PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ

CURS DE FORMARE:
MANAGEMENTUL CLASEI. MANAGEMENTUL CRIZEI

FORMATOR:

CURSANT
PROF. Agenna Nicoleta IONESCU-MAZILU

SEPTEMBRIE-OCTOMBRIE 2015

1
 CUPRINS
 PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ ......................................................................................................... 1
 APLICAŢIA 1: PROFILUL MANAGERULUI CLASEI ........................................................................................ 3
 APLICAŢIA 2: ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC .................................................. 8
 APLICAŢIA 3: POSIBILE EFECTE ALE TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE, ÎN ACTIVITATEA DE
MANAGEMENT ...................................................................................................................................... 10
 APLICAŢIA 4: PLAN DE INTERVENŢIE INDIVIDUALIZAT ÎNTR-O SITUAŢIE DECRIZĂ .................................. 16

2
 APLICAŢIA 1: PROFILUL MANAGERULUI CLASEI

REALIZAŢI PROFILUL MANAGERULUI CLASEI DE ELEVI DIN PERSPECTIVA

DIDACTICISTĂ VS. PERSPECTIVA PSIHOSOCIALĂ.

REFLECTAŢI ASUPRA PROPRIEI ORIENTĂRI: AVEŢI COMPORTAMENTE

PREDOMINAT DIDACTICISTE SAU PREDOMINANT PSIHOSOCIALE?

PERSPECTIVA DIDACTICISTĂ PERSPECTIVA PSIHOSOCIALĂ

Stabileşte roluri pe baza situaţiei la Stabileşte roluri pe baza personalităţii elevilor

învăţătură

Abordează regulamentul din perspectiva Aplică regulamentul şcolar din perspectiva

restricţiilor şi limitelor orientării valorice

Centrează demersul educativ pe activităţi Organizează activităţi nonformale în scopul

formale întăririi relaţiilor interpersonale

Critică Sugerează, propune soluţii

Este stilul tradiţionalist, axat pe respectarea Acţionează în direcţia cunoaşterii

normelor personalităţii elevului

Utilizează preponderent strategiile didactice Utilizează strategiile interactive, centrate pe

tradiţionale elev, metodele avtiv-participative

Atitudine închisă faţă de elevi; este detaşat de Atitudine deschisă către comunicare, caută să
problemele personale ale elevilor înţeleagă cauzele unui comportament

Orientat către aplicarea uniformă a regulilor Orientat către aplicarea diferenţiată a

regulilor, în funcţie de context şi
personalitatea fiecărui elev.

3
 LEGĂTURA ÎNTRE STILUL MANAGERIAL ŞI EFICIENŢĂ

STILUL DIDACTICIST

Elevii nu sunt Elevii nu sunt

Daca elevii consultati obisnuiti sa
Elevii “stiu de primesc o aproape in lucreze in
Elevii sunt
frica”, cunosc sarcina nu nici o privinta echipa, nu
obedienti si
si aplica sunt intrebati in luarea comunica
mai putin
regulamentul cu cine ar hotararilor cu foarte deschis
creativi
scolar dori sa privire la la nivelul
lucreze activitatile gruplui şi nici
din clasă cu dirigintele.

STILUL PSIHOSOCIAL

Daca elevii Elevii sunt

Elevii sunt
primesc o obisnuiti sa
consultati in Elevii au o Elevii
sarcina sunt lucreze in
luarea atitudine comunica
intrebati cu echipa.
hotararilor, deschisa fata foarte deschis
cine ar dori sa
ca niste reali Regulile sunt de la nivelul
lucreze. Se
parteneri in explicate si comunicarea gruplui şi cu
constituie
actul eventual in grup dirigintele.
echipe de
educational negociate.
lucru

