UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI

FACULTATE DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

DIDACTICA PSIHOLOGIEI

lector dr. Codrua Mih

0
CUPRINS
Modulul 1. Profesorul expert vs profesorul novice
1.1 Cunotinele experilor
1.1.1 Tipuri de cunotine
1.1.2 Organizarea cunotinelor de expert
1.1.3 Cunotine despre contextul n care are loc predarea
1.2 Eficiena experilor
1.2.1 Automatizarea abilitilor de nvare
1.2.2 Planificarea, evaluarea i monitorizarea
1.2.3 Relaia dintre abilitile de nvare automatizate i
planificare/monitorizare/control
1.3 Creativitatea experilor
1.3.1 Redefinirea problemelor
1.3.2 Modaliti n care experii gndesc problemele
1.4 Modele asupra dezvoltrii expertizei n domeniul didactic

Modulul 2. Paradigme majore n predare-nvare

2.1 Paradigma centrrii pe profesor
2.1.1 Expunerea i explicaia
2.1.2 Chestionarea
2.1.3 Activitile independente/temele pentru acas
2.2 Paradigma centrrii pe elev
2.2.1 Constructivismul n domeniul educaional
2.2.2 Principii psihologice care fundamenteaz nvarea centrat pe elev
2.2.3 Metode de predare n paradigma constructivist
2.2.3.1 Instrucia individualizat
2.2.3.2 nvarea prin descoperire
2.2.3.3 Discuiile de grup
2.2.3.4 Activitile/sarcinile de grup
2.2.3.5 nvarea prin cooperare
2.2.3.6 Predarea reciproc
2.3 Principii ale predrii eficiente

Modulul 3. Aspecte motivaionale n predare-nvare

3.1 Relevana motivaiei pentru predare-nvare
3.2 Rolul nivelului de activare
3.2.1 Nivelul de activare i performana colar
3.2.2 Crearea nivelului optim de arousal
3.3 Rolul scopurilor n nvarea colar
3.3.1 Relaia scop-motivaie
3.3.2 Eficacitatea scopurilor
3.3.3 Impactul feed-back-ului i al expectanelor profesorului
3.4 Rolul nevilor elevilor
3.5 Rolul convingerilor n motivaia pentru nvare
3.5.1 Convingerile despre abilitile personale i autoeficacitate
3.5.1.1 Modaliti de rspuns la provocri
3.5.1.2 Centrarea pe scopuri de nvare
3.5.1.3 Relaia dintre percepia abilitilor i performan
3.5.2 Stima de sine i autoeficacitatea

1
Modulul 4. Evaluarea i notarea colar
4.1 Tipuri de evaluare
4.1.1 Evaluare formal vs. informal
4.1.2 Evaluarea formativ vs.sumativ
4.1.3 Evaluarea raportat la norm vs. criteriu
4.2 Scopurile evalurii
4.2.1 Relaia evaluare-motivaie-nvare
4.2.2 Evaluarea ca feed-back acordat elevilor
4.2.3 Evaluarea ca feed-back pentru profesori
4.3 Evaluarea tradiional
4.3.1 Ce materie trebuie s acopere testul
4.3 2 Condiiile testrii
4.4 Testele de cunotine
4.4 1 Testele de cunotine cu itemi obiectivi
4.4.2 Testele de cunotine cu itemi subiectivi (tip eseu/redacionali)
4.5 Aplicarea testelor de cunotine

2
 Modulul 1: Profesorul expert vs profesorul novice

Cum putem defini profesorul expert? Care sunt trsturile acestuia? sunt ntrebri
ntlnite frecvent n diverse sisteme educaionale. Pentru a rezolva aceast problem, trebuie
s tim mai nti ce anume l face pe un profesor s devin expert. Trebuie s nelegem prin
ce anume se difereniaz profesorul expert de cel modal i, n consecin, s dezvoltm
strategii de intervenie care l ajut pe cel novice s devin, ct mai repede i mai eficient cu
putin, un expert n acest domeniu.
Ce caracteristici prezint profesorii experi? Prin ce difer ei de novici?
Cercetrile n domeniu au artat c profesorii experi prezint trei caliti majore:
n primul rnd, experii dispun de cunotine: cunosc mai multe strategii i tehnici de
predare i utilizeaz cunotinele mai eficient n rezolvarea problemelor.
n al doilea rnd, experii sunt mai eficieni: fac mai mult n timp mai scurt i cu
investiie redus de efort, comparativ cu novicii.
n al treilea rnd, experii manifest o abordare creativ: adesea ei ajung la soluii
mai adecvate i mai neobinuite comparativ cu novicii.

1.1 Cunotinele experilor

Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de
excelen n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu
mult mai inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai
performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar
adevrate aceste constatri?
Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel de
situaii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici i
cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah.
Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale
pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste
sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru
piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar
a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare,
ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene
semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe).
Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea
juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i
nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global.
Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice: juctorii
experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n
continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost
studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii
n domeniul judiciar, diagnosticul medical etc., chiar i cursele pentru persoanele cu handicap.
Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al experilor fa
de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de expertiz.
Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a
memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive,
achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu
asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de

3
practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci
de cunotine pe care le putem achiziiona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni
profesori experi.

1.1.1 Tipuri de cunotine-experte

n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din
domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin
experiene de nvare n afara colii.
n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despre
cum anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia
elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm
i aplicm testele de cunotine, etc.
n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii,
n cazul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-nvarea
psihologiei n liceu.

1.1.2 Organizarea cunotinelor de expert

Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor?
Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate
mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este
oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul
rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate.
Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i
novicii grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai sezitivi la
structura de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice
relevante pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de
structura de suprafa- grupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun.
Generaliznd, aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce
privete cantitatea sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i
organizeaz aceste cunotine.
Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de
exemplu, identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe
care le mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine
sczut poate provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un
profesor centrat doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca
fiind determinat exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien. Acest mod de
conceptualizare a situaie poate explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.

Proiectul de lecie
Cteva studii asupra diferenei profesor expert-profesor novice au concluzionat c
acetia difer n ceea ce privete organizarea cunotinelor lor referitoare la predare (de
metodic). Aceste studii sugereaz ideea conform creia cunotinele profesorilor experi sunt
mai bine integrate dect ale nceptorilor (atomii de informaie sunt mai bine
interrelaionai, existnd o structur intern mult mai unitar). Concluzia a fost furnizat n
urma analizei proiectelor de lecie ale profesorilor.
Conform unui studiu aparinnd lui Leinhardt i Greeno (1986), un proiect de lecie
conine:
-prescripii globale, care nu sunt relaionate cu coninutul sau disciplina predat (de ex.
...un exemplu care accentueaz semnificaia acestor informaii pentru viaa cotidian a
elevilor);

4
 -prescripii specifice, care depind de coninutul predat;
-elemente de decizie care fac proiectul responsabil pentru evenimente ateptate/neateptate
(dac elevii par a nu fi interesai de acest demers, li se cere s exemplifice situaii din via
n care au trit emoii diferite, de relativ aceeai intensitate).

Prescripiile globale pot include rutine cotidiene ale leciei, ca de exemplu verificarea
temei, prezentarea unui material/informaii noi, supervizarea exerciiilor, etc. Prescripiile
specifice pot include rutinele predrii unui concept/teorii din disciplina de specialitate sau
monitorizare modului n care elevii au neles, de asemenea, conceptele disciplinei respective.
Elementele de decizie din proiectul de lecie i spun profesorului cum anume se adreseaz
ntrebrile, sau cum s acioneze dac elevii nu au neles cunotinele predate n timpul pe
care el l-a anticipat.

Proiectul unui expert vs novice

Un proiect bun i permite unui profesor expert s predea efectiv i eficient.
Cunotinele generale despre predare, ca de exemplu cele despre managementul
comportamentelor disruptive, maximizeaz timpul pe care elevii l petrec n sarcini de
nvare (reducnd momentele de accesare a materialelor sau trecea de la o activitate la alta).
Cunotinele despre cum se pred un anumit coninut, ca de exemplu explicarea unor ntrebri
specifice formulate de ctre elevi, i permit profesorului s orienteze feed-back-ul pe
obiectivele leciei.
n contrast cu acetia, profesorii novici elaboreaz proiecte de lecie mai puin
complexe i mai puin unitare. Deoarece cunotinele lor despre rutinele generale sunt
limitate, novicii petrec mai mult timp cu sarcini n afara nvrii: organizarea clasei,
accesarea materialelor, disciplinarea comportamentelor dispruptive, centrarea ateniei pe
sarcini de nvare, etc. (Leinhard & Greeno, 1986). Au dificulti n generarea ad-hoc de
exemple i explicaii, dac acestea nu au fost gndite anticipat (Boko & Livinston, 1989).
Sunt mai puin capabili s anticipeze concepiile/noiunile false ale elevilor, n consecin
centreaz cu dificultate discuia clasei pe obiectivele fixate (Borko & Livingson, 1989).
Adesea, ei omit s includerea exemplelor i a explicaiilor de care au nevoie pentru a preda
efectiv.

1.1.3 Cunotine despre contextul n care are loc predarea

Profesorii au nevoie i de cunotine despre contextul social i politic n care are loc
predarea. Cunotinele despre cum s te relaionezi cu ceilali sunt la fel de importante ca i
cele de metodic, psihologie educaional, psihologia vrstelor, etc.
De exemplu, ei trebuie s tie cum anume s prezinte anumite inovaii personale din
curricula i rutinele predrii, pentru a convinge colegii, prinii sau managerii colii de
greutatea sau valoarea acestor inovaii, de faptul c unele din ele solicit suplimentar bugetul
colii respective. Trebuie s tie cum anume s concureze cu ceilali solicitani pentru
resursele ori materialele limitate ale colii, cum anume s lupte uneori mpotriva sistemului cu
buget de continu austeritate.
n concluzie, profesorii experi dispun de cunotine extensive, bine organizate, pe care
le folosesc continuu n predare. Alturi de cunotinele de specialitate i de metodic, ei dein
cunotine despre contextul social i politic n care se desfoar interveniile lor, ceea ce le
permite s se adapteze continuu la constrngerile cmpului profesional.

1.2 Eficiena experilor

A doua diferen important dinte experi i novici este dat de abilitatea experilor de
a rezolva problemele mai eficient dect novicii. Expeii fac mai mult i n timp mai scurt dect

5
novicii (i adesea cu investiie redus de efort). Cum se explic aceast superioritate a
experilor? n primul rnd, prin automatizarea abilitilor de nvare, ceea ce nsemn c
rezolv sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil s disciplineze un
elev care vorbete n spatele clasei fr s-i distrag pe ceilali din sarcina de nvare.) n al
doilea rnd, experii i planific, monitorizeaz i revizuiesc eficient abordarea asupra
problemelor.

1.2.1 Automatizarea abilitilor de nvare

Cum reuesc experii s obin rezultate mai bune cu mai puin efort? Resursele
mentale ale oamenilor sunt limitate, dar experii se pare c ntind neateptat de mult aceste
resurse. Procesrile cognitive umane se divid n cele care au loc cu consum energetic crescut
i n cele care se desfoar relativ uor, automat. Ultimele sunt att de mult exersate i bine
nvate, nct se desfoar cu consum minim de energie, subatenional. Anumite procesri
mentale se automatizeaz prin practic extensiv. Ceea ce este iniial dificil, devine prim
exersare o a doua natur, scpnd impozitrii sistemului cognitiv.
Profesorii experi anticipeaz zilnic poteniale probleme comportamentale, nainte ca
acestea s explodeze. De exemplu, pot s pronune n contextul sarcinii de nvare numele
unui elev imediat ce observ o evadare a ateniei acestuia din sarcina respectiv (fr a-i
deranja pe ceilali). Prin contrast, profesorul novice s-ar putea s nu observe problema
comportamental pn cnd aceasta nu devine disruptiv. Ajuns n acest punct, profesorul
este nevoit s-i mpart resursele ntre lecia propriu-zis i intervenia comportamental,
ceea ce-i face pe elevii nc implicai n sarcin s se simt frustrai ori vulnerabili.
Capacitatea de automatizare a rutinelor nvate se intercoreleaz cu existena
sistemului organizat de cunotine despre predare. Saber, Cushing i Berliner (1991) au studiat
maniera n care experii i novicii monitorizeaz evenimentele din lecia aflat n desfurare.
Superioritatea primilor a fost evident n cteva subdomenii: experii interpreteaz
evenimentele din clas ntr-o manier plin de sens; ofer interpretri i evaluri semnificativ
mai multe i mai coerente. Diferena este evident dac comparm analizele
experilor/novicilor asupra aceluiai eveniment: N-am auzit clopoelul, dar elevii sunt la
locurile lor, implicai ntr-o activitate cu scop colar, aa c vor fi naintea celorlali care mai
stau nc pe coridor, implicai n discuii de socializare, prin contrast cu Nu v pot spune
nc ce fac; i vd intrai n clas, dar nu reuesc s mi dau seama ce se ntmpl.
S lum n discuie rolul abilitilor automatizate n explicarea performanelor
superioare ale experilor. Experiena profesorilor experi le permite acestora:
1. s proceseze mai mult informaie n unitatea de timp;
2. s proceseze informaia cu efort mai mic;
3. ambele.
Economia de resurse cognitive le permite experilor s observe patternuri de
semnificaie mult mai profunde n evenimentele monitorizate.
Pe de alt parte, dac lum n discuie rolul organizrii cunotinelor, experiena
acumulat n timp le permite experilor s stocheze mai multe patternuri de semnificaie ale
evenimentelor din clas. Ca atare, recunoaterea, categorizarea i intervenia experilor profit
semnificativ de pe urma organizrii cunotinelor. ntlnirea repetat cu evenimente similare i
reflecia activ asupra acestora este, n sine, un avantaj al experilor.

1.2.2 Planificarea, evaluarea i monitorizarea

Experii difer de novici prin tendina i abilitatea de a-i planifica aciunile, prin
modul n care i monitorizeaz progresul i prin maniera n care i evalueaz performanele.

6
Toate aceste tipuri de aciuni cognitive se numesc procesri metacognitive, altfel spus
gndire despre gndire. nainte de a ncepe s rezolve o problem, experii reflecteaz mai
nti asupra propriilor lor cogniii. Reflecteaz asupra abordrii care are cele mai mari anse
de reuit, compar ntre ele diverse strategii de abordare. Un profesor expert care i
evalueaz activitatea din anul precedent i poate pune ntrebri de genul: pentru care din
leciile predate elevii au fost mai interesai? La care din lecii au obinut evaluri mai bune i
de ce? Cum pot face ca evalurile elevilor s fie ct mai bune cu putin? Acest tip de
profesor pare a fi preocupat de o continu perfecionare si recunoatere profesional (nvare
individual, cursuri de formare, work-shop-uri, etc).
Cercetrile asupra expetizei au artat faptul c experii difer de novici prin controlul
metacognitiv al gndirii, altfel spus experii gndesc despre gndire diferit de novici, pe
msur ce rezolv probleme specifice profesiei lor. Experii aloc mai mult timp nelegerii
problemei. Novicii investesc mai puin timp nelegerii problemei, n favoarea gsirii de
soluii situaiei n cauz (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experii i redefinesc i
reconstruiesc reprezentri asupra problemei, pe msur ce apar noi constrngeri ale situaiei
(N-am realizat de la nceput ce se poate ntmpla- asta schimb semnificativ lucrurile...)
( Sternberg, 1998).
Profesorii experi au o perspectiv mult mai profund asupra problemelor de disciplin
dect novicii. Experii se centreaz pe definirea problemei de disciplin i pe evaluarea
explicaiilor alternative ale acestora, n timp ce novicii sunt orientai mai mult pe soluii i mai
puin pe nelegerea problemei.
n acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de practic reflexiv n predare
i rolului acesteia n procesul dobndirii expertizei. Cercetrile pe aceast tema i descriu pe
experi ca fiind mult mai dispui spre reflecie, acesta fiind definit drept o nvare continu
din experien (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizeaz noile probleme ca oportuniti de
a-i expanda cunotinele i competenele. Un numr mare de studii descriu efectele benefice
pe care atitudinea reflexiv o are asupra predrii.

1.2.3 Relaia dintre abilitile de nvare automatizate i

planificare/monitorizare/control
Capacitatea experilor de a-i forma abiliti automatizate se inter-relaioneaz cu
capacitatea lor de a fi reflexivi i de a gndi despre propria gndire pe parcursul rezolvrii
problemelor. Economia resurselor mentale intervenit ca urmare a automatizrii abilitilor nu
explic n ntregime uurina rezolvrii problemelor. Resursele salvate nu sunt pierdute; ele
sunt investite ntr-un nivel ridicat de procesri cognitive, care surclaseaz performanele
novicilor. Scardamalia i Bereiter (1996) consider c aceast reinvestire a resurselor mentale
este definitorie pentru ceea ce numim profesor expert. Reinvestirea resurselor mentale n
scopul mai bunei nelegeri a problemelor reprezint diferena major dintre experii
adevrai i nonexperii cu experient. n timp ce novicii i nonexperii cu experien caut
s pun de acord problema cu cunotinele lor anterioare, experii reali nu se simt ameninai
de probleme; dimpotriv, le conceptualizeaz drept nite provocri care i ajut s i
cunoasc limitele.
n concluzie, profesorii experi rezolv eficient problemele. n virtutea experienei lor
extensive, experii sunt capabili s predea rapid cunotine i cu efort cognitiv redus. Aceste
abiliti automatizate le permite s-i centreze atenia spre raionamente profunde i rezolvri
de probleme. Profesorii nceptori nva toate aceste comportamente prin practic
ndelungat.

7
 1.3 Creativitatea experilor
Ambele categorii de profesori aplic cunotine, analizeaz i rezolv probleme, dar
experii gsesc soluii creative la aceste probleme- soluii noi, adecvate.

1.3.1 Redefinirea problemelor

Experii rezolv problema ncercnd mai nti s o redefineasc, adic s o pun ntr-o
nou lumin, s o vad ntr-o nou perspectiv. Redefinirea problemelor ofer soluii
ingenioase, care altfel n-ar fi atinse, numite soluii de profunzime, pentru reuesc s identifice
relaiile de adncime dintre variabilele circumscrise de problem.

1.3.2 Modaliti n care experii gndesc problemele

Exist trei aspecte care i ajut pe experi s gseasc soluii de profunzime pentru
problemele studiate.
n primul rnd, experii disting ntre informaia relevant pentru rezolvarea problemei
de informaia nerelevant. De exemplu, expertul distinge rapid ntre discuiile care ajut elevii
s neleag informaiile i cele care doar complic inutil situaia, i n plus consum n mod
nepermis timpul de nvare.
n al doilea rnd, experii combin informaia ntr-o manier util procesului de
rezolvare. Analizate separat, dou uniti de informaie sunt nerelevante, dar devin relevante
prin analiza lor conjugat. Un profesor eficient este capabil s observe schimbri
semnificative n comportamentul unui anumit elev i s le interpreteze corect. Performane n
declin, scprile atenionale sau pierderea brusc a interesului pentru coal traduc adesea
probleme de adicie, mai ales dac aceste modificri au loc ntr-o perioad scurt de timp sau
reprezint o schimbare semnificativ n comportamentul elevului.
n al treilea rnd, profesorul aplic n probleme de predare informaii achiziionate n
alte contexte. Evident, nainte de a aplica cunotinele, trebuie s le achiziionm. Acest aspect
al gndirii experilor arat de ce este esenial s dispunem de cunotine mai multe i mai bine
organizate pentru a ne manifesta ca experi.
Profesorii experi exploateaz frecvent analogiile dintre lucrurile care sunt familiare
elevilor i cele care le sunt necunoscute. Experii se folosesc de analogiile dintre cele dou
categorii de cunotine, ceea ce aduce o perspectiv profund asupra problemei necunoscute.
Altfel spus, o informaie necunoscut este conceptualizat cu ajutorul uneia cunoscute.
Sistemul nostru cognitiv trebuie s scaneze o informaie nou, beneficiind de avantajul pailor
parcuri anterior, i deci familiari. Din nou, baza de cunotine organizate circumscrie adecvat
abilitile experilor. Cu ct au mai multe cunotine, cu ct sunt mai bine organizate, cu att
mai mult cresc ansele de a gsi soluii de profunzime la problemele pe care le ridic practica
educaional.

1.4 Modele asupra dezvoltrii profesionale n cariera didactic

Cercetrile asupra mecanismului prin care indivizii nva s predea provin din
domeniul psihologie dezvoltrii. Cercettori i teoreticieni deopotriv susin n consens ideea
conform creia dezvoltarea fiinei umane are loc de-a lungul unor stadii. La fel, a deveni
profesor, ca i orice altceva reprezint un proces n care dezvoltarea progreseaz de-a lungul
unor stadii; n absena unor experiene adecvate, individul stagneaz iar maturizarea nu se mai
produce.
Una din cele mai cunoscute teorii asupra evoluie n cariera didactic aparine lui
Frances Fuller. El descrie trei stadii prin care trece un profesor care i accentueaz expertiza
n domeniul educaional.

8
 Preocuparea fa de supravieuirea personal. Cnd indivizii ncep s se gndeasc la
interveniile de predare i cnd au primele experiene ca i profesori n faa clasei, sun
preocupai n principal de supravieuirea personal. Sunt ngrijorai i preocupai s
dezvolte un comportamente adecvate i se ntreab dac elevii i supervizorii i plac sau
nu. Sunt foarte preocupai de gradul n care reuesc s-i controleze clasa i regret
situaiile care le scap din mn. ntrebarea profesorilor i care comprim acest stadiu este
M-am fcut de ruine?.
Preocuparea fa de situaia de predare. Dup un anumit timp de asumare a rolului de
profesor, indivizii ncep s se simt din ce n ce mai confortabil n aceast situaie.
Anumite aspecte din controlul comportamental al clasei i din interaciunile cu elevii se
rutinizeaz. n acest stadiu profesorii i comut atenia i energia dinspre sine spre situaia
de predare. Se adapteaz cu mai mult eficien presiunii timpului i anumitor aspecte
rigide ale predrii, ca de exemplu un numr prea mare de elevi n clas, materiale
instrucionale insuficiente, sau metode de predare mai puin diverse.
Preocuparea fa de elevi. n final, indivizii se maturizeaz ca i profesori i devin
preocupai de nevoile sociale i emoionale ale elevilor, de propria corectitudine n
evaluri i notri, de congruena dintre strategiile de predare materiale instrucionale
nevoile elevilor nvarea academic.

Modelul propus de Fuller ne ajut s devenim reflexivi fa de evoluia personal ca i

profesori. Ne ajut s gndim n perspectiv preocuprile actuale si s ne precipit trecerea
spre stadiul ulterior. Un profesor novice preocupat excesiv de propria supravieuire poate
participa la training-uri care-i sporesc ncrederea n sine i independena.

