Prof.univ.dr.ing.

GABRIEL CĂTĂLIN IANCU

DIDACTICA EDUCAŢIEI
TEHNOLOGICE

- Note de curs -

TÂRGU-JIU

2021

1
 CUPRINS

1. NOŢIUNI GENERALE
1.1. PROFESORUL DE DISCIPLINE TEHNICE
1.2. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN PROCESUL
DE PREDARE ŞI ÎNSUŞIRE LA DISCIPLINELE TEHNICE
1.2.1. METODE DE PREDARE EXPOZITIVE
1.2.1.1. METODA POVESTIRII
1.2.1.2. METODA DESCRIERII
1.2.1.3. METODA EXPLICAŢIEI
1.2.1.4. METODA ARGUMENTĂRII
1.2.1.5. METODA PRELEGERII
1.2.1.6. METODA EXPUNERII CU OPONENT
1.2.2. METODA CONVERSAŢIEI
1.2.3. METODA DISCUŢIILOR ŞI A DEZBATERILOR ÎN
GRUP
1.2.3.1. METODA ASALTULUI DE IDEI
(BRAINSTORMING)
1.2.4. METODA EXERCIŢIULUI
1.2.5. METODA DE ÎNVĂŢARE PRIN DESCOPERIRE
1.2.6. INSTRUIREA PROGRAMATĂ
1.2.7. METODA JOCULUI FORMATIV DIDACTIC
1.2.9. ANALIZA DE CAZ
1.2.10. MODELAREA
1.2.11. LECTURA ŞTIINŢIFICĂ
1.2.12. REFERATUL
1.2.13. PROIECTUL

2. RESURSE MATERIALE ALE ÎNVĂŢĂRII

3. EVALUAREA

4. FORME DE ORGANIZARE A PREDĂRII DISCIPLINELOR

TEHNICE
4.1. Organizarea şi proiectarea procesului de învăţământ
4.2. Direcţiile principale ale organizării şi proiectării procesului
de învăţământ
4.3. Evoluţia formelor (sistemelor) de organizare şi proiectare a
procesului de învăţământ
4.4. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii
 4.5. LECŢIA
4.6.TIPURI DE LECŢII
4.7. TEMELE ELABORATE ACASĂ
4.8. TRATAREA DIFERENŢIATĂ
4.9. PRINCIPIILE DIDACTICII APLICATE ÎN
DESFĂȘURAREA LECŢIILOR LA DISCIPLINELE TEHNICE

5. BIBLIOGRAFIE
 1. NOŢIUNI GENERALE

Unul din obiectivele de studiu ale Pedagogiei moderne îl constituie

analiza aspectelor teoretice şi practice ale acţiunilor a educa şi a instrui.
Unii specialişti consideră diferit conţinutul noţional al activităţii de
educaţie de cel de instruire, alţii însă consideră activitatea de instruire
inclusă în aceea de educaţie.
Noţiunea de educaţie vine de la latinescul educo-are şi înseamnă a
conduce pe om spre o ţintă, utilizând metode adecvate.
Educaţia este specific umană, ea apărând odată cu omul. Dintre
direcţiile educaţiei amintim: educaţia intelectuală, educaţia fizică, educaţia
estetică, educaţia tehnologică, educaţia civică, educaţia religioasă.
Problemele de educaţie sunt analizate de Teoria educaţiei.
Tehnicile şi conţinutul procesului de instrucţie sunt studiate de
Didactică - arta instruirii; în limba greacă didaktikos înseamnă instructiv.
La procesul de instruire al omului contribuie şcoala, familia, activităţile
practice, diverse mijloace de informare (mass-media,...), autoinstruirea.
Instruirea profesională este o componentă specială a procesului de
instruire generală. şcoala are un rol esenţial în procesul de instruire
profesională. Învăţământul este o latură a instruirii.
Metodica - parte componentă a Didacticii (arta instruirii) - este arta
predării. Ea se ocupă cu optimizarea procesului de predare - învăţare a
disciplinelor, arătând principiile generale ale procesului de învăţământ şi
educaţie, particularizate în funcţie de specificul fiecărei discipline de
învăţământ. Sarcina ei principală este să descrie cum se desfăşoară efectiv
fiecare lecţie, călăuzindu-se după aceste principii. Aplicarea acestor
principii în lecţii este munca profesorului.
Dacă se acceptă că există incluziunea - din punct de vedere noţional:
Învăţământ  Instruire  Educaţie,
disciplinele care se ocupă cu studiul proceselor instructiv-educative
determină următoarea incluziune:
Metodica predării  Didactica generală  Teoria educaţiei 
 Pedagogie
Procesul de învăţământ cuprinde două aspecte:
- predarea, transmiterea de cunoştinţe şi procesul educaţional, care
depind de profesor;
- învăţarea, asimilarea de cunoştinţe, formarea conduitei civilizate,
ce ţin de elev.
Profesorul are rolul conducător, calitatea predării fiind condiţia de
bază a asimilării temeinice a cunoştinţelor, precum şi a formării din punct
de vedere educativ a elevilor.
 În procesul de învăţământ se dezvoltă la elevi interesul cunoaşterii,
dorinţa de a studia viaţa înconjurătoare şi de a folosi în practică
cunoştinţele dobândite, spiritul de observaţie, memoria, gândirea, limbajul,
imaginaţia creatoare. Cunoştinţele nu trebuie preluate automat de către
elevi; ele trebuie să treacă printr-un proces de prelucrare în gândirea lor,
devenind o cucerire proprie, ajutându-i să rezolve diferitele probleme ale
vieţii.
Când rezolvă o problemă, elevul trebuie să descopere şi să reţină
acele aspecte ale problemei examinate care i-ar putea fi utile în tratarea
altor probleme. O problemă pe care a rezolvat-o prin propriile lui eforturi,
sau a citit-o, sau i-a fost relatată de altcineva, dar pe care a urmărit-o cu
mare atenţie şi i-a pătruns înţelesul, poate deveni pentru el un model pe
care îl poate imita când va rezolva o problemă asemănătoare.
Metodica predării oricărei discipline tehnice are - la fel ca şi
metodica predării oricărei discipline de învăţământ - două obiective de
bază:
- cunoaşterea; prin predarea disciplinelor tehnice se urmăreşte să se
transmită elevilor cunoştinţele, deprinderile şi priceperile necesare în
viitoarea lor meserie;
- stabilirea unei tehnologii didactice optime; în stabilirea tehnologiei
didactice se proiectează conţinutul, se repartizează numărul de ore
necesare pentru parcurgerea materiei, se stabilesc obiectivele generale,
specifice şi operaţionale, se determină metodele şi mijloacele de
învăţământ şi în final se determină parametrii de evaluare.
Conţinutul învăţământului a fost proiectat după un nou sistem
curricular, existând posibilitatea adaptării metodice în funcţie de specificul
fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculum-ul formal sau oficial este sistemul documentelor
şcolare de tip reglator, elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale, în care
sunt consemnate experienţele de învăţare recomandate elevilor prin
intermediul şcolii.
Aceste documente se elaborează pe niveluri de şcolaritate:
primar (cls I...cls a IV-a), gimnazial (cls a V-a ...cls a VIII-a) şi liceal
(cls. a IX-a...cls. a XIII).
Nivelurile de şcolaritate se corelează cu ciclurile curriculare.
Ciclurile curriculare sunt:
- ciclul achiziţiilor fundamentale - cls. I şi a II-a,
- ciclul de dezvoltare - cls. a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a,
- ciclul de observare şi orientare - cls a VII-a, a VIII-a şi a IX,
- ciclul de aprofundare - cls. a X-a şi a XI-a,
- ciclul de specializare - cls a XII-a şi a XIII-a.
 Nivelul de Primar Gimnazial Liceal
şcolaritate
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi Aprofundare Specializare
curricular fundamentale orientare

1.1. PROFESORUL DE DISCIPLINE TEHNICE

Fără profesori buni nu se poate vorbi de reforma învăţământului.

Definirea unui învăţământ bun este în funcţie direct de sistemele
valorice ale celor care îl apreciază. Barr (1961) într-un referat referitor la
eficienţa învăţământului a afirmat: "Unii profesori sunt preferaţi de
administratori, alţii sunt agreaţi de copii şi unii au predat la clase unde
majoritatea copiilor sunt foarte buni şi în general se spune că aceştia sunt
profesori foarte buni".
Dacă sunt rugaţi mai mulţi inspectori şcolari să prezinte un set al
caracteristicilor unui profesor bun, s-ar putea observa că nu se obţine o
concordanţă maximă; în 1957 Robertson a obţinut un coeficient de
concordanţă de 0,38, în urma testării a 19 subiecţi.
Dacă sunt întrebaţi mai mulţi inspectori despre aceeaşi lecţie, sau
dacă li se cere părerea despre aceeaşi lecţie predată de profesori diferiţi, se
pot obţine rezultate parţial diferite, şi uneori chiar contradictorii.
Buna predare este în ochii spectatorilor. Succesul predării este
evident prin performanţele elevilor.
Matematicianul George Polya, în urma unei vaste experienţe de
predare, sintetizează în lucrarea sa, "Descoperirea în matematică",
sugestiile referitoare la atitudinea profesorului la oră, în orice situaţie de
învăţământ, pentru orice materie şi pentru orice nivel de predare, în cele
zece reguli, pe care le intitulează "Decalogul profesorului". Printre cele ce
urmează se prezintă şi acestea.

1. VOCAŢIA
Orice profesor, care şi-a ales meseria de dascăl dintr-o vocaţie
interioară, din pasiune, nu-şi va lăsa stările de oboseală sau plictiseală să se
transmită elevilor.
Chiar dacă este un lucru pe care l-a predat de nenumărate ori, dacă îl
ştie foarte bine şi i se pare simplu, profesorul trebuie să fie interesat de
subiectul pe care îl tratează, să fie pasionat de orice nouă demonstraţie şi
entuziasmat de orice concluzie, deci să împrumute din atitudinea unui
actor - predarea fiind o artă.
 Este adevărat şi faptul că predarea are ceva comun şi cu muzica.
Profesorul este nevoit să repete anumite noţiuni de mai multe ori, dar
cu alte tonalităţi, principiul variaţiunii din muzică fiind astfel util în fixarea
noţiunilor noi. în acelaşi scop, profesorul poate să intercaleze între două
repetări un exemplu semnificativ, prin comparaţie, asemănător rondoului
din muzică.
Uneori predarea se poate apropia de poezie şi rareori se poate
apropia de vulgaritate, în limitele bunului simţ, cu scopul clarificării
anumitor noţiuni abstracte sau a unor convenţii.
De exemplu, la o recepţie, când Einstein a fost întrebat de ce au toţi
electronii aceeaşi sarcină, el a răspuns: "Bine -dar ouşoarele din balega de
capră de ce au toate aceeaşi dimensiune?"
Predarea are numeroase vicleşuguri; fiecare profesor priceput are
procedeele sale favorite, deosebindu-se de oricare alt profesor, la fel de
priceput.

2. CUNOAŞTEREA FOARTE BUNĂ A SUBIECTUL LECŢIEI

Indiferent de metoda de predare folosită, un profesor trebuie să
cunoască foarte bine subiectul, să nu existe pentru el absolut nimic neclar,
ambiguu.
Numai dacă deţine cunoştinţele totale asupra subiectului, când nu are
nici o nedumerire referitoare la acesta, numai atunci va putea expune
noţiunile astfel încât să-i poată face pe elevi să înţeleagă ceea ce el
cunoaşte. Este evident că atunci când nu înţelegi corect şi în totalitate
anumite noţiuni, nu poţi expune astfel încât să înţeleagă alţii ceea ce tu nu
ai înţeles, indiferent de metoda de predare adoptată.
Pentru a fi un bun profesor, o condiţie necesară, dar nu şi suficientă,
este să stăpâneşti foarte bine materia, să fii un as în specialitatea disciplinei
pe care o predai elevului.
Un profesor trebuie să-şi cunoască limitele, nu trebuie nici să-şi
subaprecieze, dar nici să-şi subestimeze propriile puteri.
Chiar dacă în diverse etape ale activităţii didactice există noţiuni care
sunt neclare unui profesor, dacă există interesul acestuia pentru înţelegerea
noţiunilor respective şi pentru a-i face pe elevi să le cunoască, deci dacă îşi
iubeşte meseria de dascăl, există posibilitatea reală de a găsi şi soluţionarea
nelămuririlor; mintea lui, în continuă nelinişte şi căutare a soluţiei, va
atrage, în majoritatea cazurilor, rezolvarea corectă a problemei. Dorinţa
puternică asupra unui lucru bun, atrage după sine împlinirea acestuia.
Un profesor care îndeplineşte simultan aceste două condiţii, interesul
deosebit pentru stăpânirea materiei şi dorinţa de a le-o transmite elevilor,
combinate cu o cunoaştere profundă a tuturor noţiunilor, poate deveni un
profesor bun, capabil, apreciat.

3. CUNOAŞTEREA METODELOR DE DOBÂNDIRE A

CUNOŞTINŢELOR - cea mai bună metodă de învăţare este prin
descoperirea proprie
Se spune că sunt atâtea metode de predare bune, câţi profesori buni
există
Cunoaşterea metodelor de dobândire a cunoştinţelor se poate face
citind din cărţile de specialitate, ascultând de la alţi profesori, dar mai ales
din experienţa proprie, dobândită din analizele şi din observaţiile obţinute
pe parcursul activităţii de predare, cu privire la modul în care elevii
dobândesc cunoştinţele. Cea mai bună metodă de învăţare este să descoperi
singur lucruri cunoscute şi demonstrate de alţii.

4. TRANSPUNEREA ÎN LOCUL ELEVILOR - sesizând

dificultăţile şi anticipările lor
în urma încercărilor de a le transmite elevilor anumite cunoştinţe,
prin diverse explicaţii şi întrebări, dacă profesorul sesizează noţiuni pe care
ei nu le pot asimila, sau dacă citeşte pe feţele elevilor nedumeriri, poate să
deducă care sunt lipsurile acestora şi să găsească maniera cea mai eficace
de a-i face să înţeleagă.
Trebuie să existe o legătură puternică creată între profesor şi elevi,
care să ajute profesorul să intuiască ceea ce ar fi pasionaţi elevii să afle şi
ce nu, transmiţându-le ceea ce este mai important pentru ei să înveţe,
ajutându-i să-şi creeze o bază solidă, la care să poată ulterior şi singuri să
adauge cunoştinţe noi.

5. TRANSMITEREA INFORMAŢIEI ŞI A PRICEPERII DE A

FOLOSI INFORMAŢIA
Profesorul trebuie să dezvolte la elevi algoritmi de folosire a
informaţiilor, de prelucrare a acestora, de obţinere a rezultatelor dorite, sau
de descoperire a unora noi, printr-un lucru metodic al intelectului.
Formarea acestei abilităţi a intelectului, de a folosi informaţiile într-
un anumit scop, va contribui şi la posibilitatea realizării de noi descoperiri,
ulterioare noi informaţii.
Profesorul are această importantă menire de a-i învăţa pe elevi tactica
de luptă a intelectului cu informaţiile, în nobilul scop de utilizare a
acestora pentru soluţionările diverselor probleme, descoperiri sau
redescoperiri utile omenirii.
 6. INTUIREA REZULTATULUI ÎN CAZUL PREDĂRII
ŞTIINŢELOR TEHNICE, alături de demonstrarea prin inducţie şi
analogie; în multe cazuri, această "ghicire educată" poate duce la realizarea
inovaţiilor sau chiar a invenţiilor.

7. PROFESORUL TREBUIE SĂ-L ÎNVEŢE PE ELEV SĂ

DEMONSTREZE
Intuiţia nu este suficientă, elevul trebuie să continue cu demonstrarea
riguroasă a rezultatelor intuite. Se va cultiva elevului dorinţa de a
demonstra temeinic toate problemele apărute pe parcursul acestei
soluţionări, a rezultatelor intuite.

8. PROFESORUL TREBUIE SĂ EXPUNĂ SCHEME

GENERALE, să detaşeze firul roşu al problemelor, ideile de bază pentru
rezolvarea anumitor probleme tehnice, jaloanele pe care elevii le vor
identifica în situaţii concrete, particularizând schema - model.

9. REZULTATUL LA CARE SE VA AJUNGE NU TREBUIE

EXPUS DE LA ÎNCEPUT ÎN TOTALITATE
Elevii trebuie antrenaţi în descoperirea rezultatului.
Voltaire afirma: "Secretul de a fi plicticos constă în a spune totul".

10. PROFESORUL TREBUIE SĂ SUGEREZE, să pună întrebări

pentru a afla răspunsuri de la elevi, să accentueze răspunsurile bune, iar
pentru corectarea celor greşite să folosească o metodă activă.
La început elevul va fi orientat să acorde o atenţie mai mare asupra
ideii greşite, prin revenirea cu întrebări asupra corectitudinii soluţiei. Este
posibil ca elevul să revină asupra răspunsului. În acest caz, s-a realizat un
lucru important, descoperirea propriei greşeli, posibilitatea de a învăţa un
lucru temeinic. în situaţia în care nu-şi dă singur seama de soluţia greşită,
elevul trebuie ajutat prin întrebări, sugestii.

Pe lânga calităţile enumerate mai înainte, profesorul ar trebui să aibă

suplimentar câteva calităţi care îl transformă într-un profesor cu adevărat
bun, stimat şi iubit de elevi:

Răbdarea este una din calităţile pe care trebuie să le deţină orice

dascăl, această meserie implicând lucrul cu elevi de temperamente diferite,
numeroase rezultate ale procesului de învăţare constatându-se în timp.
 Umorul este o calitate pe care poate să o deţină profesorul, dacă
aceasta nu îi afectează autoritatea. Profesorul nu trebuie însă să râdă de
elev pentru ca ceilalţi să se distreze cu răutate. Umorul este folosit în
scopul însuşirii temeinice a noţiunilor, având darul de a atrage elevii, de a-i
face să îndrăgească disciplina respectivă, de a-i deconecta dintr-o stare de
oboseală.
Profesorul trebuie să fie un model benefic pentru elevi, atât în ceea ce
priveşte conduita cât şi profesionalismul.

Blândeţea ajută pe profesor să câştige încrederea elevilor, dar, în

situaţiile în care se impune, profesorul trebuie să dea dovadă de severitate
(“blândeţea severă”).
APLICAŢII

ACTIVITATEA 1

a) Enumeraţi primele cinci caracteristici mai importante pe care

consideri că trebuie să le aibă un bun profesor şi indică varianta pozitivă şi
pe cea negativă a caracteristicii.