4
 SPICUIRI DIN JURNALUL UNUI PROFESOR- REFLECŢIE ASUPRA PROPRIEI
ORIENTĂRI: DIDACTICIST SAU PSIHOSOCIAL?

SCURT ESEU

Elevii mei sunt la varsta curiozitatii. Ii stapanesc nerabdarea si o vie dorinta de nou. Ma
pregatesc sa-i surprind in fiecare zi cu ceva pe masura curiozitatii lor. Imi proiectez secvente
de lectie folosind metode moderne. Fac analogii incercand sa ating subtil sfera preocuparilor
lor. Imi aleg metodele astfel incat eu, ca profesor doar «sa le deschid fereastra, lasandu –i pe ei
sa se aproprie si sa priveasca. Le simt pulsul. Adesea sunt multumiti. Le place. Asteapta cu drag
provocarile unei noi ore.

Sala de clasa e goala acum. Mai zabovesc putin la catedra. Imi ascult vocea interioara. Nu
sunt pe deplin multumita, asteptarile mele sunt cu mult mai mari. Curiozitatea specifica varstei
lor -aceasta pare sa fie cheia descifrarii misterului.

In matematica, mai mult poate decat in orice alta disciplina, curiozitatea, intuitia si
creativitatea sunt ingrediente de nelipsit din activitatile de predare –invatare. De ce nu sunt
totusi multumita? Poate ca procedand astfel, eu doar m-am folosit de curiozitatea lor in predare.
Le-am redat ceva ce aveau deja. I-am facut stapanii unei calitati, pe care nu stiau inca sa o
foloseasca singuri. Am implicat multe resurse procedurale si materiale pentru a –i atrage si
surprinde. Sunt insa de abia la jumatatea drumului. Astept ora la care ei sa ma surprinda pe mine.

Intr-o prima etapa prin implicarea intr-un mediu nou de invatare le-am demonstrat
ca 50 de minute pot trece mult mai repede cand esti constient de sarcina ta de lucru si cand
esti implicat activ in propriul tau proces de crestere.

Cum am facut asta? In primul rand am speculat dorinta lor de nou. In loc de o
reproducere mecanica a unei definitii elevul a fost pus sa sesizeze si sa corecteze enunturi
eronate sau a trebuit sa justifice concis validitatea altora;in loc sa reproduca o demonstratie
elevul a realizat un proiect algoritmizat al acesteia, fiind capabil sa –l sustina oral. Pentru
insusirea terminologiei matematice le-am cerut sa realizeze in echipe un rebus matematic sau
chiar sa joace “spanzuratoarea” matematica.

Imi amintesc de lectia recapitulativa “Patrulatere” la clasa a VI a in care elevii au primit

roluri. Cel mai convingator ni s-a parut a fi Rombul. Fiecare personaj trebuia sa dea cateva
indicii celor din clasa prin care sa poata fi descoperit. ”Sunt paralelogram cu diagonalele
perpendiculare” , ”Sunt trapez cu laturile neparalele congruente” etc. Toti elevii din clasa erau
astfel implicati activ in aceasta secventa de lectie, pentru ca cel care reusea sa dea un raspuns
corect devenea actor principal ( unul din patrulatere). La sfarsitul piesei fiecare actor isi facea un
C.V. prin care se “definea” dezvaluindu-si astfel identitatea.

5
 Mi –am dat seama atunci ca se pregatisera sa fie actori si-si invatasera « rolurile »
(teoremele) tocmai pentru ca venind in fata clasei nu-si permiteau sa se faca de rusine. In acest
fel ei au reusit sa-si depaseasca inhibitiile si sa se implice activ in desfasurarea orei .

Fiecarei probleme legata de atitudinea elevilor i se poate gasi o solutie . Starea de

trezie a spiritului , de exemplu , poate fi sustinuta prin exercitii de tipul “ sesizeaza greseala” sau
“valideaza si justifica”, exercitii in care se formeaza deprinderi de construire a unui rationament,
de argumentare orala , abilitati de utilizare a termenilor specifici matematicii. Obisnuiti astfel,
elevii mei si-au schimbat singuri atitudinea fata de matematica, fara ca eu sa le cer asta explicit.
Ei insa nu stiau ca profesorul din fata lor nu facea decat un efort pentru a-i pregati pentru etapa a
II a .

