sarcină, care să
conţină toate informaţiile şi punctele principale pe care doriţi să le acopere răspunsul elevilor.
Punctaţi separat fiecare porţiune a răspunsului corect. Puteţi aloca puncte separate şi pentru
stilul de redactare. Această tehnică de notare este foarte potrivită pentru eseurile care cer
reamintirea unor informaţii factuale, dar greu aplicabilă pentru eseurile cu subiect complex.
O a treia tehnică de notare presupune elaborarea unui sistem de notare generic şi care
poate fi utilizat consecvent pentru foarte multe tipuri de eseuri. Acest sistem constă din ancore
care explică fiecare scor. De exemplu, mulţi profesori folosesc o scală de notare de la 1 la 5.
Treapta 1 însemnă un eseu slab care exprimă puncte de vedere nesemnificative sau care este
aproape incomprehensibil; treapta 5 însemnă un eseu excelent care este foarte bine
argumentat, bine scris şi care conţine idei profunde, intercorelate, bine argumentate. Numărul
intermediar corespunde unui eseu de o calitate medie. O astfel de grilă de notare ne permite să
notăm eseurile fără să fie necesară parcurgerea lor prealabilă. Cu toate acestea, amestecaţi
eseurile şi citiţi mai întâi câteva din ele, pentru a vă construi o imagine de ansamblu asupra
calităţii răspunsurilor.
Pentru a vă asigura de corectitudinea evaluării, notaţi pe rând toate răspunsurile
elevilor la aceeaşi întrebare, până aţi epuizat toate întrebările. Această procedură previne
influenţele pe care un prim răspuns al unei lucrări, bun sau slab, le poate avea asupra
aprecierii următoarelor răspunsuri ale aceleiaşi lucrări. Este posibil ca a doua parte a lucrării
unui elev să fie mai valoroasă decât prima, dar datorită impresiei iniţiale proaste, lucrarea în
ansamblu să fie apreciată ca fiind slabă. Notarea succesivă a răspunsurilor la aceeaşi întrebare
pentru toate lucrările, până la epuizarea tuturor punctelor previne efectele negative ale
succesiunii răspunsurilor diferite calitativ. Această impresie generală poate avantaja sau
dezavantaja nedrept elevii care la diferite sarcini ale aceluiaşi test, dau răspunsuri diferite
calitativ. De asemenea, încercaţi să evaluaţi toate răspunsurile la aceeaşi întrebare în aceeaşi
sesiune (unitate de timp compactă); uneori, evaluările pe care le facem depind şi de propria
dispoziţie emoţională. Cereţi elevilor să-şi acopere numele pe hârtie, pentru a nu fi biasaţi în
aprecieri de identitatea autorului lucrării.
Sarcinile tip eseu le cer elevilor să-şi demonstreze activ cunoştinţele şi abilităţile de a
construi raţionamente. Avantajul itemilor eseu faţă de cei obiectivi este dat de faptul că după
absolvire, în lumea reală elevii nu vor mai fi confruntaţi cu întrebări precise pentru care
trebuie să aleagă răspunsul corect din câteva variante propuse. Mediul ecologic real este
saturat în alt tip de sarcini decât cele prescrise de itemii obiectivi. Întrebările eseu relevă cel
mai bine abilitatea de a gândi activ şi independent despre toate informaţiile, şi de a formula
argumente personale convingătoare.
52
metode de relaxare. În alte situaţii, profesorul explică clar elevilor cu să-şi aloce timpul pe
diferite sarcini ale testului, cum anume să-şi construiască un schelet al eseului înainte de
redactarea propriu-zisă. O altă indicaţie utilă elevilor ar fi să rezolve mai întâi sarcinile în
care sunt siguri de succes, iar celelalte să fie rezolvate ulterior; percepţia succesului iniţial
întăreşte sentimentul autoeficacităţii, cu posibile influenţe pozitive asupra rezolvărilor mai
puţin sigure.
Organizaţi mediul de testate astfel încât acesta să susţină performanţa. Măsurile
preventive în acest sens minimalizează factorii distractori şi elimină posibilităţile de
fraudă.
Prezentaţi clar rutinele şi instrucţiunile de testare. Cei mai mulţi profesori experţi şi-au
algoritmizat procesul aplicării testelor de cunoştinţe. Aşează foile de testare pe banca
fiecărui elev cu faţa în jos. Acest procedeu este avantajos din două puncte de vedere. În
primul rând egalizează timpul de lucru pentru toţi elevii; în al doilea rând, dă posibilitatea
profesorului de a explica instrucţiunile în acelaşi mod întregului grup. De regulă,
profesorul anticipează corect timpul necesar rezolvării fiecărei secţiuni a testului. Dacă
testul conţine un tip nou de sarcină pentru elevi, rezolvarea acesteia necesită explicaţii
suplimentare. În final, întrebaţi din nou dacă toţi elevii au înţeles ceea ce au de făcut.
Evitaţi competiţia incorectă şi presiunea timpului. Excluzând situaţia în care profesorul
apelează la o situaţie de învăţare prin colaborare, orice testare induce un anumit tip de
competiţie printre elevi. Un grad redus de competiţie ne ajută să ne mobilizăm mai bine
pentru situaţia de testare. Profesorii experimentaţi reduc sentimentul de ameninţare pe
care îl trăiesc unii dintre elevi în faţa testării prin diverse mijloace: notează lucrările în
baza unor criterii, nu a unei curbe gausiene; calculează o medie finală care reprezintă
media aritmetică a mai multor teste mărunte, procedură prin care se reduce din miza
fiecărei lucrări; discută deschis cu elevii despre competiţie şi efectele acesteia asupra
învăţării, etc.
53