Un alt model, cel al lui Feiman-Nemser identific trei stadii pe care indivizii le parcurg n
cariera didactic, de la cel de novice la cel de expert, i care sunt asemntoare celor propuse
de Fuller:
Stadiul supravieuirii de nceput. Cunotinele i competenele nceptorilor se rezum la
ceea ce au dobndit n perioada studiilor universitare.
Stadiul consolidrii. Profesorii care depesc primul stadiu ncep s se simt tot mai
ncreztori n abilitile lor de a preda i de a fi eficieni n faa elevilor. Scopurile
personale i de predare devin clare i concise, i multe din rutinele cerute de
managementul i instrucia eficient a clasei se habitueaz.
Stadiul de expert. Profesorii controleaz perfect tehnicile de predare i de management
comportamental; aceste aspecte ale predrii devin eficiente i automate. Profesorii i
concentreaz energia i talentul pe nevoile elevilor i recurg la metode de predare care s
susin ct mai bine nvarea colar.

Pentru profesorii novici care nva s predea, aceste modele au numeroase implicaii. n
primul rnd, aceste modele sugereaz c a nva s predai este un proces n dezvoltare, prin
care indivizii trec de la etape simple i concrete, la unele din ce n ce mai complexe i
abstracte. Modelele asupra dezvoltrii n acest domeniu ofer astfel o gril de analiz prin
care putem filtra propria evoluie personal.
n al doilea rnd, putem utiliza aceste modele pentru diagnosticul propriului nivel de
dezvoltare. Aceste informaii i ajut pe profesori s accepte mai uor anxietile i grijile
specifice stadiilor de nceput, i s-i planifice experienele de nvare pentru a facilita
maturizarea n acest domeniu profesional. Teoreticienii din domeniul dezvoltrii susin c
maturizarea este rezultatul interaciunii dintre propriul nivel de dezvoltare i condiiile de
mediu. Dezvoltarea optim are loc doar n situaia n care condiiile de mediu ofer suficiente
provocri pentru maturizarea cognitiv i emoional. Condiiile de mediu prea simple ori

9
prea complexe inhib nvarea. Pe msur ce un profesor se ndreapt spre stadiul de profesor
expert, mediul n care el activeaz trebuie s fie mai complex dac i dorete ca propria sa
dezvoltare s urmeze o rat optim; altfel, trebuie s caute n afara mediului experiene i
provocri care s-l stimuleze s se dezvolte ca i profesor.

10
 Modulul 2: Paradigme majore n predare-nvare

2.1 Paradigma centrrii pe profesor

Cnd ne gndim la predat i ne scanm experiena pe care o avem ca i elevi, ne vin n
minte situaiile n care profesorii susineau mici expuneri, adresau ntrebri, conduceau
discuiile, i n general controlau evenimentele din clas. Aceasta este o abordare clasic a
predrii, n care profesorul este neles ca o surs de informaii/cunotine iar elevii drept
receptori care nva aceste informaii. Aceast abordare este numit nvare centrat pe
profesor. Ca metode propriu-zise de predare-nvare, includem aici expunerea, explicaia,
chestionarea, nvarea independent i temele pentru acas. Profesorii experi combin n
mod variat metodele de predare, pentru a implica activ elevii n nvare. Exist numeroase
studii care susin succesul metodelor subsumate de paradigma instrucie directe.
Rosenshine consider c elevii care petrec mai mult timp n sarcini de nvare i
acoper n acelai timp un coninut mai extensiv, obin performane academice mai ridicate.
Procesul nvrii devine mai eficient n clasele n care profesorul pred n mod direct un
coninut bine structurat. Mediul educativ care susine eficient activitatea de nvare prezint
cteva caracteristici: poziia central a profesorului; scopuri clar definite; suficient timp
pentru nvarea academic; monitorizare atent a performanelor; feed-back imediat;
atmosfer cald, democraie i cooperare. Prin definiie, profesorii experi satisfac toate aceste
criterii n activitile de instrucie direct.

2.1.1 Expunerea i explicaia

Avantaje: ofer posibilitatea comunicrii unui punct de vedere asupra unui subiect, a
descrierii n detaliu unor exemple, i n general permite elaborarea unui scenariu despre o
succesiune de evenimente. O expunere interesant menine implicit atenia centrat din partea
auditoriului. Pentru elevii cu un cmp restrns al memoriei de lucru, expunerea trebuie s fie
n general scurt i intercalat cu alte tipuri de sarcini de nvare. Acest tip de nvare
implic comportamente pasive din partea elevilor. De regul, profesorii recurg la aceast
metod pe timp scurt, pentru a introduce un subiect de discuie sau a prezenta abordri noi,
care ulterior vor fi explorate prin alte tehnici de predare-nvare mult mai active.
Dezavantaje: n timpul expunerii pot s apar manifestri comportamentale disruptive,
pe motiv c unii elevi nu reuesc s urmreasc pasiv expunerea. Aceast metod fixeaz
constrngeri i pentru profesor: acesta trebuie s fie convingtor, s aib un discurs limpede,
s fie bine pregtit i organizat. Pregtirea unui discurs bun necesit timp, altfel costurile
devin mai mari dect beneficiile prin faptul c o prezentare confuz i neconvingtoare
anuleaz interesul elevilor pentru subiectul n discuie. De asemenea, metoda reclam o
nvare pasiv.
Tehnica expunerii: orice discurs sau expunere trebuie s respecte urmtoarele trei
reguli: Comunicai-le despre ce le vei comunica, comunicai-le ce dorii s le comunicai,
comunicai-le despre ce tocmai le-ai comunicat. O expunere eficient ncepe cu un scurt
rezumat al informaiilor care urmeaz s fie predate. Pe baza acestuia se formeaz o schem
cognitiv la care elevii vor face permanent referin pe parcursul derulrii expunerii n detaliu.
Urmeaz apoi predarea cunotinelor in extenso, pas cu pas, n mod detaliat, recurgnd la
scheme, imagini, sau orice alt reprezentare grafic, sonor sau motric a informaiilor. Nu
trebuie s uitm importana limbajului non-verbal i al entuziasmului personal din aceast
etap. n final, trebuie s revenim la schema cognitiv format prin rezumatul iniial; revizuim
pe scurt informaiile predate i le scufundm n sistemul de cunotine deja deinute de
elevi. Expunerea trebuie urmat obligatoriu de aplicarea cunotinelor, de exerciiu, de
nvare individual monitorizat n clas, precum i sarcini ce trebuie rezolvate acas.

11
 Williams i Ceci (1997) demonstreaz impactul semnificativ pe care l are entuziasmul
n expunerea profesorilor. Cercettorii au luat n studiu evalurile pe care dou clase de elevi
le-au fcut profesorului i cursului, n condiiile n care acelai profesor a predat la o clas n
manier entuziast i la cealalt, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost
meninute sub control: coninutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea
cunotinelor elevilor. Tonul entuziast accentueaz evalurile pozitive pe care elevii le fac
profesorului i cursului, pe diverse criterii de analiz: cunotine ale profesorului, toleran,
organizare, accesibilitate, corectitudinea notelor acordate, claritate, calitatea informaiilor.
Elevii declar c nva mai mult cnd profesorul recurge la un ton entuziast, dect n situaia
opus. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate elevilor relev faptul c performanele n
nvare sunt relativ egale n ambele situaii experimentale. Chiar dac reuesc s nvee i de
la profesori lipsii de entuziasm, elevii prefer indiscutabil profesorii i orele entuziaste.

2.1.2 Chestionarea
Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinat cu dialog favorizeaz
procesrile de adncime i dezvolt motivaia i interesul pentru dialogul iniiat de profesor.
ntrebrile bune sunt organizate i n general planificate n avans de profesor. Se creeaz o
spiral continu ntre ntrebrile profesorului i rspunsurile elevilor, al crei scop esenial l
reprezint sondarea i extinderea bazei de cunotine ale elevilor.
Dac inem cont de stilurile diferite de nvare ale elevilor, observm c unii se
adapteaz mai bine interaciunilor verbale; unii nva pe msur ce i verbalizeaz ideile,
conceptele, etc. n acelai timp, chestionarea poate deveni o metod agresiv pentru elevii
timizi sau care manifest un stil de nvare predominant vizual. Profesorul eficient dezvolt
i diversific metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea
exclusiv la una sau alta din metodele de predare limiteaz nvarea.

Tipuri de ntrebri
Taxonomia procesrilor cognitive introdus de Bloom ofer un criteriu important de
formulare i gruparea a ntrebrilor. ntrebrile pot viza: cunotinele, comprehensiunea,
aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. colarii mici i cei cu abiliti cognitive slab
dezvoltate prefer ntrebri ce implic procesri de suprafa, care le mresc ansele de
rspuns corect i creeaz o atmosfer de suport i succes. ntrebrile care reclam procesri de
adncime, dublate de feed-back critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii
cu abiliti cognitive superioare.
Profesorul are la dispoziie cteva modaliti diferite de rspuns n momentul n care
elevul i solicit ajutorul adresnd ntrebri. Rspunsul diferit pe care l poate oferi profesorul
orienteaz n mod diferit dezvoltarea inteligenei elevului. Sternberg (1994) a elaborat un
model al celor apte niveluri de interaciune profesor-elev n dinamica ntrebare-rspuns:

Nivelul 1: Respingerea ntrebrilor:Nu mai pune att de multe ntrebri!; Nu m

ntrerupe!; Ce ntrebare prosteasc!;
Din astfel de rspunsuri, elevul nelege implicit c tcerea este cea mai bun atitudine pe care
trebuie s o adopte. Orice ntrebarea ce vine din partea elevilor pare inadecvat i provoac
iritare. Pedepsit pentru adresare de ntrebri, elevul nva s nu pun ntrebri, n consecin
na s nu nvee.

Nivelul 2: Reformularea ntrebrii elevului (rspunsul circular): Unii elevi vorbesc n

ore pentru c sunt obraznici

12
La acest nivel, profesorul rspunde elevilor, dar ntr-o manier lipsit de coninut. Nu ofer o
explicaie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete. Rspunsul lor nu este
altceva dect o explicaie cauzal, o reformulare a ntrebrii originale.

Nivelul 3: Admiterea ignoranei sau oferirea unui rspuns direct

Nu tiu rspunsul la aceast ntrebare sau Pentru c..... urmat de o explicaie rezonabil.
La acest nivel, profesorul admite fie c nu tie, fie d un rspuns bazat pe cunotinele sale. La
rndul lor, elevii au fie ansa s nvee ceva nou, fie accept c profesorul lor nu cunoate
domeniul circumscris de ntrebare. O astfel de atitudine poate inhiba sau dimpotriv,
recompensa comportamentul viitor de adresare de ntrebri. Ai pus o ntrebare foarte bun;
M bucur c m ntrebi asta; Este n mod real o ntrebare foarte bun, sunt tipuri de
reacii prin care profesorul i ncurajeaz elevii s adreseze ntrebri.

Nivelul 4: ncurajarea comportamentului de cutarea a rspunsului, mediat de o

autoritate. O s caut rspunsul la aceast ntrebare n bibliotec/pe internet ori De ce nu
cutai voi rspunsul n bibliotec/pe internet?
La acest nivel, succesiunea ntrebare-rspuns nu se termin cu un rspuns final sau admind
lipsa rspunsului. Informaia nu este n posesia cuiva anume, ci poate fi accesat prin efort
personal de cutare n diverse surse. Trebuie s notm diferena dintre cele dou tipuri de
rspunsuri. n prima variant, profesorul preia responsabilitatea cutrii informaiei;
informaia poate fi cutat, dar de ctre alt persoan, ceea ce implic o nvare pasiv din
partea lor. n a doua variant, elevii preiau responsabilitatea cutrii informaiei; dincolo de
nvarea unor informaii, elevii nva cum s nvee, ceea ce nseamn o nvare activ.
nvarea activ dezvolt abiliti de cutarea a informaiei; elevii nva s-i construiasc
propria baz de cunotine.

Nivelul 5: Generarea de explicaii alternative

Profesorul admite implicit c nu tie rspunsul, dar le sugereaz elevilor s exploreze diverse
rspunsuri posibile. n situaii ideale, profesorii i elevii genereaz mpreun diverse
posibiliti. Elevii nva c o simpl ntrebare deschide calea testrii ipotezelor.

Nivelul 6: Generarea de explicaii alternative, dublat de evaluarea teoretic

Cum am putea decide care din aceste explicaii alternative este corect? Profesorul nu doar
ncurajeaz cutarea de explicaii alternative, asemeni nivelului V, ci discut modalitile de
evaluare a explicaiilor alternative.

Nivelul 7: Generarea de explicaii alternative, dublat de evaluarea teoretic i

practic. S obinem informaiile care ne ajut s decidem practic care este cea mai
corect/plauzibil explicaie.
Profesorul ncurajeaz elevii s execute un experiment, prin colectarea de informaii
care i ajut s disting ntre diverse explicaii alternative. Elevii nva nu doar s gndeasc,
ci i s reflecteze asupra propriei lor gndiri, sarcin care dezvolt capacitile de autoreglare
i control metacognitiv.

Adesea, profesorii sunt ncurajai s adreseze ntrebri bune, i n egal msur s

rspund adecvat ntrebrilor adresate de elevi pentru a-i susine n nvare. Mult mai
important dect rspunsul oferit de profesor este ca elevii s nvee ce ntrebri s adreseze i
cum s le formuleze. Concepia conform creia profesorul este singurul care adreseaz
ntrebrile iar elevii singurii care rspund solicitrilor primilor este total contraproductiv
(Sternberg, 1994). Conteaz nu doar cte cunotine dein elevii, ci mai ales abilitile de a

13
utiliza aceste cunotine. Adesea, mediul colar ncurajeaz mai degrab rspunsul la ntrebri
dect cutarea de ntrebri. Descrierea elevului bun include capacitatea acestuia de a da
rspunsuri corecte, dac se poate n timp ct mai scurt.
Contrar acestui punct de vedere, numeroi psihologi cognitiviti din domeniul
educaional susin ideea conform creia cum gndim este mai important dect ce gndim.
Abilitatea de a formula ntrebri bune referitoare la o anumit baz de cunotine i de cuta
rspunsuri la acestea reprezint o descriere important a comportamentului inteligent.
(Sternberg, Spear-Swerlling, 1996).

2.1.3 Activitile independente/temele pentru acas

Impactul acestor dou tipuri de activiti pentru nvarea colar depinde de maniera
n care sunt evaluate. Ideal, activitile independente ofer elevului ansa de a aplica i exersa
ceea ce tocmai a nvat, la un nivel de dificultate din ce n ce mai profund. Nu trebuie s
folosim acest tip de activitatea pentru a preda elevilor un coninut absolut nou. Informaiile
din aceast categorie sunt predate iniial prin interaciuni directe profesor-elevi.
Pentru ca ambele tipuri de activiti s fie eficient, trebuie s ne asigurm c elevii au neles
clar sarcina pe care o au de rezolvat i instruciunile oferite de profesor. De regul, profesorii
rezolv la tabl o sarcin similar cu cea inclus n munca independent (o mostr), explicnd
clar care sunt ateptrile sale ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar i elevii cu
abiliti cognitive bine dezvoltate au nevoie de acest eafodaj. Din cnd n cnd, regulile
implicite care ghideaz rezolvarea temelor trebuie trecute n registrul explicit.
Ct de multe teme trebuiesc date elevilor? O analiz recent a mai multor studii
independente realizate pe aceast tem nu a evideniat nici o relaie semnificativ ntre
cantitatea de teme date spre rezolvare i nvarea academic. n unele coli, nvarea
academic beneficiaz de pe urma temelor numeroase, n alte coli elevii obin performane
colare ridicate fr s fie obligai s rezolve multe teme, iar n altele situaii temele
numeroase nu mbuntesc performanele. Se pare c temele mbuntesc performanele
academice pn la un punct, dincolo de care aceast relaie nu se mai menine. n relaia
discutat, ceea ce conteaz este nu ct de multe teme dm spre rezolvare elevilor notri, ci
dac sunt adecvate, provocatoare i relevante pentru performana ateptat. n general, temele
mrunte i frecvente au impact mai puternic dect cele consistente, dar cu frecven rar
(puin i des, nu mult i rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente susin nvarea din clas, dau
sentimentul succesului imediat, creeaz o percepie corect asupra relaiei efort investit-
performan obinut, toate acestea cu condiia s fie evaluate corect i returnate imediat.
Un studiu interesant realizat n anul 1996 relev faptul c elevii japonezi petrec mai
puin timp efectund temele la matematic dect cei americani; cum se explic atunci
performanele superioare ale primilor la aceast materie? Explicaia vizeaz diferenele n
stilul de instrucie din cele dou ri. Profesorii japonezi aloc mai puin timp exerciiilor, i
mult mai mult ajutnd elevii s-i neleag i exploreze propriile erori sau rspunsuri corecte.
Este o perspectiv diferit asupra predrii matematicii, care se pare c mbuntete
semnificativ performanele n acest domeniu.
Temele nu trebuie s reprezinte o colecie de exerciii identice cu cele rezolvate n
clas. Cele eficiente provoac elevii s opereze cu conceptele nvate n clas, dar ntr-un
context nou.

2.2. Paradigma centrrii pe elev (abordarea constructivist n predare)

Cercetrile n domeniul practicii predrii se grupeaz n dou paradigme distincte: cele

care susin rolul central al profesorului n procesul de nvare pe de o parte, i de cealalt
parte cele care afirm c elevul are un rol central i activ n nvarea academic. Paradigma

14
centrrii pe elev este superpozabil cu teoria constructivismului n nvare. Elevul este neles
ca autor al propriului sistem de cunotine, rolul profesorului rezumndu-se la monitorizare i
minim control.

2.2.1 Constructivismul n domeniul educaional

Abordarea predrii centrate pe elev implic tipuri diferite de activiti instructive n
clas. Constructivismul supraliciteaz rolul diferenelor individuale n nvare: nivelul
dezvoltrii cognitive, stilul de nvare, diferenele etnice, culturale, de gender sau statut
socio-economic, etc. Accentueaz, de asemenea, rolul pe care l au n nvare multe alte
variabile individuale: motivaia, experiena i baza de cunotine, abilitile de relaionare
interpersonal etc.
Ce nseamn s plasm elevul n centrul procesului de nvare, s-l nelegem drept
actor principal n acest demers complicat? ntr-o anumit privin, nsemn c munca
profesorului devine mult mai solicitant, pentru este mult mai greu s te pliezi paradigmei
costructiviste i toate interaciunile tale didactice s fie circumscrise acestei abordri; de
partea opus, este mult mai uor s te poziionezi n faa clasei, asemeni unui actor pe o scen,
i s iniiezi interaciuni unidirecionate, profesor ctre elev.
n ce mod profesorul expert poate crea situaii de nvare centrat pe elev? n primul
rnd, prin crearea unui mediu de nvare complex n schimbul unuia artificial simplificat
ntlnit n cazul metodelor de instrucie tradiionale. Predarea centrat pe elev presupune s-i
oferim spre rezolvare probleme din viaa real, cu toat confuzia inerent acestui tip de
probleme. Sunt aa numitele probleme ecologice, a cror soluie se suprapune peste soluiile
unei viei reale.
n al doilea rnd, nvarea centrat pe elev implic adesea interaciuni diverse cu
ceilali elevi, inclusiv instrucie de grup n care elevii proceseaz, discut i nva diverse
cunotine n cadrul grupului. Discuiile de grup sunt conversaii n care elevii ntreab i i
rspund reciproc; profesorul joac n aceast situaie un rol secundar. nvarea devine astfel o
activitate mediat i facilitat social.
n al treilea rnd, abordarea centrrii pe elev implic manipularea multipl a
reprezentrilor diverse asupra cunotinelor, cu scopul de a uura transferul i
generalizarea n nvare. Asta presupune implicit ideea c elevii primesc informaii utile i c
i dezvolt reprezentri realiste i flexibile asupra cunotinelor.
n al patrulea rnd, interveniile din cadrul predrii centrate pe elev se bazeaz pe
cercetri sau studii din domeniul psihologiei cognitive i educaionale. Un astfel de back-
ground l informeaz pe profesor despre ce nseamn nvare i despre influena diverilor
factori asupra nvrii.
Hogan, Nastasi i Pressley (1999) au ajuns la concluzia c discuiile ghidate de ctre
profesor produc raionamente i explicaii profunde, n timp ce discuiile de grup sunt mai
generative i exploratorii. Discuiile de grup dezvolt de asemenea un discurs variat al
elevilor. Fiecare din cele dou abordri are beneficii specifice, care nu pot fi comparate
grosso-modo. Nici una nu poate fi considerat superioar celeilalte la modul general, ci doar
n raport cu etapele leciei, coninutul care trebuie predat, nivelul clasei, etc.

La o prim analiz, profesorii nceptori ar putea concluziona c ....perspectiva

nvrii centrate pe elev este ideal. Implic mai puin munc din partea mea - s las deci
elevii s nvee singuri ori s-i predea reciproc, asta m descarc pe mine de responsabilitatea
nvrii... Totui, aceast asumpie omite un aspect esenial. Libertatea major oferit
elevilor n nvare duce uneori la pierderea controlului pe care altfel l-am avea stnd n faa a
25 de elevi care au de rezolvat toi aceeai sarcin. n aceast situaie, trebuie s supraveghem
atent interaciunile din fiecare grup, pe lng faptul c sarcinile pe grupe trebuie s fie atent

15
pregtite i limpede specificate, pentru a evita posibilele evadri din nvarea academic.
Suntem singurii rspunztori dac pierdem din vedere scopurile clare ale instruciei i elevii
nu vor nva nimic n urma acestui tip de interaciuni.
De asemenea, este greu s ne dm seama cnd se produce cu adevrat nvarea. Unii
elevi pot discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludeaz
responsabilitatea grupului pentru a discuta sau a se amuza de diverse situaii. Contrar unui
punct de vedere superficial, nvarea centrat pe elev implic o sumedenie de dificulti,
cerine i responsabiliti din partea profesorului.