Desi curiosi si atrasi de nou (tipuri variate de exercitii, metode antrenante, lucrul in
echipa) elevii mei inca nu deprinsesera gustul cautarii din proprie initiativa a noului. Odata
ajunsi in posesia a ceea ce-si doreau, ei nu valorificau informatia obtinuta ci mai degraba pareau
grabiti sa porneasca in cautarea a “altceva”.

Descoperirea adevarului matematic insa , nu implica doar curiozitatea.Inseamna o munca

asidua de sortare, organizare, sintetizare si redare a informatiei. Inseamna o activitate planificata
, proactiva.

Dupa ce le –a redat si trezit curiozitatea , prin activitatea sa la ora, profesorul are datoria
de a da elevilor si “manualul ei de utilizare”.

”Totul le permis , dar nu totul le e de folos”.

Trebuie sa –i invete sa caute si sa ia decizii, sa fie responsabili.

Trebuie sa invete sa aiba discernamantul sa aleaga lucrurile utile devenirii lor ca

oameni si sa faca distinctia intre esential si amanunt .

Metoda pe care o consider aici eficienta este realizarea unui proiect in echipa. Pentru a
avea succes aceasta metoda, elevul trebuie mai intai constientizat de asteptarile profesorului din
partea lui. Presupunanad o buna documentare, elevului i se vor indica o suita de autori si site-uri
de unde va putea culege informatia. Pentru a nu-i ingradi creativitatea, mijloacele de realizare a
proiectului pot fi diferite:sub forma unui poster, pe coala de duplex,pe disketa in format Word
sau sub forma unei prezentari in Power –Point. Lucrul la proiect presupune un plan bine intocmit
si o capacitate de anticipare a etapei urmatoare de lucru. Pentru aceasta profesorul va formula
cerintele sub forma unor obiective de atins la finele proiectului, obiective in functie de care va
realiza si evaluarea acestuia. Ca si coordonator profesorul va urmari si consilia indeaproape
activitatea elevilor sai, mai ales atunci cand pentru acestia e prima oara cand li se da o astfel de
sarcina de lucru. El va trebui sa le orienteze activitatea spre o prelucrare creativa a datelor, spre
generalizarea unor situatii matematice si spre descoperirea unor posibile interferente si
conexiuni, in detrimentul reproducerii unor texte matematice.

Chiar daca proiectele nu vor reperezenta un succes dintru inceput si nu se vor ridica la
inaltimea exigentelor noastre , consider un castig familiarizarea elevilor cu metodele de

6
explorare si investigare a unor teme matematice, exersarea de catre acestia a unor metode active
de invatare, realizarea unei deschideri spre nou. Uneori « insasi drumul catre inaltimi e suficient
pentru a umple inimile omenesti ».

Poate ca azi ,mai mult decat oricand, intr-o societate in care informatia este una din
sursele puterii, elevul trebuie invatat sa fie puternic, sa stie sa se informeze singur.
Adevaratul succes profesional al unui dascal se consider a fi atins de abia atunci cand ajunge el
sa fie placut surprins de elevii sai. E minunata experienta unei ore in care, partener activ in
invatare, elevul pune intrebari pertinenete si cere informatia, pentru ca a ajuns constient de
valoarea ei.

Este insa important pentru orice dascal sa –si aminteasca faptul ca “verbul a invata are
romaneste doua sensuri:a te invata pe tine si a invata pe ceilalti.”(Gr. C. Moisil). Iar limita
superioara a actului de invatare, din perspectiva unui profesor este atinsa atunci cand reuseste sa-
l deprinda pe elevul sau sa se informeze singur. De fapt, nu ii invatam pe elevi ceea ce stim, nu
ii invatam ceea ce vrem, ci ceea ce suntem.