Exemplu

Nr. crt. Caracteristica Varianta Varianta

pozitivă negativă
1 Nepărtinitor Încearcă să-şi Face favoruri
ajute toţi elevii
2 ... ... ...
3 ... ... ...
4 ... ... ...
5 ... ... ...

b) Roagă un prieten apropiat, un coleg, o persoană de sex opus, un

elev din ciclul de observare şi orientare şi unul din ciclul de aprofundare să
execute testul a).
c) Scrie un paragraf în care să compari rezultatele investigaţiei tale
şi specifică concluziile.
d) în ce a constat cea mai mare dificultate în a obţine informaţiile de
la persoanele intervievate?

ACTIVITATEA 2

Enumeraţi una sau mai multe lucrări în care sunt prezentaţi dascăli şi
reliefaţi caracteristicile pozitive şi negative care rezultă din text.

Exemplu

Lucrarea Caracteristica pozitivă a profesorului Caracteristica

Autorul (exemplificare) negativă a
Editura, anul profesorului
(exemplificare)
“Domnu Trandafir’’ a) ”blândeţe severă” : a)...
Mihail Sadoveanu “(...) eu îl vedeam însă (...)
Editura Tineretului, zâmbind cu bunătate, încruntându-se
Bucureşti, 1969 câteodată, insuflându-ne un respect
deosebit”;
“Se supăra rar şi nu spunea
decât două vorbe. Asta-i era mânia
cea mai mare: <<Măi domnule!>>
Nouă ne venea să intrăm în pământ
când zicea: <<Măi domnule!>> şi se
uita urât la noi.”
b)vocaţia:
“şi când mă gândesc bine, când
judec cu mintea de-acum (...) găsesc
cu mirare că Domnu era un om foarte
năcăjit, hărţuit de administraţie, că cu
greu îşi ducea gospodăria lui, că
venea de multe ori amărât, ca să ne
dea cu dragoste învăţătura de toate
zilele. Dar atunci nu, n-avea altă grijă
decât să ne spuie istorii mişcătoare.”
c)...
... ...
 1.2. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN PROCESUL
DE PREDARE ŞI ÎNSUŞIRE LA DISCIPLINELE TEHNICE

Eficienţa predării şi însuşirii creatoare a sistemului noţional al unui

obiect de învăţământ este direct influenţată de utilizarea metodelor
didactice corespunzătoare.
În cazul general metoda de învăţământ indică modul de organizare şi
realizare a unei anumite sarcini didactice, cum trebuie să se acţioneze
pentru realizarea obiectivelor propuse. Metoda de învăţământ îmbină
eforturile profesorului cu cele ale elevului arătând ce fac şi cum fac
profesorul şi elevul în procesul de învăţământ.
Pentru profesor, metoda este o tehnică a predării, un model de
organizare a învăţării.
Pentru elev, metoda de învăţământ constituie drumul pe care-l
parcurge în procesul cunoaşterii, o modalitate de însuşire a cunoştinţelor şi
a unor forme comportamentale.
Metodele de învăţământ realizează anumite sarcini didactice prin
utilizarea unor procedee didactice şi a unor tehnici de lucru adecvate.
Metoda de învăţământ este un aspect al strategiei procesului învăţării iar
procedeele didactice şi tehnicile de lucru constituie elemente tactice.
Tehnica de lucru se referă la modul de folosire a mijloacelor moderne de
transmitere şi însuşire a cunoştinţelor.
Ioan Cerghit clasifică metodele de învăţământ astfel:
- metode de comunicare, care pot fi: expozitive (povestirea,
explicaţia, expunerea sistemică, ...), interogative (conversaţia, dezbaterea,
discuţia dirijată, discuţia liberă...);
- metode de explorare a realităţii (directe: observaţia,
experimentul, analiza de caz, sau indirecte: demonstraţia, modelarea, ...);
- metode de acţiune practică (exerciţiul, lucrări de laborator,
instruirea programată, jocul formativ didactic, metoda parlamentului,...);
- metode de documentare şi cercetare ştiinţifică (lectura ştiinţifică,
rezumatul, referatul, recenzia, sinteza);
- metode de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare
(exprimare orală, scrisă, prin probe practice, evaluare prin teste)
Metodele de predare mai pot fi clasificate în metode de predare
pasive şi metode de predare active.
Prin metodele de predare pasive se transmit cunoştinţe de către
profesor, cunoştinţe ce sunt receptate pasiv de către elevi, fără intervenţia
sau antrenarea lor activă.
Metodele active sunt acele metode în care elevul este antrenat în
descoperirea noţiunilor, în rezolvarea problemelor, când ideile se formează
în însăşi mintea elevului, profesorul având menirea de coordonator
(metoda conversaţiei, a exerciţiului, a învăţării asistate de calculator,
metoda prin descoperire,...).
Predarea - învăţarea activă este un concept al marelui filozof grec
Socrate, iar forma de predare care îl reflectă cel mai bine este dialogul
socratic. Socrate a pledat pentru metodele active, ce contribuie la
dezvoltarea gândirii creatoare.
Se poate spune că o persoană este creatoare în domeniul tehnico -
ştiinţific dacă ideile expuse sunt noi, sau nişte idei vechi sunt respinse şi
tratate într-un mod original, sau idei nedefinite clar au fost clarificate.
Omul trebuie să folosească combinarea şi selecţia, principii
fundamentale în evoluţia cunoaşterii, a inteligenţei, a inventivităţii.
Profesorul trebuie să transmită elevilor admiraţia pentru creaţiile
tehnico - ştiinţifice ale înaintaşilor, deoarece pentru spiritele creative
tradiţia este o imensă şi valoroasă moştenire, care nu trebuie neglijată
niciodată, ci trebuie cunoscută şi continuată, evitându-se astfel o muncă de
creaţie sisifică. Multe invenţii ale trecutului pot deveni puncte de pornire
pentru invenţii viitoare, iar analiza erorilor săvârşite în trecut permite
evitarea eşecurilor în prezent, stimularea inventatorilor.
Un spirit creator trebuie să-şi pună continuu întrebări, să se îndoiască
pentru a evita eroarea.
Profesorul are menirea de a stimula şi dezvolta inventivitatea
elevului în domeniul ingineriei mecanice.
Metodele şi tehnicile cu rol stimulativ-creator pot fi de stimulare
individuală a creativităţii sau de stimulare a creativităţii în grup.
în cadrul metodelor de stimulare individuală se recomandă
următoarele etape pentru autocultivarea potenţialului creator:
- lărgirea orizontului;
- aprofundarea propriului domeniu de activitate;
- sesizarea, ierarhizarea şi reformularea problemelor;
- interesul sporit pentru idei;
- alternarea efortului cu suspendarea activităţii, care să favorizeze
creaţia;
- definitivarea ideilor noi prin: formulare, expunere, redactare.
Dintre metodele şi tehnicile de grup cu rol stimulativ - creator, se
amintesc:
- tehnica listei de atribute (attribute - listing);
- tehnica listelor de apreciere (check - lists);
- brainstormingul (metoda Osborn);
- sinectica;
- brainwritingul;
 - ingineria valorii;
- inventica.
Didactica este supusă la un proces de reformă, de modernizare a
tehnicilor de predare, dar să nu uităm ce afirma Leonardo da Vinci: “Nimic
nu poate fi arătat ca descoperire nouă”.

1.2.1. METODE DE PREDARE EXPOZITIVE

Se poate considera o singură metodă de predare pasivă - Expunerea,

cu diversele ei variante: povestirea, descrierea, explicaţia,
argumentarea, prelegerea, expunerea cu oponent.
Expunerea a fost cu umor descrisă ca „arta de a transfera informaţia
din caietul de notiţe al profesorului în caietul de notiţe al elevului, fără a
trece prin mintea nici unuia dintre ei”.
Această metodă nu este renumită pentru eficacitatea sa. Activitatea
este centrată asupra profesorului iar interacţiunea cu elevul este minimă.
Înţelegerea imediată a informaţiei transmisă printr-o metodă
expozitivă de către studenţii colegiilor şi universităţilor este de obicei
procentual de 35-48% (McCleish 1968, McKeachie - 1963, Beard - 1973)
şi va fi cu atât mai scăzută la elevi.
S.a format ideologia modernă referitoare la faptul că expunerea este
demodată şi ineficientă, că nu cultivă gândirea elevilor, că nu este o
metodă creatoare, că solicită numai memoria elevilor, că se bazează pe
autoritatea profesorilor.
Această metodă este adesea luată ca suport pentru alte metode de
predare.
Expunerea - ca şi conversaţia, descoperirea dirijată, descoperirea
liberă - se poate folosi la orice nivel educaţional, de la grădiniţă şi până la
nivelul academic şi în orice secvenţă de învăţare.
Se impune însă ca expunerea să nu fie prea mare ca lungime, pentru a
nu produce rezultate nedorite. Nu există o experienţă clară asupra lungimii
exacte a unui episod de lecţie în care se foloseşte expunerea sau asupra
frecvenţei de folosire a ei.
Totuşi, ca o recomandare folositoare tinerilor profesori, un episod de
expunere continuă, fără participarea elevilor, nu se recomandă să
depăşească 10% din lecţie la o clasă cu copii sub 14 ani.
Durata secvenţei va fi mai mare odată cu creşterea vârstei elevilor.
Excepţie face metoda povestirii, care poate fi mai lungă, dar trebuie să
satisfacă interesele şi nevoile elevilor.
De reţinut însă că folosirea excesivă a oricărei metode de predare
pare să fie ineficientă.
 1.2.1.1. METODA POVESTIRII

În cadrul povestirii istorice sunt transmise, în special, date istorice

referitoare la disciplinele tehnice, date legate de anumite descoperiri
tehnice, pentru a trezi interesul elevilor pentru însuşirea cunoştinţelor, dar
şi pentru transmiterea de cunoştinţe.
Arta de a povesti nu este înăscută, profesorul trebuind să efectueze o
pregătire pentru ca povestirea să fie deosebit de eficientă.
Această metodă se foloseşte cu precădere la începutul capitolului, dar
şi combinată cu alte metode, pe parcursul predării lecţiilor, cu scopul
captării atenţiei elevilor.
Folosirea povestirii istorice are ca scop trezirea la elevi a emoţiilor
puternice, a curiozităţii, a dorinţei de a asimila noţiunile tehnice, admiraţia
pentru înaintaşi, dar şi dorinţa de a face descoperiri în domeniul tehnic,
prin înbinarea prezentării realizărilor înaintaşilor cu descrierea
personalităţii acestora. Se poate folosi de asemenea şi povestirea cu rol
educativ - îmbinând latura instructivă cu cea educativă.

1.2.1.2. METODA DESCRIERII

Descrierea este o metodă expozitivă prin care se prezintă

caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, fenomenelor, etc, urmărind
în mod special aspectele fizice ale acestora.
Se realizează pe baza observaţiei. Profesorul dirijează observarea,
deci descrierea trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: să se bazeze
pe intuiţie; să ţină cont de nivelul de pregătire a elevilor; să nu evidenţieze
detaliile nesemnificative ale obiectelor şi proceselor, ci numai esenţialul;
să dezvolte spiritul de observaţie.
În descriere se pot folosi mijloace de învăţământ (filme, machete,
obiecte, diapozitive, fotografii) care prezintă obiectele sau fenomenele ce
se studiază.

1.2.1.3. METODA EXPLICAŢIEI

Explicaţia este o metodă des folosită la gimnaziu şi liceu. Se

foloseşte pentru: predarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Prin explicaţii se lămuresc anumite noţiuni, fenomene.
Explicaţia trebuie făcută cu paşi accesibili, astfel încât elevii să
poată gândi odată cu profesorul, iar acesta să poată să gândească lecţia din
punctul de vedere al elevilor.
 Cu ajutorul cunoştinţelor deţinute de elevi şi a explicaţiei profesorului
elevii dobândesc noile cunoştinţe. Profesorul face pauze în timpul
explicaţiei, pentru ca elevul să-şi poată formula un răspuns la problemele
ridicate, profesorul dând singur răspunsul, una sau mai multe soluţii, cu
explicaţiile de rigoare, arătând soluţia optimă sau de ce nu sunt indicate
alte soluţii.
Profesorul poate urmări mimica elevilor, pentru a-şi da seama dacă
aceştia au înţeles, dacă le-a plăcut explicaţia, sau dacă anumite lucruri li se
par mai grele, sau dacă nu au putut urmări firul expunerii.
În situaţia în care anumite explicaţii sunt mai greu accesibile elevilor,
se revine asupra lor, folosind principiul variaţiunii sau rondoului din
muzică.
Explicaţia se foloseşte în mod special când tema este foarte grea,
complet nouă, sau dacă nu se primesc răspunsuri din partea elevilor, la
diverse întrebări ajutătoare ale profesorului.
În această situaţie se realizează o combinare a explicaţiei cu
conversaţia. Dacă după o scurtă explicaţie elevii pot răspunde la diverse
întrebări ajutătoare, se părăseşte metoda explicaţiei, şi se recurge la metoda
conversaţiei.
În această situaţie se realizează o combinare a explicaţiei cu
conversaţia

1.2.1.4. METODA ARGUMENTĂRII

Prin această metodă se formează şi se întăresc convingerile cu

caracter instructiv şi educativ, prin dovezile aduse pentru a demonstra
ceva.
Profesorul trebuie să dea dovadă de măiestrie, să stăpânească arta de a
aduce argumente. Trebuiesc îndeplinite următoarele cerinţe:
- argumentele să fie clare;
- să se ţină cont de pregătirea elevilor;
- se pot folosi dovezi raţionale (generate de mintea omului), din
experienţă (din viaţa personalităţilor din domeniul respectiv, din mărturii
scrise, din experienţa proprie).

1.2.1.5. METODA PRELEGERII

Profesorul prezintă continuu noţiuni şi demonstraţii, fără intervenţia

elevului, pe baza unui plan care se poate prezenta la începutul prelegerii.
Se asigură transmiterea unei cantităţi mari de informaţie într-un timp
relativ redus.
 Dacă este multă materie de predat, profesorul foloseşte expunerea
continuă, deoarece elevii nu reuşesc într-un interval de timp relativ scurt să
descopere noţiuni sau demonstraţii prin metode active de predare -
învăţare.
Metoda se recomandă a se folosi la anii terminali, fiind necesară o
atenţie sporită şi o concentrare puternică din partea elevilor.
Prelegerea şcolară necesită respectarea următoarelor cerinţe:
- conţinutul tehnico-ştiinţific ridicat;
- construcţia logică a expunerii;
- claritatea expunerii.
Pe lângă expunerea exactă a noţiunilor şi fenomenelor se urmăreşte şi
latura practică a cunoaşterii. Profesorul se va pregăti continuu. Termenii
folosiţi trebuie să fie unanim acceptaţi de teoriile disciplinelor respective,
evitând expresii imprecise, cuvinte suplimentare. Se recomandă nuanţarea
tonului, accelerarea sau încetinirea ritmului expunerii, dar şi atragerea
asupra lucrurilor importante. Prezentarea nu trebuie să fie monotonă şi nici
în ritm prea alert. Rosenshine (1970) susţine eficienţa prelegerii cu
entuziasm. Prelegerea este preponderent orală.
Poate avea variante: prelegerea magistrală, prelegere cu ilustraţii,
prelegerea dialog.
Prin prelegerea magistrală se poate îmbina prelegerea orală cu scrisul
pe o planşetă sau pe tablă.
Prin prelegerea cu ilustraţii se îmbină comunicarea orală cu folosirea
materialului intuitiv:
- proiecţia unui material (casete video, scheme, formule,...);
- audiţia (casete audio în care se prezintă defectele maşinilor).
Se poate îmbina prelegerea orală cu conversaţia euristică, rezultând
prelegerea dialog.
în prelegerea dialog profesorul rosteşte la început o alocuţiune de 25-
30 de minute în cadrul căreia înfăţişează principalele teze, opinii, puncte
de vedere, etc, ceea ce crează o bază de dezbateri imediate, cu scopul de a
adânci înţelegerea.
Metoda este valabilă dacă participanţii dispun de un bagaj de
cunoştinţe în legătură cu tema perezentată, ei trebuind să fie "puşi în
temă". Punerea în temă favorizează o participare activă la analiza şi
dezbaterea problemelor pe baza orientării date la început în alocuţiunea
susţinută de profesor.
Dezbaterea îi ajută pe participanţi să se clarifice mai profund asupra
ideilor exprimate. în seminarul care urmează acestei prelegeri - dezbateri
aceştia îşi aduc propriile contribuţii. Se recomandă pentru perfecţionarea
elevilor.
 1.2.1.6. METODA EXPUNERII CU OPONENT

Expunerea cu oponent este o variantă dramatizată a expunerii.

Se deosebeşte de prelegerea obişnuită prin modalitatea specifică de
organizare: un al doilea cadru didactic (sistemul team teching) sau un elev
intervine în cursul expunerii, formulând întrebări, solicitând lămuriri, prin
care se simulează un dialog cu profesorul de la catedră. Intervenţiile sunt
regizate, dozate cu grijă, la momente oportune, pentru o înviorare a
expunerii şi captarea atenţiei.
Profesorul şi oponentul trebuie să conceapă dialoguri stimulative,
ceea ce implică aptitudinea de a folosi adecvat procedeele şi mijloacele
dramatizării.
APLICAŢII

ACTIVITATEA 3

Folosiţi metodele: povestirii, descrierii, explicaţiei, expunerii cu

oponent şi argumentării la lecţii de la discipline tehnice.