Abordri constructiviste ale nvrii

Din punctul de vedere al abordrilor cognitive, nvarea este asimilat unui proces
dinamic de construcie a unor semnificaii, la care elevii particip n mod activ. n consecin,
rolul profesorilor i al interveniilor educaionale nu este acela de a prescrie pai, proceduri i
structuri rigide de nvare, ci mai degrab de a concepe o arhitectur adecvat a mediilor de
nvare, care s faciliteze construcia propriei cunoateri de ctre elevi. O astfel de abordare
a dat natere unei noi direcii de elaborare a tehnologiei educaiei, cunoscut sub denumirea
de constructivism. Spre deosebire de abordrile cognitive ale nvrii, teoriile
constructiviste:
accentueaz rolul interpretrii informaiilor n funcie de realitatea personal;
conceptualizeaz funcionarea cognitiv individual ca un produs al interaciunilor
sociale;
asum c interaciunile sociale reprezint un factor decisiv al co-construciei
cunotinelor.
Teoriile constructiviste acrediteaz ideea c elevii atribuie un sens personal
informaiilor studiate i nva prin observaie, descoperire i interpretare. Finalitatea acestor
procese o reprezint personalizarea informaiilor. Contextualizarea coninuturilor nvate,
prin aplicaii imediate i prin identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena
nvrii. Procesul de construcie personal poate fi facilitat de profesor, prin diverse
intervenii:
prin elaborarea unor strategii de instruire, care s fac informaia comprehensibil i
relevant pentru elevi;
prin crearea de oportuniti n cadrul crora elevii s descopere i s aplice
cunotinele achiziionate;
prin facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nvare.
Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutai s descopere, s combine i s
aplice, att transdisciplinar, ct i n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei
discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001).

Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii

Constructivismul se fundamenteaz pe urmtoarele asumpii:

1. nvarea este un proces de construcie mintal. Oamenii nva n mare parte din
experien. Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii.
Baza proprie de cunotine se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre
informaia nou i structurile anterioare de cunotine. Natura acestor legturi poate lua o
varietate de forme, ca de pild: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau
remodelarea cunotinelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea

16
 unor astfel de conexiuni depinde n mare msur att de tematica abordat, ct i de
caracteristicile elevului: predispoziii, stil de nvare, interese i abiliti.

2. nvarea este un proces de co-construcie. mbogirea conceptual se realizeaz n

mare parte din confruntarea propriilor semnificaii cu semnificaiile atribuite de ctre
ceilali (n principal de o persoan mai competent). Pe parcursul acestor confruntri,
reprezentrile interne se ajusteaz n mod succesiv realitii. nvarea devine astfel n
mare parte dependent de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de
comunicarea cu ceilali. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce
la internalizarea efectelor activitii comune, astfel nct persoana acumuleaz noi
strategii i cunotine despre lume i cultur. Astfel, interaciunile productive profesor -
elev sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul zona proximei dezvoltri (Vgotsky,
1978).

3. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan se bazeaz pe
interpretarea i reinterpretarea permanent a propriilor experiene. Fiecare din noi i
construiete propria sa interpretare asupra realitii, ns o astfel de interpretare este
important s porneasc ntotdeauna de la realitate.

4. nvarea este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea,

nelegerea i dezvoltarea de semnificaii, cunotine i relaii.

5. nvarea este contextual. Acesta nseamn c procesul nvrii ar trebui s aib loc n
situaii semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu
noua informaie. Dei nvarea este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt
preferate strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate n contexte ale
lumii reale. nvarea nu are loc n vid; ea este influenat (potenat / inhibat) de
factorii de mediu, respectiv de cultura, tehnologia i practicile de instrucie. Cultura /
comunitatea, de pild, l pot influena pe elev, orientndu-i activitatea de nvare fie spre
achiziia de competene, fie de performane. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un
impact semnificativ asupra studiului elevului. n consecin, coala trebuie privit ca un
sistem cultural, iar colarizarea ca un proces de culturalizare, n care elevii i profesorii
construiesc i i integreaz cultura colii.

Dimensiuni ale unei educaii de tip constructivist

Elevii vin la coal cu propriile lor experiene i cu structuri cognitive care deriv din
acele experiene. Astfel de structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puin valide i
coerente. Elevul i va ajusta propriile structuri cognitive i acionale, numai n msura n care
informaiile sau experienele noi vor fi relaionate cu cunotinele stocate deja n MLD. Pentru
a deveni o parte activ a memoriei sale de lucru, inferenele, elaborrile i relaiile dintre
cunotine trebuie generate de ctre elev. Informaiile memorate, dar neancorate n
experienele sau n reelele proprii de cunotine, risc de cele mai multe ori s fie rapid uitate.
Pe scurt, pentru ca nvarea s fie eficient, elevul trebuie s construiasc n mod activ sensul
informaiei studiate, pornind de la modelul de lucru de care dispune la u moment dat.

nvarea de tip constructivist pune accentul pe interaciunile continue dintre

procesele cognitive individuale i cele sociale. Rolul interaciunilor sociale este de a genera
un conflict cognitiv, respectiv o stare de dezechilibru care foreaz persoana s-i modifice

17
 schemele de care dispune la un moment dat. Exist cteva condiii care faciliteaz astfel de
modificri:
participarea activ n cadrul grupului prin interaciuni verbale;
n situaia n care diferena de expertiz dintre membrii grupului de studiu este prea
mare, copiii tind s preia soluia de la cei cu expertiz mai ridicat, fr s o analizeze
n mod critic, astfel participarea la procesul de construcie va fi minim;
n situaia n care modificarea este una de perspectiv, copiii beneficiaz n msur
mai mare de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst;
n cazul dobndirii unei deprinderi noi este mai benefic interaciunea cu o persoan
mai experimentat dect cu colegi cu acelai nivel de expertiz. (Forman & Kraker,
1985; Damon, 1984).

Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la

internalizarea efectelor activitii comune. n felul acesta, elevul acumuleaz noi strategii i
cunotine despre realitate. ntr-o astfel de situaie intervine instrucia din partea persoanei mai
competente. O astfel de instrucie trebuie s se plaseze n zona proximei dezvoltri. Se ajunge
astfel la o co-construcia a cunotinelor, i totodat la o internalizare a mijloacelor care vor
sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. n modul acesta, elevii
i profesorii particip la un proces prin care construiesc i i integreaz cultura colii.

Care sunt elementele eseniale pentru o educaie de tip constructivist i n ce fel difer
de o nvare bazat pe modelul tradiional? Nu de puine ori, predarea poate s se asemene
unui show al unei singure persoane, adresat unei audiene pasive i nereceptive. Instrucia este
reprezentat, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea leciei urmrete
ndeaproape organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unor
organizri rigide a cunotinelor, pe care elevul nu trebuie dect s le asimileze n mod pasiv,
necritic. Transmind propriile semnificaii i interpretri, profesorul acord implicit mai puin
timp ntrebrilor, reflexiilor i problematizrilor elevului, precum i interaciunilor dintre
elevi. Ca atare, rolul elevului devine acela de a asimila n mod necritic nite explicaii oferite
de-a gata, fr a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta (Caprio, 1994).

Una din modalitile eficaciente prin care poate fi suscitat interesul elevului pentru
coninuturile predate, const n organizarea informaiei n jurul unor probleme /, ntrebri, sau
n jurul unor situaii contradictorii sau discutabile. Prezentarea unor argumente, idei i
explicaii generale, fragmentarea lor n componente, urmat de analiza critic i argumentat a
fiecreia dintre ele dezvolt abilitile critice ale elevului. ncurajnd elevii s formuleze
propriile lor ntrebri, s experimenteze, s fac analogii i s ajung la concluzii proprii
subscriem principiului nvrii centrat pe elev.

Dat fiind faptul c majoritatea profesorilor au fost pregtii n stil tradiional, o

schimbare de paradigm ntmpin frecvent rezistene mari din partea multora dintre
profesori. O schimbare de paradigm reclam, n general, abandonarea unor convingeri i
implicit a practicilor ce deriv din ele i asumarea implicit a unor conceptualizri i practici
noi (Brooks & Brooks, 1993). Oferim cteva sugestii, care pot constitui un set iniial de
cunotine procedurale, de factur constructivist. Aceste cunotine sunt menite s faciliteze
predarea centrat pe elev (Brooks & Brooks, 1993):

angajai elevii n experiene care s-i provoace n gsirea unor noi modaliti de
organizare a informaiei;

18
 acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri,
fr a se simi taxai sau criticai dac au greit. Oferii suficient timp dup adresarea
ntrebrilor pentru formularea rspunsurilor;
ncurajai elevii s adreseze ntrebri deschise i s interacioneze unii cu alii;
utilizai n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie operaional, de genul
a clasifica, a analiza, a crea;
promovai autonomia i iniiativa elevului;
n predarea unor informaii noi utilizai materiale interactive, care pot fi uor
manipulate;
pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd suntei siguri c au
neles un coninut i cnd pot comunica ceea ce au neles;
luai n calcul faptul c dei profesorul este o surs important de cunotine pentru
nvare, totui nu reprezint unica sursa de informare.

O lecie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de

reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lecii este s focalizeze interesul elevului asupra unui
subiect sau a unei teme mai generale. Acest deziderat se poate atinge printr-o demonstraie sau
prin prezentarea unor informaii de interes general. Ulterior, profesorul va adresa ntrebri
deschise, prin care verific cunotinele despre tema respectiv. n continuare, prezint
informaiile noi sub forma unor problematizri sau a unor situaii echivoce. Elevii vor fi
ncurajai s identifice i s construiasc soluii proprii. n final, elevii grupai n echipe vor
formula ipoteze, vor genera inferene i vor testa aceste ipoteze. n tot acest timp, profesorul
are rolul de a facilita astfel de demersuri. Utiliznd n mod inteligent tehnica adresrii de
ntrebri, profesorul va orienta elevii n construirea unor sensuri proprii, corespunztoare
temei studiate. n final, grupurile vor mprti concluziile cu restul clasei, ncercnd s
ajung la un consens cu privire la subiectul abordat. Evaluarea poate fi realizat att n
manier tradiionalist prin teste, ct i prin metode alternative pe baz de portofolii sau
proiecte.

Eficacitatea metodei constructiviste a fost dovedit de o serie de studii. Unul din

aceste studii a fost realizat de Caprio (1994). El a evaluat eficiena predrii n manier
constructivist, comparnd-o cu eficiena formatului tradiional. n cadrul unor lecii de
anatomie, autorul a repartizat elevii n dou grupuri: unul experimental i altul martor (de
control). Ambele grupuri audiau lecii structurate pe tema promovrii sntii. Evaluarea s-a
realizat prin intermediul aceluiai test de cunotine, care a fost aplicat ambelor grupuri. n
urma reaplicrii testului, au rezultat urmtoarele concluzii:
(a) grupul cruia i s-a predat pe baza metodelor constructiviste, a avut performane
mai mari, comparativ cu grupul care a nvat pe baza metodelor tradiionale;
(b) elevii din grupul constructivist stpneau mai bine materialul nvat (n sensul
c au gsit mult mai multe aplicaii i implicaii);
(c) nivelul de implicare la ore i responsabilitatea privind propria nvare a grupului
constructivist au fost semnificativ mai ridicate.
n concluzie, scopul abordrii de tip constructivist const n accentuarea rolului activ
al elevului n asimilarea de cunotine i construirea de semnificaii. Abilitatea elevului de a
transfera cunotinele nvate n viaa real este considerat de mai mare valoare dect simpla
memorare secvenial a unor informaii disparate. n abordarea de tip constructivist,
profesorul nu mai deine rolul de unic furnizor de informaie. Probabil cea mai important
calitatea a unui astfel de profesor este de a avea o viziune instantanee i intuitiv asupra
minii copilului, atunci cnd bjbie n cutarea unei idei noi. (Brooks & Brooks, 1993, p.

19
20). n fine, abordarea constructivist deschide noi ci de abordare a nvrii, dar i provocri
pentru profesorii care ncearc s o aplice.

Avantaje i limite ale abordrii constructiviste

Constructivismul are o serie de beneficii pentru nvare:

Constructivismul ia n considerare faptul c elevii construiesc sensul, cutnd s
descopere i s nvee lucruri noi.
Angajamentul constructivist l face pe profesor s ncurajeze elevul n a participa
activ la procesul de nvare, fiind mai mult dect un simplu receptor al informaiilor
transmise de profesor.
Motenirea social i cultural a elevilor joac un rol important n procesul de
nvare, fiind apreciat n nvarea constructivist.
Relaiile sociale au un rol important n mediile nvrii constructiviste, deoarece prin
intermediul lor se pune accent pe dialog i pe interaciunile elev-elev i profesor-elev.
Acord importan implicrii prinilor i membrilor comunitii. Acetia sunt
considerai experi ce pot sprijini elevii n deprinderea unei nvri de tip
constructiv.

Totui, constructivismul are i unele dezavantaje.

n primul rnd, este vorba de un consum mare de resurse cognitive, de timp i de
resurse fizice. A nva cum s nvei este de cele mai multe ori un proces dificil de realizat
(Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie s se asigure c ofer suficiente
informaii i suport motivaional pentru a facilita nvarea de tip constructivist. Pn s
ajung elevii s adreseze ntrebri poate dura ceva timp, fiind necesar crearea unui mediu de
nvare securizant, i ncurajator.
De asemenea, exist i dezavantaje ale muncii de grup Killen, 1998; Tiberius, 1990).
n primul rnd, alctuirea grupurilor necesit timp. n al doilea rnd elevii trebuie s se
deprind cu activitile de grup (unii din elevi se poate s delege responsabilitatea realizrii
unor sarcini celorlali membrii ai grupului). Ca atare profesorii trebuie s monitorizeze
ndeaproape grupul.
La rndul ei, nvarea prin descoperire are cteva dezavantaje. Dac n cazul elevilor
motivai sau cu nivel ridicat al autoeficacitii o astfel de metod este provocatoare, incitant,
pentru cei nesiguri de sine sau pentru cei care nu au suficient experien n descoperirea de
informaii noi, poate deveni frustrant.
Incertitudinea acestui tip de nvare, n care profesorul nu ofer rspunsuri
prefabricate, poate crea confuzie sau descuraja anumii elevi. La rndul lui procesul de
descoperire poate consuma resurse substaniale de timp, deoarece elevii pot lansa unele teme,
pe care profesorul nu le-a anticipat sau pe care nu le-a luat de la nceput n calcul. n felul
acesta pot exista o serie de devieri de la tema principal de discuie. Brown i Rose (1999) au
constatat faptul c muli dintre profesorii care fceau parte dintr-o cercetare mai ampl, dei
au fost informai i cunoteau principiile constructiviste, nu le-au aplicat dect n mic msur
n activitatea de instruire. Printre motivele invocate au fost: constrngerile temporare i
insuficienta ncredere n eficiena metodelor de instruire constructiviste, din punctul de vedere
a atingerii obiectivelor curriculare.

20
 2.2.2 Principii psihologice care fundamenteaz nvarea centrat pe elev
n urm cu civa ani, Asociaia Psihologilor Americani (APA) a desemnat un comitet
care s identifice principiile psihologice care trebuie s ghideze interveniile educaionale n
coal. Ca urmare a revizuirii studiilor de specialitate n acest domeniu, respectivul comitet a
creat o list de 14 principii care argumenteaz psihologic nvarea centrat pe elev.
Principiile sunt grupate n patru mari categorii: A) factori cognitivi i metacognitivi; B) factori
afectivi i motivaionali; C) factori sociali i de dezvoltare; D) factori de diferen individual.
Principiile se aplic i vizeaz toate persoanele implicate n sistemul educaional: elevi,
profesori, prini, manageri, membrii comunitii extinse etc.

A. Factori cognitivi i metacognitivi

Principiul 1: Natura procesului de nvare. nvarea oricrei discipline devine mai
eficient cnd se realizeaz ca un proces intenionat de construcie a cunotinelor.
nvarea presupune diverse tipuri de procesri, ca de exemplu formarea deprinderilor n
nvarea motorie; construcia de cunotine; formarea de deprinderi abiliti cognitive i
strategii de nvare. nvarea trebuie privit ca un proces de autoreglare cognitiv, care are
loc intenionat, care presupune investiie de efort. Elevul de succes este activ, cu scopuri clar
definite, capabil de autoreglare i i asum responsabilitatea personal pentru propria
nvare.
Principiul 2: Scopurile procesului de nvare. Dac beneficiaz de suport i supervizare
instrucional, elevul de succes i poate construi n timp sisteme unitare de cunotine.
nvarea ca proces strategic necesit existena unor scopuri. Construcia unor scopuri
personale relevante este un proces indisolubil legat de elaborarea sistemului de cunotine i a
strategiilor de nvare implicate n dezvoltarea personal de durat. Iniial, nvarea i
scopurile pe termen scurt sunt circumscrise unei arii restrnse de studiu; pe msur ce
procesrile cognitive ctig n profunzime i sfer de aplicabilitate, nvarea ncepe s aib
scopuri de lung durat. Profesorii pot asista elevii n a-i fixa scopuri de nvare congruente
cu interesele educaionale i personale.
Principiul 3: Construcia bazei de cunotine. Elevul de succes poate scufunda i integra
informaiile noi n sistemul de cunotine deja existent.
Extensia i profunzimea bazei de cunotine depinde de msura n care elevul elaboreaz
conexiuni ntre noile informaii i cele ce aparin deja acestui sistem. Natura acestor conexiuni
este diferit, ele putnd s nsemne adugare, modificare, reorganizare, etc. Tipul lor depinde
de abilitile, talentul, interesul elevului, ori domeniul n care se aplic. Dac toate aceste
procesri nu se produc, informaiile noi rmn izolate, nu pot fi transferate n sarcini inedite
sau utilizate eficient n contexte diferite. Profesorii asist achiziia i integrarea cunotinelor
prin diverse strategii, ca de exemplu mapa conceptelor, organizare sau categorizare tematic
etc.
Principiul 4: Gndirea strategic. Elevul de succes creeaz i utilizeaz un repertoriu divers
de strategii de nvare, care i permit s ating scopuri educaionale complexe.
Gndirea strategic presupune rezolvare de probleme i nvare de concepte. i pot extinde
repertoriul de strategii prin analiza interveniilor deja produse i a rezultatelor acestora, n
funcie de feed-back-urile primite ori interacionnd/observnd modele adecvate. Profesorii
pot mbunti performanele colare dac asist elevii n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea
propriilor strategii de nvare.
Principiul 5: Gndirea despre gndire. Utilizarea strategiilor elaborate pentru selecia i
monitorizarea operaiilor mentale faciliteaz gndirea creativ i critic.
Elevii de succes sunt capabili s reflecteze asupra mecanismului propriei nvri i gndiri,
i stabilesc scopuri rezonabile n nvare, selecteaz cele mai potrivite metode de nvare i
i monitorizeaz atent progresul ctre aceste scopuri. i pot recalibra interveniile n funcie

21
de variabile noi aprute sau n funcie de presiunea timpului. Pot genera noi metode n
atingerea scopurilor sau reevalua utilitatea acestora.
Principiul 6: Contextul n care are loc nvarea. nvarea este influenat de factori de
mediu care includ cultura, tehnologia i practica instrucional.
nvarea nu se produce ntr-un mediu vid. Profesorul este mediator ntre cele dou categorii
de factori: cei ce in de elev i cei care in de contextul nvrii. Factorii culturali sau de grup
influeneaz celelalte variabile care au legtur cu educaia, ca de exemplu motivaia,
orientarea ctre nvare, modul de gndire, etc. Practica instrucional i resursele
tehnologice din nvmnt trebuie s fie adaptate bazei de cunotine ale elevilor, abilitilor
cognitive i strategiilor de nvare pe care acetia le posed. Inclusiv mediul clasei, i anume
caracterul su cald i prietenos influeneaz semnificativ nvarea.

B. Factori motivaionali i afectivi

Principiul 7: Influene motivaionale i emoionale asupra nvrii. Motivaia elevului
influeneaz ce anume i ct anume nva acesta. La rndul ei, motivaia este influenat de
starea emoional, convingerile, scopurile, interesele i deprinderile de gndire.
Toate variabilele individuale care in de nivelul activrii emoionale i motivaionale pot
interfera pozitiv sau negativ cu calitatea procesrii informaiilor. Concepia elevului despre
sine ca persoan care nva are o influen marcant asupra motivaiei. Emoiile pozitive, ca
de exemplu curiozitatea, mbuntesc motivaia i faciliteaz nvarea i performana. Chiar
i anxietatea medie are acelai efect benefic, prin centrarea ateniei pe o anumit sarcin. Pe
de alt parte, emoiile negative (anxietatea ridicat, panica, sentimentul insecuritii, etc.) i
cogniiile corelate acestora (percepia incompetenei personale, ruminaiile excesive asupra
eecurilor personale, anticiparea pedepsei, ridiculizrii ori a etichetelor stigmatizante)
submineaz motivaia, interfereaz cu nvarea i mpinge spre performan sczut.
Principiul 8: Motivaia intrinsec pentru nvare. Creativitatea, procesrile cognitive
superioare i curiozitatea motiveaz pentru nvare. Sarcinile cu nivel optim de dificultate,
relevante pentru interesele proprii i care accentueaz sentimentul controlului personal susin
dezvoltarea motivaie intrinseci.
Curiozitate, flexibilitatea i flexibilitatea sunt indicatori majori ai motivaiei intrinseci, care la
rndul ei este expresia nevoii individului uman de competen i control asupra mediului.
Motivaia intrinsec este susinut de sarcini pe care elevul le percepe ca interesante, relevante
pentru interesele personale, a cror dificultate i complexitate este congruent abilitilor
subiectului i despre care este convins c i ofer oportuniti de succes. Motivaia intrinsec
se dezvolt rezolvnd sarcini asemntoare celor din mediul ecologic al elevului i care i
satisfac nevoia de alegere i control. Profesorii pot ncuraja curiozitatea i motivaia intrinsec
dac in cont de toate aceste diferene individuale.
Principiul 9: Efectele motivaiei asupra efortului investit. Achiziia de cunotine i abiliti
complexe necesit extinderea efortului de nvare i a exerciiilor monitorizate. Acest tip de
efort nu poate fi susinut n lipsa motivaie intrinseci, dect dac recurgem la intervenii
coercitive.
Efortul investit este un alt indicator major al motivaiei n nvare. Construcia bazei de
cunotine i a strategiilor de nvare necesit investiii considerabile de energie, pe perioade
lungi de timp. Profesorii eficieni aplic strategii care mresc efortul investit de elevi n
sarcini de nvare academic. Aceste strategii vizeaz supraactivarea scopurilor de nvare,
construcia mediului colar ce faciliteaz emoiile pozitive percepia controlabilitii personale
asupra acestui mediu.