DECALOGUL CODULUI VIEŢII REALIZAT DE GEORGES GRINDA

1. Copilul este o persoană în devenire. EU ÎL RESPECT.

2. Copilul este curios. EU DISCUT CU EL.
3. Copilul se minunează. EU ÎL CONDUC SĂ CAUTE FRUMOSUL.
4. Copilul vrea să-şi afirme personalitatea. EU ÎL AJUT.
5. Copilul caută un model. EU ÎI OFER UN EXEMPLU.
6. Copilul îşi descoperă corpul său. EU ÎI ARĂT CĂ SĂNĂTATEA ESTE O FORŢĂ.
7. Copilul se îndoieşte de el. EU APRECIEZ CEEA CE FACE .
8. Copilul vrea să fie independent. EU ÎL ÎNVĂŢ SĂ FIE RESPONSABIL.
9. Copilul nu se cunoaşte decât pe sine. EU ÎL ÎNVĂŢ ŞI ALTELE.
10. Copilul are nevoie de un ideal. EU ÎL AJUT SĂ DEA UN SENS VIEŢII SALE.

7
 APLICAŢIA 2: ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

Pot fi sintetizate câteva roluri ale cadrului didactic în activitatea sa instructiv-educativă cu clasa
de elevi:

planificare:

activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi

obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi
alcătuieşte orarul clasei, etc.;

organizare:

activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative,

structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului
sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;

comunicare:

informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte

canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă
implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării
întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea
răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în
facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor
necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

conducere:

activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al

formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim
defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul
noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor
comune;

coordonare:

în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în

permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale
elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi
contribuind la întărirea solidarităţii grupului;

îndrumare:

8
 elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi
reacţiile elevilor;

motivare:

activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează

aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu
caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor;
încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;

consiliere:

elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin

sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit
îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în
cazurile de patologie şcolară

control:

elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare

a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu
are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor

evaluare:

măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin

instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor
recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice
pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de
caracterizare a elevilor.

9
 APLICAŢIA 3: POSIBILE EFECTE ALE TRĂSĂTURILOR DE
PERSONALITATE, ÎN ACTIVITATEA DE MANAGEMENT
În afară de „cei patru C” sunt şi alte trăsături de personalitate ce pot influenţa activitatea
managerului de clasă. Enumeraţi, în coloanele alăturate, posibilele efecte, în activitatea de
management, ale trăsăturilor de personalitate din tabelul de mai jos:
TRĂSĂTURA DE EFECTE POZITIVE
PERSONALITATE
Toleranţă Manifestând înţelegere se
poate apropia mai uşor de
elevi, este popular
Dinamism Este evitată plictiseala,
monotonia la ore
Egoism O mai bună concentrare pe
propria activitate, o anumită
detaşare
Altruism Profesorul împărtăşeşte cu
elevii din experienţa sa, alocă
timpi suplimentari diverselor
activităţi extraşcolare
Plăcerea de a domina Profesorul îşi impune
autoritatea în situaţiile limită
Ezitare în luarea deciziilor Profesorul negociază cu elevii
sancţiunile, nu aplică
regulamentul ad literam
Empatie Relaţia cu elevii este baza tă pe
o comunicare foarte bună,
aceştia se simt înţeleşi, capătă
încredere în sine
Optimism Se crează în clasă o stare de
bună dispoziţie, relaxare, elevii
sunt încurajaţi în acţiunile
pozitive
Pesimism
Inflexibilitate (neacceptarea O respectare strictă a
altor păreri) regulamentului poate conduce
la ordine şi disciplină, cel puţin
temporar
Tendinţă spre hiperprotecţie Se crează o atmosferă familiară, Se poate ajunge la situaţii
în care elevii se simt protejaţi
10
EFECTE NEGATIVE
Profesorul este perceput ca
fiind lipsit de autoritate
Poate determina o anumită
stare de agitaţie, prin imitaţie,
sau o stare de oboseală.
Este percepută de către elevi ca
o atitudine detaşată, de
neimplicare
O prea mare implicare poate
conduce la o stare de oboseală
a profesorului,
În clasă predomină o stare de
frică, elevii învaţă de frică
Profesorul poate fi perceput ca
fiind lipsit de autoritate
Uneori, se pot pierde din
vedere anumite aspecte
realiste ale unei situaţii
problemă
Elevii sunt descurajaţi şi
criticaţi
Lipsă de comunicare, inhibare
conflictuale, atunci când
profesorul nu acceptă şi faptul
că elevii au greşit şi trebuie
sancţionaţi. Nu le poate căuta
continuu scuze
Otilia Ivănescu, arată în, "Clasa de elevi - aspecte sociorelaţionale" - Universitatea din Bucureşti,
Master Consiliere 1998, ca influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta
şi descrisa în general ca fiind o "capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speţă al
elevilor; în aproape fiecare moment profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul
elevilor"; spre exemplu, le poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar elevii le
fac bine dacă influenta profesorului este foarte mare.