Exemplu

Folosirea metodei povestirii pe parcursul unei lecţii de la disciplina

"Organe de maşini şi mecanisme" şi anume, la condiţiile de bază ale
construcţiei profilului roţilor dinţate.
Se va alterna metoda conversaţiei, în urma căreia se asimilează de
către elevi condiţiile de bază ale construcţiei profilului roţilor dinţate, cu
metoda povestirii.
După aflarea condiţiilor de bază pe care trebuie să le îndeplinească
profilele dinţilor roţilor dinţate în angrenare, se concluzionează:
<<Pentru ca două roţi dinţate să poată angrena, au fost stabilite
anterior condiţiile fundamentale pentru două profile conjugate.
Acestea sunt îndeplinite cel mai bine de curbele ciclice de tipul
evolventei şi cicloidei. Despre evolventă am discutat. Cicloida este o curbă
matematică inventată de matematicianul, fizicianul şi filozoful francez
Blaise Pascal, pe care o tratează în ultima sa lucrare de matematică, în
1658.
Blaise Pascal a fost o precocitate uimitoare, care nu a urmat nici o
şcoală şi nici o universitate, instruit numai de tatăl său, care era inspector
financiar. Asta nu înseamnă că dumneavoastră trebuie să vă gândiţi să vă
retrageţi de la studii.
Pascal a atras admiraţia matematicienilor contemporani încă din
copilărie. La 18 ani, inventează prima maşină de calcul, după 9 ani de
încercări - în care a realizat 50 de modele - din dorinţa de a uşura munca
tatălui său.
El a inventat roaba, presa hidraulică, dar a făcut descoperiri şi în
domeniul fizicii şi matematicii.
Pascal a avut o sănătate cam şubredă. într-o noapte, când nu se
simţea prea bine şi suferea şi de dureri de dinţi, s-a apucat de o
demonstraţie; spre dimineaţă şi-a dat seama că descoperise de fapt
cicloida, pe care a numit-o "Elena geometriei" şi-i trecuseră şi durerile.
Cicloida este locul geometric al unui punct de pe un cerc ce se
rostogoleşte fără alunecare pe o dreaptă.
 Exemplu

Puteţi folosi metoda explicaţiei pentru a lămuri anumite noţiuni (de

exemplu anumiţi termeni necunoscuţi, cum ar fi mişcare desmodromă la
disciplina Mecanisme), fenomene (de exemplu se explică cum se transmite
mişcarea într-un reductor planetar, sau se explică de unde apare a doua
mobilitate la mecanismul diferenţial al autoturismului, etc).

Exemplu

Pentru aplicarea metodei descrierii se pot folosi: filme, machete,

obiecte, diapozitive, fotografii (De exemplu, se foloseşte o machetă a unei
cutii de viteze şi se arată elevilor construcţia elementelor, cu precizarea:
"Observaţi la cutia de viteze, din condiţii constructive nu pot fi acţionate
cele două cuplaje simultan, ci trebuie adusă întâi maneta în poziţia de zero;
acelaşi lucru este valabil şi pentru mersul înapoi").
 1.2.2. METODA CONVERSAŢIEI

Conversaţia vine de la latinescul conversatio (con, cum=cu şi

versus=întoarcere) adică acţiunea de întoarcere şi reîntoarcere. Metoda
conversaţiei - o metodă activă - constă într-un dialog între profesor şi elevi,
întrebările putând fi adresate de ambele părţi, aşa numitul dialog socratic.
Conversaţia se poate aplica la predarea noţiunilor noi, la fixarea, la
repetarea şi la sistematizarea cunoştinţelor, deci pe tot parcursul lecţiei şi
pentru orice tip de lecţie. Ea este utilă în rezolvarea problemelor
complexe, a unor sarcini complicate.
În conversaţia clasică se realizează o alternanţă între întrebare şi
răspuns, toate cunoştinţele ce trebuie însuşite de elevi fiind împăţite în
astfel de elemente. Ea implică feed back - ul, participarea elevului, astfel
încât este de aşteptat ca, aplicată corect, să fie o metodă eficientă.
Este totuşi o metodă relativ înceată de învăţare şi discuţiile prea lungi
pot conduce la neastîmpăr din partea elevilor şi la nemulţumire.
Conversaţia necesită o anumită măiestrie din partea profesorului, punerea
întrebărilor fiind o artă, ceea ce ar reprezenta un dezavantaj al metodei,
deoarece nu orice profesor deţine această măiestrie.
Întrebarea poate fi: frontală sau directă. întrebarea frontală este
adresată întregii clase, în timp ce întrebarea directă (individuală) se
adresează unui elev. Chiar şi când vizează un elev, întrebarea trebuie pusă
înainte, lăsat un scurt timp de gândire şi apoi numit elevul. Altfel, se poate
crea elevului o emotivitate, inhibându-l. întrebările trebuie puse astfel încât
elevul să aibă permanent în minte problema generală.
Întrebarea poate fi: inversată, de releu şi comunicare, imperativă, de
revenire. întrebarea inversată este întrebarea adresată profesorului de către
elev şi returnată de către profesor elevului: ”Tocmai asta doream să te
întreb eu”. întrebarea de releu şi de comunicare este întrebarea adresată de
elev profesorului şi returnată de acesta întregii clase. întrebarea imperativă
se formulează ca o cerinţă categorică. întrebarea de revenire este întrebarea
pe care profesorul o pune reluînd o părere emisă de elev, dar care nu a
putut fi luată în seamă în acel moment. “X a afirmat mai devreme ... Care
este părerea voastră?”
Întrebările pot fi: convergente, divergente sau de evaluare.
întrebările convergente orientează răspunsurile spre generalizări,
comparaţii, analize. întrebările divergente pretind răspunsuri imediate şi o
diversitate de soluţii la aceeaşi problemă.
Întrebarea trebuie să îndeplinească anumite caracteristici din punct
de vedere al formei şi al conţinutului: să fie precisă din punct de vedere al
conţinutului; să fie concisă din punct de vedere al formulării; să fie
exprimată cu claritate; să fie corectă din punct de vedere gramatical; să
stimuleze gândirea; să nu fie dublă (două întrebări puse deodată); să nu
cuprindă termeni neînţeleşi; să fie formulată într-o ordine logică; să fie
însoţită de întrebări ajutătoare numai atunci când este neapărată nevoie; să
nu fie întrebare capcană; să nu fie prea fragmentată problema.
Toată eficienţa acestei metode constă în a reuşi prin întrebările puse
să provocăm gândirea. întrebările nu trebuie să fie formulate astfel încât
răspunsurile să fie prea uşoare, dar nici să nu le formulăm defectuos, încât
elevii să nu le mai înţeleagă. în această ultimă situaţie, după ce le oferim
răspunsul, ei pot afirma că nu au înţeles întrebarea, dar cunoşteau
răspunsul. Metoda dialogului socratic a fost combătută de adepţii metodei
expunerii, amintind că Socrate putea face să fie rezolvată o problemă
filozofică de primul venit, lăsând impresia acestuia că el a rezolvat-o, deşi
problema fusese rezolvată de Socrate.
În timp ce se pun întrebările, se pot indica diferite elemente direct pe
figură, astfel încât elevii să nu fie perturbaţi din concentrare, să nu li se
distragă atenţia. Chiar dacă la unele întrebări nu primim răspuns imediat,
sau deloc, am obţinut o activitate intensă de gândire şi după aceasta putem
pune alte întrebări mai uşoare, ajutătoare.
Această metodă îi ajută pe elevi să-şi dezvolte limbajul folosit la
disciplinele cu profil tehnic. Limbajul folosit la aceste discipline este o
combinare de limbaj natural, terminologie tehnică, matematică, simboluri
scrise sau desenate.
Referitor la răspunsul elevului, profesorul nu trebuie să admită
răspunsuri fragmentare sau monosilabice, pentru a-i obişnui pe elevi cu o
exprimare coerentă, logică, cu limbajul tehnic. Răspunsurile elevilor
trebuie să fie complete, clare, precise.
Profesorul nu trebuie să ameninţe cu măsuri represive pe elevi şi nu
trebuie jigniţi elevii care dau răspunsuri eronate. De asemenea profesorii
vor adopta o mimică adecvată pentru a nu-i deruta sau intimida. Profesorul
nu trebuie să întrerupă elevul. Se va încerca, pe cât posibil, ca greşelile sau
exprimările incorecte nesemnificative ale elevilor să fie corectate după ce
obţinem soluţia finală, punctând doar că vom reveni asupra anumitor
aspecte. Există însă şi situaţii când răspunsurile greşite ale elevilor necesită
intervenţia promptă a profesorului, sau când sunt necesare explicaţii sau
discuţii prea ample, după care profesorul trebuie să facă o sistematizare a
problemei generale, fie prin expunere, fie prin conversaţie, înainte de a
trece la alte idei. După soluţionarea finală a problemei este bine să se mai
prelucreze succint etapele problemei, cu întreaga clasă, pentru fixarea
noţiunilor discutate.
 Metoda conversaţiei poate fi euristică sau catehetică, după cum
întrebările sunt adresate gândirii sau memoriei. în conversaţia catehetică
elevul trebuie să reproducă anumite definiţii sau formule din lecţiile
anterioare, care sunt necesare în lecţia nouă, sau se foloseşte la sfârşitul
lecţiei, sub formă de conversaţie de verificare. Prin conversaţia euristică
urmărim ca printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri să provocăm un
proces activ de gândire, elevii să fie antrenaţi într-o adevărată competiţie,
arma de luptă fiind intelectul.

1.2.3. METODA DISCUŢIILOR ŞI A DEZBATERILOR ÎN

GRUP

Discuţia vine de la latinescul discussio, care sugerează imaginea unei

construcţii pe care o zguduim pentru a vedea dacă este destul de solidă. A
discuta înseamnă a examina valoarea unei informaţii. Metoda discuţiilor -
metodă activă - are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de
informaţii şi idei, impresii, păreri, critici, propuneri în jurul unei teme cu
scopul: examinării şi clarificării în comun a unor idei; consolidării,
sistematizării datelor şi conceptelor; clarificării diferenţelor între teorii; al
efectuării analizei de caz; al soluţionării unor probleme teoretice şi practice
complexe; dezvoltării capacităţii de expresie verbală şi creativităţii
colective.
în afirmarea personalităţii discuţiile pot avea un rol stimulator, dar şi
unul de inhibiţie. Unii elevi sunt timizi, reţinuţi, au o precauţie exagerată,
de teama de a nu se afla într-o situaţie jenantă.
Variante ale discuţiilor: metoda asaltului de idei (brainstorming);
discuţia organizată după procedeul Phillips 66; dezbaterea pe baza jocului;
discuţia dirijată (teme cheie anunţate anterior); discuţia liberă; discuţia -
dialog (de tipul consultaţiei, când apare o controversă între profesor şi
elev); consultaţia în grup; dezbatere pe baza jocului (asociaţie de cuvinte);
colocviul.
Principalele condiţii pentru reuşita unei discuţii: însuşirea temeinică
a cunoştinţelor pe baza căreia se poartă discuţia; prezenţa unui material
demonstrativ poate înviora foarte mult mersul discuţiei; capacitatea
fiecărui participant de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi; climatul
socio - afectiv care se statorniceşte în grupul respectiv poate avea un efect
stimulator sau inhibitor asupra participanţilor; relaţiile de simpatie,
antipatie, cooperare sau competiţie, reduc sau amplifică tensiunile;
mărimea grupului (15-30 persoane); aranjamentul (un aranjament sub
formă de cerc dă impresia egalităţii între profesor şi ceilalţi).
 Tehnica conducerii discuţiei este o artă subtilă care aparţine
profesorului; el este cel care introduce, limitează subiectul de discutat,
creează o bază de deschidere prin prezentarea unei situaţii problemă, după
care intervine cât mai rar.

1.2.3.1. METODA ASALTULUI DE IDEI (BRAINSTORMING)

Metoda a fost iniţiată în 1953 de către A. Osborn, cu funcţia distinctă

de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme
de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la
discuţie. Este un bun exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în
grup, de afirmare a opiniilor personale. Această tehnică are un specific
aparte prin faptul că disociază, artificial, timpul de producere a ideilor de
timpul în care se evaluează aceste idei (aprecierea critică).
În prima fază se lansează problema de către profesor în discuţia unui
grup nu prea mare (20-30 de persoane), după care se lasă frâu liber
dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative. Li se cere participanţilor să
expună spontan şi deschis ideile şi ipotezele care le vin în minte pentru
prima dată. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe
idei, mai diverse şi soluţii posibile. Toate ideile se ascultă cu atenţie,
participanţii fiind încurajaţi să construiască, pe baza ideilor precedente
emise de antevorbitori, noi asociaţii, să le combine, să ajungă la idei
superioare celor iniţiale. Ideea emisă de un membru al grupului provoacă
stimularea activităţii celorlalţi participanţi. Toate soluţiile sunt încurajate,
indiferent dacă par imposibile, aberante. Este interzisă folosirea cuvântului
“ridicol“. Discuţia se înregistrează discret. Ideile nu se judecă imediat,
pentru evitarea blocajelor intelectuale, prevenirea inhibării spontaneităţii
de gândire.
În faza a doua se realizează de către profesor sau împreună cu
participanţii, după o zi sau după mai multe zile, evaluarea şi selecţia ideilor
emise şi a soluţiilor propuse. Ideile mai avansate sunt puse în evidenţă. Din
acest motiv se mai numeşte şi metoda evaluării amânate.
Această metodă se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite, mai mult
în lecţiile de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc.

1.2.3.2. DISCUŢIA ORGANIZATĂ DUPĂ PROCEDEUL

PHILLIPS 66

Cadrul didactic poate să împartă clasa în grupe de câte 6 elevi.

Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător de discuţii - profesor
sau elev, care supraveghează şi dirijează dezbaterea, care se desfăşoară pe
parcursul a 6 minute. Conducătorul de discuţii raportează concluziile sau
soluţiile adoptate. Cadrul didactic asamblează soluţiile adoptate, prezintă
soluţiile optime, motivele respingerii, cu participarea clasei.
Această metodă are avantajul că asigură o participare colectivă, dar
prezintă şi dezavantaje, cum ar fi faptul că profesorul nu poate participa la
discuţiile fiecărei grupe, de asemenea este necesar un timp suplimentar
pentru asamblarea ideilor.

1.2.4. METODA EXERCIŢIULUI

Metoda exerciţiului este o metodă activă, în care se urmăreşte

formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor de calcul şi de gândire,
îndreptarea greşelilor, dezvoltarea intelectului, aplicarea teoriei în practică.
în predarea disciplinelor tehnice profesorul poate propune elevilor săi
exerciţii şi probleme spre rezolvare.
Predând cunoştinţele sub forma exerciţiului, ele sunt transferate mai
uşor, asigurându-le o fixare mai bună, obţinând performanţe mai uşor decât
cu alte metode de predare - învăţare. Tot prin exerciţii de calcul, de
demonstraţii, sau prin probleme teoretice, se pot evalua cunoştinţele.
în aplicarea acestei metode, o importanţă deosebită o are variaţia
exerciţiilor, cu diverse aplicaţii în practică, în aşa fel încât să dezvolte
interesul şi creativitatea elevilor.
Această metodă este eficientă numai dacă, prin recunoaşterea regulii
generale în fiecare caz particular, elevul îşi pune probleme de gândire
legate în special de înţelegerea conţinutului regulii generale pe care o
aplică. Dacă elevii însă rezolvă problemele prin analogii, fără să mai
gândească la fondul problemelor, metoda nu mai are valoare formativă, nu
mai este eficientă.
Este indicat să li se dea elevilor să facă numai atâtea exerciţii câte
rezolvă ei cu interes, câte prezintă noutate prin simpla schimbare a datelor,
sau prin combinarea cu alte tipuri de exerciţii anterior rezolvate.
În exerciţiile următoare este necesar să se introducă câte un element
de noutate, se cere să se efectueze calculele de către elevi pe o cale mai
simplă, sau una originală, comparându-se rezultatele, pentru a se observa
un nou aspect, precum şi o metodă de verificare, de autocontrol.
Este indicat să se înceapă cu rezolvări de exerciţii simple,
complicându-le apoi gradat.
În metoda exerciţiului se pot da exemple, dar şi contraexemple, la
diverse noţiuni teoretice, având ca scop însuşirea temeinică a noţiunilor,
dar şi eliminarea oricăror nelămuriri.
 Contraexemplul este utilizat în ştiinţele tehnice, dar mai ales în
matematică.
Importanţa exerciţiului este foarte mare, pentru că prin observarea şi
generalizarea soluţiilor se poate ajunge la reguli.

1.2.5. METODA DE ÎNVĂŢARE PRIN DESCOPERIRE

(PROBLEMATIZAREA)

Învăţarea prin descoperire este o metodă activă, care stimulează

gândirea şi creativitatea elevului prin propriile sale eforturi. Prin metoda
descoperirii se creează în mintea elevului o întrebare sau o situaţie -
problemă de către profesor, elevul fiind determinat să descopere noţiuni,
definiţii, algoritmi de calcul, combinaţii de reguli pe baza cunoştinţelor
dobândite anterior şi pe baza cunoştinţelor noi, sub îndrumarea
profesorului.
Învăţarea prin rezolvarea de probleme (problem solving) este o
variantă a euristicii, o modalitate mai complexă de aplicare a teoriei
învăţării prin descoperire.
Problematizarea în procesul de învăţământ creează condiţiile pentru
ca, pe baza unei situaţii contradictorii, elevul să conştientizeze sau să
descopere o problemă, pentru abordarea căreia deţine anumite scheme de
răspuns, pe care este tentat să le aplice imediat, dar care se dovedesc
insuficiente, sau necesită modificări, sau trebuie înlocuite în totalitate cu
altele pe care elevul încearcă să le găsească, le descoperă singur.
Nu orice întrebare care necesită o explicaţie este o problemă şi nici
orice problemă nu poate deveni un pretext de problematizare.
Problematizarea poate fi de tipul: întrebarea - problemă, situaţia -
problemă, problema.
Întrebarea - problemă produce o stare conflictuală intelectuală de
complexitate medie urmând a fi rezolvată o singură problemă.
Situaţia - problemă produce o stare conflictuală intelectuală de
complexitate mai mare, ea conţinând două sau mai multe întrebări -
problemă care trebuie rezolvate.
Problema produce o stare conflictuală intelectuală de complexitate
mare, conţine mai multe situaţii - problemă având atât elemente cunoscute
cât şi necunoscute.
Pe scurt, problematizarea parcurge trei etape:
- în prima etapă profesorul are misiunea de a pune noi întrebări -
problemă sau situaţii - problemă teoretice şi practice, pe calea comunicării
orale, prin intermediul materialului demonstrativ; acestea pot fi ridicate şi
de către elevi în urma lecturii sau a studiului individual;
- în etapa a doua se realizează actualizarea cunoştinţelor necesare
rezolvării tipului de problemă propus;
- etapa a treia este consacrată soluţionării; prin discuţii vii elevii
definesc problema, reflectează adânc, caută noi răspunsuri, ajung la o
regulă nouă; profesorul confirmă soluţia optimă, prezintă avantajele şi
dezavantajele altor soluţii prezentate, elimină justificativ soluţiile
nefavorabile.
Adevărata problematizare găseşte unele puncte de sprijin în
experienţa trecută a subiectului, dar este şi o zguduire a vechiului sistem de
reprezentări.
Prin situaţiile - problemă pe care le creează, profesorul poate să
dezvolte la elevi un raţionament inductiv, deductiv sau analogic.

1.2.6. INSTRUIREA PROGRAMATĂ

Instruirea programată este o metodă de acţiune practică.