22
 C. Factori sociali i de dezvoltare
Principiul 10: Influene de dezvoltare asupra nvrii. Pe msura dezvoltrii individului,
nvarea cunoate oportuniti i constrngeri diferite. Eficiena nvrii crete dac inem
cont de diferenele intra i interindividuale din domeniul cognitiv, fizic, emoional i social.
Indivizii nva mai eficient cnd informaia este prezentat ntr-o manier plcut, interesant
i adecvat stadiului lor de dezvoltare. Datorit faptului c indivizii se dezvolt adesea
eterogen, achiziiile lor n diverse domenii instrucionale pot varia, congruent cu evoluia
personal asincronic. Ca atare, acelai elev poate obine performane superioare la o anumit
disciplin, simultan cu performanele nesemnificative la alte materii de studiu. Dezvoltarea
individual pe aceste subdomenii i modul n care individul i interpreteaz experiena de
via este influenat de primele contacte cu mediul colar, de mediul cultural, familial i
factori comunitari. Implicarea timpurie i continu a prinilor n viaa colar, calitatea
interaciunilor dinte acetia i copiii lor, pot de asemenea s influeneze evoluia n aceste
subdomenii de dezvoltare. Crearea unui mediu optim pentru nvare depinde de msura n
care factorii umani implicai n sistemul educaional recunosc i accept ideea unicitii
indivizilor.
Principiul 11: Influene sociale n nvare. nvarea este influenat de interaciuni sociale,
relaii inter-personale i comunicarea cu ceilali.
nvarea poate fi mbuntit cnd elevii au oportuniti de a interaciona i colabora cu
ceilali n rezolvarea sarcinilor colare. nvarea trebuie s permit interaciunile sociale, s
respecte diversitatea, s ncurajeze gndirea flexibil i competenele sociale. ntr-un context
instrucional colaborativ cresc ansele de dezvoltare pentru gndirea reflexiv, care la rndul
ei susine dezvoltarea cognitiv, emoional i moral, i implicit a stimei de sine. Respectul
de sine, auto-acceptarea, sentimentul apartenenei de grup depind de relaiile interpersonale
stabile i ncreztoare. Influena factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negative
despre competena personal raportate la o anumit disciplin, nivelul ridicat al anxietii de
testare, expectanele negative de sex-rol, presiunea expectanelor pentru performana ridicat,
etc.) poate fi contracarat de relaiile sociale suportive i de nvarea explicit a unor strategii
de automotivare. ntr-un climat pozitiv, indivizii se simt n siguran s-i mprteasc
ideile, s se implice activ n nvare i s creeze o comunitate de nvare.

D. Factori care in de diferenele individuale

Principiul 12: Diferene individule n nvare. Elevii dispun de strategii, abordri i
capaciti diferite de nvare, care sunt expresia experienelor anterioare i a factorilor
ereditari.
Indivizii se nasc cu potenialiti i talente diferite, pe care i le dezvolt diferit. Prin
socializare i nvare, manifest diferene n privina a ce nva i pentru ce nva. Aceste
preferine nu l ajut ntotdeauna pe elev s-i ating scopurile de nvare. Profesorul are rol
decisiv n a-l ajuta pe elev s-i examineze explicit preferinele n nvare, s i le extind sau
modifice acolo unde este cazul. Interaciunea dintre diferenele interindividuale i condiiile
curriculare/de mediu influeneaz de asemenea rezultatele nvrii.
Principiul 13: nvare i diversitate. nvarea devine un proces eficient dac sunt luate n
calcul diferenele lingvistice, culturale i back-ground-ul social la nivel interindividual.
Unele din principiile de baz ale nvrii, motivaiei i instruciei sunt att de generale nct
se aplic tuturor indivizilor care nva. Trsturile particulare din domeniul limbii,
apartenenei etnice sau rasiale, convingerilor i statutului socio-economic aduc un plus de
determinare n sfera nvrii. Efortul de construcie a mediului adecvat instruciei trebuie s
in cont i de determinrile acestor factori. Nivelul motivaional i de performan al elevilor
crete dac ei percep interes i sensibilitate din partea profesorilor fa de diferenele de
abiliti, back-ground, cultur ori experien.

23
Principiul 14: Standarde i evaluare. Stabilirea unor standarde adecvate i provocatoare, i
n egal msur evaluarea elevilor i a progresului n nvare, fac parte integrant din
nvare.
Evaluarea furnizeaz informaii importante att elevilor, ct i profesorilor de-a lungul
ntregului proces de nvare. Fixarea unor scopuri sau standarde adecvate nivelului lor de
dezvoltare reprezint o provocare cu efecte pozitive asupra nvrii. Gradul de dificultate
optim al materialelor instrucionale se stabilete prin aprecierea corect a competenelor
cognitive i bazei de cunotine de care dispun elevii. Evaluarea continu ofer profesorilor i
elevilor feed-back util despre progresul realizat n atingerea scopurilor nvrii.

2.2.3 Metode de predare n paradigma constructivist

Unele din metodele utilizate n predarea constuctivist provin i sunt adaptate din
abordarea tradiional a centrrii pe profesor, n timp ce altele sunt noi, unice. Predarea
eficient n aceast viziune depinde de combinaia eficient a diverselor tehnici, nu de
folosirea exclusiv a uneia sau alteia.

2.2.3.1 Instrucia individualizat

Predarea centrat pe elev are ca punct de plecare recunoaterea faptului c nu toi
elevii se ncadreaz ntr-un profil unic sau portret robot; altfel spus, fiecare trebuie vzut drept
un caz unic. Instrucia individual este menit s satisfac nevoile individuale ale fiecrui
elev. Profesorul expert parcurge ntotdeauna paii spre instrucia individual: ofer spre
rezolvare probleme de matematic diferite ca numr i grad de dificultate; permite elevilor cu
nclinaii artistice s-i confirme potenialul n activiti specifice; accelereaz rata dezvoltrii
elevilor supradotai, etc.
Concret, cum pot profesorii eficieni s creeze planuri de instrucie individual pentru
elevii lor? De regul, ei se bazeaz pe trei factori eseniali ai instruciei, care difer n funcie
de elev.
n primul rnd, profesorul pretinde elevilor s ating obiectivele instrucionale n timp
diferit. n orice clas exist elevi care rezolv sarcinile de nvare n timp scurt i elevi care
au nevoie de timp ndelungat. Elevii performani pot primi sarcini suplimentare i n acelai
timp provocatoare.
n al doilea rnd, profesorul expert variaz tipul sarcinii de nvare n funcie de elev.
De exemplu, toi profesorii respect (contient sau nu) acest principiu atunci cnd permit
elevilor s aleag nu doar tema unui proiect, ci i tipul proiectului la care trebuie s lucreze:
un eseu, o analiz comparativ a dou teorii, un proiect aplicativ, etc.
n al treilea rnd, profesorii pot varia materialele instrucionale n funcie de fiecare
elev. Unii nva mai bine din clasicele manuale colare, alii cu ajutorul unor cri, articole,
enciclopedii extracurriculare, iar alii apelnd la suport informatizat (computer, video, etc.)
Toate aceste materiale variaz n funcie de nevoile elevilor i de obiectivele instrucionale.

Limite ale instruciei individualizate

Rspunsul la principiul individualizrii difer, n funcie de cine l aplic, de ce i ct
de eficient. La fel ca alte paradigme educaionale, instrucia individualizat poate fi aplicat
bine sau prost. Excluderea evalurii continue din acest program reduce motivaia elevilor
pentru nvare (Good & Brophy, 1994). Individualizarea ncurajeaz elevii s studieze exact
ceea ce le face plcere. Acest tip de instrucie este mai eficient pentru elevii cu motivaie
puternic pentru nvare, care sunt dispui s munceasc pentru autoafirmare, i nu trebuie
neaprat constrni s nvee.

24
 2.2.3.2 nvarea prin descoperire
Este procesul prin care elevii caut informaia care le lipsete pentru propria
nelegere. Se poate manifesta n dou forme: descoperirea nestructurat, cnd se implic
singuri n acest proces de cutare i construcie, i descoperirea structurat, cnd efortul lor
este ghidat i monitorizat de profesor. Varianta structurat este mai practic i eficient; n cea
nestructurat n schimb elevii pot tri uneori sentimente de frustrare i confuzie, i i poate
conduce la concluzii eronate (Brown & Campione, 1994). Descoperirea ghidat ofer anse
optime pentru aplicarea celor 14 principii psihologice ale predrii centrate pe elev.

2.2.3.3 Discuiile de grup

Chestionarea are loc cnd adresm ntrebri, tolerm pauza necesar rspunsurilor, i
apreciem rspunsurile elevilor, toate pentru a susine elevii n procesul de comprehensiune
profund. Din perspectiva centrrii pe elev, discuiile de grup mut spre periferie locul ocupat
de profesor, n timp ce elevii devin actorii principali n aceste interaciuni. ntr-o discuie
deschis, elevii i rspund reciproc la ntrebri, nu doar la cele iniiate de profesor. Se
angajeaz n dezbateri aprinse, cu puncte de vedere opuse. Uneori, profesorul este nevoit s
intervin pentru a reaminti regulile de baz care faciliteaz comunicarea eficient.
Unul din avantajele importante ale discuiilor de grup l reprezint faptul c permite elevilor
s interacioneze direct unii cu alii (nu doar prin medierea profesorului), i astfel s-i
dezvolte abiliti de relaionare interpersonal. n acest context, elevii nva s se asculte i
neleag reciproc, s accepte puncte de vedere diferite de cele personale, s evalueze opinii,
credine i atitudini ce le aparin lor sau altora. Cum se pot asigura profesorii experi c acest
scop este ntr-adevr atins?
n primul rnd, profesorul formuleaz un numr suficient de ntrebri pentru a
deschide discuia pe un subiect care urmeaz s fie dezbtut n profunzime. De asemenea,
stabilete dac baza de cunotine a elevilor le permite s se angajeze ntr-o dezbatere serioas
pe aceast tem; n caz contrar, discuiile de grup trebuie precedate de o activitate de nvare
care s extind cunotinele pe subiectul respectiv. O baz de cunotine insuficient dezvoltat
deschide riscul exprimrii de opinii la nivel de sim comun; discuiile de grup nu trebuie s
eueze n schimburi verbale neproductive.

Profesorul expert menine discuia pe noduri eseniale sau pe aspectele controversate

relevante din problema studiat. Discuiile eficiente le pred elevilor mai mult dect un
simplu coninut supus dezbaterii. Conduse adecvat, i nva scenarii de argumentare i
contraargumentare ntr-un forum de discuii deschise. Pentru elevii care provin din familii n
care discuiile deschise nu reprezint o practic curent, scenariile acestea reprezint o
experien care le precipit maturizarea.
Fiecare elev are oportunitatea s observe persistena anumitor confuzii despre
subiectul discutat la nivelul celorlali colegi. Efortul comun de clarificare al acestor aspecte d
sentimentul apartenenei la grup. Pot s apar situaia problematic n care un singur
participant nverunat acapareaz ntregul spaiu al discuie, n defavoarea celor care nu-i pot
exprima deloc opiniile. n aceast situaie profesorul trebuie s intervin pentru a echilibra
input-ul/output-ul membrilor grupului.
n concluzie, tehnica meninerii dinamicii de grup v recomand urmtoarele: 1)
abinei-v s rspundei la ntrebri, dac exist n grup elevi care pot face asta n locul
dumneavoastr; 2) ajutai elevii s-i clarifice afirmaiile; 3) cerei elevilor s dezvolte un
punct de vedere dac observai c aduc informaii semnificative pe acest domeniu; 4)
meninei discuia centrat pe aspectele eseniale; 5) fii senzitivi la reaciile elevilor i
monitorizai atent cursul evenimentelor.

25
 2.2.3.4 Activitile/sarcinile de grup
Anumite sarcini de nvare se rezolv mai eficient dac spargem grupul-clas n
grupuri mai mici, care s permit o comunicare real elev-elev. Fiecare grup va rezolva o
sarcin comun ntr-o determinare mai puin formal. Avantajul major al sarcinilor de grup
este c foreaz fiecare elev s devin participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticeni sau
ruinoi ctig ncredere i siguran.
Pentru a deveni o experien de nvare real, sarcinile de grup trebuie planificate
atent. Trasai sarcinile/scopurile de grup i numii elevii rspunztori de rezolvare (altfel spus,
desemnai rolul fiecruia); rezolvarea sarcinilor trebuie s oblige elevii s interacioneze unii
cu alii.
Profesorul expert implic elevii n interaciuni printr-o cerin simpl i rapid, care
necesit timp scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile i
specific performana ateptat, ca i timpul acordat rezolvrii lor; monitorizeaz atent fiecare
grup i manifest disponibilitate i deschidere fa de posibilele ntrebri.

2.2.3.5 nvarea prin cooperare

O metaanaliz realizat de Qui, Johnson & Johnson (1995) pe 46 de studii realizate
ntre anii 1926-1993 a ajuns la concluzia c membrii echipei cooperante rezolv mpreun
patru tipuri de probleme: lingvistice, nonlingvistice, bine definite i slab definite.
nvarea prin cooperare este definit drept o abordare a predrii n care grupuri
organizate de elevi utilizeaz strategii specifice pentru a-i mbunti nvarea i dezvoltarea
interpersonal. Este n mare msur similar activitilor de grup, dar este mult mai bine
structurat iar profesorul controleaz strict mecanismele implicate. Grupul este alctuit din
trei pn la cinci membrii; patru este considerat numrul ideal. Compoziia grupului trebuie s
fie eterogen n privina apartenenei de gender, etnice i al abilitilor. n mod uzual, ne
ateptm ca acest mixaj s mbunteasc comunicarea ntre elevii foarte diferii, care altfel
nu ar avea oportuniti de colaborare reciproc.
Robert Slavin, cel mai important susintor al acestei tehnici a creionat cteva din
trsturile situaiilor de nvare prin cooperare. n primul rnd, nvarea cooperant de grup
dezvolt abiliti de relaionare interpersonal care sunt predate direct de ctre profesor.
Abilitile de comunicare interpersonal reprezint inta principal a acestei abordri. n al
doilea rnd, succesul nvrii cooperante nseamn performana ridicat a fiecrui membru al
grupului. n al treilea rnd, situaia de nvare cooperant oblig fiecare membru la grupului
s se implice n interaciuni pentru atingerea scopurilor comune (profesorul trebuie s aleag
i impun scopuri care satisfac aceast condiie). Pentru a facilita interaciunea, elevilor li se
ofer diverse componente sau instrumente, care trebuie combinate sau utilizate n tandem
pentru gsirea soluiei finale.
Cercetrile efectuate de Slavin indic faptul c nvarea cooperant crete tolerana
elevilor fa de cei care au back-ground-uri diferite i apartenen de gender opus. Crete de
asemenea achiziiile colare pe diverse domenii de cunotine, dovedite prin teste
standardizate sau evaluri uzuale. Metoda creat de Slavin este consacrat n literatur sub
denumirea de STAD (Student Teams Achivment Division). Acesta reprezint un sistem
standardizat de nvare cooperant care creeaz o situaie de nvare cu probabilitate
crescut de a produce rezultate dezirabile. Concret, profesorii ncep cu instrucia direct, dup
care urmeaz studiu pe echipe. Elevii rezolv n grup diferite sarcini, compar i discut
rezultatele, reconciliaz rezultatele diferite. Dup ce toi membrii echipei au neles problema
discutat, echipa studiaz concluziile. Urmeaz momentul de evaluare. Echipa poate fi
recompensat pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care stimuleaz

26
fiecare membru s participe la performana grupului. Echipele nu concureaz n mod necesar
unele mpotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte.
Jigsaw este o alt metod de nvare prin cooperare care ncurajeaz interdependena
membrilor grupurilor. n metoda original, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primete o
parte din materialul care trebuie nvat, dup care ncearc s devin expert pe subiectul su.
Urmeaz predarea reciproc, n care fiecare expert pred celorlali membrii ai grupului
informaia pe care s-a specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o ntlnire a
experilor din fiecare grup pe aceeai informaie, n care acetia i compar comentariile,
parcurg informaia i decid cum vor preda coninutul membrilor grupului de origine. Rentori
n grupul-mam, experii pe informaii diferite i predau reciproc coninutul.
Critici aduse nvrii prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susin valoarea
acestei abordri n urma analizei critice a 122 studii despre nvarea cooperant. Cu toate
acestea, anumite cercetri nu sunt la fel de pozitive n privina nvrii cooperante i
consider c aceast metod ar trebui utilizat n conjuncie cu alte metode de predare.
Criticile vizeaz posibilitatea ca interaciunile de grup s afecteze negativ nvarea. De
exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari o influen nejustificat; n loc s
creeze un mediu favorabil nvrii, elevii dominani pot subordona interaciunile de grup
propriilor interese. Unii elevi devin mai interesai de procedur (s termine primii, s rezolve
sarcina) dect de nvarea n sine, ceea ce ntrete concepiile eronate i acord relaiilor de
prietenie un rol mai important dect procesului de nvare n sine.

2.2.3.6 Predarea reciproc

Este o metod menit s mbunteasc comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt
nvai patru strategii explicite n acest scop. n primul rnd, ei sumarizeaz ceea ce au citit;
n a doua etap, formuleaz ntrebri n baza aspectelor eseniale ale textului; n al treilea
rnd, clarific pasajele dificile din text; n final, fac predicii asupra urmtoarelor posibile
informaii din text. Toi aceti pai sunt prezentai explicit elevilor; peste cteva zile,
demonstreaz concret tehnica, pas cu pas. Elevii vor urma ulterior individual paii, sub
monitorizarea profesorului; pe msur ce exerseaz metoda, pot conduce singuri clasa sau
grupul restrns.
Tehnica funcioneaz bine cu adolescenii care descifreaz textul, dar prezint
dificulti la nivelul comprehensiunii. Este eficient cu elevii de toate vrstele, dar s-a dovedit
a avea eficien ridicat n cazul subiecilor cu probleme de nvare. Profesorii dornici s
aplice metoda trebuie s treac gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de ctre
elevi asupra tehnicii; s aleag fiecare sarcin cu nivel de dificultate concordant abilitilor
elevilor; s evalueze corect performana n nvare i n final s identifice tipul de instrucie
care satisface cel mai bine abilitile fiecrui elev.

2.3 Principii ale predrii eficiente

Cercetrile asupra predrii reprezint o surs important de informare a profesorilor

novici, util pentru validarea practicilor curente de predare /evaluare, ct i pentru
identificarea noilor direcii de mbuntire a acestor practici. O observaie de sim comun
statueaz c nimic nu este mai practic dect o teorie bun. ns, pragmatismul unei teorii
depinde, n bun msur, de gsirea strategiilor pentru implementarea acesteia. De exemplu,
concepia (teoria) despre nvare conine implicit i o concepie despre modul n care trebuie
s se realizeze predarea. n funcie de aceast perspectiv se aleg ulterior metodele utilizate n
predare i evaluare. Adesea ns survin decalaje ntre teorie i practic, iar modalitile prin
care teoria este transpus n practic las deseori de dorit. Reducere acestor decalaje poate fi

27
fcut prin circumscrierea unui set de principii menite s converteasc teoriilor subiacente din
minile profesorilor n decizii responsabile i n practici eficiente de instruire. Cu aceleai
teorii tradiionale despre predare, nvare i evaluare nu ne putem atepta la o schimbare
efectiv a procesului de nvmnt sau, dac ea se va impune prin prghii administrative, va
atinge doar nivelele superficiale ale acestuia. Ori, tocmai n acest punct devine extrem de
important recursul la cercetrile de actualitate care abordeaz o astfel de problem. Vom
prezenta n cele ce urmeaz un set de principii ale predrii eficiente, care deriv din teoria
inteligenei eficiente propus de Sternberg (1998). Autorul definete inteligena eficient ca
abilitate mental necesar atingerii unor scopuri bine circumscrise, prin adaptarea,
selectarea i restructurarea continu a mediilor de via aflate n continu schimbare.
Aceast teorie se bazeaz pe ideea potrivit creia un comportament inteligent presupune
interaciunea a trei dimensiuni relativ distincte: gndirea analitic, gndirea creativ i
gndirea practic.
Un astfel de set de principii prezint urmtoarele avantaje:
(a) faciliteaz evaluarea de ctre profesori a propriei activiti, pe baza unor criterii
operaionale, elaborate n baza unor teorii educaionale bine articulate;
(b) permit profesorilor s-i valorifice abilitile;
(d) ajut att la mbuntirea stilului de predare, ct i a modalitilor de evaluare;
(b) permit utilizarea flexibil a practicilor de instruire.

1. Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine

organizat, care s permit reactivarea uoar a informaiilor - int.
Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un domeniu de activitate este
reprezentat de volumul de cunotine relevante pentru domeniul respectiv, de care dispun
cele dou categorii de subieci. Astfel, spre deosebire de novici, experii dispun de o baz mai
bogat de cunotine, organizate n mod flexibil. Aceste cunotine pot fi reactualizate i
adaptate uor diverselor sarcini de lucru (Chi, Glaser, & Farr, 1988; Ericsson, 1996; Ericsson
& Smith, 1991). De pild, baza de cunotine deinut de un elev expert este mai extins i
mai bine organizat comparativ cu a elevului novice. Cunotinele organizate flexibil pot fi
accesate i adaptate n funcie de context. Un elev nu poate opera eficient (analitic, creativ sau
practic) n absena unor cunotine iniiale. Cunotinele nu trebuie acumulate n mod
mecanic, ci organizate sub forma de hri conceptuale dinamice, de reele semantice, de
diagrame etc. O astfel de organizare i elaborare permite reactivarea i procesarea facil, n
funcie de situaie. Riscul instruirii tradiionale este transmiterea unui volum mare de
cunotine, care ns de multe ori se dovedesc a avea un caracter static, rigid. n consecin,
elevii vor avea dificulti s exploateze aceste cunotine i s le aplice n situaii similare ori
n viaa cotidian.

2. Unul din rolurile fundamentale ale predrii este de a facilita transferul

informaiilor nvate n contexte ct mai variate (diferite de cele n care a avut loc achiziia).
Capacitatea de transfer este strns relaionat cu abilitatea numit flexibilitate
cognitiv. Acest tip de flexibilitate presupune, n primul rnd, capacitatea de reprezentare a
cunotinelor acumulate din perspective conceptuale diverse i de categorizare n funcie de
diferite criterii. Flexibilitatea faciliteaz abilitatea de a construi un ansamblu de cunotine,
ajustate nevoilor de nelegere ale elevilor sau cerinelor impuse de rezolvarea sarcinilor
(Spiro, et el., 1992). Conform teoriei flexibilitii cognitive, exemplele diverse oferite de
profesor deprind elevii s structureze i s opereze cu cunotinele despre clase de obiecte /
tipuri de probleme.
Stimularea flexibilitii cognitive poate avea loc doar n contexte de studiu deschise
interpretrilor, dezbaterilor i argumentrilor. Informaia trebuie prezentat din ct mai multe

28
puncte de vedere i trebuie s satisfac o varietate de scopuri sau trebuine (cognitive,
afective, de dezvoltare personal). O metod flexibil de instruire i ajut pe elevi: (a) s
nvee cum pot fi organizate coninuturile slab structurate; (b) s opereze cu acele coninuturi
din perspective diferite; (c) s decentreze reprezentarea unui concept de pe un anumit
exemplu; (d) s reflecteze asupra modului de rezolvare (de exemplu, s rezume n limbaj
interior demersul ntreprins).
Profesorii care subscriu teoriei flexibilitii cognitive acord o mare pondere evalurii
competenelor elevilor. n acest scop, utilizeaz metode diverse, ca de exemplu portofoliile,
proiectele, eseurile etc.