Ar putea fi descrise patru condiţii sau factori ce modelează influenţa anterior descrisă: relaţia
afectivă stabilită între elevi şi profesor, percepţia elevului asupra profesorului, folosirea în exces a
influenţei şi gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizată de către profesor:

Relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor

Percepţia interpersonala profesor-elev

Folosirea în exces a influenţei de către profesor

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic

PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea şi

pregătirea personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de
învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-profesională, morală şi cetăţenească.

Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităti, determinate de specificul şi

complexitatea muncii pe care o desfăşoară.

CALITĂŢILE ATITUDINALE

Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, anumite

calităţi atitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune. Ne vom
opri asupra celor mai semnificative:

Umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special. Aflându-se faţa unor fiinţe umane, adulte
sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, ataşament şi respect faţă
de ele, transformându-se in cele din urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O
expresie concretă a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva
decât dragostea maternă. Ea presupune, în primul rând, respect încredere faţă de posibilităţile
latente pe care le posedă oricare copil, dorinte sinceră ca aceste posibilităţi să se dezvolte,
încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul şi compătimirea, cu
diversele simpatii manifeste sau ascunse faţă de unii copii, cu toleranţa exagerată. Ea trebuie să-i
cuprindă pe toţi copiii, fără nici o descriminare

Calitatile atitudinale de natură caracterial-morală. Din această categorie face parte corectitudinea,
modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpănirea de sine.

11
Conştiinţa responsabilităţii si a misiunii sale. După opinia lui Hubert, această responsabilitate şi-
o asumă faţă de copii, faţă de patria sa şi faţă de întreaga umanitate.În mâinile sale se află, într-un
fel, nu numai viitorul copilului, ci şi al patriei şi naţiunii al cărei membru este. A fi conştient de
această misiune şi a te dărui total şi dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un
adevărat patriot. Conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii şi
ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale şi universale, create de-a lungul veacurilor.

Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difera de la un autor la altul, in functie de natura,

continutul si laturile activitatii pedagogice.Astfel, se pot distinge :

1. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire

2. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalitatii umane.

Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete :

 aptitudini metodice ;
 aptitudini de evaluare ;
 aptitudini educative in domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate.

CATEGORII DE APTITUDINI
In functie de particularitatile proceselor psihice, care fac parte din continutul psihic al aptitudinilor
pedagogice, se pot mentiona urmatoarele categorii de aptitudini :

 Aptitudini ce asigura calitatea gandirii – capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea,

originalitatea ;
 Aptitudini ce asigura calitatea limbajului- capacitatea de a folosi in mod adecvat acest
instrument de comunicare este prezenta in toate aptitudinile pedagogice :inteligibilitatea,
claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenta ;
 Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei-concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea ;
 Aptitudini ce determina calitatea memoriei- rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si
promtitudinea recunoasterii si reproducerii.