Calculatoarele pot fi utilizate pentru predarea-învăţarea asistată de
calculator. În această situaţie programul este înregistrat în memoria
calculatorului şi oferă posibilitatea interacţiunii directe între elev şi
cunoaştere, în vederea desfăşurării individuale a învăţării. Fiecare elev
poate parcurge materialul în ritmul propriu, insistând mai mult sau mai
puţin asupra elementelor lecţiei. Aceeaşi lecţie poate fi învăţată prin
realizarea de programe diferite, sau printr-un program unic.
Există programare: liniară, sistemul Skinner; ramificată, sitemul
Crowder; mixtă.
În cadrul programării liniare, după ce elevul primeşte informaţia şi
sarcina pe care o are de rezolvat, el poate răspunde şi apoi să compare
răspunsul cu cel afişat de program. Pentru etapa de predare se pot prezenta
diagrame, desene tehnice, animaţii, se pot face calcule de proiectare.
Pentru etapa de învăţare se pot prezenta şi diverse diagrame, grafice
incomplete, pe care elevul este solicitat să le completeze. Se propun
probleme spre rezolvare şi elevul confruntă rezultatul obţinut cu cel afişat
pe ecranul monitorului.
În cadrul programării ramificate, după ce elevul primeşte informaţia
şi sarcina pe care o are de rezolvat, el îşi poate alege răspunsul din mai
multe răspunsuri date de program. La realizarea unui astfel de program
trebuie să existe multe răspunsuri la fiecare întrebare, în caz contrar elevul
putându-l "nimeri" pe cel corect. Dacă elevul a ales un răspuns incorect,
programul va intra pe o ramură cu explicaţii, ramificarea putându-se mări.
Pentru aplicarea unei astfel de metode profesorul trebuie să fie
capabil să realizeze programul pentru calculator, să-l înveţe pe elev
utilizarea calculatorului, fără a neglija tehnologia didactică a lecţiei. Este
recomandabil ca fiecare elev să lucreze la calculator, pentru ca învăţarea să
fie activă, ceea ce presupune o dotare corespunzătoare a laboratoarelor.
Instruirea programată are avantaje şi limite.
Ca avantaje, instruirea programată îl ajută pe elev să se deprindă cu
munca independentă, de a întocmi şi completa un anumit program; fiecare
elev lucrează în ritmul propriu, se pot da justificări convingătoare ale
anumitor teorii, principii, metode.
Dar instruirea programată are şi nenumărate limite, care sunt şi de
natură materială, obiective, dar şi de natură spirituală, subiective.
Programarea unei discipline necesită foarte mult material. Materialul
astfel programat poate fi elaborat fie sub forma unui manual, fie sub forma
unui program implementat pe calculatorul personal. Aceasta necesită
elaborarea a mai multe volume şi a mai multor pagini decât un manual
obişnuit, în primul caz, dar şi o dotare corespunzătoare cu PC-uri pentru
fiecare elev, în al doilea caz. Pe de altă parte, fragmentarea materialului
unui curs în secvenţe sau paşi mărunţi, precum şi lucrul cu o maşină ce nu
poate suplini multitudinea posibilităţilor umane, îi diminuează latura
emoţional afectivă. Răspunsurile fixe şi scurte îndeamnă la plafonare şi
superficialitate, nu stimulează creativitatea. De aceea este recomandat a se
combina această metodă de predare-învăţare cu alte metode.

1.2.7. METODA JOCULUI FORMATIV DIDACTIC

Metoda jocului formativ didactic constituie o simulare care

reproduce situaţii întâlnite în practica industrială sau în activitatea de
cercetare, cu scopul de a explica unele noţiuni şi teorii cu dificultate de
însuşire, de a se obişnui să aplice în noi situaţii cunoştinţele însuşite
înainte, de a se deprinde să-şi pună probleme şi să le rezolve, să adopte
decizii.
Se cultivă spiritul de muncă individuală, de cooperare, participând
activ la procesul de transmitere şi însuşire de cunoştinţe.
Se poate împărţi clasa în grupe, cu sarcini distincte. Profesorul
coordonează munca grupărilor de elevi, evidenţiază concluziile sau ideile
importante, stimulează activitatea elevilor în acest sens, sesizează
aptitudinile elevilor.
 1.2.8. METODA „PARLAMENTULUI”

Metoda parlamentului este folosită când tema se pretează la

dezbateri, controverse, argumentări, elevii fiind împărţiţi în grupe –
„partide”, urmând să dezbată temele propuse după modelul luării de cuvânt
din parlament.
APLICAŢII
ACTIVITATEA 4

a) Aplicaţi metoda conversaţiei şi/sau metoda discuţiilor şi /sau metoda

exerciţiului la o secvenţă de lecţie.
b) Aplicaţi metoda învăţării prin descoperire (problematizarea) folosind un
raţionament inductiv, deductiv sau analogic la o secvenţă de lecţie.
c) întocmiţi programul sau algoritmul sau schema logică pentru o lecţie
sau secvenţă de lecţie în care se foloseşte metoda instruirii programate.
d) Folosiţi metoda jocului formativ didactic pentru o lecţie de fixare şi
formare de priceperi şi deprinderi, sau pentru o lecţie în atelierul de producţie,
sau o lecţie de recapitulare-sistematizare.

Exemplu
La disciplina "Organe de maşini şi mecanisme", la subiectul "Eliminarea
elementelor cinematice pasive sau cu mişcare de prisos şi a cuplelor pasive", se
poate folosi exemplul şi contraexemplul, prin metoda exerciţiului, combinată cu
metoda conversaţiei şi expunerii.
-Elementele cinematice pasive nu introduc condiţii noi de legătură prin
cuplele lor cinematice, motiv pentru care au fost denumite pasive.
Astfel este exemplul mecanismului paralelogram articulat, consolidat cu o
bară articulată.
De ce credeţi că se introduc aceste elemente cinematice pasive?
Ele se introduc pentru a consolida mecanismul, pentru a uşura trecerea
prin poziţiile extreme şi pentru a evita blocarea sau inversarea mişcării în
poziţiile critice.
Ce ştiţi că indică gradul de mobilitate?
Gradul de mobilitate indică numărul de elemente conducătoare necesare
mecanismului pentru a funcţiona.
La stabilirea gradului de mobilitate nu trebuie să ţinem seama de
elementele cinematice pasive, împreună cu cuplele cinematice aferente, dar nici
de elementele cu mişcare de prisos, sau de cuplele cinematice pasive.

Exemplu
La disciplina "Organe de maşini şi mecanisme", pentru determinarea
formulei structurale a lanţurilor cinematice plane, profesorul poate pune situaţia
- problemă prezentată în continuare, dezvoltând un raţionament inductiv la elev,
adică demonstrarea de la particular la general.
<<Se consideră un lanţ cinematic plan format din "e" elemente libere în
plan, C5 cuple de clasa a 5-a şi C4 cuple de clasa a 4-a.
Ştiţi câte grade de libertate are un element liber în plan şi câte grade de
libertate suprimă unui element, relativ la celălalt, o cuplă de clasa a 5-a,
respectiv de clasa a 4-a.
 Imaginaţi-vă că desfaceţi toate elementele din cuplele lor cinematice, cele
"e" elemente devenind libere în plan. Ele, în totalitate, au un anumit număr de
grade de libertate.
Dacă refaceţi lanţul cinematic, prin legarea pe rând a câte două elemente
prin cuplele cinematice respective, de clasa a 5-a sau de clasa a 4-a şi eliminaţi
gradele de libertate suprimate de cuple, care va fi numărul de parametri scalari
independenţi rămaşi ai lanţului?>>
Elevii cunosc că un element are 3 grade de libertate în plan, două translaţii
în plan şi o rotaţie în jurul unei axe perpendiculare pe planul mişcării. Dacă
elementele sunt desfăcute din cuplele cinematice şi sunt libere în plan, ele vor
avea în totalitate 3e grade de libertate.
Elevii cunosc şi faptul că în spaţiu o cuplă de clasa a 5-a anulează unui
element, relativ la celălalt element al cuplei, 5 grade de libertate, iar în plan
elimină 2 grade, pe când o cuplă de clasa a 4-a elimină în spaţiu 4 grade de
libertate şi în plan 1 grad de libertate. Prin legarea succesivă a celor "e" elemente,
anterior libere în plan, prin C5 cuple de clasa a 5-a şi C4 cuple de clasa a 4-a, se
formează lanţul cinematic plan cu "e" elemente. Toate cuplele de clasa a 5-a vor
elimina 2.C5 grade de libertate, iar toate cuplele de clasa a 4-a vor elimina 1.C 4
grade de libertate.
Elevii vor putea observa că din cele 3e grade de libertate existente iniţial,
vor fi anulate 2.C5+1.C4 grade de libertate. Astfel au ajuns să deducă singuri,
pornind de la o situaţie - problemă prezentată de profesor, printr-un raţionament
inductiv, propriu, cu date particulare cunoscute de ei, formula gradului de
libertate al lanţului cinematic: L3=3e-2C5-C4.

Exemplu
La disciplina "Organe de maşini şi mecanisme", profesorul poate pune
situaţia - problemă prezentată în continuare, pentru determinarea diferitelor
grupe structurale, dezvoltând un raţionament deductiv.
<<Presupunem că înlocuim într-un lanţ cinematic plan toate cuplele de
clasa a 4-a cu cuple de clasa a 5-a, după procedeul analizat anterior.
Deoarece grupa structurală este lanţul cinematic cu gradul de mobilitate
zero, se obţine ecuaţia de dependenţă dintre numărul de elemente "e" şi numărul
de cuple de clasa a 5-a. Să determinaţi diferite grupe structurale, alegându-vă
numere diferite de elemente.>>
Pornind de la situaţia - problemă creată de profesor, elevii vor nota
formula gradului de mobilitate pentru un lanţ cinematic plan, pe care o vor egala
cu zero: L3=3e-2C5 =0; C5=3e/2. încercând să dea diverse valori lui
e: 2, 3, 4, ..., sau direct prin observaţie, vor trage concluzia că o grupă structurală
nu poate avea decât număr par de elemente, deoarece în caz contrar nu s-ar
obţine un număr întreg de cuple de clasa a 5-a.
Apoi, prin alegerea numerelor pare succesive pentru "e", se vor obţine
numerele de cuple cinematice corespunzătoare diferitelor grupe structurale, de
diferite clase.
 1.2.9. ANALIZA DE CAZ

Cuvântul caz vine de la latinescul casus - derivat din cadere, care

înseamnă a cădea, cădere, accident, întâmplare, eveniment mai mult sau
mai puţin fortuit, ocazie.
Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere
a instruirii de modelul vieţii, al activităţii practice. Această metodă
realizează o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală.
Este considerată una dintre cele mai active metode, fiind promovată
încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea de către Colomb Langdall, la
Harvard University, apoi la Graduale School of Business Administration.
Cazul este suport al cunoaşterii inductive şi bază pentru cunoaşterea
deductivă.
Cazul va fi analizat de către elevi foarte atent, sub toate aspectele,
până se ajunge la înţelegerea problemei şi la soluţionarea ei prin adoptarea
unor decizii optime.
Analiza de caz se poate folosi în următoarele scopuri:
- pentru pregătirea elevilor în vederea înţelegerii unei ulterioare
probleme mult mai complexe;
- pentru consolidarea cunoştinţelor dobândite;
- pentru verificarea nivelului de pregătire;
- pentru formarea unor capacităţi specifice (de exemplu competenţa
decizională);
- de formare a unui mod de gândire specific unor domenii de
activitate;
-de formare a unor opinii colective.
Această metodă este utilizată adeseori ca un caz aparte al metodei
rezolvării de probleme, elevii fiind familiarizaţi cu strategia de abordare a
faptului real.
Alegerea cazului trebuie făcută astfel încât să sugereze cât mai multe
variante de soluţionare.
Paşii urmăriţi în această metodă sunt:
a) sesizarea situaţia de caz, care se referă la:
- prezentarea cazului de către profesor elevilor
- procurarea informaţiilor necesare prin:
- întrebări adresate profesorului;
- documentare (informaţii de la ingineri,...);
- studierea surselor scrise (manuale, reviste, rapoarte,
referate...);
- sistematizarea;
- analiza situaţiei de fapt;
 - descoperirea cauzelor şi legităţilor acestuia;
- elaborarea problemei esenţiale probabile;
b) stabilirea variantelor de soluţionare;
c) luarea hotărârii:
- realizarea unei confruntări a variantelor;
- compararea valorii variantelor;
- precizarea unei ierarhii a variantelor;
- luarea hotărârii;
e) susţinerea hotărârii.
Luarea hotărârii se poate realiza sub formă tabelară, pentru fiecare
variantă prezentându-se avantajele, dezavantajele, consecinţele...
Există trei variante mai importante de aplicare a metodei cazurilor:
1) metoda situaţiei (Case Study Method)
- se face o prezentare completă în faţa elevilor a situaţiei existente,
aceştia primind toate informaţiile necesare soluţionării cazului-problemă
dat;
- prezintă avantajul posibilităţii începerii imediate a analizei cazului.;
- prezintă dezavantajul că nu corespunde în totalitate realităţii practice
care obligă pe cel care face analiza să-şi procure informaţiile necesare
soluţionării;
- se va aplica atunci când elevii deţin o experienţă redusă de studiu şi
au puţin timp la dispoziţie.
2) studiul analitic al cazului (Incidence Method)
- se face o prezentare completă a situaţiei existente, dar informaţiile
necesare soluţionării sunt redate numai parţial sau deloc;
- corespunde mai bine cu realitatea;
- cultivă munca independentă;
3) elevii nu beneficiază de o prezentare completă a situaţiei, nu
primesc informaţiile necesare soluţionării cazului, li se propun numai
sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.
Pot fi situaţiile:
- cazul este prezentat întregii clase cu care se poartă discuţii colective
la început şi la sfârşit; toţi parcurg acelaşi drum pentru soluţionarea
problemei, lucrând după aceeaşi metodă; participarea individuală este
minimă;
- profesorul alcătuieşte o subgrupă de discuţii, se desemnează un
conducător al discuţiei cazului şi adoptă hotărârea corespunzătoare; ceilalţi
elevi urmăresc discuţia cazului, făcând observaţii critice în final; toţi
participă - unii nemijlocit, alţii mijlocit; accentul cade doar pe activitatea
intensă a câtorva;
- profesorul adoptă procedeul Phillips 66 sau o variantă simplificată;
 - fiecare elev în parte primeşte sarcina să studieze cazul, prezentându-
şi hotărârea luată; profesorul îi urmăreşte pe toţi, dar invită doar câţiva
elevi să prezinte concluziile, să o prezinte pe cea optimă; ceilalţi elevi spun
unde au intervenit greşeli în celelalte soluţii;
- elevii unei clase pot să primească diverse cazuri.

1.2.10. MODELAREA

Modelarea este prin excelenţă o metodă de cercetare, folosită în

ştiinţele tehnice.
Modelul este o copie, o reproducere schematizată a trăsăturilor
esenţiale ale unui fenomen sau a unui sistem.
Modelele sunt de două feluri: materiale sau fizice şi ideale.
Din categoria modelelor materiale fac parte: machetele, mulajele,
prototipurile, confecţionate în laborator, atelier sau cabinet. Modelele
ideale sunt de trei feluri: logice, grafice, matematice; în gruparea
modelelor logice pot fi incluse: noţiunile, conceptele; în gruparea celor
grafice pot fi incluse: diagrame, schiţe, grafice.
Modelele sunt abstracţii şi constituie obiecte de analiză şi de obţinere
de noi cunoştinţe pe baza deducerii lor din model.

1.2.11. LECTURA ŞTIINŢIFICĂ

Lectura este metoda de comunicare scrisă prin care se urmăreşte

învăţarea propriu-zisă, informarea, documentarea, în vederea rezolvării
unor sarcini precise de învăţare, în scopul susţinerii autoinstruirii. Lectura
se utilizează atât în cadrul orelor cât şi acasă.
Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să efectueze studiu individual
din manual sau alte cărţi. O problemă actuală o constituie explozia
informaţională din domeniul tehnic în cărţile şi revistele apărute în limbi
străine.
Lectura explicativă
Se parcurg etapele:
- pregătirea clasei în vederea înţelegerii lecţiei
- citirea textului din manual sau alte materiale
- analiza textului
- concluzii
Luarea notiţelor
-se notează sub îndrumarea profesorului, sau sunt puşi elevii să scrie
ideile principale, cu verificarea acestora de către profesor;
 - dictarea, rar, clar, fără intercalări în timpul dictării dacă elevii nu au
terminat de scris.
Studiul individual
- se desfăşoară în clasă sau acasă
- se citeşte textul de mai multe ori
- fixarea cunoştinţelor, asocierea, aprecierea, generalizarea
- la clasele mari profesorul prezintă metoda RICAR propusă de Derek
Rowntree, pentru formarea deprinderii de a studia cărţile:
R-răsfoire: receptarea foii de titlu - numele autorului, domeniul
abordat, data şi locul publicării; consultarea prefeţei, cuprinsului,
bibliografiei; I - întrebări; întrebări proprii şi ale celui care recomandă
cartea; C-citire; A-aducere aminte; R-recapitulare-sintetizare.
Efectuarea activităţii suplimentare
-citirea notiţelor, a manualului, conspecte, confecţionarea de material
didactic
-profesorul verifică activitatea suplimentară, dar nu o notează, nefiind
obligatorie

Deoarece lectura este încă o activitate care aduce foarte multe

beneficii, va fi tratată mai pe larg, aducând în discuţie o serie de aspecte
particulare

Conceptul şi semnificaţiile studiului cu cartea (manualul)