3. Predarea trebuie s implice pe lng prezentarea organizat a unor coninuturi

informaionale i dezvoltarea gndirii analitice, creative i pragmatice.
Prezentm n tabelul de mai jos cteva din aciunile corespunztoare acestor tipuri de
gndire, respectiv aciunile de predare specifice fiecruia dintre aceste procese.

Tabel nr. 1: Tipuri de gndire i aciuni corespunztoare

Tip de gndire Aciunea corespunztoare

Gndirea analitic A analiza
A compara (a identifica asemnri / deosebiri)
A evalua
A explica
Gndirea creativ A crea
A proiecta
A imagina
A presupune
Gndirea practic A utiliza
A aplica
A realiza
A executa

Dezvoltarea gndirii analitice presupune a stimula elevii: (a) s analizeze (de

exemplu, intriga unei opere literare, o teorie tiinific, un exerciiu de matematic); (b) s
compare i s deosebeasc (de exemplu, dou personaje dintr-un roman, dou sisteme de
predare); (c) s evalueze (de exemplu, o strategie de memorare, un roman); (d) s explice (de
exemplu, utilizarea timpurilor gramaticale ntr-o propoziie, s exprime o opinie cu privire la
aciunile unui personaj dintr-o nuvel).
Predarea din perspectiva dezvoltrii gndirii creative nseamn a-i ncuraja pe elevi
(a) s creeze (o fabul, un experiment, un sistem de conducere a clasei etc.); (b) s proiecteze
(un mod eficient de predare, un nou joc, o locuin confortabil etc.); (c) s imagineze (cum
ar fi viaa ntr-o alt ar, cum ne infecteaz bacteriile, cum ar fi s devin preedintele unei
ri etc.); (d) s presupun (ce s-ar ntmpla dac temperatura pmntului ar crete cu 5,
dac oamenii ar fi pltii pentru a aduce guvernului informaii despre vecinii care nu susin
partidul de la putere, dac stratul de ozon s-ar epuiza etc.).
Predarea care stimuleaz gndirea practic presupune a-i ncuraja pe elevi: (a) s
utilizeze (o lecie pe care unul dintre personajele literare a nvat-o, un exerciiu de
matematic la magazin, o lecie nvat pe cmpul de joc n viaa de zi cu zi etc.); (b) s

29
aplice (ce anume au nvat elevii la cursurile de limb strin la ntlnirea cu turiti strini, o
lecie de istorie n prezent, un principiu tiinific n viaa de zi cu zi etc.); (c) s execute (un
plan pentru nceperea unei afaceri, o idee de a aduna fonduri, o schem care s faciliteze
accesul elevilor n politica intern a colii etc).
Dei de multe ori n coal este necesar i memorarea unor informaii, cea mai
eficient metod de nvare reclam procesarea de adncime a informaiei. n acest sens,
elevul poate recurge la una sau mai multe din metodele prezentate (analitic, creativ i
practic). Utilizarea ct mai multor coduri n procesarea informaiei faciliteaz organizarea i
implicit accesibilitatea, respectiv retenia acesteia pentru o perioada mai mare de timp.

4. Similar activitii de predare, evaluarea trebuie s vizeze componente analitice,

creative, practice.
Instruirea i evaluarea sunt puternic relaionate. Coninuturile i operaiile vizate n
evaluare ar trebui s fie similare celor dezvoltate n predare. Aadar, n sarcinile de testare este
important s se regseasc componentele analitice, creative i practice ale nvrii. Problema
este c de cele mai multe ori evaluarea tradiional (pe baza lucrrilor de control sau prin
reproducerea unor pri ale leciei) nu satisface aceste dimensiuni. Alternativa o reprezint
formele moderne de evaluare (pe baz de portofolii, proiecte etc.). Oferim cteva sugestii
privind modul n care pot fi implementate cele trei forme ale evalurii la disciplinele tiine -
fizic, chimie sau biologie.
a. Profesorul poate solicita elevilor n cadrul unei evaluri analitice s formuleze
anumite comentarii asupra unei teorii / legi (de exemplu, legea atracie universale) sau a unui
experiment, respectiv s fac o analiz critic a acestuia.
b. Evaluarea creativ poate presupune conceperea unui experiment care s permit
testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teorii proprii pornind de la
cele existente.
c. Evaluarea practic poate s vizeze modul n care pot fi exploatate rezultatele unui
experiment (teorie), respectiv n ce fel ar putea fi aplicate n viaa cotidian (Sternberg et al.,
1996).
O evaluare analitic la literatur poate solicita elevilor s analizeze finalului unei
nuvele, evaluarea creativ, s genereze un alt final iar evaluarea practic, s gseasc aplicaii
morale / etice cotidiene ale mesajului nuvelei (Sternberg, 1997).
La matematic, evaluarea analitic poate consta n rezolvarea unei probleme.
Evaluarea creativ cere formularea unei ipoteze sau generarea unei probleme. Evaluarea
practic presupune aplicarea principiului nvat altor probleme cotidiene diverse.

5. Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s-i identifice i

maximizeze gradul de utilizare a potenialul propriu de nvare.
Tipul de instruire care pune accent pe memorare este benefic elevilor caracterizai prin
capacitate mnezic ridicat, punctul lor forte fiind acest tip de a asimilare a informaiilor. ns
a solicita elevilor, caracterizai prin alte stiluri de nvare s memoreze o cantitate mare de
informaii devine contraproductiv. Dac materialul predat sau cerinele nu se pliaz pe stilul
elevilor de asimilare / nvare, performanele acestora vor avea de suferit. Predarea optim
permite valorificarea punctelor forte ale majoritii elevilor. ntr-adevr, cercetrile dovedesc
c performane elevilor se mbuntesc substanial dac acetia sunt stimulai s utilizeze
metodele specifice stilurilor proprii de nvare (Sternberg, 1997b; Sternberg et al., 1996).
n cadrul unui studiu, mai multor elevi de liceu le-au fost testate abilitile analitice, creative
i practice n domeniile verbal, matematic i figural. Testarea a fost realizat prin dou tipuri
de probe: ntrebri tip gril i ntrebri gen eseu (Sternberg, 1993). Pe baza rezultatelor
obinute, elevii au fost mprii n cinci grupe distincte: grupurile elevilor cu (a) abiliti

30
analitice ridicate; (b) abiliti creative ridicate; (c) abiliti practice ridicate; (d) abiliti
analitice, creative i practice ridicate; (e) abiliti analitice, creative i practice reduse.
Ulterior, elevii au fost distribuii n grupe de instrucie diferite: cu antrenament analitic, cu
antrenament creativ i cu antrenament pragmatic. Unii dintre elevi au fost plasai n grupe
caracterizate prin congruen abilitate - instruire (de pild, cei cu abiliti analitice ridicate au
fost plasai n grupa care viza antrenamentul abilitilor analitice), n timp ce alii au fost
plasai n grupe caracterizate prin situaii de incongruen (o parte din aceiai elevi cu abiliti
analitice superioare au participat la o instruire creativ, incongruent cu abilitile lor). Toi
elevii au fost evaluai n funcie de performanele lor analitice, creative, practice i mnezice.
Concluzia studiului a fost c elevii din grupurile n care exista congruen abilitate-instruire
au avut cele mai bune rezultate. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare nu
doar c i-a ajutat pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur, ci le-a sporit i
nivelul de autoeficacitate.

6. Instruirea i evaluarea trebuie s-i ajute pe elevi s-i identifice i s-i corecteze /
compenseze punctele slabe.
coala nu poate oferi ntotdeauna oportuniti de nvare care s se plieze n totalitate pe
stilul de nvare al fiecrui elev. n consecin, elevul este constrns s-i adapteze stilul de
nvare la condiiile colii. Din acest motiv este important s ajustm, dac e posibil, sau s
compensm punctele slabe ale elevilor. Identificndu-i propriului stil de nvare, elevii
dezvolt abilitile de nvare, care ulterior pot fi ajustate cu minimum de efort unor sarcini i
situaii diferite. n consecin, profesorul ar trebui s conceap i s ofere ct mai multe
oportuniti de nvare analitic, creativ i practic. Astfel elevii vor avea ocazia s-i
valorifice potenialul, respectiv punctele tari i implicit s-i compenseze punctele slabe.
Elevii care sunt instruii prin metode variate dau dovad de performane i competene
superioare comparativ cu elevii care fac parte din clase n care profesorul adopta un stil de
predare preponderent behaviorist (de genul predare-memorare).
ntr-un studiu efectuat asupra mai multor clase de-a treia, din dou coli situate n zone slab
dezvoltate din punct de vedere economico-social din Statele Unite elevilor li s-a predat o
lecie despre existena anumitor comuniti etnice prin trei metode distincte: metoda
memorrii, metoda analitic i printr-o metod combinat - analitic, creativ, practic i de
memorare (Sternberg, Torff, et al., 1998. Rezultatele au fost evaluate prin ntrebri tip gril cu
alegere multipl, dup metoda nvrii pe de rost. Concluzia experimentului a fost
congruent cu estimrile. Astfel, elevii care au fost instruii prin metode care vizau
dezvoltarea inteligenei eficiente au dovedit performane superioare. Mai interesant este faptul
c elevii instruii prin metoda critic (analitic, creativ i practic) au prezentat rezultate
superioare i n condiiile unei evaluri incongruente (metoda memorrii pe de rost).
n concluzie, o instruire care vizeaz toate cele trei componente (analitice, creative, practice)
sporete prestaia colar global a elevilor. Totodat i ajut pe acetia s-i amelioreze /
compenseze punctele slabe i, implicit, s-i dezvolte abiliti eficiente de nvare. Efectul
acestor metode combinate se exprim prin rezultate mai bune, inclusiv la testele de memorare.

7. Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele specifice ciclului

rezolvrii de probleme ((a) identificarea problemei; (b) definirea i conceptualizarea ei; (c)
proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei; (d) formularea de reprezentri
i organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea; (e) gestionarea judicioas
a resurselor de soluionare; (f) monitorizarea soluionrii; (g) evoluia soluionrii
problemei).
Rezolvarea unei probleme ar trebui fcut mai degrab n mod circular dect linear
(Sternberg, 1996), ceea ce presupune reluarea anumitor cicluri rezolutive. Soluionarea unor

31
problemelor actuale formeaz baza strategic de abordare a problemelor viitoare.
Metacomponentele implicate n rezolvarea de probleme reprezint procese executive utilizate
pentru a planifica, controla i monitoriza rezolvarea unei probleme.
tim c o bun conceptualizare a problemei este de multe ori la fel de important ca i
rezolvarea ei efectiv. De aceea elevilor nu trebuie doar s li se ofere probleme pe care s le
rezolve, ci i oportunitatea de a identifica probleme reprezentative, sau de a gsi modaliti
prin care s reconceptualizeze anumite probleme sau s conceap situaii care s permit
identificarea unor soluii inedite. De pild, putem solicita elevilor la o or de psihologie s
reformuleze problema agresivitii unei persoane (ca element n exces) n termenii unor
deficite (abiliti ineficiente de comunicare, de autocontrol sau de negociere). Odat
problemele identificate, se poate trece la rezolvarea propriu-zis a acestora.
Strategia circular de rezolvare a problemelor poate fi aplicat n cazul majoritii
disciplinelor colare. Desigur, paii prezentai mai sus nu trebuie parcuri neaprat n ordinea
prescris i, n plus, unii din ei pot fi repetai ori de cte ori este cazul. De asemenea, este
important ca ciclul prezentat s fie unul flexibil i interactiv.
Un exemplu elocvent de problem n cadrul creia pot fi utilizai paii de mai sus
poate fi redactarea unui referat. n cadrul fazei de identificare a problemei are loc selectarea
temei pentru referat. Problema identificat, trebuie atent circumscris i specificat. Odat
definit problema trebuie s formulm o strategie de cutare i de integrare a informaiei
preliminare prin: consultarea unor dicionare i articole din enciclopediile de specialitate
pentru lmurirea termenilor, lectura unor sinteze bibliografice recente (review), analiza critic
a acelor informaii etc. Cutarea de informaii trebuie n permanen monitorizat. Dac
informaia disponibil este prea srac, se poate opta pentru extinderea temei. n schimb, dac
informaie este prea variat, atunci tema trebuie restrns. Pe baza informaiilor selectate se
poate formula o ipotez i se poate trece la redactarea referatului. Strategiile implicate n
redactarea textului vor fi atent monitorizate (indiferent dac este vorba de aplicarea unor
reguli gramaticale sau de construirea unor structuri argumentative). n final, persoana va
decide ct timp i cte resurse este dispus s aloce pentru ntreg acest proiect.
Astfel de metacomponente pot fi predate fie n mod independent (ca i pai generici
rezolutivi), fie pe diferite coninuturi curriculare (Sternberg, 1986). Indiferent de opiune,
elevii care nva cum s utilizeze diferite metacomponente, gndesc n timp ce nva, la fel
cum nva n timp ce gndesc. Astfel de procesri de adncime i pot ajuta s planifice i s
utilizeze strategii eficiente de soluionare de probleme.

8. Instruirea trebuie s vizeze cel puin 3 componente care faciliteaz achiziia

cunotinelor: (a) decodificare selectiv; (b) comparaia selectiv; (c) combinarea selectiv.
n mare parte, informaiile sunt achiziionate din contextul n care sunt inserate (Sternberg,
1987). Informaia nu este memorat n mod autonom, ci mai degrab inferat din contextul
unor sfere mai largi de informaie. Decodificarea selectiv determin identificarea informaiei
relevante, corespunztoare scopului. Comparaia selectiv presupune stabilirea de raporturi
ntre informaia nou dobndit i informaia stocat. Combinarea selectiv presupune
identificarea de legturi logice ntre cele dou categorii de informaii.
ntr-un studiu realizat de Davidson i Sternberg (1984), elevii care au participat la un
curs de instruire au fost informai asupra importanei proceselor care faciliteaz achiziia
cunotinelor. Astfel, elevii au fost nvai procedee prin care s utilizeze cele trei
componente (analitic, creativ, pragmatic) pentru nvarea unor cuvinte din context.
Ulterior, au fost instruii cum s utilizeze aceste componente pentru a deduce sensul unor
cuvinte necunoscute. Rezultatele au artat c elevii care au fcut parte din grupul
experimental au prezentat rezultate semnificativ mai bune dect cei care nu au fost instruii n
acest sens (grupul martor sau de control).

32
 9. Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre
elevi.
Studiile arta c exist diferene mari privind modul n care elevii percep, i reprezint,
prelucreaz i interpreteaz informaia (Carroll, 1993). Ca atare, predarea i evaluarea ar
trebui s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea informaiei,
ct i pe cele nepreferate. Un manual bine conceput conine, alturi de informaii textuale,
figuri i scheme care pot fi valorizeze n timpul predrii. Unii elevi nva mai bine din citirea
textelor, pe cnd alii din vizualizarea schemelor i desenelor.
ntr-un studiu experimental pe aceast tem (Sternberg & Weil, 1980), trei grupe de elevi au
fost nvai s rezolve probleme de logic prezentate sub forma unor raionamente lineare, de
genul: Mihai este mai nalt dect George. George este mai nalt dect Florin. Cine este cel
mai nalt?. Fiecare din cele trei grupe a fost instruit printr-o strategie specific. Astfel,
pentru prima grup a fost utilizat o strategie de rezolvare care pune accentul pe reprezentarea
verbal a informaiei, n cazul celei de-a doua grupe a fost folosit o strategie de reprezentare
spaial, iar pentru a treia, o strategie combinat. S-a utilizat i un grup de control, care nu a
fost instruit prin nici una din aceste metode. Surprinztor, nu s-a nregistrat nici un progres
semnificativ la grupele experimentale fa de grupul de control. Motivul unui astfel de rezultat
neateptat a fost c n instruire nu s-a inut cont de stilurile de reprezentare ale elevilor. Cnd
elevilor li se pred printr-o metod incongruent cu stilul lor perceptiv sau de nvare, au
tendina s genereze mai degrab reprezentri congruente cu stilul perceptiv propriu, i mai
puin cu cel care a fcut obiectul instruirii. n concluzie, cel puin uneori instruirea ar trebui s
in cont i de stilurile perceptive i de nvare preferate ale elevilor.

10. Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor (ZPD).
ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil, fr ndrumare i,
ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente. De aceea, eforturile de
instruire ar trebui plasate n interiorul a ceea ce numete Vgotski numete ZPD. Cu alte
cuvinte, profesorul ar trebui s fie atent att la performana elevilor, ct i la potenialul
acestora, i n consecin s plaseze cu grij provocrile intelectuale doar cu un pas sau doi
mai departe de ceea ce cunosc deja elevii. nvarea i memorarea capt consisten dac
sunt construite pe cunotinele deja existente. Predare din perspectiva ZPD vizeaz att baza
de cunotine, ct i abilitile de gndire ale elevilor. n absena unor puncte de susinere din
puzzle-ul nvrii, elevii nu vor fi motivai s nvee. Dac sunt prea multe lucruri noi, elevii
se vor simi copleii i nu vor reui s disting ce trebuie s nvee.

11. Instruirea trebuie s ajute elevii (a)s se adapteze, (b) s-i creeze i (c) s-i
selecteze mediul.
Elevii nu doar se adapteaz la comportamentul profesorului, ci pot chiar s l i
modeleze. De exemplu, cnd privirea elevilor exprim confuzia sau incertitudinea, profesorul
va relua explicaiile sau va cuta explicaii alternative. Dac elevii par plictisii, profesorul
poate s accelereze ritmul predrii. Reaciile elevilor pot avea un impact puternic asupra
profesorului, determinndu-l implicit s-i schimbe modul de predare.
Inteligena faciliteaz adaptarea, modelarea propriului comportament, precum i structurarea
mediului de via (Sternberg, 1985). n general, se ateapt ca elevii s se adapteze la mediu
colar. ns totodat ei trebuie s modeleze acest mediu, adic s-l personalizeze. Acest lucru
poate fi realizat prin crearea oportunitilor de a selecta anumite activiti / teme pentru eseuri,
portofolii etc. Astfel oportuniti (de selecie i modelare a mediului propriu) permit
ameliorarea performanelor cognitive i practice ale elevilor.

33
 12. Instruirea i evaluarea eficiente integreaz cele trei dimensiuni ale
inteligenei: analitic, creativ i practic.
n general, cele trei tipuri de componente ale procesrii de informaii funcioneaz ca un
tot unitar. Metacomponentele activeaz componentele achiziiei de cunotine, care la rndul
lor ofer feed-back pentru intervenia metacomponentelor. De exemplu, se poate decide
nvarea ntr-un anumit mod (ca de exemplu, memorarea de perechi de cuvinte din englez i
francez) doar pentru a descoperi c exist un mod mai eficient de a nva materialul
respectiv (examinarea modului n care cuvintele franceze sunt folosite n context).
Aceste componente sunt aplicate n sarcini i situaii relativ noi, ajungnd prin utilizare
repetat s fie automatizate

34
 Modulul 3: Aspecte motivaionale n predare-nvare

3.1. Relevana motivaiei pentru predare-nvare

Motivaia reprezint o stare intern care activeaz, direcioneaz i menine
comportamentul. Ne putem gndi la motivaie ca la o energie psihic intern ori ca la o for
mental care ajut persoana s ating diverse scopuri. Este extrem de important n
numeroase contexte: coal, acas, evoluie profesional, viaa cotidian, etc. Argumentele
pentru care motivaia reprezint o problem important pentru domeniul educaional se
regsesc n mult studiata relaie dintre motivaie i performana colar. Elevii care sunt
motivai tind s obin performane colare mai bune; investesc mai mult timp n pregtirea
colar, nva mai mult i obin note mai mari. Ca profesori, nainte s ateptm ca elevii s
nvee mai mult i s profite din instrucie ori coal n general, trebuie s cretem motivaia
pentru nvare.
Un stimul provocator reprezint un obiect sau un eveniment care ncurajeaz ori
descurajeaz comportamentul. Nu toate provocrile sunt n egal msur motivante pentru
elevi. Este posibil ca un elev s nu rspund la o provocare dac este lipsit de relevan
pentru el, n ciuda semnificaie mari pe care i-o acord profesorul. Pentru ca un stimul s fie
motivant, trebuie s aib relevan personal pentru individul n cauz. Unii elevi lupt s fie
ludai; alii muncesc mai mult pentru recompense tangibile, ca de exemplu note, premii,
privilegii, obiecte materiale, etc.
Uneori, stimulii provocatori motiveaz elevii n atingerea unor scopuri indezirabile.
De exemplu, presiunea acceptrii n grup i motiveaz pe unii elevi s scrie bncile sau pereii
cu graffiti. Unii elevi sunt foarte motivai dar motivaia lor este orientat spre scopuri care
nu sunt compatibile cu succesul n coal ori n mediul social extins. O provocare importan
pentru profesorii experi o reprezint efortul de redirecionare a motivaie elevilor spre scopuri
care conduc spre succes, n mediul colar i n afara acestuia.
Profesorii experi tiu de asemenea c motivaia se manifest ntotdeauna ntr-un
anumit context i situaia fiecrui copil este unic. Fiecare grup de elevi trebuie tratat diferit
pentru a rspunde motivaional adecvat. Cercetrile n acest domeniu indic faptul c fetele i
bieii au nevoie de asisten diferit pentru a-i dezvolta motivaia. Dac li se cere s listeze
aduli de succes i mentori care au avut impact formativ n evoluia lor personal, bieii fac
referire la persoane provocatoare care i-au forat n dezvoltarea motivaioan. Fetele, n
schimb, menioneaz persoane calde i suportive, care le-au ncurajat fr a fi excesiv de
asertive n dezvoltarea motivaional. Cnd fetele i bieii evalueaz diferite tipuri de
mentori, fetele tind s se dezvolte mai bine cu profesorii suportivi, iar bieii cu profesorii
provocatori. n fond, aceste studii aduc n discuie diferenele de gender de care trebuie s
inem cont cnd dorim s influenm dezvoltarea motivaional a elevilor notri.
Profesorii experi accept faptul c nevoile i patternul motivaional al elevilor poate
suferi schimbri de-a lungul anilor petrecui n coal. Trecerea n ciclul gimnazial aduce un
declin al motivaie pentru nvarea colar. Elevii ncep s manifeste anxietate de testarea
mai mare i s lipseasc mai mult de la coal. De ce apare declinul motivaional n acest
moment al evoluie colare i cum se poate interveni n aceast situaie?
Profesorii care predau la acest nivel accentueaz controlul i disciplina asertiv n
clas, i, n acelai timp, consider c la aceast vrst de debut a adolescenei elevii sunt
inconstani. Se consider mai puin capabili s influeneze procesul de nvare; adesea sunt
mai puin suportivi, mai puin prietenoi i mai puin coreci n acordarea notelor. Aceast
tendin este exact opusul nevoilor debutului de adolescen. Profesorii experi recunosc
erorile din spatele acestui mod de gndire; ca atare, fac eforturi pentru a fi mult mai suportivi
i a trata corect toi elevii clasei. Toate interveniile i relaionrile lor transmit elevilor

35
mesajul c sunt persoane de ncredere i capabile de performane colare ridicate, cu toate c
trecerea spre adolescen deviaz uneori de la aceste scopuri. n esen, profesorii experi
ajut adolescenii s fac fa provocrilor i perioadei dificile reprezentat de pubertate.