Tinand cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia si existenta
unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :

 Aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educative-capacitatea

intuitiva, patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psihice individuale.Contactul
permanent cu elevii, compensat cu o pregatire continua, dezvolta si perfectioneaza aceasta
aptitudine ;
 Aptitudinea empatica- ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influentele prin
prisma celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai eventualele dificultati, dar si
posibilile rezultate ;
 Aptitudini organizatorice- se manifesta in intrega activitate desfasurata de profesor :
planificarea propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea activitatii
colectivului de elevi ;

12
  Spiritul de observatie- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante si manifestari
ale actiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui,, starea de spirit si
intentiile elevilor, dupa expresia fetei si anumite miscari
 Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit
creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a
elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei
didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor calităţilor personalităţii profesorului
şi, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.
 Tactul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de
atitudine si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a-si
mentine si consolida starile psihice pozitive si de a le domina si inhiba pe cele negative,
oferind astfel raspunsuri si solutii promte tuturor solicitarilor procesului instructiv-
educativ.
 Calitatea memoriei. Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea
recunoaşterii şi reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.

Deşi nimeni, pâna acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desavârsit ori criteriile de
apreciere ale unei predări eficiciente, totuşi, este aproape unanim împărtăşita opinia după care
predarea poartă amprenta vie a personalitatii celui care o practică. În consecintă, se caută să se
determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita
sau nereuşita invătării.

Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive si profesional-didactice ale
profesorului, competentele acestuia şi o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivaţionale,
comportamentale si caracteriale, cum ar fi:

 inteligenta,
 capacitatea comunicativă,
 motivatia profesional-didactica, atitudinile si autoritatea profesorului în clasă,
 modul de relationare cu elevii (distanta),
 empatia,
 capacitatea de imaginatie creatoare şi spiritul de dreptate,
 expectantele inalte,
 respectul şi interesul pentru elevi.

Cu menţiunea, că posibilele influente ale unor asemenea atribute trebuie privite, totuşi, nuantat,
puse în legătură cu modul în care se realizează predarea. Căci, într-un anumit fel este solicitată
personalitatea în cazul predării care se bazează pe măiestria pedagogică şi într-un alt fel atunci
când actul predării urmează calea unei programări riguroase algoritmizate sau standardizate.

Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în corelatie
strânsă cu randamentul invătării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători,
„profesorii cu personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de catre inspectori,
directori şcolari şi de către alti observatori".

Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonati, sistematici, metodici şi cu responsabilitate

13
facilitează, într-o mare masură, invăţarea.

În fine, luând în consideratie structurile motivationale (frustratiile şi satisfacţfile predării) ce

caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi, Heil şi colaboratorii săi ajung să contureze
imaginea a trei „tipuri" de profesori:

 tipul 1: „se caracterizează prin vehementa, impulsivitate şi spontaneitate" - eficient doar

faţă de elevii „silitori" şi „conformişti";
 tipul 2: „perfect integrat, se caracterizează prin autocontrol, spirit de ordine orientarea
spre scop", superior oricăror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar
mai ales la copiii anxio şi ostili;
 tipul 3: „se caracterizează prin teamă, anxietate şi tendintă de a se supraconforma
regulamentului", cel mai puţin eficient dintre toti; eficient doar faţă de elevii silitori;

Profesorii eficienti sunt cei prietenoşi, veseli, intelegatori, virtuoşi, sociabili, cu stabilitate afectivă,
cei care intretin relatii personale bune;

Bergin arată că unii elevi sunt afectati in mai mare măsură de trăsăturile profesorului decât alţii; şi
anume, cu cât aceştia sunt mai normali, cu atât ei sunt mai puţin expuşi influenţelor exercitate
asupra dispozitiei lor personale sau asupra randamentului lor şcolar.