Studiul cu cartea (lectura) reprezinta o modalitate complexa de
învatare, de munca şi tehnica intelectuala independenta, care contribuie
într-o masura importanta la îmbogatirea şi aprofundarea cunostintelor şi la
formarea şi dezvoltarea capacitatilor intelectuale (spirit de documentare,
atentie, memorie, imaginatie, gândire etc.), la fundamentarea teoretica a
actiunilor aplicative (practice) şi la cercetare – proiectare în toate
domeniile de specialitate.
Prin utilizarea acestei metode se urmareste întelegerea, aprofundarea,
sistematizarea şi însuşirea cunostintelor de catre elevi. Manualul şi cartea
sunt utilizate de asemenea în recapitularea şi îmbogatirea cunostintelor.
Conceptul de carte include în general toate materialele scrise (tiparite
sau realizate prin alte sisteme de multiplicare sau în format electronic) asa
cum sunt: manualele, cursurile şi îndrumarele scolare, culegerile de
probleme (texte), tratatele, enciclopediile, dictionarele, revistele de
specialitate etc.
Se poate afirma ca modul, calitatea şi eficienta învatarii sunt
nemijlocit legate de studiul cu cartea, de folosirea unei tehnici intelectuale
ştiintifice, rationale şi eficiente de lectura.
 Studiul cu cartea s-a consacrat ca principala strategie de munca
independenta, cu pronuntat caracter individual, care contribuie la
transformarea tineretului scolar şi universitar – mai ales, în subiect al
educatiei, asigurându-i în buna masura realizarea unei cunoasteri şi învatari
dobândite şi eficiente.
Cresterea continua a surselor şi volumului de informatii, ca urmare a
progresului stiintifico-tehnic şi cultural, accentuarea caracterului inter- şi
multidisciplinar al abordarii problemelor şi necesitatea urgentarii rezolvarii
şi implicatiilor lor aplicative sporesc valentele studiului cu cartea.
Lectura are valoare, implicatii şi eficienta deosebite, deoarece cartea
reprezinta unul din importantele mijloace de memorie (de stocare) şi
transmitere de-a lungul generatiilor a tezaurului cultural-stiintific al
umanitatii, absolut necesar continuitatii dezvoltarii cunoasterii şi societatii,
precum şi dezvoltarii personalitatii şi pregatirii tinerelor generatii pentru
activitatea social-utila creativa. Chiar în conditiile revolutiei stiintifico-
tehnice contemporane, când stocarea şi transmiterea informatiilor pentru
documentarea stiintifica şi pentru studiu se realizeaza printr-o serie de
mijloace moderne, cum sunt bancile (bazele) de date vehiculate de
calculatoare, discotecile (CD, DVD), filmotecile, mass media (radioul,
televiziunea, satelitii didactici, internet, etc.), rolul cărţii nu dispare.
Rolul şi locul cărţii se mentin atât în documentare şi studiu datorită
faptului ca o carte este usor de procurat şi folosit, o poti avea chiar în
biblioteca personala, utilizând-o când doreşti şi este necesar. În plus,
studiul cu cartea are valenţe instructiv-educative specifice, determinând pe
cel ce studiază (învaţă) la eforturi intelectuale, fapt care asigură
manifestarea şi dezvoltarea capacitatilor intelectuale şi profesionale.
Desigur, şi calculatorul personal conectat prin cablu la bancile de date sau
internet va putea fi utilizat, pentru studiu, asemanator cartilor din
biblioteca personala.
Pe parcursul studiului cu cartea (manualul) elevul noteaza ideile
principale, alcatuieste scheme de cunoştinţe, fixeaza date, definitii, formule
şi le completeaza cu cele însuşite în clasa.
La disciplinele tehnice trebuie sa se consemneze la fiecare lectie
legaturile cu cunostintele de la obiectele realiste precum şi aplicatiile
cunostintelor teoretice în practica. În pregatirea tehnica teoretica elevul va
fi condus de cadrul didactic tehnic spre depaşirea manualului şi utilizarea
cartilor de specialitate. De asemenea, el va fi învatat sa consulte şi sa
foloseasca cataloagele de STAS-uri, nomenclatoarele, documentatiile
tehnologice dupa cum va fi îndrumat sa utilizeze curent dictionarele
tehnice şi dictionarul enciclopedic.
 Tehnica şi cerinţele studiului cu cartea (lecturii)
Succesul muncii cu cartea (lecturii) necesita dobândirea de catre elev
(student) a unei tehnici adecvate şi eficiente de studiu. Lectura eficienta
implica o tehnica de munca intelectuala, care are ca obiectiv principal sa-l
învete pe elev (student) cum sa învete singur şi eficient cu cartea. Aceasta
tehnica necesita însuşirea unor modalitati şi procedee de documentare, de
studiu şi investigatie informationala, precum şi formarea capacitatilor şi
deprinderilor de a realiza o lectura elevata şi un randament intelectual, de a
însuşi stiinta de a citi, de a face o lectura eficienta.
Tehnica lecturii eficiente este legata nemijlocit de îndeplinirea unor
cerinte, printre care se pot evidentia:
a) o lectura relativ completa şi eficienta este necesar sa înceapa cu
studiul anumitor categorii (surse de informatii): mai întâi cu sursele de
informatii primare – manuale, cursuri, tratate şi studii din revistele de
specialitate, apoi cu sursele de informatii secundare – prelucrari de date,
sinteze, buletine informative, culegeri de probleme şi recenzii şi la urma cu
sursele de informare tertiare – conferinte, expuneri, simpozioane, mass
media etc.;
b) formarea capacitatii de a selecta cele mai importante date pentru
studiul unei teme sau rezolvarea unei probleme, aceasta fiind ceruta de
cresterea continua a volumului de informatii, conditie legata de
descoperirea şi întelegerea semnificatiilor de specialitate sub raport ideatic
şi aplicativ;
c) în conditiile unor surse multiple de informare, este necesar sa se
îmbine studiul notitelor de la curs (lectii), cu studiul nemijlocit al cartii, cu
studiul informatiilor oferite de sistemele informative moderne - bazele de
date, internet etc., asigurându-se baza tehnico-materiala necesara
limbajelor şi tehnicilor de dialogare şi operare cu aceste mijloace moderne
de stocare şi transmitere (obtinere) a datelor.
d) studierea atât a surselor de informare interne în limba româna –
carti, reviste etc., şi traduceri din limbi straine, cât şi studiul surselor
externe, adica studiul cartilor, revistelor etc, în limbi straine, aceasta
necesitând însuşirea limbilor straine de circulatie universala de catre tineri;
e) lectura să aibă un scop bine precizat (îmbogatirea cunostintelor,
aprofundarea lor, asigurarea aportului teoretic al unei activitati practice);
f) sa se citeasca cu pasiune şi traire intelectuala, cu vointa de a obtine
rezultate superioare la învatare studiul de specialitate sa se faca cu spirit
critic stiintific, în sensul de a interpreta şi verifica autenticitatea şi
veridicitatea adevarurilor, transformându-le în convingeri ştiintifice;
g) sa se citeasca mai întâi textul integral, urmarind evidentierea
ideilor (problemelor) importante (esentiale), apoi sa se citeasca textul pe
secvente informationale, pas cu pas, asigurându-se întelegerea şi
aprofundarea celor studiate, însotite de demonstratii, exercitii, calcule,
aplicatii etc., iar la urma sa se reciteasca integral textul, pentru a realiza
unirea (structurarea) datelor esentiale într-un ansamblu informational
unitar; o asemenea lectură sintetico-analitică este ceruta îndeosebi de
textele noi complexe, care prezinta anumite dificultati de studiu;
h) sa se citeasca pe cât posibil zilnic, pentru a asigura completitudinea
şi temeinicia studiului, evitând lectura ”în asalt” în preajma etapelor de
evaluare, a carei finalitate este în general de scurta durata şi ineficienta;
i) lectura cartii de specialitate necesita consemnari sistematice sub
forma de:
• rezumate (prezentare concentrata a ceea ce este mai important din
textele citite);
• conspecte (lat.conspectus-schiţă, tablou rezumativ) care prezinta
concentrat, într-o ordine sistematica datele ce privesc o anumita tema,
extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice;
• referate care prezinta datele asemanator conspectului într-o forma
mai abstracta, generalizata şi care, pe lânga sintetizarea datelor din mai
multe surse bibliografice, poate integra şi rezultatele unor experimentari
personale, însotite de concluzii şi de deschideri spre noi investigatii;
referatele se pot transforma în studii, care sa fie publicate în revistele de
specialitate;
• fişe care se întocmesc pe hârtie format A4 sau A5; fisele se
întocmesc pe teme, (revista citata, autorul, titlul cartii/articolului, editura,
anul aparitiei, paginile unde se afla prezentata tema, etc.) şi anumite
informatii în legatura cu tema (problema) care face obiectul fişei, cum ar fi
un extras, o definitie, un scurt rezumat, însotit de o demonstratie, de
calcularea unei formule sau aplicatii, precum şi o adnotare; fisele se pot
pastra şi ordona dupa sistemul clasificarii zecimale întâlnite în biblioteci;
consemnarile scrise realizate pe baza lecturii au certe valente şi consecinte
pozitive instructiv-educative, printre care se mentionează: antreneaza şi
dezvolta capacitatile de selectie, sistematizare şi sinteza; sporesc eficienta
studiului prin caracterul activ-participativ al capacitatilor intelectuale;
reduc timpul şi efortul de studiu în cazul recapitulărilor, pregatirii
examenelor etc.;
j) studiul cărţii se poate face şi în echipă (prin cooperare),
economisindu-se timpul şi valorificând inteligenta şi eforturile membrilor
echipei; acesta se poate realiza fie când se studiaza o singura carte,
împartindu-se capitolele pe membrii echipei, fie când sunt de studiat mai
multe surse bibliografice (carti, reviste, etc.), împartindu-se cărţile pentru
studiu pe membrii echipei; eficienta studiului în echipa necesita un
coordonator, prezentarea şi discutarea în echipă a datelor culese de catre
fiecare membru al echipei;
k) în ceea ce priveste ritmul de studiu exista mai multe variante de
lectura:
• de a citi atent 100-200 cuvinte pe minut, stăruitor, pagina cu pagina,
fara graba, dar nici prea încet, respectând dictonul latin: “festina lente”
(grabeste-te încet); acest ritm de lectura este necesar studiului unei noi
discipline, în studiul unor informatii noi, complexe, care prezinta anumite
dificultati de întelegere; el poate fi aplicat, îndeosebi, când se foloseste,
zilnic;
• citirea în ritm mediu 200-300 cuvinte pe minut - folosita mai ales la
textele mai putin complexe şi cu dificultati mai mici de întelegere, precum
şi în situatia când există familiarizarea cu continuturile unui anumit
domeniu de specialitate;
• citirea rapida - care este determinata obiectiv de existenta unui
volum mare de informatii, dar şi de cresterea continua a acestora, ca
urmare a progresului stiintifico-tehnic, a “exploziei informationale”; ea
este determinata uneori şi de o situatie subiectiva, aceea ca nu s-a studiat
ritmic, zi de zi, şi trebuie ca într-un timp scurt sa fie parcurs un volum
mare de informatii; citirea rapida poate deveni eficienta în etapele de
recapitulare şi sinteza a cunostintelor; citirea rapida încearca sa sporeasca
capacitatea de lectura de la 100-200 cuvinte /minut la 800-1000 cuvinte/
minut; ea necesita însuşirea unor algoritmi şi tehnici de lectura; ea porneste
de la faptul ca în unele situatii, unele texte citite contin o mare cantitate de
informatii cunoscute, uneori chiar de pâna la 70%, cantitate pe care
cititorul poate sa o neglijeze în timpul lecturii, concentrându-şi atentia şi
capacitatile de întelegere asupra cuvintelor noi şi importante; tehnica şi
capacitatea de citire rapida se pot însuşi cu sau fara ajutorul unor mijloace
tehnice. Citirea rapida se bazeaza pe exercitare capacitatii de a cuprinde
vizual şi mental, dintr-o data o secventa de text de 2-5 rânduri scrise,
privirea fiind concentrata, timp de câteva secunde, de sus în jos, pe centrul
(diagonala) textului scris, cititorul urmarind sa identifice (“filtreze”) şi sa
înteleaga informatiile noi, în mod succesiv, fara opriri; datorita
fenomenului de redundanta, determinat de numarul relativ mare de
informatii cunoscute, se apreciaza ca daca unele cuvinte noi n-au fost
identificate în primele secvente, ele vor fi surprinse în secventele de text
urmatoare ale citirii rapide. Citirea rapida se poate însuşi prin urmatoarele
modalitati şi mijloace:
- pe o pagina de carte, cuprinzând câte o secventa de text de 2-5
rânduri concentrând privirea imaginativ pe centrul paginii sau dirijând-o cu
un creion, trecându-se succesiv la alte secvente, pâna la terminarea paginii;
 - textul de studiu este imprimat pe un sul de hârtie, amplasat pe un
cilindru, care se învârteste constant în fata unei ferestruici şi timp de câteva
secunde devine vizibil prin secvente succesive de 2-5 rânduri, care se
citesc asemanator ca la o pagina de carte; în loc de un cilindru pot sa apara
în fata ferestruicii diapozitive, care sa fie vehiculate astfel încât sa se vada,
timp de câteva secunde, succesiv, secvente de text de 2-5 rânduri, citirea
rapida facându-se asemanator ca la procedeele prezentate mai sus; unele
mijloace tehnice evidentiaza secventele de text de 2-5 rânduri pentru citiri
cu ajutorul unui spot luminos, care se deplaseaza vertical, de sus în jos pe
marginea textului scris; specialiştii apreciaza ca în urma a 30-50 de
antrenamente (exercitii) se obtine capacitatea şi deprinderea citirii rapide,
realizandu-se cresterea randamentului lecturii de 2-4 ori (200-800
cuvinte/minut).

Cerinte de igiena lecturii

Concomitent cu respectarea unor cerinte de însuşire a unei tehnici de
studiu eficient cu cartea, apare ca necesara şi respectarea unor cerinte de
igiena a lecturii, printre care se pot mentiona:
a) sa se citeasca dupa un program de studiu, cu perioade (ore) relativ
bine determinate, aceasta asigurând mobilizarea tuturor componentelor
personalitatii şi eforturile pentru o lectura intensiva şi eficienta, evitându-
se transformarea noptii în etapa de lectura şi a zilei în etapa de odihna,
unele cercetari susţinând ca randamentul lecturii se obtine între orele 9-12,
şi desigur, prin antrenament se obtine randament în lectură şi în alte
intervale ale zilei, cum ar fi şi între orele 17-22, unii cercetatori susţinând
ca seara obtin randament sporit în lectura;
b) sa se citeasca cu optimism, fara tensiuni nervoase şi psihice
negative, tensiunile negative diminuând capacitatea de receptare şi
întelegere;
c) alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit, metodă
care poate să diminueze oboseala şi sa mentina randamentul studiului o
perioada relativ mai îndelungata;
d) sa se citeasca în gând şi nu cu voce tare, în conditii de liniste;
zgomotul de fond al mediului ambiant sa nu depaseasca 50-60 dB;
e) sa se citeasca în camere aerisite, cu temperatura în jur de 20ºC şi cu
o umiditate a aerului de 50-60%;
f) lectura cartii sa se faca la masa de lucru şi nu culcat în pat,
deoarece randamentul citirii este favorizat de pozitia verticala a
organismului;
g) unele cercetari au ajuns la concluzia ca anumite culori din natura
sau ale mediului ambiant au un efect tonic asupra psihicului uman, care
contribuie astfel la sporirea eficientei lecturii, astfel: culorile “reci”
(albastrul, verdele închis, griul, purpuriul s.a.) favorizeaza o atmosfera de
lectura serioasa, în timp ce culorile “calde“ (roşul, galbenul deschis,
cafeniul deschis, verdele deschis şi altele) favorizeaza o atmosfera de
relaxare, de destindere; un spatiu verde natural are “proprietatea”
reconfortanta, odihnitoare; practica a dovedit ca şi culoarea alba
nestralucitoare, favorizeaza un randament corespunzator al lecturii;
h) să se evite abuzurile de stimulente pentru mentinerea şi sporirea
radamentului lecturii – cafeaua, medicamentele etc., nefolosindu-se în nici
o situatie stupefiantele, drogurile, acestea devenind vicii cu efecte
dezastruoase pentru fizicul şi psihicul uman;
i) să se alterneze rational efortul de lectura cu odihna activa (scurte
pauze, plimbari şi miscari fizice etc.) şi la nevoie somnul, iar în cazuri
deosebite cu tratamentul medical ştiintific, acestea fiind solutiile juste şi
eficiente de înlaturarea oboselii accentuate, a starilor tensionale de ordin
nervos sau psihic, de refacerea fortelor necesare obtinerii unui randament
sporit al lecturii (studiului cu cartea);
j) eficienta studiului cu cartea este favorizata de faptul ca fiecare
profesionist, şi cu atât mai mult specialistii de înalta calificare, sa fie
preocupati de a-şi alcatui o biblioteca personala, tinuta la zi cu cele mai
importante noutati publicistice şi dupa posibilitati, un calculator personal
conectat la baze de date, internet, etc.

1.2.12. REFERATUL

Referatul este un material scris de câteva pagini, realizat de elev,

bazat pe o temă propusă, care presupune parcurgerea unei bibliografii cât
mai vaste şi realizarea ulterioară a unei analize şi sinteze proprii. Câteva
dintr caracteristicile unui referat sunt:
- presupune nivel de cunoştinţe şi intelectual ridicat, folosit de regulă
pentru clasele mari, pentru cercuri
- se elaborează pe baza bibliografiei indicate de către profesor şi/sau
identificate de profesor
- bibliografia sau webografia se indică neapărat la sfârşitul referatului,
în text respectându-se regulile citării lucrărilor consultate
- profesorul dă indicaţii iniţiale, există o bază de discuţii, în vederea
clarificării temei propuse
- se face susţinerea, discutarea, evaluarea acestuia
 1.2.13. PROIECTUL

Această metodă a fost iniţiată de J. Dewey - Project Method.

De la început a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea
practică, cu finalitate reală.
W. Kilpatrick compartimenta materia de studiu într-un ansamblu de
proiecte apropiate centrelor de interes (şi nu pe obiecte de studiu) pe care
elevii urmau să le realizeze efectiv, în termen determinat, rezolvând
probleme reale.
Se îmbină cunoştinţele teoretice cu cele practice. Elevul învaţă din
cercetare şi din viaţa practică, rezultând o lucrare ştiinţifică, comunicată în
cadrul cercului. Ca variante de proiect: proiectarea şi construirea unor
mecanisme, realizarea de machete, strângerea unor materiale şi prelucrarea
lor, etc.
 2. RESURSELE MATERIALE ALE ÎNVĂŢĂRII

Toate elementele materiale prezente în acţiunile de instruire şi

educare (baza materială) constituie resursele materiale ale procesului de
învăţământ.
Prezenţa acestora in activitatea didactică permite activizarea
permanenta a elevilor, individualizarea activitaţii lor, comunicarea in timp
scurt a unor concepte complexe, realizarea conexiunii inverse in momentul
cerut de elev, formarea rapida si stabila a deprinderilor intelectuale si
motorii etc.
Resursele materiale indeplinesc anumite funcţii in procesul de
instruire si anume:
- functii pedagogice (comunicare de informaţii; formare de notiuni,
concepte, deprinderi..);
- functii ergonomice (raţionalizarea activităţii desfăşurate şi
prevenirea apariţiei oboselii);
- funcţii tehnice.
În procesul de învăţământ se pot folosi:
- resurse materiale (mijloace de învăţământ) realizate in mod special
pentru instruire - invatare - evaluare (planse, fise individuale, manuale,
scheme pe tabla, diapozitive, folii, panoplii functionale, dispozitive,
machete, etc);
- resurse materiale (mijloace de învăţământ) preluate din alte
domenii (aparate, instrumente, scule, utilaje, piese naturale etc);
- echipamente tehnice preluate din alte domenii (retroproiector,
diaproiector, epiproiector, cineproiector, computer, etc);
- medii de instruire realizate special pentru învăţământ (laboratoare,
ateliere şcolare, cabinete).
Selectionarea resurselor materiale, ca elemente ce sprijina invatarea
elevilor, deriva din proiectarea strategiei de instruire.
Ansamblul mijloacelor de învăţământ ca funcţii complementare care
se utilizează pentru realizarea tuturor obiectivelor unei teme din programa
şcolară formează aşa numitul complex multimedia.
APLICAŢII

ACTIVITATEA 5

Folosiţi studiul individual pentru următoarea tematică de curs:

Proiectarea instruirii în predarea disciplinelor tehnice: obţinerea
informaţiilor preliminare necesare; proiectarea anuală; proiectarea
semestrială; etapele unui proiect de tehnologie didactică; autoevaluarea unui
proiect de tehnologie didactică.
 3. EVALUAREA

Docimologia este ştiinţa evaluării; se ocupă cu controlul

cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor, cu studiul examenelor, al
concursurilor, al notării.
Evaluarea are ca scop cunoaşterea şi aprecierea nivelului de
cunoştinţe, a abilităţilor elevilor.