3.2. Rolul nivelului de activare (arousal)

Arousal-ul reprezint nivelul de alert i activare a individului (Anderson, 1990). Este
o stare de pregtire fizic i psihologic pentru aciune provocat de activitatea sistemului
nervos central, inclusiv a creierului. Un nivel de activare prea puternic este adesea asociat cu
anxietate crescut, o stare de nervozitate, ngrijorare i nencredere n sine. Pui n situaia de
a ne scana propriul pattern de activare, realizm c rspundem diferit n situaii diferite, n
funcie de experienele, capacitile i scopurile personale diferite. Dac nu suntem interesai
de continuarea colarizrii, apropierea testrilor pentru admitere ne las indifereni; un alt elev
ns hotrt s intre n aceast competiie poate fi copleit de starea de anxietate excesiv.

3.2.1. Nivelul de activare i performana colar

Att nivelul sczut, ct i cel ridicat de activare sunt asociate cu performana sczut;
nivelul moderat este asociat cu performana cea mai bun pe care o poate oferi individul n
cauz, la momentul respectiv. Profesorii experi folosesc un nivel moderat de activare n
avantajul elevilor. Capteaz interesul elevilor cu ntrebri i probleme captivante i evit
ncrcarea cu anxieti inutile, care submineaz nivelul performanei. De exemplu, naintea
situaiilor de testare poate anuna elevii c Avei o or la dispoziie pentru a arta ce anume
ai nvat despre acest subiect. Sunt foarte interesat de punctele de vedere pe care le avei n
legtur cu problemele discutate n clas. Un mesaj de tipul ntreaga not depinde de ct de
bine vei lucra n urmtoarea or nu face altceva dect s ridice fr sens miza notei i
implicit s creasc fr rost nivelul de activare legat de situaia de testare. Adesea, putem oferi
oportunitatea rezolvrii unor teme suplimentare pentru a compensa o not sczut la un test,
care poate fi un accident datorat supraactivrii, nu neaprat lipsei de cunotine.
De regul, profesorii eficieni reuesc s stabileasc un echilibru ntre mediul colar
excesiv de controlat, care crete nivelul anxietii, i cel fr nici o provocare, subactivant,
care permite elevilor eludarea sarcinilor colare.

3.2.2. Crearea nivelului optim de arousal

Nivelul optim de arousal variaz n funcie de sarcin i de individ. Pentru sarcini
simple, este de dorit ca valorarea acestuia s fie moderat-ridicat, iar pentru sarcini dificile
este mai eficient un nivel moderat-sczut. Nivelul ridicat al arousalului asigur optimum-ul
motivaional pentru sarcinile simple, repetitive. Dac rezolv sarcini complexe, nivelul sczut
al acestei variabile ajut elevii s evite anxietatea asociat cu performana sczut.
Nivelul optim al arousalului este de asemenea o variabil dependent de elev. Unii
elevi lucreaz mai bine dac li se impun puine standarde; evit sentimentele de anxietate i se
concentreaz mai bine asupra nvrii i mai puin asupra notelor. Pentru elevii cu potenial
mediu, un nivel mediu de activare are n general efecte pozitive.
Ce anume le creeaz elevilor un nivel eficient de activare? Un factor explicativ l
reprezint curiozitatea. Aceast trstur transpare din ntrebrile pe care i le adreseaz unii
elevi: Cum funcioneaz asta?; Ce implicaii are aceast teorie?; Reuesc s nv acest
lucru?, etc. Putem provoca curiozitatea elevilor prin ntrebrile pe care le ridicm n clas ori
ncurajndu-i pe ei s genereze diverse ntrebri n baza unui coninut / teorii. Adesea, o
ntrebare bun reprezint exact amorsa necesar ateniei i nvrii, care le activeaz nevoia
de nelegere. Anumii elevi manifest o curiozitate natural sau nvat, probabil din cauza
mediului de acas care cultiv aceast atitudine. n acelai timp, este posibil ca unii s fi fost

36
pedepsii n trecut de ctre aduli prin remarci de genul Pui prea multe ntrebri!, mesaje
care inhib curiozitatea fireasc a copilului. Rspunsul pozitiv i rbdarea profesorului fa de
ntrebrile bine intenionate par s anuleze timiditatea i tensiunea manifestat de aceti elevi.
Cum se explic curiozitatea selectiv a elevilor? Indivizii manifest curiozitate fa de
lucrurile care prezint un grad moderat de noutate i complexitate. Lucrurile familiare sunt cel
mai adesea ignorate; dac, dimpotriv, sunt prea complexe ori complet noi, nu deinem
scheme de interpretare pentru ele i nu investim efort n procesarea i nelegerea lor.

3.3 Rolul scopurilor n nvarea colar

Nivelul optim de activare este necesar concentrrii resurselor atenionale i nvrii.
Urmtoarea etap n provocarea i meninerea motivaiei l reprezint stabilirea unor scopuri
adecvate. Scopul reprezint inta pentru care individul i mobilizeaz resursele pentru a o
atinge. Adecvarea scopurilor explic diferena dintre succesul i eecul elevilor. Elevii care
persist n sarcini au de regul scopuri auto-selectate, n timp ce elevii care abandoneaz
repede sarcinile de nvare rareori au scopuri clare, dezirabile pentru activitile lor.

3.3.1. Relaia scop-motivaie

Exist cel puin patru argumente care explic impactul scopurilor asupra motivaiei:
Scopurile concentreaz resursele atenionale. Alocm mai multe resurse atenionale
sarcinii dac ne-am definit scopuri clare n executarea lor.
Scopurile mobilizeaz resursele. Scopul d sens efortului de a atinge anumite inte.
Scopurile faciliteaz persistena n sarcin. Proiectarea unui scop clar ne ajut s tolerm
amnarea recompenselor i s facem fa mai uor frustrrilor rezultate din neasatisfacerea
imediat a dorinelor.
Scopurile faciliteaz performana. Stabilirea unor scopuri ne ajut s parcurgem paii
necesari atingerii intelor i ne menin orientai ctre succes. Un plan care nu conduce spre
succes poate fi nlocuit cu altul mai eficient, dac scopul este bine conturat i acceptat.

Odat cu stabilirea scopului, individul construiete i planul ori strategia care faciliteaz
atingerea acestuia. Scopul motiveaz comportamentul doar dac este nsoit de unul sau mai
multe planuri de atingere a scopului.
Stabilirea unor scopuri nerealiste activeaz uneori mecanisme de aprare la nivelul
elevilor. De exemplu, exist elevi cu dorin puternic de recunoatere i performan, care n
ciuda rezultatelor bune sunt permanent nemulumii de prestaia lor i consider c nu i-au
atins scopurile academice. Nota nou pentru ei reprezint un eec. Intervenia profesorului
eficient nseamn a-i nva s-i construiasc scopuri realiste, accesibile, care pot fi atinse cu
investiie ridicat de efort n timpul avut la dispoziie.
Cercetrile pe aceast tem au luat n studiu i efectul pe care impunerea extern a unor
termene limit de rezolvare a sarcinilor l are asupra performanei i interesului pentru
respectiva sarcin. Elevii care au primit termene limit pentru rezolvarea unor sarcini sunt mai
puin interesai de sarcina respectiv dect cei care nu au primit astfel de condiionri. Deci,
presiunea timpului nu crete ntotdeauna motivaia intrinsec i interesul pentru sarcini
colare.
Profesorii experi cunosc valoarea tipului corect de scop care motiveaz fiecare elev; ei
traseaz sarcini cu dificultate adecvat fiecrui elev. Cercetrile de dup anii 70 au artat c
indivizii prefer sarcinile n care au anse de 50-50 la sut de succes. Cu alte cuvinte, dac
individul are posibilitatea de a-i alege intele pentru care s investeasc efort, o va alege pe
cea care i ofer anse de succes de 50 la sut. Pe de alt parte, scopurile vor motiva elevii
doar dac sunt nsoite de feed-back clar. Dac un elev nu tie ct este de aproape de atingerea
scopului, nu va ti cnd i ct efort s investeasc.

37
 3.3.2 Eficiena scopurilor
Cercetrile au pus n eviden faptul c elevii care au scopuri orientate spre sarcin (care
investesc efort pentru nelegerea i succesul n sarcin) manifest grad de implicare mai
ridicat comparativ cu cei care nu au aceast orientare. n contrast, elevii motivai de
recunoaterea social sau de a fi plcui profesorilor, manifest un nivel sczut de implicare.
Scopurile centrate pe sarcin ajut la centrarea comportamentului n manier pozitiv.
Scopurile care orienteaz elevii pot fi extrem de diferite: subscopuri ale unui scop
complex sau general (divid sarcina n cinci pai); scopuri finale (rezolv ntreaga sarcin);
scopuri setate de timpul avut la dispoziie (s citeasc dou ore zilnic studii ntr-un anumit
domeniu), etc. Care tip de scop d mai mare eficien aciunilor noastre? ntr-un studiu din
1985, Morgan a comparat impactul pe care l au trei tipuri diferite de auto-monitorizri asupra
performanelor academice i motivaiei intrinseci. Automonitorizarea se refer la
contientizarea propriului progres n sarcin. Subiecii au fost evaluai n patru condiii de
studiu diferite: automonitorizarea subscopurilor; automonitorizarea timpului petrecut n
sarcin; automonitorizarea scopurilor distale; controlul.
Elevii care i-au automonitorizat subscopurile au avut cele mai bune performane
comparativ cu celelalte grupe de elevi. Pe lng efectele benefice asupra nvrii,
automonitorizarea subscopurilor crete motivaia intrinsec n nvare. Concluzia practic
pentru profesori accentueaz importana spargerii scopurilor complexe ori ndeprtate ale
nvrii n scopuri mrunte i monitorizarea lor pas cu pas.
O alt problem studiat a vizat ce diferene de performan dau nvarea orientat activ
vs. nvarea orientat pasiv. nvarea activ este setat de expectanele profesorului ca
informaiile nvate s poat fi predate de elevul n cauz altui elev, iar nvarea pasiv este
condiionat de testarea ulterioar a cunotinelor nvate. Rezultatele sunt semnificativ
superioare n cazul nvrii active: elevii care nv pentru a preda colegilor lor proceseaz
mai profund informaiile, se percep pe sine ca fiind mai implicai i dezvolt motivaie
intrinsec pentru activitatea de nvare.

3.3.3. Impactul feed-back-ului i al expectanelor profesorului

Feed-back-ul are un rol central pentru dezvoltarea expertizei n nvare, deoarece ofer
elevilor imaginea prin intermediul creia i pot autoregla comportamentul. Ce efect are
prezena / absena feed-back-ului asupra performanei? Feed-back-ul centrat pe sarcin, non-
critic susine motivaia intrinsec, n timp ce absena ndelungat a oricrui tip de feed-back
submineaz acest tip de motivaie.
Expectanele profesorului fa de elevi, precum i feed-back-ul bazat pe aceste expectane
sunt extrem de importante n crearea i meninerea entuziasmului n nvare. Profesorii
experi recunosc impactul pe care l au propriile expectane n modelarea reaciei elevilor.
Efectul expectanelor asupra motivaiei a constituit tema unui studiu clasic realizat de
Rosenhan i Jacobson (1968). Profesorii care urmau s predea la o clas nou au fost
informai c unii dintre elevii lor au potenial de nvare mai mare i n consecin, se
ateapt ca ei s obin performane academice mai ridicate; n fapt, elevii inclui n aceast
categorie au fost alei absolut aleator. Consecina acestei informaii false a fost c ntr-adevr,
n evalurile finale, elevii fa de care profesorii au dezvoltat ateptri pozitive au obinut
performane mai ridicate, fr ca acest rezultat s aib acoperire real. n literatura de
specialitate, efectul expectanelor profesorilor asupra performanelor elevilor poart numele
de efectul Pymalion. Procesul are o structur ciclic i parcurge mai muli pai:
profesorul i formeaz anumite expectane (uneori false) vis--vis de elevii si;
profesorul dezvolt comportamente n baza expectanelor formate;

38
 comportamentul profesorului este comunicat elevilor;
percepia comportamentului profesorului influeneaz elevii;
elevii se conformeaz expectanelor profesorilor;
comportamentul elevilor ntrete expectanele profesorului.

n ciuda criticilor aduse i a faptului c nu ntotdeauna rezultatele au putut fi replicate,

exist o acceptare general a existenei efectului Pygmalion. Concluzia practic a acestor
cercetri sugereaz c ateptrile nalte ale profesorilor conduc indirect la o performan mai
bun a elevilor, ori cel puin la procesarea selectiv a performanei nalte. Dac profesorului i
se spune c anumii elevi sunt istei, acetia tind s fie percepui ca atare de ctre profesor.
Profesorul expert se folosete de acest lucru cnd ofer feed-back pozitiv, ori de cte ori este
necesar aceast situaie. Chiar dac elevii comit erori, profesorul gsete aspecte pe care le
poate luda, dublate de un feed-back informativ asupra prilor ce pot fi mbuntite. n mod
similar, expectanele negative pot submina periculos nivelul performanei.
Pentru ca feed-back-ul s-i ating scopul, acordarea lui trebuie s respecte cteva reguli:
Acordai feed-back ct mai repede posibil dup executarea comportamentului int. Nu
este obligatoriu ca acesta s fie acordat instantaneu, dar trebuie s fie suficient de apropiat
pentru ca elevul s pun n legtur investiia de efort cu performana obinut.
Rezultatele la un test de cunotine trebuie oferite prompt dac dorim ca feed-back-ul s
ajusteze comportamentul viitor.
Acordai feed-back specific. De exemplu, un mesaj de tipul Eseul conine termeni prea
generali poate fi nlocuit cu unul mult mai specific: Utilizarea termenului domiciliu n
acest context este prea pretenioas; poate termenul acas este mai adecvat contextului.
Feed-back-ul trebuie s vizeze comportamentul, nu intenia din spatele acestuia. Putem da
unui elev feed-back de genul Ai adus prea puine argumente n sprijinul ideilor tale., dar
nu este recomandat s-i spunem: Nu te-ai strduit destul. Cred c ai citit prea puin pe
aceast tem.
Acordai feed-back adecvat stadiului de dezvoltare n care se afl elevii. Uneori, elevii
primesc feed-back prea mult ori prea complicat pentru a putea fi procesat sau neles de ei.
Feed-back-ul trebuie s accentueze performana corect. tim din experiena personal c
este mult mai plcut s primim feed-back pozitiv dect unul negativ. Profesorii experi se
strduiesc s ofere mai mult acest tip de ntrire, n special n situaiile n care elevii nva
concepte sau abiliti noi.
Dac oferii uneori feed-back negativ, acesta trebuie s indice performana corect.
Accentuarea greelii nu-i ajut pe elevi s se i corecteze. Feed-back-ul negativ trebuie
dublat de demonstrarea performanei corecte sau cel puin de ancore care s ghideze
construcia comportamentului corect.
Feed-back-ul trebuie s ajute elevul s se centreze mai degrab pe proces dect pe
rezultate. Adesea, novicii ntr-un domeniu i concentreaz atenia pe rezultate direct
observabile i cuantificabile. Este responsabilitatea profesorului s comute resursele
atenionale ale elevilor spre procesul sau tehnica care se ascunde n spatele performanei.
O tehnic incorect poate duce la atingerea unor obiective de scurt durat, dar n timp
poate bloca maturizarea i dobndirea exepertizei ntr-un anumit domeniu.
Feed-back-ul trebuie s ajute elevul s-i evalueze propria performan. Profesorii trebuie
s explice criteriile pe care se bazeaz orice evaluare a rezultatelor colare; dac manifest
constant i congruent acest comportament, elevii preiau implicit grilele de analiz ale
profesorului i de cele mai multe autoevaluarea elevului coincide cu evaluarea
profesorului. Mediul colar trebuie s creeze situaii n care elevii se evalueaz n perechi

39
sau autoevalueaz n comparaie cu alii; nva astfel s nu fie satisfcui doar de feed-
back-ul extrinsec oferit de profesor.

3.4. Rolul nevoilor elevilor

Scopurile elevilor reprezint doar unul din factorii care motiveaz elevii pentru
nvare. O contribuie important n susinerea acestui comportament o au nevoile
elevilor, i anume nevoia de putere/control, i nevoia de performan/competen i nevoia
de afiliere/apartenen.
Indivizii cu nevoie accentuat de putere/control ncearc s obin controlul asupra
celorlali. Depun efort s construiasc mediu conform expectanelor lor i doresc s obin
recunoaterea n grupul crui i aparin. Profesorii pot motiva elevii cu aceast dorin
accentuat dac i ncarc cu responsabiliti (ct timp sunt competeni pentru acestea) i
dac le ofer recunoatere public.
Indivizii cu nevoie accentuat de performan/competen doresc s le fie
recunoscute competenele i s obin succesul n diverse domenii. Aceste persoane se
implic n sarcini moderat provocatoare i manifest persisten n aceste tocmai pentru a
le ncheia cu succes. Evit angajarea n sarcini prea dificile sau prea uoare comparativ cu
potenialul lor, din motiv c n primele riscul de eec este prea mare iar cele prea uoare
nu sunt suficient de provocatoare.
Indivizii cu nevoie accentuat de afiliere/apartenen ncearc s stabileasc legturi
apropiate cu ceilali i doresc s fie membrii ai unor grupuri. Evit tensiunile sociale i
jocurile competitive i devin anxioi cnd sunt supui diverselor evaluri. Profesorii
experi care doresc s motiveze astfel de elevi ncearc s creeze un mediu suportiv,
prietenos, nonevaluativ i noncritic. Activitile creative i cele de grup sunt eseniale n
construirea climatului educaional cu aceste caracteristici.

3.5. Rolul convingerilor n motivaia pentru nvare

3.5.1. Convingerile despre abilitile personale i autoeficacitate

Potenialul diferit al elevilor nu explic singur diferenele n performana elevilor;
percepia propriilor abiliti intervine ca variabil moderatoare n relaia potenial-
performan. Nencredrea n propriile abiliti submineaz potenialul de nvare i
determin o performan inferioar potenialului. Pe de alt parte, elevii care se consider
foarte capabili obin performane mai bune dect prediciile care se pot face n baza
abilitilor lor.
Similar, profesorii care cred n modificabilitatea inteligenei consider c elevii lor s-
au nscut cu o cantitate fix de inteligen care nu poate fi mbuntit, n ciuda
oricrui efort al individului n cauz. Adepii teoriei modificabilitii inteligenei consider
c efortul susinut, strategiile de nvare i baza de cunotine mbuntesc performana
inteligent.
Elevii care valorizeaz efortul i munca susinut n atingerea scopurilor sunt mai
motivai de n activitatea de nvare i pot fi descrii prin locus of control intern. Mesajele
conform crora oricine i poate crete performana prin efort susinut ntrete ncrederea
elevilor n ideea de modificabilitate a performanei inteligente; aceast atitudine exclude
mesaje de genul unii dintre voi pur i simplu au avut norocul s se nasc mai detepi ori
mai talentai dect ceilali.

40
 3.5.1.1 Modaliti de rspuns la provocri
Ce se ntmpl cu un elev care nu reuete s rezolve o sarcin i eueaz? Unii elevi,
numii neajutorai, tind s renune uor ori s manifeste performan sczut cnd se
confrunt cu sarcini dificile; performana lor nu se ridic la nivelul abilitilor. Ali elevi,
centrai pe competene, rmn angajai n rezolvarea sarcinii orict de dificil ar fi aceasta.
Elevii neajutorai invoc abilitile sczute pentru a-i justifica neimplicarea n sarcin, n
timp ce elevii orientai pe competene i explic performana sczut prin investiia
insuficient de efort i i pstreaz totui expectanele de succes pentru sarcinile viitoare.
Cele dou categorii de elevi nu difer n privina abilitilor lor, ci prin atitudinea
diferit pe care o au fa de abiliti i performan. Elevii neajutorai au scopuri de
performan, dependente de modul n care ceilali le evalueaz performana; doresc s
par inteligeni, s obin aprecieri pozitive din partea profesorilor i evit criticile
negative la adresa abilitilor pe care le manifest. Elevii centrai pe competene au
scopuri de nvare doresc s-i mbunteasc deprinderile i s nvee lucruri noi. Cele
dou tipuri de elevi au perspective foarte diferite asupra abilitilor; cei neajutorai vd
inteligena ca o trstur imuabil, care nu poate fi modificat, n timp elevii centrai pe
competene ader la perspectiva modificabilitii inteligenei, drept un comportament ce
poate fi mbuntit prin efort susinut. Teoria neajutorrii s-a confirmat chiar i pentru
copiii n vrst de patru ani.
Aceste cercetri ofer o lecie important profesorilor experi: accentuarea exagerat a
scopurilor de performan (laude, note mari, imagine pozitiv, etc.) submineaz centrarea
pe scopurile de competen (ca de exemplu nvarea unor lucruri noi ori dobndirea
expertizei ntr-un domeniu).

Tabel nr. 2: Diferene ntre elevii cu scopuri de nvare vs. performan

Elevii cu scopuri de nvare Elevii cu scopuri de performan

Definesc succesul n termeni de Definesc succesul n termeni de

mbuntire i progres.
Acord o valoare intrinsec efortului,
muncii susinute, provocrilor i
procesrilor cognitive de adncime.
Accept erorile ca un aspect firesc al
procesului de nvare.
Sunt centrai pe procesul de nvare.
Triesc n manier pozitiv orice
experien nou de nvare.
i msoar succesul prin contrastarea
performanelor personale curente cu
cele anterioare.
recunoatere i note mari.
Acord o valoare intrinsec depirii
competiionale a celorlali i scorurilor
ridicate.
Vd erorile ca fiind umilitoare i de
neacceptat.
Sunt centrai pe rezultatele nvrii.
Se bucur de performanele proprii
superioare celorlali.
i msoar succesul prin contrastarea
performanelor proprii cu ale celorlali.