Cercetările pun în evidentă şi alte aspecte. De exemplu:

 persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru invatarea prin
imitare;
 există situatii în care elevii rămân fascinati de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea
ce, nu de puţine ori, inspiră alegerea unei cariere;
 cele mai multe dintre aversiunile elevilor faţă de anumite materii pot fi puse pe seama
comportamentului profesorului.

Mai ales profesorii insensibili, negativi, neîncrezători, uşor pot genera fobii fată de şcoală.

Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între personalitatea
profesorului şi performantele elevilor nu se instituie neapărat o relatie strict lineară, de o manieră
care să ne indreptăţească să considerăm personalitatea acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci
mai degrabă una moderatoare (profesorul ca moderator).

Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea continua cu altii, de aceea anumite

calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg si presteaza aceasta profesiune.
Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului in actiune, se manifesta in activitatea de educatie si
pot fi evidentiate pe baza performantelor realizate.

14
15
 APLICAŢIA 4: PLAN DE INTERVENŢIE INDIVIDUALIZAT ÎNTR-O
SITUAŢIE DECRIZĂ
1. Prezentarea cazului:

Eleva M.C. din clasa a VIII-a, etnie rromă

Problema educativă a elevei M.C. ţine de inadaptarea şcolară, manifestată prin atitudini
respingătoare faţă de cerinţele şcolii, prin sfidarea regulamentului şcolar şi respingerea discuţiilor
cu dirigintele şi a consilierii psihologice. Menţionez că are şi un număr mare de absenţe
nemotivate. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, eleva are capacităţi reduse de
abstractizare şi generalizare în raport cu vârsta. Are o pregătire şcolară precară cu mari lacune în
cunoştinţe şi deprinderi acumulate din clasele anterioare, este submotivată pentru învăţătură,
aceşti factori explicând în mare parte şi situaţia şcolară foarte slabă- la limita repetenţiei. Gradul
de maturizare psihică este scăzut, copilul are dificultăţi de comunicare, este foarte introvertită.

2. Istoricul evoluţiei problemei

Eleva provine dintr-o familie de etnie rromă cu posibilităţi materiale foarte reduse, în care nu s-a
pus accentul pe educaţie. Fratele mai mare, tot elev al liceului, a abandonat şcoala în clasa a IX-
a, după ce a rămas repetent 3 ani consecutiv.

Eleva M.C. a avut rezultate bune în ciclul primar, fiind mai perseverentă şi frecventând cursurile.
A fost caracterizată de către învăţătoarea clasei ca fiind un elev care nu poate foarte mult din
punct de vedere intelectual, dar are multă voinţă.

Lipsa motivaţiei de învăţare s-a observat abia în clasa a VII-a şi are la bază în cea mai mare parte
teama de a repeta situaţia fratelui mai mare, imposibilitatea de a finaliza şoala datorată
rezultatelor din ce în ce mai mici şi a imposibilităţii recuperării rămânerilor în urmă. Astfel
situaţia şcolară s-a menţinut în zona mediocrităţii spre slab, eleva mulţumindu-se că a promovat
clasa a VII-a. În clasa a VIII-a golurile din învăţare au devenit din ce în ce mai vizibile şi
absenţele au început să apară iniţial din cauza fricii de notare.

3. Descoperirea cauzelor generatoare

M.C. prezintă dificultăţi de relaţionare deosebit de pronunţate, este o fire introvertită, puţin
interesată de comunicare, are numeroase absenţe nemotivate şi o situaţie şoclară foarte slabă,
majoritatea notelor fiind sub 5.

Comportamentul:

- Nu vorbeşte în clasă decât atunci cand i se pune în mod direct o întrebare;

- Răspunde evaziv sau nu răspunde

- Nu-şi efectuează temele

16
- Reacţionează pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă i se face observaţie

- Rămâne singură în timpul pauzelor, colegii nu doresc să stea cu ea în bancă pentru că de multe
ori este nespălată şi prost îmbrăcată.