Sensuri ale evaluării din literatura de specialitate:

a) evaluarea=reglarea învăţării şi predării (oferă observare); b)
evaluarea=măsurarea efectelor învăţării (este precisă - se finalizează prin
numere); c) evaluarea=apreciere (presupune raportarea rezultatelor
măsurării la un sistem de valori; de exemplu a răspuns la 8 întrebări din 10,
dar erau uşoare); d) evaluarea=diagnoză (diagnostric pus de profesor stării
de pregătire a elevului); e) evaluarea=selecţie a elevilor în funcţie de
nivelul de pregătire; f) evaluarea=examinare; g) evaluarea=notare; h)
evaluarea=randamentul, eficienţa profesorilor şi a elevilor.

Funcţiile evaluării:
a) funcţia operaţională (solicită efectuarea unor operaţii specifice,
prelucrări; necesită utilizarea permanentă a unui sistem de obiective
operaţionalizate, inclusiv la nivelul lecţiei şi un tip de operaţionalizare
proprie: conceperea şi redactarea de întrebări);
b) funcţia educativ-formativă (urmăreşte obţinerea de performanţe
superioare);
c) funcţia de constatare (furnizează date despre rezultatele elevilor şi
despre valorile asociate acestora);
d) funcţia de reglare (conexiunea inversă);
e) funcţia de prognoză (previziunea evaluării);
f) funcţia morală (evaluarea se face în climat de corectitudine,
responsabilitate);
g) funcţia socială (informarea societăţii cu privire la rezultatele
procesului instructiv-educativ; elevii obţin note, calificative, diplome...).

Factorii care exercită efect negativ asupra evaluării:

a) absenţa obiectivelor operaţionale;
b) lipsa criteriilor de apreciere;
c) numărul redus de probe curente de evaluare;
d) utilizarea unui singur mod de evaluare;
 e) lipsa capaciţăţii de autoevaluare la elevi datorită necomunicării la
începutul anului şcolar a modului după care se va face evaluarea, a grilelor
şi criteriilor de verificare a elevilor;
f) efectul Halo (notarea subiectivă, în funcţie de simpatii sau
antipatii);
g) stereotipia (fixitate mai mult sau mai puţin pronunţată referitoare
la opinia asupra unui elev; după una sau două lucrări mediocre creşte
tendinţa de a acorda o notă mediocră şi celorlalte lucrări.

Strategiile mai bine conturate de evaluare: evaluare iniţială; evaluare

continuă (formativă); cumulativă de bilanţ (sumativă)- întrebările sunt
pentru atingerea tuturor obiectivelor, din toată materia perioadei selectate.

Există tehnici de evaluare neconvenţionale:

- credite transferabile (se stabilesc obiectivele; la sfârşitul perioadei
anunţate dau test; unii elevi sunt creditaţi - transfer aprecierea finală pentru
altă perioadă, sau doar parţial, numai anumite obiective);
- portofoliul (ansamblu de activităţi desfăşurate de elev: rezultatele la
probele scrise, orale, fişe de evaluare orală, biografii ale unor personalităţi,
recenzii ale unor articole, cărţi, subiecte de sinteză, interviuri luate de
elevi, realizări practice, material didactic, referate, rezultate la
olimpiade,..);
- examinări de 5 minute (îi anunţ pe elevi la începutul orei că le pun
întrebări la sfârşit din lecţia nouă şi îi notez pe cei buni);
- evaluarea activităţii de grup (proiecte pe grup);
- evaluări de stimulare a creativităţii.

Metode de evaluare didactică: observarea, ascultarea, lucrarea scrisă,

examenul, proba practică, testul docimologic.
a) Observarea - constă în urmărirea atentă, sistematică, a
comportamentelor şcolare ale elevilor: notiţe, intervenţii, teme, citirea
cărţilor de specialitate, atenţia la ore (prin răspunsurile la întrebări), la
predarea sau la ascultarea altora, dacă pun în practică cunoştinţele învăţate.
b) Chestionarea orală - individuală
- frontală (colectivă, adresată clasei).
c) Lucrarea scrisă - prin aceasta se elimină emotivitatea elevilor
Pot exista 3 forme: extemporalul (neanunţat, de 10, 20 min, la lecţia
de zi, la tema de acasă), lucrarea de control (anunţată, dintr-un capitol, o
temă,...), teza (semestrială, dacă este menţionată în planul de învăţământ).
Ca tehnici pot fi: subiecte pe clasă, pe numere, la alegerea elevilor.
 d) Proba practică: realizarea unui produs pe baza unui model
prezentat; realizarea unui proces sau unui produs pe baza unui proiect,
realizarea unui proiect; de simulare a unor activităţi (conducere auto, ...)
e) Examenul - este o metodă complexă, o structură de probe scrise,
orale, eventual practice, un mijloc de verificare, apreciere a nivelului de
pregătire; toţi elevii primesc note şi sunt admişi cei cu note mai mari decât
5.
Concursul - la această formă de evaluare se consideră primii cu
notele cele mai mari; dezvoltă spiritul de competiţie.
Olimpiadele - forme particulare de concurs; sunt premiaţi, evidenţiaţi
primii.
f) Testul docimologic - este considerat ca fiind o metodă relativ
modernă; testul în sensul de metodă psihologică a fost introdusă încă din
1890 de K. Cattel.
Testele conţin probe (exerciţii, probleme,...) şi întrebări (itemuri).
Întrebările pot fi:
- de tip deschis (presupun construirea unor răspunsuri logice,
argumentate);
- de tipul închis (alegerea răspunsului din mai multe răspunsuri
enunţate).
- cu răspuns incomplet; lacunar (este la limita între tipul deschis şi
cel închis).
întrebările de tipul închis pot fi:
a) întrebări cu răspunsuri la alegere (tip închis);
b) întrebări binare - de tipul adevărat sau fals;
c) de tipul asocierii (corelare); conţin două coloane, una cu premize,
alta cu răspunsuri; se cere relaţia de corespondenţă;
d) de tipul ordonării - rearanjarea proceselor, procedeelor, a
defectelor,...;

Testele pot fi:

-teste care prin rezolvarea integrală asigură nota 10
-diferenţiate: în situaţia în care profesorul cunoaşte că are elevi de
nivele diferite, se pot da teste diferite pentru notele 5,6,7,8,9,10; elevii îşi
aleg testul pentru una din note, iar la rezolvarea integrală va primi nota
maximă a testului dorit; profesorul poate permite elevului să-şi aleagă un
alt test, pentru notă mai mare sau mai mică.

Etapele sistemului de evaluare sub formă de test:

a) determinarea tipului de test (închis, deschis, lacunar);
b) definirea obiectivelor de evaluare
 c) construirea structurii testului (se stabileşte ponderea fiecărui
obiectiv de evaluare adică numărul de itemuri pe obiectiv; numărul de
itemuri pentru un obiectiv este egal cu numărul sarcinilor de instruire
calitativ diferite conţinute în formularea obiectivului respectiv)
d) construirea itemilor
e) etalonul de rezolvare;
f) convertirea punctelor în note.

Stabilirea obiectivelor de evaluare se face din următoarele surse:

- obiectivele generale ale educaţiei şi învăţământului;
- programa şcolară a disciplinei;
- conţinutul de instruire redat în manual;
- îndrumătoare de lucrări practice.
Obiectivele pot fi de tipul: însuşirea de noi cunoştinţe; formarea de
deprinderi intelectuale; formarea de deprinderi motorii (senzoriale);
formarea de atitudini.
Se stabileşte:
- conţinutul obiectivului=comportamentul observabil dorit
- ce se oferă pentru acest obiectiv=condiţiile în care se probează
obiectivul (aparate, scule, scheme, loc de desfăşurare,...)
-criteriul de reuşită: - numărul minim de întrebări corecte
- precizia minimă admisă (performanţa
minimă admisă p.m.a.)
- precizia maximă PM
- limita maximă de timp acordat
Pentru a stabili performanţa minimă admisă există criterii ce
influenţează direct sau invers proporţional p.m.a.: importanţa obiectivului
pentru realizarea altor obiective, sau pentru studiul altor discipline;
utilizarea practică; complexitatea (număr de operaţii); dificultatea (pentru
învăţare); noutatea; posibilităţile intelectuale ale elevilor; timpul necesar
pentru realizarea obiectivului în raport cu cel prevăzut de programă pentru
parcurgerea temei. Se aplică aceste criterii pentru a stabili performanţa
minimă admisă pentru fiecare obiectiv.

Stabilirea itemilor pentru fiecare obiectiv: se stabilesc atâtea

întrebări pe obiectiv până acopăr sarcina de instruire a obiectivului.

Construirea etalonului de rezolvare: se stabilesc răspunsurile

corecte; se acordă punctajul; se acordă punctajul corespunzător
performanţei maxime PM.
 Etalonul de convertire:
A) pentru răspunsul construit (deschis):
a) tabelul de date (conţine: codul obiectivelor, criteriul de
reuşită pentru fiecare obiectiv, codurile itemurilor, punctajul maxim - PM -
al fiecărui item, punctajul minim admis -Pma=criteriul de reuşită x PM;
normalizarea punctajului - 1 punct normalizat=100/PM)
Pentru a fi posibilă compararea performanţelor elevului la mai multe
itemuri cu punctaje diferite se face normalizarea punctajului: 1 punct
normalizat =100/PM
b) Nomograma de convertire - are ca scop sa echivaleze
reperele a doua scale diferite: scala punctajelor normalizate (0...100%) si
scala notelor scolare (1...10).
Scala punctajelor normalizate are trei repere principale:
- zero, care corespunde cu situaţia nerezolvarii integrale a itemurilor
testului;
- punctajul normalizat minim admis (Pma), care corespunde limitei
mentionate prin criteri-ile de reusita ale obiectivelor;
- punctajul normalizat maxim (PM), care corespunde cu situatia
rezolvarii corecte a tuturor itemurilor testului (100%).
Scala notelor scolare este caracterizata de reperele:
- nota 1, care corespunde situatiei cand elevul nu a formulat nici
un raspuns corect;
- nota 5, cand raspunsurile elevilor sunt apreciate ca satisfacatoare;
- nota 10, cand toate raspunsurile au formulare corecta.
Nomograma de convertire este formata dintr-un sistem de axe de
coordonate rectangulare si doua drepte de convertire ce trec prin originea
axelor. Pe axa absciselor se noteaza punctajul normalizat (0...100%), iar pe
axa ordonatelor se trec notele scolare (1...10) astfel incat nota 5 sa se
suprapuna cu punctajul minim admis normalizat mediu (Pma), devenind
originea sistemului de axe. Dreptele de convertire se obţin unind originea
sistemului de axe cu punctele (0%; 1) si respectiv (100%; 10).
Convertirea in nota şcolară a punctajului normalizat obţinut de un
elev se realizeaza prin trasarea unei perpendiculare pe axa absciselor din
locul corespunzator punctajului obtinut, pana la intersecţia cu dreapta de
convertire respectiva. Ordonata acestui punct de intersecţie (rotunjita de
cifra intreaga cea mai apropiata) reprezinta nota scolara obtinuta de elev.
B) cu raspunsuri la alegere
Rezolvarea corecta a unui item cu raspunsuri la alegere asigura
elevului un singur punct.
În acest caz, pentru a se putea aplica criteriul de reuşită al
obiectivului şi pentru a se realiza convertirea punctajului in note scolare
trebuie respectate urmatoarele reguli:
- formularea a minim trei item-uri cu raspunsuri la alegere pentru
evaluarea realizarii fiecarui obiectiv pedagogic;
- pentru calcularea notei şcolare este nevoie de cel puţin 10 item-uri
(departajarea performantelor elevilor se asigura cu 30 itemuri).
Punctajul maxim (PM) si cel minim admis (PMA), precum si
valoarea unui punct normalizat se stabilesc pentru fiecare grup de itemuri
prin care se evalueaza realizarea fiecarui obiectiv pedagogic. Nomograma
de convertire se construieste pentru intregul test.
 4. FORME DE ORGANIZARE A PREDĂRII DISCIPLINELOR
TEHNICE

4.1. Organizarea şi proiectarea procesului de învăţământ

Toate activitatile socio-umane, deci si cele didactice, pentru a fi

realizate la nivelele superioare de calitate, performanta si eficienta implica,
în mod necesar, organizarea si proiectarea lor.
Organizarea reprezinta actiunea complexa de asigurare, ordonata,
disciplinata, rationala, coerenta si eficienta a activitatilor didactice, a
fortelor si mijloacelor umane si materiale necesare punerii în opera a
componentelor esentiale ale procesului de învatamânt: obiectivele,
continuturile, strategiile, evaluarea si îndeosebi formele de activitate
didactica.
Proiectarea reprezinta actiunea complexa de concepere anticipata,
într-o viziune sistemica, a modelelor activitatilor didactice în functie de
care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de competenta si eficienta
componentele procesului de învatamânt: obiectivele, continuturile,
strategiile, evaluarea si în mod deosebit, formele de activitate didactica.
Organizarea si proiectarea se conditioneaza reciproc, implicând si o
abordare manageriala - capabila sa asigure adoptarea unor decizii optime si
sa regleze microprocesele educationale. Ele necesita aplicarea unor norme
(principii, criterii, etc.), care le ofera o anumita certitudine în reusita
actului didactic. Ele nu sunt însa sisteme închise, ci sunt sisteme didactice
dinamice, care presupun flexibilitate, adaptabilitate si creativitate,
asigurând rezolvarea adecvata si cu succes a unor situatii aleatorii,
determinate de varietatea si evolutia nivelului de pregatire, a starilor
psihice si relationale, ca si a altor aspecte educationale neprevazute.

4.2. Direcţiile principale ale organizării şi proiectării procesului

de învăţământ

Cadrul organizatoric al procesului instructiv-educativ conditioneaza

într-o masura însemnata eficienta acestuia. El depinde de obiectivele si
continutul procesului instructiv-educativ, precum si de conceptia
pedagogica dominanta în epoca respectiva. Istoria pedagogiei a înregistrat
numeroase încercari ale învatatilor de a gasi forme organizatorice din ce în
ce mai bune, cît mai potrivite scopurilor urmarite.
Directiile principale ale organizarii si proiectarii procesului de
învatamânt privesc:
- timpul (durata) de desfasurare a procesului de învatamânt pe cicluri de
studii, respectiv. anual, trimestrial sau semestrial, saptamânal, zilnic si pe
fiecare ora didactica (lectie);
- obiectivele operationale şi pedagogice ale fiecarei discipline pâna la
fiecare activitate didactica;
- continutul învatamântului (curriculum) selectat pe grupe de discipline,
cicluri de studii, clase (ani de studiu), profiluri, specializari, discipline,
pâna la fiecare activitate didactica (lectie);
- strategiile didactice: mijloace (materiale) didactice, metode de
învatamânt, forme de activitate didactica, etc.;
- modurile de organizare si desfasurare a activitatilor didactice: frontal, pe
echipe sau individual;
- evaluarea rezultatelor scolare si realizarea feedback-ului didactic etc.

4.3. Evolutia formelor (sistemelor) de organizare şi proiectare a

procesului de învăţământ

Organizarea si proiectarea procesului de învatamânt îsi au istoria lor.

Vor fi prezentate succint formele (sistemele) principale de organizare si
proiectare didactica mai importante, din antichitate si pâna astazi.

A. Din antichitate si pâna la renastere (evul mediu)

Din antichitate si pâna la renastere (evul mediu) organizarea
procesului de învatamânt a avut un caracter preponderent individualizat;
profesorul si elevul, nemanifestând forme deosebite de organizare si
proiectare didactica.