3.5.1.2.Centrarea pe scopuri de nvare

Dac profesorul accentueaz permanent importana performanei i a notelor, elevii i vor
nva leciile doar din dorina de a fi plcui profesorilor, nu din interes pentru lecia n sine.
Pe msur ce avanseaz n anii de colarizare, cunotinele i cerinele academice devin din ce
n ce mai complexe; dac activitatea de nvare n sine nu ofer satisfacii intrinseci, orice
nou provocare n mediu educaional nate reacii de frustrare. n loc s accepte orice

41
provocare ca pe o experien de nvare, elevii vor ajunge s evite provocrile pentru a evita
un posibil eec.
Putem ajuta construcia scopurilor de nvare dac ncurajm procesrile de adncime
ale cunotinelor sau sarcinilor academice, nu doar s insistm pe cantitatea de sarcini
rezolvate. Profesorii motivai intrinsec pentru profesiunea lor dezvolt implicit elevilor o
motivaie similar pentru activitile colare.
Influena instruciei asupra motivaiei a fost studiat ntr-un experiment care a apelat la
jocurile pe calculator. Experimentatorii au introdus ca variabil moderatoare feed-back-ul
asupra performanei. Rezultatele experimentului au indicat faptul c recomandrile pentru
mbuntirea performanei scad motivaia pentru joc doar n absena feed-back-ului despre
performan. n prezena feed-back-ului, instrucia nu scade motivaia pentru joc; n aceast
situaie, elevii rmn interesai i motivai. Recomandarea practic pentru profesori susine c
instrucia trebuie asociat cu feed-back informativ asupra performanei dac dorim s
meninem elevii motivai pentru nvarea academic.

3.5.1.3. Relaia dintre percepia abilitilor i performan

Cercetrile indic faptul c elevii care au ncredere n abilitile lor obin rezultate mai
bune dect predicia abilitilor, iar cei care nu se consider capabili, la modul general, obin
performane mai sczute dect potenialul oferit de abilitile personale. Copiii care au
convingeri negative despre abilitile lor i pierd motivaia pentru nvarea colar, pierd din
atenie detalii ale sarcinilor i devin insensibili fa de provocrile ulterioare. Eludeaz exact
domeniile de activitate n care ar avea nevoie de mai mult exerciiu.
Un program de cercetare iniiat n 1995 a ncercat s demonstreze efectul convingerilor
negative ale elevilor asupra performanei. naintea rezolvrii unui test de matematic, lotul
experimental a fost mprit n dou grupe. Subiecii din prima subgrup au fost informai c
la acest test, bieii i fetele au obin performane echivalente, n timp ce a doua subgrup nu a
primit nici o informaie de acest tip. Fetele din prima subgrup au obinut rezultate
semnificativ mai bune comparativ cu fetele din a doua grup, care nu primiser iniial nici o
informaie despre relaia gender-performan.
Aceast diferen se explic prin stereotipurile negative ale fetelor vis-vis de abilitile
lor n domeniul matematicii. Astfel de stereotipuri suprim performanele fetelor la teste de
matematic cu grad ridicat de dificultate. Dac n schimb li se spune explicit c n teste
similare anterioare, nu au aprut diferene ntre performana fetelor i a bieilor, stereotipurile
negative sunt momentan inhibate i nu influeneaz negativ rezultatele fetelor. Acest fenomen
se numete ameninri stereotipale.
O alt linie de cercetare n acest domeniu o constituie rolul percepiei controlului i
competenelor n acceptarea provocrilor. Experimentatorii au analizat percepia
competenelor academice i convingerile despre nivelul controlului personal n situaii
relaionate cu performana colar. Concluzia studiului susine ideea c aceste percepii i
convingeri influeneaz interesul i preferina pentru diverse provocri. Elevii cu o bun
percepie a competenelor i controlului personal dezvolt interes i preferin pentru
provocrile colare. Mesajele evaluative i de control (de ex: Ultimele trei rspunsuri sunt
greite. Le verificm i le corectm mpreun, apoi trecem la capitolul urmtor) ntresc
asumarea provocrilor pentru elevii care manifest caracteristica de mai sus, dar nu i pentru
ceilali elevi. n absena mesajelor cu ancore evaluative i de control, nu apar diferene ntre
cele dou categorii de elevi n ce privete acceptarea provocrilor. Se pare deci c ncrederea
elevilor n competenele lor academice i n abilitile de a-i controla performanele colare
sunt variabile extrem de importante.

42
 3.5.2. Stima de sine vs. autoeficacitate
Stima de sine reflect valoarea personal pe care fiecare individ i-o acord siei.
Reprezint un subconcept al concepiei despre sine, care la rndul su reflect percepia
tuturor atributelor i abilitilor personale. Pe msura avansrii n vrst, concepia despre sine
devine o reprezentare din ce n ce mai nuanat i mai specific. Putem gndi n termeni
pozitivi despre noi nine raportat la un anumit domeniu, dar nu n oricare sau nu n toate
ariile de manifestare personal. ntre 4 i 7 ani, copiii sunt capabili s emit judeci de
valoare despre sine n patru mari domenii: competen cognitiv, abiliti fizice, abiliti
sociale i manifestri comportamentale. La vrsta adult, indivizii i pot evalua competenele
pe 11 domenii: inteligen, umor, competene profesionale, moralitate, abiliti sportive,
aspect fizic, sociabilitate, intimitate, nivel de educaie, surs de suport.
Stima de sine se formeaz nu doar n baza percepiilor de sine, ci i n baza percepiilor pe
care ceilali le au vis--vis de persoana noastr. n general, percepiile copiilor despre sine
devin din ce n ce mai acurate i adecvate pe msur ce cresc i se maturizeaz.
Autopercepia prea modest ori lipsit de acuratee d natere diverselor probleme.
Subevaluarea propriilor abiliti provoac probleme motivaionale, mai ales n copilria
avansat. Copiii care i subestimeaz abilitile se angajeaz n sarcini mai puin
provocatoare comparativ cu copiii cu percepie de sine realist.
Autopercepia incorect influeneaz comportamentele colare i de via cotidian,
tocmai de aceea este o problem ce nu poate fi ignorat de profesori. Elevii care se
subestimeaz au expectane sczute ale succesului personal, consider c persoanele
semnificative le percep abilitile ntr-un mod confuz, sunt inconstani n investiia de efort
pentru sarcini dificile i mult mai anxioi dect ceilali elevi n situaii de testare. Se pare c
stima de sine este un atribut psihologic multidimensional, complex i influenat de numeroi
de factori.
Autoeficacitatea reflect convingerea persoanei n abilitile proprii de a rezolva sarcini.
Care este mecanismul prin care autopercepia competenelor influeneaz probabilitatea de a
atinge diverse scopuri? Teoria autoeficacitii susine c propria abilitate de a atinge scopuri
este determinat de ncrederea pe care o avem c putem sau nu s atingem respectivele
scopuri. ncrederea indivizilor n abilitile personale se formeaz n baza a numeroase surse:
experiena direct, interpretarea experienei altora, mesajele despre abilitile lor primite de
la cei din jur, evalurile pe care ceilali le fac asupra strii lor emoionale i motivaionale. n
general, persoana ncreztoare n propria autoeficacitate are anse mai mari s-i ating
scopurile.
Nivelul autoeficacitii elevilor confirm principiul profeiei autondeplinite. Elevii
investesc mai multe resurse i mai mult efort cnd cred c sunt capabili s rezolve o sarcin;
ncrederea n propriile abiliti explic, n parte, atingerea scopurilor. Succesul prezent l
determin pe urmtorul. Similar, dac un elev are o percepie sczut asupra propriei
autoeficacitii i consider c nu este capabil de rezolvarea sarcinii, situaia i grbete
eecul. Eecul prezent nate expectane ale eecului urmtor, iar spirala poate continua cu o
serie de eecuri succesive. Stabilirea unor scopuri realiste, specifice i elaborarea strategiei de
atingere a lor, ajut elevii s-i ntreasc ncredea n autoeficacitatea personal.

43
 Modulul 4: Evaluarea i notarea colar

S ne imaginm cum ar fi dac am frecventa o coal n care nu se practic evaluarea

colar. Ct de mult am studia acas dac am ti c nu ne verific nimeni a doua zi la coal?
Eliberai de povara gndului c vom fi evaluai, n ce msur ne-am mai dezvolta n mediul
educaional? Dei muli dintre noi am tinde s credem c scopul evalurii este acela de a ne
face viaa mizerabil, cercetrile n domeniul educaional indic o situaie opus: evaluarea
mbuntete nvarea i motivaia, iar elevii beneficiaz mai mult de pe urma timpului
petrecut n coal. Evaluarea corect ajut elevii i profesorii s-i msoare progresul realizat
n atingerea scopurilor. Evaluarea corect ajut de asemenea profesorii s-i mbunteasc
predarea pentru a asista mai bine elevii n procesul de nvare academic. Toate cercetrile n
domeniu indic faptul c elevii nva mai mult dac primesc evaluri scurte i dese, dect
unele extensive i rare.
Cum putem defini evaluarea colar? Evaluarea colar const n orice tip de
informaie pe care o obinem despre elevii notri n mediul educaional. Sursa informaiilor o
reprezint rezultatele la testele de cunotine, notele primite pentru teme i prezentri din
clas, precum i conversaiile informale cotidiene pe care le avem cu elevii. Ea presupune o
abordare complex care-i cere profesorului s ia n calcul numeroase aspecte corelate elevului
i mediului colar. Privit n ansamblu, evaluarea definete nvarea: ce i cum anume au
nvat elevii, n ce unitate de timp. ntreaga descriere a modului n care obinem informaii
despre nvare (ca proces i rezultat) alctuiete sistemul de evaluare. Adesea, profesorii i
planific sistemul de evaluare simultan cu sistemul de instrucie. Chiar i n sistemele
educaionale care nu au note colare, profesorii culeg informaii despre progresul colar astfel
nct i ghideaz elevii n procesul de nvare academic.

4.1 Tipuri de evaluare

4.1.1 Evaluarea formal vs. informal

Att testele, ct i discuiile cotidiene ne informeaz asupra ceea ce au nvat elevii.
Sunt dou tipuri de informaii, obinute din surse, foarte diferite una de cealalt; ele corespund
metodelor de evaluare formal i informal. Evaluarea formal este reprezentat de metodele
obiective i riguroase de a obine informaii despre nvarea colar, i ia cel mai adesea
forma testelor de cunotine (scrise ori orale). Evaluarea informal const n observaii pe care
le facem asupra activitii elevilor n timpul orelor de curs: discuiile cu profesorul sau cu ali
elevi, ntrebrile pe care acetia le formuleaz, gradul de implicare i de atracie fa de
sarcinile colare, promtitudinea pe care o au n rezolvarea unor cerine colare, entuziasmul,
etc. Toate aceste informaii constituie un punct de plecare n programarea urmtoarelor
intervenii educaionale. Le utilizm de asemenea pentru a evalua individual elevii, pentru a
avea o baz de acordare a feed-back-ului, i n general pentru a ajuta elevii s-i confirme la
nivel maxim propriul potenial.

4.1.2 Evaluarea formativ vs. sumativ

n anumite situaii, elevii trebuie s fie evaluai pentru a se decide dac vor intra n
anumite clase, programe speciale sau coli. Acest tip de evaluare se numete formativ; ea i
propune s identifice punctele tari i slabe n cunotinele deja deinute de elevi. Evaluarea
formativ relev stadiul de dezvoltare n aria n care are loc testarea. Este un tip de evaluare
diagnostic ajut profesorii sau factorii educaionali s decid unde anume s plaseze un
elev n procesul instruciei.

44
 Pe de alt parte, ca elevi am fost indubitabil expui de multe ori n cariera academic
la alt tip de evaluare, numit evaluare sumativ. Evaluarea sumativ este un test sau examen
pe care elevul l susine la finalul parcurgerii unei uniti importante de coninut.
Cele dou tipuri de evaluare se refer mai mult la scopul pentru care ele sunt folosite i
nu la trsturile prin care se definesc.
Ca i profesori, ne vom confrunta adesea n carier cu ambele tipuri de evaluri. Se
poate s ni se cear de ctre conducerea instituiei colare s recurgem la o evaluare
formativ, pentru a decide n ce clas, program sau grup din interiorul unei clase s plasm
diveri elevi. Evident, ni se poate solicita s facem evaluri sumative pentru dezvlui gradul
de nvare a curriculei (abiliti, competene, cunotine, etc.) colare de ctre elevii notri.

4.1.3 Evaluarea raportat la criteriu vs. evaluarea raportat la norm

Dac naintea aplicrii unui test de cunotine, anunm elevii c pentru nota 9, va
trebui s rezolvai corect aproximativ 80 % din totalul sarcinilor incluse n test, nseamn c
am recurs la un sistem de notare raportat la un criteriu. n acest sistem fiecare not
circumscire un set specific de performane ce trebuie atinse, independent de performanele
celorlali elevi care rezolv acelai test. Profesorul definete cunotinele i abilitile ce
trebuie atinse n mod obiectiv, iar apoi msoar performana fiecrui elev n funcie de acest
criteriu; performanele celorlali nu sunt luate n calcul.
Dac n schimb profesorul i anun elevii c toi elevii clasei vor intra ntr-o
ierarhie, n funcie de performanele obinute la test; primii 10 % din ierarhie vor obine note
de 9-10, urmtorii 20 % vor obine nota 8-7, urmtorii 40 % nota 6-5, urmtorii 20 % nota 4-3
iar 10 % nota 1-2 nseamn c a recurs la un sistem de notare n baza unei norme (distribuie
gausian). Aceast ierarhie ne indic ct de bine rezolv un elev testul comparativ cu ceilali.
Elevii concureaz ntre ei pentru o poziie de-a lungul unei ierarhii sau curbe predeterminate.
Sistemul de evaluare n baza unui criteriu poate fi unul problematic. Uneori, profesorul
poate considera c a stabilit criterii corecte de acordare a fiecrei note, iar la sfritul evalurii
s constate c nici unul din elevii si nu a obinut not mai mare de 7. Prinii i factorii de
conducere ai colii ar fi ndreptii s cread c predarea-nvarea nu i-au atins scopul sau
nu a fost eficient. Situaia opus ar nemulumi n egal msur prinii: un profesor prea
permisiv, la a crui materie toi elevii ar obine nota maxim.
Evident, fiecare din cele dou sisteme prezint avantaje i lipsuri. n practic, fiecare
coal ncearc s stabileasc criterii care pot fi folosite de profesori n evaluare i notare, deci
recurge la nite standarde uniforme. Uneori, conducerea colii stabilete politica de evaluare
care se practicat intern; alteori, coala ofer libertate de decizie fiecrui angajat al su n
privina tipului de evaluare practicat n clas.

4.2 Scopurile evalurii

Ce scopuri are evaluarea? Rspunsul la aceast ntrebare este extrem de important
pentru simplu fapt c scopul formateaz activ natura i frecvena evalurii, precum i notele
pe care le acordm n baza acesteia. La o prim privire, am tinde s credem c singurul scop
al evalurii este de a influena ceea ce nva elevii. Cercetrile n domeniu indic faptul c
evaluarea provoac elevii s nvee; determinarea ei asupra motivaiei este direct. Tipul de
evaluare la care sunt supui elevii influeneaz direct i cum nva, dar i ce nva acetia.

4.2.1 Relaia evaluare motivaie - nvare

S ne imaginm dou clase crora li se pred acelai coninut, de ctre acelai
profesor, n aceeai manier. Ambele sunt informate c urmeaz s fie verificate n baza
respectivului coninut, dar n manier diferit: prima clas va avea de rezolvat un test cu 100

45
itemi de tip alegere multipl, iar cea de-a doua clas va avea de redactat un eseu. Elevii
aparinnd celor dou clase vor studia acelai coninut, dar n stiluri diferite; nvarea este
influenat de utilizrile diferite pe care ne ateptm s le dm cunotinelor reinute. Scopul
n care se produce nvarea, precum i informarea asupra tipului de evaluare la care vom fi
supui ulterior seteaz n mod diferit procesarea informaiilor. Dei elevii aparinnd celor
dou clase fac aceeai investiie motivaional, nvarea la care recurg va fi formatat diferit,
n funcie de tipul de evaluare pentru care se programeaz.
n plus, evaluarea furnizeaz informaii care ghideaz eficacitatea strategiilor de
predare i ca mecanism de mbuntire a predrii. Dac evaluarea nu dovedete n cele din
urm c s-a produs i nvarea, trebuie s ne ntrebm de ce i s ncercm s mbuntim
aceast situaie.
Evaluarea influeneaz motivaia i nvarea i n alt mod. S ne imaginm c scopul
nostru ca profesori este s ajutm elevii s cread c vor putea nva un material. Le putem
oferi libertate n a-i alege tipul de test pe care s-l rezolve, pentru a obine note ct mai
ridicate. O alt variant ar fi s le cerem elevilor s-i evalueze i noteze fiecare propria
lucrare, fr ca nota s fie nregistrat ntr-un document oficial, doar pentru a afla domeniul n
care sunt mai performani. Alt provocare ar fi s anulm nota cea mai mic a fiecruia va fi
ignorat; aceast tehnic ncurajeaz elevii s nvee mai mult pentru evalurile viitoare, chiar
dac la testul prezent au obinut evaluri mai puin favorabile. Situaia negativ ar fi ca elevii
s presupun c prin aceast intervenie media lor a crescut deja, deci nu are rost s se
strduiasc prea mult pentru urmtoarele testri.

4.2.2 Evaluarea ca i feed-back acordat elevilor

O alt funcie important a evalurii este aceea c informeaz elevii asupra progresului
personal realizat n nvare. Elevii au nevoie de feed-back frecvent i informativ asupra
progresului lor, asupra ceea ce au realizat corect /greit i cum anume s-i schimbe prestaia.
Unii profesori presupun n mod eronat c elevii lor tiu cum ar fi trebuit s nvee, dar sunt
prea lenei pentru a manifesta acest comportament academic. Adesea, nu eticheta explic
comportamentul. Profesorii sunt att de acaparai de sistemul educaional, nct uit s ia n
calcul ce nseamn o sarcin nou pentru elevi. Cu ajutorul feed-back-ului elevii i pot
cuantifica progresul i ctig un plus de motivaie n atingerea scopului. Cu ct feed-back-ul
este mai explicit i detaliat (ct timp este i constructiv), cu att are impact pozitiv mai
puternic. Elevii care pe lng nota n sine primesc un feed-back scris, au anse mai mari s-i
explice succesul mai degrab prin efort i munc intens, dect prin noroc sau ali factori
externi.
Feed-back-ul pozitiv const n laud i ncurajare menit s creasc ncrederea elevilor
n potenialul lor. Feed-back-ul constructiv indic elevilor intit ce aspecte din prestaia lor au
nevoie de mbuntire i ofer sugestii specifice pentru mbuntire. Adesea profesorii
experi ncep cu feed-back pozitiv pentru a crea o dispoziie emoional pozitiv i
nondefensiv, dup care ofer feed-back constructiv.

4.2.3 Evaluarea ca feed-back pentru profesori

Evaluarea performanei ofer feed-back important profesorului asupra calitii i
succesului instruciei pe care a oferit-o elevilor. Un profesor poate fi foarte ndrgit de elevii
si, i cu toate acestea evaluarea s indice c materia nu a fost nvat; profesorul trebuie s
accepte aceast realitate i s i regndeasc instrucia. Pe de alt parte, un profesor nu foarte
recunoscut i poate argumenta eficacitatea prin performana ridicat a elevilor si. Feed-back-
ul asupra eficacitii profesorului, reflectat n evalurile la care sunt supui elevii, reprezint
o informaie larg utilizat de ctre manageri n luarea deciziilor care privesc instituia colar.

46
 Evalurile asupra elevilor au efect direct i asupra prinilor. Muli prini i doresc s
fie implicai n experiena colar a propriilor copii. Informarea corect i prompt asupra
rezultatelor colare crete gradul de responsabilitate al prinilor i mrete interaciunile pe
teme colare. Dac prinii instituie regula mai puine ore n faa televizorului, au nevoie de
dovezi conform crora aceast decizie influeneaz pozitiv activitatea colar a copiilor.

4.3 Evaluarea tradiional

Evaluarea tradiional const n teste tipice administrate pe parcursul i la sfritul
unui semestru pentru a evalua msura n care s-a produs nvarea. Testele de evaluare
tradiional conin diferite tipuri de itemi: cu alegere multipl, de completare a spaiilor libere,
de punere n coresponden, itemi tip eseu, etc. Tipul tradiional de evaluare nu este nici
singurul, poate nici cel mai bun, dar cu siguran este cel mai uzual mod de evaluare. Bine
gndite i redactate, ele furnizeaz cea mai de ncredere informaie asupra nvrii
academice.

4.3.1 Ce materie trebuie s acopere testul?

nainte de a decide cum redactm diveri itemi ai testului, trebuie s decidem care
parte din materia predat va fi acoperit de test. Ce informaie a acoperit instrucia? Din ce
testm elevii? n ce activiti de nvare comun sau individual au fost implicai elevii
notri? Scannd toate interveniile educaionale, pe o unitate strict delimitat de timp, ce
scopuri i obiective instrucionale am avut?

Consultarea publicaiilor de specialitate

nainte de a ne elabora propriul test, putem scana literatura pe aceast tem pentru a
avea la dispoziie mai multe modele de astfel de teste. Putem adapta anumii itemi sau prelua
integral testul ca atare. Avantajul utilizrii testelor gata publicate este dat de faptul c au fost
verificate de posibilele erori sau potenialele probleme prin aplicri repetate. Pe de alt parte,
s-ar putea ca testele din aceste surse s nu reflecte acurat ceea ce noi am predat, pentru simplu
fapt c am adaptat / modificat informaia curricular. Un alt dezavantaj poate proveni din
faptul c testele publicate au fost concepute pentru o populaie colar diferit de a noastr. Va
trebui s evalum critic calitatea, coninutul i corectitudinea testelor publicate i msura n
care ele corespund scopurilor noastre.

Utilizarea obiectivelor instrucionale

Cea mai important parte din elaborarea unui test este s ne asigurm c reflect ceea
ce le-a fost predat elevilor, n alte cuvinte c testul este valid. Pentru a verifica c materia
acoperit de test corespunde cu materia predat, trebuie s revizuim setul de obiective
instrucionale stabilite la nceputul fiecrei uniti de coninut. Numrul de ntrebri alocate
fiecrui concept sau subiect trebuie s corespund cu timpul alocat studierii acestora n
momentul predrii sau al studiului individual.