Dialog cu eleva:

- M.C. raspunde foarte rar, selectiv la întrebările dirigintei legate de atitudinea ei:

- ,,Mi-este frică să răspund. Dacă greşesc elevii râd de mine şi iau şi notă mică. Acasă mă
ceartă.” “Uneori lipsesc pentru că nu am haine pentru şcoală sau de încălţat pentru vremea rea.”
“Părinţii mă trimit la şcoală pentru a lua alocaţia de la stat. Nu vor să termin neapărat nici măcar
10 clase.”

Întrebată dacă îi place instrumentul la care cântă răspunde: “Sunt bună la nai, să ştiţi, dar nu pot
repeta acasă, pentru că nu am bani să-mi iau un instrument.”

Dialog cu mama:

- Mama ne spune că fiica sa refuză să vină la şcoală pentru că, ,,râd copiii de ea , nu e ea de
şcoală”.

De asemenea se scuză că nu se poate ocupa de educaţia copiilor de problemele şcolare ale

acestora din cauza soţului, care este beţiv şi violent. Mai mult, nu îi poate ajuta financiar cu
meditaţii şi nici nu se pricepe la carte, pentru că ea nu a urmat nicio şcoală.

4. Analiza datelor şi stabilirea ipotezei

Eleva M.C. provine dintr-un mediu familial care nu încurajează educaţia. Nu ne putem baza pe
familie pentru a o ajuta. Situaţia financiară foarte proastă este un factor catalizator al atitudinii
introvertite, dar nu un impediment major pentru recuperarea cunoştinţelor.

Ipoteza: Dacă se pot identifica cauzele inadaptării şcolare şi factorii determinanţi, se vor căuta şi
folosi strategii adecvate, pentru ca M.C. să poată finaliza măcar 10 clase.

5. Precizarea obiectivelor

Obiective pe termen lung

O1. –M.C. va frecventa regulat toate orele;
O2. – Sarcinile didactice vor fi terminate în timp util;
O3. – Va comunica deschis cu dirigintele şi cu colegii;
O4. – Activităţile de învăţare, de recuperare se vor prelungi după orele de curs, la biblioteca
şcolii.

Obiective pe termen scurt

17
 O1. – Se va lua legătura cu Profesorul tutore pentru rromi şi cu reprezentanţi ai Asociaţiilor
etniei rrome care sprijină elevii rromi aflaţi în astfel de cazuri;
O2. – Eleva va fi încurajată să-şi exprime propriile păreri faţă de problemele abordate alături
de ceilalţi elevi în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii săi;
O3. – Eleva va fi implicată în activităţi de grup (rol într-o piesă de teatru, de ex.) şi consiliată
pentru a învăţa să comunice.

6. Metode şi strategii

Efectuarea de vizite la domiciliul elevei împreună cu mediatorului şcolar de etnie rromă, unde s-
au purtat diverse discuţii atât cu eleva cât şi cu părinţii acesteia. Influenţa unui mediator de etnie
rromă a fost majoră în acest sens. Elevei i s-a arătat prin exemple din comunitatea rromă că are
şanse de reuşită.

S-a discutat cu câţiva elevi din clasă care s-au oferit voluntar să o ajute după ore cu lecţiile.

S-a prezentat cazul în Consiliul Profesorilor Clasei şi s-a stabilit un program de recuperare la
disciplinele de examen.

7. Concluzii

Implementarea planului de intervenţie a durat aproximativ 2 luni de zile, în care au apărut

diverse impedimente neprevăzute. Cu toate acestea, obiectivele pe termen scurt au fost realizate
şi s-a observat o schimbare pozitivă. Eleva M.C. are mai multă încredere în sine, nu mai lipseşte
de la şcoală decât dacă este bolnavă şi atunci vine mama şi mă anunţă, a devenit încrezătoare în
forţele proprii, comunică cu toţi elevii. Familia este mulţumită deoarece Fundaţia Rromani Criss
a acordat o bursă care să acopere cheltuielile cu educaţia.

18