B. Renasterea si epoca moderna

Renasterea si epoca moderna, caracterizate prin dezvoltarea treptata
a fortelor de productie, comertului, tiparului, manufacturii, industriei,
stiintei si culturii, etc., au determinat aparitia unor variate sisteme de
organizare si proiectare ale activitatii de instruire a tinerelor generatii, care
ofereau posibilitatea instruirii unui numar relativ mai mare de copii si
tineri, în variante de instruire diverse – frontale, pe echipe si individuale.
Aceste sisteme au determinat noi si diverse caracteristici ale procesului de
învatamânt, unele dintre acestea mentinându-se, în anumite limite, pâna
astazi, printre care se mentionează îndeosebi sistemul de organizare si
proiectare pe clase si lectii, cu componente ca: planurile de învatamânt,
ciclu de studiu, an scolar, trimestru sau semestru, examene, vacante etc.;
orare scolare, grupuri scolare omogene – clase, ani de studii, lectii etc.;
programe si manuale scolare si altele.
 Acestui sistem i-au fost aduse o serie de critici din partea celor care
încercau sa realizeze individualizarea optima a procesului de învatare
pentru toate categoriile de elevi. Începutul veacului trecut a fost cel mai
bogat în încercari practice de înlocuire a sistemului traditional de
învatamânt pe clase si lectii cu forme noi.
Unele dintre aceste sisteme noi de organizare a procesului de
învatamânt sunt:

a) Sistemul monitorial, denumit si Bell-Lancaster, dupa numele

initiatorilor (secolele XVIII-XIX); Elevii mai mari, denumiti monitori,
conduceau procesul de învatamânt, desigur îndrumati de profesori. Acest
sistem reprezinta un regres fata de cel pe clase si lectii ducând la scaderea
simtitoare a nivelului de pregatire a elevilor. Sistemul a fost preluat de Bell
din învatamântul indian, unde dateaza din antichitate. El reprezinta o forma
de organizare empirica, practicata si astazi (dar în conditiile utilizarii unor
tehnici didactice moderne) în cazul în care situatia financiara nu permite
angajarea unor cadre didactice specializate. Acest învatamânt ieftin, care
intentiona sa vina în ajutorul oamenilor saraci, care, altfel, nu aveau
posibilitatea sa-si trimita copiii la scoala, a fost introdus în scoala
româneasca la începutul secolului al XIX-lea (1818) si înlaturat oficial prin
legea învatamântului din 1864.

b) Sistemul herbartian, dupa numele pedagogului german I. Fr. Herbart –

secolul al XIX-lea. Era o varianta a sistemului de învatamânt pe clase si
lectii, cu componente cum ar fi:
_ claritatea – comunicarea cunostintelor;
_ asocierea – îmbinarea cunostintelor însusite;
_ sistemul – formularea concluziilor si generalizarilor;
_ metoda – aplicarea cunostintelor.

c) Sistemul (metoda) proiectelor, initiat de W. H. Killpatrick, în SUA,

secolul al XIX-lea. Metoda introduce proiectele (anumite teme practice
bazate pe interesele spontane ale copiilor) în locul traditionalelor obiecte de
învatamânt si al lectiilor. Elevii rezolvau individual sau în echipa anumite
teme sau proiecte alese de ei, fiind pusi în situatia de a-si însusi anumite
cunostinte, de a-si forma deprinderi, de a încerca anumite modalitati de
aplicare în practica a teoriei, profesorul având rol de consultant – consilier.
Aceasta metoda este prezenta, într-o forma sau alta, în toate treptele de
învatamânt (compunerea în scoala primara sau gimnaziu, lucrarea
semestriala în liceu, lucrarea de an sau proiectul de diploma în
învatamântul superior). Principalele etape ale metodei sunt:
_ stabilirea temei;
_ stabilirea obiectivelor urmarite;
_ determinarea planului;
_ determinarea surselor de informatie;
_ realizarea proiectului;
_ analiza si evaluarea acestuia.

d) Sistemul de laborator sau Dalton, initiat de Hellen Parkurst, în secolul

al XIXlea, în orasul Dalton din SUA. Metoda înlocuieste clasele pe vârste
cu clasele pe materii (laboratoare), în care elevii studiaza individual,
calauziti de profesori. Prin aceasta metoda se asigura fiecarui elev
posibilitatea de a înainta la fiecare obiect de învatamânt în ritmul sau,
conform aptitudinilor sale. Materia este împartita pe unitati de studiu care
trebuie asimilate într-un interval de timp, conform ritmului si posibilitatilor
fiecarui elev în parte. Profesorul are rol de consultant, examineaza periodic
elevii si stabileste trecerea la studierea unitatii urmatoare.

e) Sistemul (planul) Winnetka, elaborat în orasul Winnetka – Statul

Illinois – SUA, de Carlton Washburne în secolul XX. Este un sistem de
individualizare a activitatii scolare si al unei „educatii progresive”,
asemanându-se, în anumite privinte, cu sistemul Dalton (de laborator).
Aceasta metoda denumita si „sistemul claselor mobile”, îsi propune
realizarea a trei obiective:
_ sa individualizeze învatamântul
_ sa contribuie la socializarea elevilor
_ sa pregateasca elevii pentru viata de cetatean
Criteriul de formare a claselor îl constituie nu vârsta elevilor, ci nivelul de
pregatire la diferite materii. Denumirea de „sistem al claselor paralele” se
justifica prin aceea ca un elev, care are aptitudini deosebite la un obiect de
învatamânt, poate sa-si însuseasca materia din doua clase (dar numai doua)
la acel obiect într-un singur an scolar.

f) Sistemul centrelor de interes, initiat de medicul, pedagogul si psihologul

belgian Ovide Decroly în secolul XIX-XX. În locul studierii unor discipline
de învatamânt, elevii studiau anumite teme complexe, teme care îi
interesau, cum ar fi: nutritia, îmbracamintea, munca si apararea împotriva
primejdiei, în cadrul carora îsi însuseau cunostinte variate de limba,
literatura, chimie, matematica, fizica, istorie, biologie, etc. Este sistemul
care a reprezentat “educatia moderna”, ce încerca sa aplice principiul
“pentru viata”, prin viata. Elevul trebuie sa cunoasca materialul din mediul
natural si social care satisface aceste necesitati.
g) Sistemul Mannheim, înfiintat în orasul german Mannheim de pedagogul
german Josef A. Sickinger (secolul XIX). El sustinea subordonarea
materialului de învatamânt si posibilitatile de asimilare ale elevilor,
organizarii de clase separate dupa nivelul intelectual: supradotati, normali
si sub normali. Acest sistem, numit si „sistemul învatamântului
individualizat pe grupe omogene sau clase paralele” nu înlatura sistemul pe
clase si lectii ci propune doar un alt criteriu de formare a claselor – nivelul
intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale obtinute în anul precedent.

h) Sistemul tutorial, aparut în Anglia în secolul al XX-lea, urmărea să

îmbine învatamântul individualizat cu cel în echipe mici (2 – 6 tineri),
profesorului revenindu-i rolul de îndrumator – consultant (consilier).
Saptamânal se organizau 1 - 2 sedinte de circa 2 ore de lucru cu profesorul,
în care tinerii studiosi sustineau referate, însotite de dezbateri.

i) Sistemul modular, dezvoltat în secolul al XX-lea; materia de studiu este

împartita în secvente (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretic si
practic, în mod individual, de tinerii studiosi, profesorul având rolul de
consultant – consilier.

j) Sistemul Dottrens, initiat de pedagogul elvetian Robert Dottrens, în

secolul al XX-lea. Este un sistem de învatamânt individualizat, prin fise: de
dezvoltare, de recuperare, de lucru (exercitii), de control, etc.

k) Sisteme alternative prevazute de Legea învatamântului din România,

alaturi de sistemul de învatamânt pe clase si lectii, care se bazeaza pe
educatia libera, independenta, a elevilor, în care profesorul asigura,
îndeosebi, conditiile si mijloacele pentru autoeducatie. Aceste sisteme sunt:
_ Freinet, aplicat în secolul al XX-lea în Franta de pedagogul Celestin
Freinet, sustinator al “Scolii noi sau progresive”;
_ Montessori, aplicat în Italia în secolul al XX-lea de catre pedagogul si
medicul Maria Montessori
_ Waldorf, aplicat în secolul al XX-lea în Germania si initiat si în România,
în prezent.

4.4. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii

Sistemul se aplică, cu înnoirile necesare, în învăţăamântul

preuniversitar din România. Acest sistem de organizare a procesului de
învatamânt a aparut în tarile Europei în activitatile scolare în secolul al
XVII-lea. În acest context, spre exemplificare, se poate mentiona aplicarea
lui în Germania, initiat de pedagogul Filip Melanchton, în Scoala
(Colegiul) latin de la Cotnari – Iasi, România si localitatea Lutk – Ucraina.
Fondatorul teoretic al sistemului de învatamânt pe clase si lectii este
pedagogul Jan Amos Comenius – Komensky, în secolul al XVII-lea, în
lucrarea sa “Didactica magna” (Marea didactică).
Principalele caracteristici ale sistemului de învatamânt pe clase si
lectii sunt:
a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25 – 30 elevi, denumite clase.
Clasele sunt grupuri relativ stabile si omogene ca vârsta si nivel de
pregatire.
b) Durata organizarii în învatamântul general este bine determinata, în
principiu: 4 ani fiecare ciclu de studii; 4 ani scoala primara; 4 ani gimnaziul
si 4 ani liceul. Pentru şcolile profesionale, complementare si postliceale,
durata este variabila între 1 – 3 ani, în functie de complexitatea meseriei.
c) Scolarizarea, sub aspectul continuturilor de studiu, este fundamentata pe
planurile de învatamânt si programele analitice. Planurile de învatamânt
stabilesc: durata studiilor, specializarea, organizarea scolara pe trimestre
sau semestre, disciplinele, activitatile didactice si numarul de ore
repartizate, perioadele si modalitatile de evaluare, vacantele scolare etc.
d) Activitatea didactica se desfasoara dupa un orar stabilit pe baza planului
de învatamânt pe un semestru (trimestru) sau an scolar. Activitatea
saptamânala prevazuta în orar este de 5 zile (a fost 6 zile); ziua scolara este
în medie de 6 ore (la scoala primara de 4 ore), iar ora scolara în medie de
50 minute, cu pauze (recreatii) între ore de 10 minute.
e) Activitatile bilaterale si interactive sunt desfasurate de profesor si elevi,
pe durata de circa 50 minute, în care se vehiculeaza continuturi de
specialitate, legate de anumite teme, având obiective de comunicare,
asimilare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lectii. De aici sistemul
de învatamânt pe clase si lectii.

4.5. LECŢIA

Lecţia este principala formă de organizare a procesului de învăţământ

în şcoală. Ea este alcătuită dintr-o succesiune de etape ce se desfăşoară
într-un anumit timp.
Etapele unei lecţii – în cel mai general caz sunt:
- moment organizatoric;
- verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă;
- pregătirea pentru noua lecţie;
 - anunţarea subiectului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor propuse;
- comunicarea noilor cunoştinţe;
- fixarea noilor cunoştinţe, conexiunea inversă;
- aprecierea, asocierea, generalizarea;
- evaluarea;

4.5.1. Obiectivele importante ale lectiei

a) stabileste, în mod sistematic, modulele (secventele) informationale

pentru fiecare disciplina de învatamânt, în concordanta cu prevederile
programei analitice;
b) îmbina, în mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica
frontal cu cele în echipa si individual, dezvoltând spiritul loial de
competitie intelectuala si profesionala;
c) îmbina, în mod adecvat si eficient, pregatirea teoretica cu cea practica si
de cercetare stiintifica, în functie de disciplinele si profilele (specializarile)
învatamântului, asigurând varietatea tipurilor de activitati didactice;
d) asigura dezvoltarea si manifestarea capacitatilor si aptitudinilor generale
si speciale (profesionale), dinamizând spiritul de observatie si participarea
activa, independenta si creativa; contribuie la formarea calitatilor cognitive
si socioprofesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor
învatamântului în viata social-utila, la adaptarea lor flexibila, la schimbarile
socio-profesionale determinate de societatea civila si economia libera, de
progresul social.

4.5.2. Cerinte generale ale conceperii, organizării, proiectării şi

desfăşurării lecţiilor

a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamânt în

pregatirea elevilor, în functie de clasa (anul de studiu), profilul si
specializarea pregatirii etc;
b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si
bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamânt în ansamblu,
pentru fiecare parte, capitol si tema a fiecarei lectii;
c) asigurarea relatiilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului
de lectie si încadrarea lui într-un sistem de lectii;
e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si a celor pedagogice,
specifice temei noi;
g) stabilirea continutului temei noi, ca si a continutului altor verigi ale
lectiei (reactualizarea, verificarea, activitatea independenta acasa etc.);
h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei:
mijloace, forme, metode de învatamânt si de evaluare, etc.
i) stabilirea modului de desfasurare a activitatii didactice, asigurând
îmbinarea adecvata si judicioasa a muncii didactice frontale, cu munca în
echipa si munca individuala, independenta, a muncii profesorului ca
îndrumator, cu cea de cooperare si întrajutorare cu elevii si cu cea de
consultant – consilier;
j) stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etapa a lectiei si altele.
În întreaga activitate de concepere, organizare, proiectare si
desfasurare a lectiilor este necesar sa se aiba în vedere cunoasterea si
aplicarea adecvata si creatoare a principiilor si strategiilor didactice,
urmarindu-se obtinerea unui nivel si performante calitativ ridicate si o
eficienta sporita în pregatirea elevilor (studentilor).

4.5.3. Tipurile si structura lectiilor

a) Conceptele de tip si structura a lectiilor

Tipul de lectie este un model didactic sub forma unui ansamblu de
elemente caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza caruia se
proiecteaza structura unei anumite lectii. Elementele caracteristice care
alcatuiesc tipul de lectie sunt formate din una sau mai multe etape
didactice, care corespund unor acte didactice esentiale cum sunt:
comunicarea de noi cunostinte, reactualizarea si verificarea cunostintelor
anterioare, fixarea si aplicarea cunostintelor etc.
Principalele tipuri de lectii sunt:
- de comunicare a noilor cunostinte,
- de fixare si consolidare a cunostintelor;
- de formare a priceperilor si deprinderilor (exercitii, laborator);
- de verificare si apreciere a cunostintelor,
- lectii mixte (combinate).
Tipurile de lectii pot capata caracteristici specifice rolului si locului
unde se desfasoara: clasa, cabinete, laboratoare si ateliere scoala, în functie
de dotarea unitatilor de învatamânt, de specificul disciplinelor, de profilul
si specializarea pregatirii elevilor etc.
Structura lectiei este tot un model didactic care asambleaza etapele
didactice si le ordoneaza într-un mod coerent, corespunzator unui anumit
tip de lectie. Astfel pot fi structuri de lectii cu numar redus de etape
didactice, cu una sau mai multe etape (verigi) didactice sau cu toate etapele
didactice esentiale.
 Între topologia si structura lectiilor se manifesta interdependenta si
conditionarea reciproca. În acest context, există fie tipuri de lectie cu
structura simpla, care urmaresc sa realizeze în principal un singur act
didactic: de comunicare, de fixare si consolidare, de exercitii sau de
evaluare a cunostintelor, fie un tip de lectie cu o structura complexa si
multipla, care urmareste sa realizeze toate actele si etapele didactice, însa,
în ponderi diferite, acordând comunicarii cunostintelor rolul si ponderea
cea mai mare – acesta fiind denumit tipul de lectie mixta (combinata).
Proiectarea poate sa realizeze o structura în care componentele lectiei
sunt prezentate succesiv sau o structura în care componentele ei sunt
prezentate într-o forma tabelara.
Se va acorda ponderea cea mai mare organizarii si proiectarii
detaliate structurii si continutului tipului de lectie mixta (combinata),
urmând ca structura celorlalte tipuri de lectii, care realizeaza în principal un
singur act didactic, sa fie organizata si proiectata schematic, prin
mentionarea numai a denumirilor tipurilor de lectii si a etapelor lor, cu
precizarea timpului pentru fiecare etapa.
Proiectarea didactica se realizeaza prin proiecte de lectii de diferite
tipuri: mixte, de comunicare, de recapitulare, de exercitii, de evaluare etc.
Folosirea termenului de proiect de lectie în locul celui de plan de
lectie – denumire traditionala, nu modifica demersul didactic. Cei doi
termeni au semnificatii asemanatoare si o origine comuna în limba latina:
projectio-onis si respective project, projectus si planus, care înseamna
concepere si lansare anticipata de modele de activitati, asa cum sunt cele de
didactica. S-ar putea afirma ca termenii de proiectare si proiect ofera teoriei
învatamântului note modernizare, de contemporaneitate, astfel ca nici
retinerea fata de ei nu este justificata.

4.5.4. Cerintele didactice ale lecţiei

Lectia este forma de baza a organizarii procesului de învatamânt. Ea

reprezinta o unitate logica, didactica si psihologica din continutul
programei scolare; o activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în
vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o
tema din programa scolara si într-un timp determinat (ora de clasa, de
regula 50 minute).
În prezent scoala urmareste formarea personalitatii dezvoltate pe mai
multe direcţii, drept urmare, lectia este o activitate colectiva pentru
transmiterea informatiei si dezvoltarea creativitatii. De la lectia desfasurata
traditional într-o clasa cu banci fixe si tabla neagra, ca unic material
didactic, s-a ajuns la sali de specialitate si cabinete organizate pe obiecte de
învatamânt.
Eficienta unei lectii depinde de respectarea unor cerinte didactice de
bază:
- Claritatea scopului urmărit, în raport de care profesorul alege metodele,
continutul lectiei, structura ei, materialul didactic potrivit, modalitatile de
îmbinare a muncii colective cu cea individuala. În fixarea scopului
profesorul trebuie sa aiba în vedere continutul temei predate, nivelul de
dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate sau mai îndepartate în
directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor;
- Alegerea continutului lectiei, care sa asigure realizarea telului propus.
Profesorul trebuie sa tina seama de faptul ca lectia este o veriga într-un
sistem, ca ea continua si îmbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar
totodata pregateste elevii pentru a întelege mai bine si a-si însusi mai
temeinic cunostintele care se vor preda în lectiile urmatoare;
- Alegerea si folosirea în cadrul lectiei a strategiilor didactice adecvate,
adica a unor metode, procedee si mijloace potrivite pentru realizarea
sarcinilor urmarite în fiecare parte a lectiei;
- Organizarea metodica a lectiei si folosirea intensiva a timpului destinat
acesteia. Buna organizare a lectiei conduce la construirea activitatilor ce se
desfasoara în cadrul ei într-un tot unitar, la antrenarea întregii clase la o
intensa activitate pe tot parcursul ei.
- Pregatirea psihologica a elevilor pentru lectie, în care un rol deosebit de
important îl au stimularea le elevi a interesului fata de stiinta, fata de
cunoasterea lumii, a vietii si formarea unor obisnuinte generale de munca.
Sensibilizarea elevilor fata de problemele tratate, crearea la acestia a unei
stari psihologice favorabile realizarii sarcinilor primite se poate realiza prin
referirea la experienta lor anterioara, prin recapitularea materialului parcurs
anterior, prin formularea unor probleme concrete a caror rezolvare sa
necesite asimilarea de noi cunostinte, prin prezentarea unor filme, emisiuni
TV, etc.