4.3.2 Condiiile testrii

n momentul n care ne planificm instrucia i evaluarea pentru fiecare semestru al
anului, trebuie s inem cont de cteva recomandri care ajut elevii s obin beneficii
maxime din experiena testrii.
Dai teste frecvente i scurte. Elevii tind s amne nvarea pn chiar naintea
momentului testrii; cu ct vor fi mai des testai, cu att nvarea individual va fi
mai frecvent. Mai mult, aplicarea de teste scurte ajut elevii cu anxietate de
testare crescut s-i depeasc frica fa de aceste situaii i s o conceptualizeze
drept o oportunitate de a dovedi ceea ce tiu. Testarea frecvent ncurajeaz elevii

47
 s proceseze i utilizeze activ materialul. Trebuie de asemenea s ajustm testul
dup coninutul predat recent; elevii trebuie testai pe msur ce parcurg uniti
scurte de coninut. La sfritul unei uniti largi putem administra un test extensiv,
care ajut elevii s reflecte metacognitiv asupra cunotinelor nvate.
Creai condiii optime pentru testare. Condiii proaste n care are loc uneori testarea
submineaz performana potenial. Zgomotul, muzica, vocile din vecintate,
luminozitatea slab, afecteaz negativ calitatea concentrrii. Oferii-le instrucii
explicite n ce privete timpul avut la dispoziie pentru completarea testului i ce
anume s fac dac termin de rezolvat naintea colegilor. Rspundei la ntrebri
dac elevii nu au neles cerinele. Prezena activ a profesorului, fr s fie
amenintoare sau ostil, descurajeaz tentativele de fraud. Cu ct mediul de
testare este mai bine organizat, cu att ncercrile de furt informaional sunt mai
puine.
Formulai indicaii clare. Pentru a fi siguri c testul reflect acurat nvarea,
trebuie s ne asigurm c elevii au neles clar ceea ce au de fcut. Citii n faa
tuturor una din ntrebri pentru a verifica acest lucru. Odat adunate, notai
lucrrile i returnai-le ct mai repede posibil, ct timp elevii mai sunt interesai de
performana obinut. Feed-back-ul oferit prompt crete ansele ca elevii s-i
ajusteze comportamentul de nvare n funcie de performana curent. Elevii nu
pun n legtur efortul cu performana dac feed-back-ul sufer o amnare
nejustificat. Muli profesori consider util discutarea rspunsurilor corecte /
greite imediat dup testare, sau chiar distribuirea grilei cu rspunsuri corecte.
Toate aceste intervenii ne ajut s integrm testarea n curricul, ca pe o activitate
instrucional n sine.

4.4 Testele de cunotine

4.4.1 Testele de cunotine cu itemi obiectivi

Testele obiective conin un singur rspuns corect cunoscut, spre deosebire de testele
subiective n care calitatea rspunsului rmne deschis interpretrii; diferii profesori pot
nota diferit acelai test de tip eseu. Itemii de tip obiectiv cuprind urmtoarele categorii: itemi
cu alegere multipl, itemi de completare a spaiilor libere, itemi cu rspunsuri scurte, itemi de
decizie adevrat-fals i itemi de punere n coresponden.

1. Itemi cu alegere multipl. Permit testarea unei cantiti semnificative de

informaie, ntr-o singur edin. Sunt de folos n testarea cunotinelor factuale, declarative.
Cei bine concepui, msoar adncimea procesrii informaiilor i capacitatea de aplicare a
cunotinelor. Fiecare ntrebare care presupune rspuns cu alegere multipl conine o
rdcin (constnd dintr-o ntrebare sau o afirmaie incomplet) i dintr-un grup de opiuni,
dintre care doar unul reprezint cheia sau rspunsul corect. Opiunile incorecte sunt numite
distractori deoarece induc confuzie elevilor care nu sunt siguri care dintre opiuni reprezint
cheia sau rspunsul corect. n anumite ntrebri cu alegere multipl, exist doar un singur
rspuns corect. n altele, opiunile reprezint diferite grade de corectitudine, iar subiectul
trebuie s aleag cea mai bun opiune.
Rdcina bine redactat prezint o singur problem sau ntrebare; ea trebuie s
fie clar i lipsit de ambiguiti. Distractorii trebuie s fie de asemenea clari, consisteni din
punct de vedere gramatical cu ntrebarea din rdcin i redactai ntr-un limbaj asemntor,
astfel nct rspunsul corect s nu fie evident din cauza diferenei de alctuire fa de ceilali
distractori. Rspunsul corect trebuie randomizat ntmpltor printre distractori. Toate

48
opiunile, corecte sau incorecte, trebuie s aib lungime congruent. Evitai folosirea
adverbelor relative de tipul niciodat sau totdeauna deoarece mresc probabilitatea de a
ghici rspunsul corect. Similar, evitai formulri de genul nici una din afirmaiile de mai sus
ori toate afirmaiile de mai sus deoarece ncurajeaz aplicarea de strategii care nu sunt
relevante pentru testarea n cauz (putem alege afirmaia din al doilea exemplu, dac cel puin
dou opiuni sunt identificate ca plauzibile; asta nu nseamn c tim cu certitudine rspunsul
corect). Nu alctuii distractori cu neles identic, deoarece elevilor le este evident c ei nu pot
constitui rspunsul corect. Subliniai negaiile pentru a fi mai uor observate.
Itemii cu alegere multipl pot fi folosii pentru a msura procesrile de adncime.
Elevii pot primi un material pe care s-l analizeze individual n timpul testului. Acest material
poate fi nou pentru elevi, dar n acelai timp analiza presupune corelarea cu informaiile
dobndite n clas.

2. Itemi de decizie adevrat/fals. Elevii trebuie s aprecieze valoarea de adevr a

unei afirmaii. Avnd la dispoziie doar dou rspunsuri posibile, ansele de a ghici rspunsul
corect sunt foarte mari (50 %). Fiecare afirmaie supus evaluri ca adevrat sau fals este
simpl i factual. Din acest motiv, utilizm astfel de itemi doar cnd cunotinele predate
elevilor sunt mai mult informaii factuale; chiar i n aceast situaie, doar o parte din itemii
testului trebuie s aparin acestei categorii. Deci, nu elaborm teste de evaluare care conin n
exclusivitate itemi de decizie adevrat / fals. Acetia sunt recomandai n parte pentru elevii
din clase mici, care nu au formate nc deprinderi colare de a elabora un rspuns complex.
Dac ne decidem pentru astfel de itemi, fiecare afirmaie trebuie s fie scris ntr-o
manier clar i lipsit de ambiguiti, care s conin o singur idee supus evalurii
adevrat/fals. Un enun care conine dou idei provoac confuzie elevilor, care consider c o
idee poate fi adevrat i una fals. Dac este posibil, evitai adverbe relative de genul: cei
mai muli/multe, anumii, cteodat, probabil, posibil, muli/multe, de obicei, totdeauna,
niciodat, toi/toate, nici unul/nici una, etc. Aceti termeni conin amorse care cresc ansele de
a ghici rspunsul. Unii profesori cer elevilor s i explice raional decizia.

3. Itemi de punere n corespondent. Sunt asemntori itemilor cu alegere

multipl, dar spre deosebire de acetia conin un grup de rdcini care trebuie puse n
coresponden cu un grup de opiuni. Fiecrei rdcini din prima coloan trebuie s-i
corespund o opiune din a doua coloan. Cei mai buni itemi din aceast categorie sunt cei n
care un anumit rspuns poate fi utilizat de cteva ori, i cei n care rdcinile, pe de o parte, i
opiunile, pe de alt parte, sunt idiomatic congruente. Aceti itemi sunt utili pentru a msura
abilitatea elevilor de a discerne definiia exact a unui grup de termeni. Itemii bine redactai
permit elevilor s demonstreze ceea ce tiu mai repede dect citind pentru a rezolva tipul de
itemi cu alegere multipl. Pentru a evita confuzia, fiecare din cele dou coloane nu trebuie s
depeasc zece itemi. Avnd n vedere capacitatea memorie de lucru, lista de itemi trebuie
scris pe aceeai pagin.

4. Itemi de completare a spaiilor libere i itemi cu rspunsuri scurte. Numii

i itemi de completare, cer elevilor s completeze o informaie lips dintr-un enun, sau s
compun un scurt rspuns la o ntrebare. Profesorii prefer acest tip de itemi avnd n vedere
uurina cu care pot fi scrii, bazndu-ne pe enunuri din manual; putem alege un enun din
manual, tergem o parte a acestuia, iar ulterior le cerem elevilor s completeze poriunea lips.
Dei procedura pare simpl pentru profesorul care tie deja rspunsul cutat, pentru elevi
poate prea confuz.
Pot s existe mai multe rspunsuri potenial corecte, dar pe care profesorul s nu
le ia n calcul. Dac elevul d un rspuns corect, dar nu cel ateptat de profesor, rspunsul lui

49
nu va fi apreciat de profesor. Elevii perspicace i dau seama c sarcina lor este nu doar de a
se gndi cum s completeze enunul, ci s decid dac acesta este rspunsul ateptat de
profesor din potenialele opiuni corecte. Pentru a elimina astfel de probleme, profesorii aleg
s scrie enunul ntr-o form foarte simpl, care nu las loc ambiguitilor. Evitarea
complexitii conduce la itemi care presupun procesri cognitive de suprafa sau cunotine
bazale. innd cont de aceste neajunsuri, itemii de completare a spaiilor libere i cei cu
rspunsuri scurte trebuie utilizai cu rezerve.
Dac totui decidem s-i folosim, trebuie s respectm cteva recomandri. n primul
rnd, fiecare enun trebuie s aduc n discuie o singur problem i s conin un singur
spaiu liber de completat. Mai multe spaii libere separate de poriuni lingvistice poate crea
confuzie. n al doilea rnd, toate spaiile libere trebuie s aib aceeai lungime, astfel nct
lungimea spaiilor albe s nu fie o amors n ghicirea rspunsului corect. n al treilea rnd,
trebuie s fim specifici n privina formei rspunsului cutat, fr ca totui s-l sugerm.

Evaluarea itemilor obiectivi

Un test cu itemi obiectivi odat alctuit i citit cu atenie, este gata de aplicat. nainte
de a face acest pas, prezentai testul unui coleg ca unei persoane exterioare care poate verifica
cu un ochi critic modul n care ai gndit i elaborat testul. Putei s rugai un elev din alt
clas s-i exprime opiniile vis--vis de test, fr s-l punei n situaia de a-l completa. Dac
pur i simplu nu gsii o persoan din afar s evalueze testul, punei-l deoparte cteva zile i
recitii-l cu un ochi critic ulterior.
Odat ce ai administrat testul, fii ateni la potenialele probleme care pot s apar cu
anumii itemi. Nelmuririle repetate pe care le pot avea elevii cu un anumit item indic
existena unor probleme n privina acestuia. Dac mai muli elevi rspund greit la acelai
item sau l citesc greit, itemul n sine poate fi greit redactat. Cei mai buni itemi
discrimineaz clar ntre elevii cu performane ridicate i cei cu performane sczute la acest
test.
Pe msur ce notai testele, urmrii itemii incoreci care trebuie reformulai sau
eventual eliminai din aplicrile ulterioare. Cu timpul i prin mai mult experien n
domeniul educaional, vei putea elimina orice surse de biasare din testele cu itemi obiectivi
pe care i creai.

4.4.2 Testele de cunotine cu itemi tip eseu/redacionali

Reprezint o modalitate subiectiv de a evalua ceea ce au nvat elevii. Testele eseu
reclam implicarea activ a elevilor n elaborarea i argumentarea rspunsurilor. Exclud
posibilitate ghicirii rspunsului. Elevii nu pot masca insuficienta nelegere a materialului sau
nvarea superficial a acestuia. Itemii eseu evideniaz cel mai bine procesarea de adncime
a informaiilor i nvarea complex. Unii elevi prefer astfel de teste; alii manifest
dificulti n a-i exprima cunotinele n aceast manier. Profesorii experi in cont de aceste
diferene individuale cnd concep un test.
Deoarece itemii-eseu sunt subiectivi, diferii profesori pot acorda note diferite
aceluiai rspuns. Pentru a elimina ct mai mult din eventualul subiectivism, profesorii experi
care noteaz itemii eseu urmeaz ntotdeauna cteva proceduri care reduc biasrile posibile n
astfel de situaii. n plus, revizuiesc cu atenie sarcinile nainte de administrarea testului.
Itemii eseu bine redactai sondeaz mult mai profund comportamentul de nvare al
subiecilor comparativ cu itemii obiectivi. Cerinele-eseu necesit mai mult timp pentru a fi
rezolvate; profesorul acoper mai puine cunotine cu iemii-eseu dect cu itemii-obiectivi, n
aceeai unitate de timp. Adesea, cel mai bun compromis este s includem n acelai test itemi
aparinnd ambelor categorii.

50
 ntrebrile-eseu reprezint cel mai bun format pentru a dovedi comprehensiunea i
raionamentele complexe. O cerin eseu bun este clar, lipsit de ambiguiti i specific.
Cnd redactm un astfel de item, trebuie s oferim un numr necesar i suficient de input-uri
despre ce trebuie s acopere rspunsul, aa nct eseul s nu alunece de la un punct principal
de discuie spre aspecte nesemnificative. Cnd decidem timpul alocat elaborrii eseului,
trebuie s inem cont i de faptul c unii elevi elaboreaz lent, cu toate c dein cunotine
adecvate i realizeaz analize profunde. Ca atare, timpul de redactare trebuie s fie generos,
pentru ca testul s nu verifice abilitatea elevilor de rezista i scrie sub presiune. Dac testul
conine mai mult de o singur ntrebare, sugerai-le elevilor cum s-i gestioneze sau aloce
difereniat timpul diverselor sarcini. Evitai testele-eseu prea lungi; oboseala submineaz
abilitatea multor elevi de a dovedi ceea ce au neles i nvat.
Pentru elevii din clasele mici, abilitatea de a rspunde la astfel de sarcini este
constrns de msura nvrii limbajului scris i de experiena de via limitat; pot da
rspunsuri foarte scurte la astfel de ntrebri. n primii ani de coal, elevii pot rezolva cu
succes doar itemi de decizie A/F, cu alegere multipl, de completare a spaiilor libere; un eseu
deschis i intimideaz i le d un sentiment al lipsei de eficacitate. La nivelul claselor
gimnaziale elevii sunt capabili s redacteze un eseu dac ntrebarea este clar, dac lungimea
eseului este bine specificat i dac dein n prealabil cunotinele necesare redactrii eseului.
Pe msura parcurgerii anilor de colaritate, elevii tot mai familiari cu modalitatea de a
rspunde unor cerine sub forma eseului.
Gndirea critic poate fi cel mai bine evideniat prin sarcini de tip eseu. Redactarea
unui eseu de valoare nu se bazeaz doar pe memorarea unei cantiti mari de informaii; ei
trebuie s tie cum s proceseze i opereze activ cu informaiile.
Totui, trebuie s fim ateni la limitele sau riscurile pe care le implic aprecierea i
notarea eseului. Mai nti, notarea testelor cu itemi-eseu consum semnificativ mai mult timp
dect a celor cu itemi obiectivi. Notarea poate fi extrem de subiectiv, dac profesorul nu este
avertizat asupra posibilelor biasri. Abilitile de scriere/redactare ale unor elevi reprezint o
variabil care mrete semnificativ nota eseului. Uneori ns elevii cu baz de cunotine
extins i cu abiliti bine formate de gndire critic i exprim cu greutate ideile, ori fac
multe greeli gramaticale, ceea ce influeneaz negativ aprecierea final a eseului. Poate
exista i situai opus n care elevi cu foarte bune abiliti de redactare i scriere gramatical
corect s redacteze un eseu imaculat, dar cruia i lipsesc punctele cu greutate. ntre aceste
extreme, punctajul trebuie s aib o pondere echilibrat ntre form i coninut.
Redactai cerina eseului cu foarte mare atenie i citii-o de mai multe ori pentru a
identifica inconsistena sau segmentele care sunt greu de neles. Cerei elevilor s compare,
s pun n contrast, s analizeze antecedentele sau consecinele unui eveniment, s listeze
argumentele cu care i susin un punct de vedere, etc., toate pentru a implica procesri de
adncime.

Evaluarea testelor cu itemi eseu/redacionali

Cel mai dificil i provocator aspect al testelor obiective l reprezint elaborarea
itemilor, n timp ce notarea lor este o munc relativ simpl. Cel mai dificil aspect al utilizrii
testelor cu itemi eseu const n schimb n notarea lor obiectiv. Exist dou modaliti de a
stabili criteriile de notare: fie v decidei naintea aplicrii testului asupra lor, fie aplicai mai
nti testul, citii odat fiecare lucrare, dup care le punei deoparte i stabilii grila de notare.
Dac intenionai s acordai fiecrei lucrri dou note una pentru coninut i una pentru stil,
informai anticipat elevii asupra acestui lucru pentru a-i ajuta s neleag schema de notare la
care recurgei.

51
 Exist cel puin trei abordri menite s asigure notarea obiectiv. n cazul n care testul
conine itemi tip eseu, citii mai nti toate lucrrile i grupai-le n cinci categorii n funcie de
valoarea lor, de la grupa celor mai valoroase la grupa celor mai puin valoroase. Realizai apoi
o analiz intracategorie, pentru a v asigura c ai plasat corect fiecare lucrare n categoria
corespunztoare valorii ei. n final, desemnai notele corespunztoare fiecrei categorii.
A doua tehnic const n a elabora un rspuns prototip pentru fiecare sarcin, care s
conin toate informaiile i punctele principale pe care dorii s le acopere rspunsul elevilor.
Punctai separat fiecare poriune a rspunsului corect. Putei aloca puncte separate i pentru
stilul de redactare. Aceast tehnic de notare este foarte potrivit pentru eseurile care cer
reamintirea unor informaii factuale, dar greu aplicabil pentru eseurile cu subiect complex.
O a treia tehnic de notare presupune elaborarea unui sistem de notare generic i care
poate fi utilizat consecvent pentru foarte multe tipuri de eseuri. Acest sistem const din ancore
care explic fiecare scor. De exemplu, muli profesori folosesc o scal de notare de la 1 la 5.
Treapta 1 nsemn un eseu slab care exprim puncte de vedere nesemnificative sau care este
aproape incomprehensibil; treapta 5 nsemn un eseu excelent, care este foarte bine
argumentat, bine scris i care conine idei profunde, intercorelate, bine argumentate. Numrul
intermediar corespunde unui eseu de o calitate medie. O astfel de gril de notare ne permite s
notm eseurile fr s fie necesar parcurgerea lor prealabil. Cu toate acestea, amestecai
eseurile i citii mai nti cteva din ele, pentru a v construi o imagine de ansamblu asupra
calitii rspunsurilor.
Pentru a v asigura de corectitudinea evalurii, notai pe rnd toate rspunsurile
elevilor la aceeai ntrebare, pn ai epuizat toate ntrebrile. Aceast procedur previne
influenele pe care un prim rspuns al unei lucrri, bun sau slab, le poate avea asupra
aprecierii urmtoarelor rspunsuri ale aceleiai lucrri. Este posibil ca a doua parte a lucrrii
unui elev s fie mai valoroas dect prima, dar datorit impresiei iniiale proaste, lucrarea n
ansamblu s fie apreciat ca fiind slab. Notarea succesiv a rspunsurilor la aceeai ntrebare
pentru toate lucrrile, pn la epuizarea tuturor punctelor previne efectele negative ale
succesiunii rspunsurilor diferite calitativ. Aceast impresie general poate avantaja sau
dezavantaja nedrept elevii care la diferite sarcini ale aceluiai test, dau rspunsuri diferite
calitativ. De asemenea, ncercai s evaluai toate rspunsurile la aceeai ntrebare n aceeai
sesiune (unitate de timp compact); uneori, evalurile pe care le facem depind i de propria
dispoziie emoional. Cerei elevilor s-i acopere numele pe hrtie, pentru a nu fi biasai n
aprecieri de identitatea autorului lucrrii.
Sarcinile tip eseu le cer elevilor s-i demonstreze activ cunotinele i abilitile de a
construi raionamente. Avantajul itemilor eseu fa de cei obiectivi este dat de faptul c dup
absolvire, n lumea real elevii nu vor mai fi confruntai cu ntrebri precise pentru care
trebuie s aleag rspunsul corect din cteva variante propuse. Mediul ecologic real este
saturat n alt tip de sarcini dect cele prescrise de itemii obiectivi. ntrebrile eseu relev cel
mai bine abilitatea de a gndi activ i independent despre toate informaiile, i de a formula
argumente personale convingtoare.

4.5 Aplicarea testelor de cunotine

Existena unor rutine clare care nsoesc aplicarea testelor de cunotine transform aceast
situaie ntr-o experien de nvare mai puin amenintoare. Practica educaional stipuleaz
cteva recomandri clare n acest sens:
Gsii modaliti adecvate pentru a reduce anxietatea de testare. Confruntai cu o situaie
de testare, este inevitabil, chiar benefic s simim anxietate uoar; dac ns nivelul
acesteia este foarte ridicat, poate interfera negativ cu performana potenial a elevilor.
Profesorii eficieni de regul recunosc elevii cu anxietate ridicat i gsesc modaliti
eficiente de a contracara aceast stare. Unii profesori recurg la umor, alii la simple

52
 metode de relaxare. n alte situaii, profesorul explic clar elevilor cu s-i aloce timpul pe
diferite sarcini ale testului, cum anume s-i construiasc un schelet al eseului nainte de
redactarea propriu-zis. O alt indicaie util elevilor ar fi s rezolve mai nti sarcinile n
care sunt siguri de succes, iar celelalte s fie rezolvate ulterior; percepia succesului iniial
ntrete sentimentul autoeficacitii, cu posibile influene pozitive asupra rezolvrilor mai
puin sigure.
Organizai mediul de testate astfel nct acesta s susin performana. Msurile preventive
n acest sens minimalizeaz factorii distractori i elimin posibilitile de fraud.
Prezentai clar rutinele i instruciunile de testare. Cei mai muli profesori experi i-au
algoritmizat procesul aplicrii testelor de cunotine. Aeaz foile de testare pe banca
fiecrui elev cu faa n jos. Acest procedeu este avantajos din dou puncte de vedere. n
primul rnd egalizeaz timpul de lucru pentru toi elevii; n al doilea rnd, d posibilitatea
profesorului de a explica instruciunile n acelai mod ntregului grup. De regul,
profesorul anticipeaz corect timpul necesar rezolvrii fiecrei seciuni a testului. Dac
testul conine un tip nou de sarcin pentru elevi, rezolvarea acesteia necesit explicaii
suplimentare. n final, ntrebai din nou dac toi elevii au neles ceea ce au de fcut.
Evitai competiia incorect i presiunea timpului. Excluznd situaia n care profesorul
apeleaz la o situaie de nvare prin colaborare, orice testare induce un anumit tip de
competiie printre elevi. Un grad redus de competiie ne ajut s ne mobilizm mai bine
pentru situaia de testare. Profesorii experimentai reduc sentimentul de ameninare pe
care l triesc unii dintre elevi n faa testrii prin diverse mijloace: noteaz lucrrile n
baza unor criterii, nu a unei curbe gausiene; calculeaz o medie final care reprezint
media aritmetic a mai multor teste mrunte, procedur prin care se reduce din miza
fiecrei lucrri; discut deschis cu elevii despre competiie i efectele acesteia asupra
nvrii, etc.

53