4.6. TIPURI DE LECŢII

În pedagogie nu exista un punct de vedere unanim acceptat cu privire

la clasificarea si structura lectiilor si nici în privinta tipurilor acestora.
Stabilirea cu claritate a criteriilor pe care sa se întemeieze o clasificare
riguroasa a lectiilor constituie în continuare obiectul disputelor între
specialisti.
 Tipurile de lecţii diferă în funcţie de felul activităţii didactice care
este predominantă. Cei mai multi autori de manuale si cursuri de
pedagogie sunt de parere ca, în functie de criteriul de baza al clasificarii
lectiilor, acestea pot fi grupate în cinci categorii (tipuri), fiecare putând lua
o mulţime de variante, în functie de factorii variabili care actioneaza în
cadrul lectiei, factori generati de continutul lectiei, pregatirea anterioara a
elevilor, locul pe care îl ocupa în sistemul de lectii, marimea colectivului
de elevi, nivelul dezvoltarii lor intelectuale, etc.
Principalele tipuri de lectie, pe care metodicele (didacticile) le pot
adapta la specificul obiectelor de învatamânt, categoriile de scoli, nivelul
scolar al elevilor, mijloacele de învatamânt existente, conditiile concrete de
lucru, etc., sunt urmatoarele:
1. lecţia de predare (de comunicare, de transmitere) a noilor cunostinte
2. lecţia de fixare a cunostintelor
3. lecţia de formare a priceperilor si deprinderilor
4. lecţia de verificare si apreciere sau control si evaluare a cunostintelor
si deprinderilor
5. lecţia combinată (mixtă sau complexă)

4.6.1. LECŢIE DE TRANSMITERE ŞI ASIMILARE DE

CUNOŞTINŢE

La acest tip de lecţie se respectă structura generală a unei lecţii, dar

prezentarea noilor cunoştinţe trebuie să înceapă aproximativ cu 30 de
minute înainte de sfârşitul lecţiei.
La sfârşitul lecţiei profesorul trebuie să se convingă de faptul că
elevii au înţeles corect noţiunile nou introduse.

4.6.2. LECŢIE DE FIXARE A CUNOŞTINŢELOR

Acest tip de lecţie urmează lecţiilor de transmitere şi asimilare de

cunoştinţe. După organizarea clasei pentru lecţie, anunţarea obiectivelor,
verificarea temelor şi a cunoştinţelor, urmează efectuarea de exerciţii,
probleme, crearea de către profesor a diferite situaţii - problemă. Alegerea
acestor probleme are ca scop aprofundarea cunoştinţelor la care se referă
lecţia, evidenţierea unor aplicaţii tipice, formarea unor priceperi şi
deprinderi.
Acest tip de lecţie trebuie să se încheie cu concluzii.
 4.6.3. LECŢIE DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI
DEPRINDERI (ÎN CLASĂ, ÎN LABORATOR, ÎN ATELIERUL DE
PRODUCŢIE )

Acest tip de lecţie, specifică învăţământului activ, se desfăşoară într-

un mediu de lucru deosebit. Lecţia trebuie să asigure angajarea în procesul
învăţării a unor nivele superioare ale gândirii: analiza, sinteza, inducţia,
comparaţia, asocierea, aprecierea critică, motivaţia, activizarea permanentă
şi cu intensităţi progresive a elevilor, favorizarea ritmului propriu de
învăţare şi posibilitatea perfecţionării conexiunii inverse între elev şi
profesor. Lecţia în atelierul de producţie asigură îndeplinirea tuturor
cerinţelor enumerate mai sus, conducând la o mai bună înţelegere a
fenomenelor, la formarea unor noţiuni clare şi durabile, la creşterea
eficienţei faţă de alte forme de activitate didactică cu elevii.

4.6.4. LECŢIE DE RECAPITULARE - SISTEMATIZARE A

CUNOŞTINŢELOR LA DISCIPLINELE TEHNICE

Lecţia de recapitulare - sistematizare se referă la un capitol, la o

temă, sau la mai multe capitole şi se poate organiza pe parcursul
semestrului, la sfârşit de semestru, sau la sfârşit de an.
Aceste lecţii au rolul de a consolida şi sistematiza cunoştinţele. Ele
se deosebesc de lecţiile de fixare şi formare de priceperi şi deprinderi, atât
prin numărul mare de cunoştinţe pe care lecţia îl conţine, cât şi prin
accentul foarte mare care se pune pe sistematizare, pe legăturile între toate
aspectele subiectului tratat. Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor se
face însă şi în fiecare tip de lecţie, în fiecare oră de predare şi fixare de noi
cunoştinţe.
În primul rând profesorul trebuie să delimiteze materia care va fi
repetată, iar apoi să realizeze desfăşurarea sistemică a recapitulării.
În conformitate cu prima cerinţă, este necesar ca profesorul să aleagă
acele probleme care-i ajută pe elevi să înţeleagă esenţialul, să capete o
vedere de ansamblu a tematicilor puse în discuţie, să-şi adâncească
deprinderile de concentrare şi sistematizare, probleme generale de
proiectare, construcţie şi de funcţionare ale maşinilor şi aparatelor, etc.
înainte de lecţia de recapitulare - sistematizare se poate da o lucrare în care
se urmăreşte să se determine performanţele atinse de elevi până în
momentul respectiv. în funcţie de greşelile sau lipsurile elevilor, se
planifică de către profesor lecţia de recapitulare - sistematizare.
Referitor la a doua cerinţă, la lecţiile de recapitulare - sistematizare se
pot folosi diferite procedee:
 a) Repetarea pe baza planului de întrebări alcătuit de profesor şi
anunţat elevilor. Se pot da probleme adecvate ca temă pentru acasă. Elevii
sunt ascultaţi ora următoare. Sub coordonarea profesorului se realizează
sistematizarea respectivă, se trag concluziile asupra aplicaţiilor,
subliniindu-se şi aspectele noi.
b) Se poate face repetarea pe baza unui plan de întrebări stabilit de
profesor împreună cu elevii.
c) Repetarea materiei pe baza unei scheme. Elevii vor repeta pentru
ora respectivă teoria precum şi aplicaţiile corespunzătoare, urmărind
schema dată.
d) Repetarea pe baza rezolvării de probleme şi exerciţii. Odată cu
rezolvarea problemelor se trag concluzii, se sistematizează conţinutul ce a
fost repetat. în acest tip de lecţie de recapitulare - sistematizare se
urmăreşte mai mult dezvoltarea capacităţii de a aplica teoria în practică,
când elevii cunosc mai bine temele, iar îndrumarea profesorului este mai
redusă.
e) Recapitularea pe baza executării lucrărilor practice, sau a
lucrărilor de laborator.
f) Recapitularea sub forma unor referate de sinteză. Referatele sunt
alcătuite de elevi sub îndrumarea profesorului. Fiind puşi în situaţia de a se
pregăti pentru recapitulare, elevii îşi alcătuiesc referate, scheme - conspect
pentru problemele de bază ale problemei generale vizate; desfăşoară o
muncă de sinteză.
g) Recapitularea materiei sub forma unei lecţii de sinteză expuse de
profesor, cu participarea elevilor.
h) Recapitularea materiei în întreprinderi sau în atelierele şcoală. La
o astfel de lecţie elevii trebuie coordonaţi de unul sau mai multe cadre
didactice.
i) Recapitularea materiei cu ocazia întocmirii proiectelor de
absolvire.
Rezultate mai bune se obţin dacă în lecţiile de recapitulare -
sistematizare se combină mai multe procedee.
Noutatea în lecţiile de recapitulare la obiectele tehnice poate consta
în efectuarea de demonstraţii şi experienţe în care să intervină elemente
creatoare ale elevilor, întocmirea de referate, rezolvarea de probleme sau
teste de cunoştinţe, studierea unor fluxuri tehnologice în întreprinderi,
studierea unor produse noi şi compararea acestora cu cele depreciate din
punct de vedere moral, compararea tehnologiilor folosite în întreprinderile
româneşti cu cele mai avansate tehnologii mondiale, folosirea pentru
calculul de proiectare a normativelor, calculatoarelor, etc.
 4.6.5. LECŢIE DE VERIFICARE ŞI APRECIERE

Lecţia de verificare şi apreciere urmează după una sau mai multe

lecţii de dobândire sau fixare de cunoştinţe. Ea are ca scop obţinerea de
performanţă şi evaluarea performanţei.

4.7. TEMELE ELABORATE ACASĂ

Învăţarea eficientă presupune continuarea procesului de învăţare

început în clasă. Oricât de remarcabile ar fi rezultatele unei lecţii, dacă
elevul nu continuă şi acasă să aprofundeze înţelegerea cunoştinţelor, să le
aplice în mod conştient, să le repete, eficienţa procesului de învăţare este
diminuată.
La terminarea lecţiei este necesar ca elevul să fie lămurit asupra
felului în care urmează să efectueze tema acasă. îndrumările date cu privire
la pregătirea temelor de acasă îi feresc pe elevi să memoreze mecanic
textul, fără a-l înţelege complet. Indicaţiile profesorului nu trebuie să fie
prea detaliate, lăsând posibilitatea elevilor pentru învăţarea prin
descoperire. Elevii trebuie să capete priceperi de studiu individual, de
prelucrare şi aplicare a informaţiilor dobândite.
O importanţă deosebită în vederea efectuării temelor pentru acasă o
au lucrările de muncă independentă date în clasă. Pentru aceasta, elevul îşi
însuşeşte mai întâi materialul predat în lecţie, după care trece la rezolvarea
temei, ce trebuie să fie o continuare firească a lecţiei.
Căpătarea de deprinderi prin lucrul individual contribuie şi la
formarea unor trăsături de personalitate ca: responsabilitatea pentru sarcina
primită, conştiinciozitatea, spiritul de independenţă. O importanţă
deosebită în pregătirea temei o are manualul. Trebuie avut în vedere că se
pot strecura erori în manuale. Dacă nu au erată, profesorul are sarcina de a
corecta eventualele erori. Profesorul trebuie să facă observaţii asupra
temelor de acasă, referitoare la: corectitudinea şi originalitatea soluţiilor,
nepriceperea de a scoate în evidenţă esenţialul, estetica scrisului.

4.8. TRATAREA DIFERENŢIATĂ

Tratarea diferenţiată nu trebuie să ducă in niciun caz la discriminare.

Necesitatea diferenţierii instruirii apare ca un răspuns al profesorului
la nevoile elevului, urmând principiile generale ale diferenţierii, cum ar fi:
sarcini care respectă elevul, gruparea flexibilă, evaluarea şi ajustarea
continuă.
 Se poate diferenţia conţinutul, procesul sau produsul în funcţie de
disponibilitate, interese şi profil de învăţare, folosind o varietate de
strategii instrucţionale şi de management al clasei ca: fişe de lucru,
inteligenţe multiple, învăţare în grupuri mici, studiu independent, centre şi
grupuri de interes, teme pentru acasă, etc.
Cea mai potrivită formă de lucru pentru învăţământul simultan cu
predare la două clase este instruirea diferenţiată, luând în considerare
teoria inteligenţelor multiple şi organizarea diferitelor forme de muncă
independentă, ţinând seama că activitatea independentă la clase simultane
ocupă mai mult de jumătate din timpul total. Folosirea inteligenţelor
multiple la clasă contribuie la o mai bună împărţire a sarcinilor de lucru pe
grupe de elevi sau pe fiecare elev în parte.
Bazele teoriei au fost puse de psihologul Howard Gardner (profesor
la Universitatea din Harvard), fiind considerată cea mai profundă
pătrundere în domeniul educaţiei de la J. Piaget încoace. Este vorba de un
alt mod de a aborda elevii ţinând cont de diferenţele dintre ei. Scopul
învăţării în clasă este acela de a-i face pe elevi să fie preocupaţi, să
participe activ fiecare după posibilităţi, să devină creativi. Luând în
considerare cele 9 inteligenţe care determină tot atâtea stiluri de învăţare,
ştiind că toţi elevii normali posedă fiecare din aceste inteligenţe într-o
anumită măsură, se pot organiza lecţii în care diferenţierea sarcinilor date
va ţine seama de gradul de dezvoltare a unui tip de inteligenţă şi de natura
unică a combinării lor.
Fiecare elev are o colecţie de inteligenţe, din care doar una îl
caracterizează; practic, el poate să nu fie în mod deosebit dotat cu nici una
din inteligenţe şi totuşi să se potrivească foarte bine unui anumit statut
social şi profesional, datorită unei combinaţii anumite de inteligenţe. După
ce se vor descoperi calităţile elevilor (inteligenţele personale devin
calităţi), se vor sesiza vocaţiile lor (proiectant, cercetător, tehnician,
desenator, ...).
Nu fiecare oră se organizează astfel. Dar, lucrând pe grupe de elevi
ce au sarcini precise, ei sunt bucuroşi să fie solicitaţi prin ceea ce ei înţeleg
cel mai bine.
Inteligenţa verbal-lingvistică (lingvistica - ştiinţa care studiază limba
şi legile ei de dezvoltare; verbal - care se transmite prin viu grai) reprezintă
capacitatea de a gândi în cuvinte, de a folosi limba în exprimarea şi
înţelegerea disciplinelor tehnice. Ea se manifestă prin sensibilitatea faţă de
înţelesul cuvintelor şi al structurilor lingvistice, înclinaţia spre limbajul
expresiv şi personalizat. Se formează prin lectură. Inteligenţa lingvistică va
fi solicitată să citească şi să explice mai mult textele tehnico-ştiinţifice
studiate.
 Cei cu inteligenţa logistico-matematică vor lucra cu plăcere la
deducerea generalului din particular, la demonstraţii, concluzii, realizarea
de scheme, aprofundarea fenomenelor.
Cei cu inteligenţa preponderent vizual - spaţială (inteligenţa vizuală
are memorie vizuală - reţine cu uşurinţă imaginile vizuale; inteligenţa
spaţială - are vedere în spaţiu) vor realiza cu uşurinţă desenele tehnice,
schiţele, vor înţelege mai uşor funcţionarea anumitor mecanisme, maşini,
urmărind schemele, vor înţelege mai uşor construcţiile unor dispozitive,
piese, pe baza desenelor, a expunerii de pe folii. Un elev slab la desen
tehnic, într-un grup de elevi cu inteligenţa vizual spaţială dezvoltată, va
desena mai bine.
Cei cu inteligenţa corporală - kinestezică au înclinaţii către dans.
Kinestezia reprezintă totalitatea senzaţiilor de mişcare pe care ni le dă
corpul nostru. O inteligenţă corporală-kinestezică va înţelege mai uşor
funcţionarea unor mecanisme dacă se prezintă mecanismul în timpul
funcţionării, dacă se prezintă un experiment.
Cei cu inteligenţa muzical - ritmică au înclinaţii către muzică şi ritm,
putând înregistra mai uşor noţiunile prin explicaţii în care se foloseşte
principiul variaţiunii şi al rondoului din muzică, dar pot şi să identifice mai
uşor anumite defecte ale maşinilor în funcţie de zgomotul produs şi de
ritmul mişcărilor.
Inteligenţa impersonală face observaţii, notaţii, concluzii, referitoare
la activitatea celorlalţi, poate realiza o sinteză, o prezentare a ideilor
principale.
Inteligenţa intrapersonală poate relata partea din lecţie care i-a
plăcut cel mai mult, pe care o va reţine foarte bine şi pentru mult timp.

4.9. PRINCIPIILE DIDACTICII APLICATE ÎN

DESFĂŞURAREA LECŢIILOR LA DISCIPLINELE TEHNICE

4.9.1. Principiul învăţării active

Învăţarea activă impune o acţiune a propriului intelect, deci

participarea activă şi nu o receptare pasivă.
Calea cea mai bună de a învăţa este de a descoperi singur.
Elevii trebuie lăsaţi să descopere singuri cât mai mult posibil.
Profesorul are în gimnaziu/liceu posibilităţi mai mari decât în învăţământul
superior să folosească metode active, pe care trebuie să încerce să le aplice
cât mai des.
 4.9.2. Principiul accesibilităţii

Predarea trebuie făcută de profesor într-un mod accesibil, aceasta

contribuind la însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor. Pentru aceasta
se trece de la simplu la complex, de la uşor la greu. Dacă o problemă sau
un subiect analizat este foarte greu, el trebuie descompus în probleme mai
simple. Profesorul trebuie să se asigure că fiecare problemă simplă este
înţeleasă şi asimilată de către elevi şi după aceea să treacă la următoarea.
Lanţul descompunerii problemelor în altele mai simple trebuie să nu fie
divizat prea mult, pentru a nu se pierde noţiunea de întreg.

4.9.3. Principiul motivaţiei optime

Elevul trebuie să fie stimulat să înveţe activ, să aibă o motivaţie, ceva

care să-l facă să creadă că merită să rezolve problema respectivă, să capete
interes pentru tema respectivă. Subiectul care va fi tratat trebuie legat cât
mai mult de practică, să se transmită sentimentul utilităţii, iar disciplinele
tehnice pot realiza asta pe scară largă. Scurtele povestiri istorice adecvate
pot crea o motivaţie puternică. Aspiraţia către perfecţiune nu trebuie să fie
cultivată numai la elevii înzestraţi, ci tuturor elevilor.

4.9.4. Principiul continuităţii cunoştinţelor şi sistematizării

Profesorului îi revine menirea de a coordona reliefarea generalului,

de a sistematiza, de a realiza schema de ansamblu cu ajutorul elevilor.

4.9.5. Principul intuiţiei

În faza de explorare a învăţării, intuiţia joacă un rol important.

Intuiţia vine de la latinescul intuitio, derivat din intuire, care înseamnă
"a vedea în", adică a vedea inainte de-a intui.
4.9.6. Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor

Se referă cu predilecţie la finalităţile educaţiei:

- cunoştinţe esenţiale şi profunde pentru disciplina tehnică studiată;
- priceperi şi deprinderi practice;
- capacitate şi voinţă de autoinstruire.
În faza de formare se introduc terminologii, definiţii, demonstraţii,
iar în faza de asimilare se produce integrarea în sistemul de cunoştinţe,
pregătind drumul spre aplicaţii şi spre generalizări.
 4.9.7. Principiul îmbinării teoriei cu practica

Este poate unul din cele mai importante principii, legarea teoriei de
practică având un rol esenţial la disciplinele tehnice. Pentru ca elevii să
poată aplica în practică cunoştinţele teoretice învăţate în şcoală, ei trebuie
să facă un număr suficient de aplicaţii, de exerciţii, iar pentru a căpăta
deprinderi şi priceperi tehnice un rol esenţial îl are practica productivă.

4.9.8. Principiul asigurării conexiunii inverse

În activitatea didactică contează cel mai mult devotamentul faţă de

principiile didacticii şi aplicarea lor prin întreaga activitate.
Conexiunea profesor-elev are o deosebită importanţă pentru toate
tipurile de activităţi desfăşurate.
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu Elena, şa, Metodica predării ştiinţelor tehnice, Ed.

SITECH, Craiova, 2000
2. Bocoş, Muşata-Dacia, Instruirea interactivă, Iaşi, Editura Polirom,
2013.
3. M.Moldoveanu, G. C. Oproiu, Repere didactice şi metodice în
predarea disciplinelor tehnice, Ed. Printech, Bucureşti, 2003.
4. Negret, Dobridor, I., Pânişoară, I. O., Ştiinţa învăţării, Iaşi, Ed.
Polirom, 2005
5. Negreţ, Dobridor, I., Didactica Nova, Bucureşti, Ed. Aramis, 2005.
6. G.C. Oproiu, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Ed.
Printech, Bucureşti, 2003.
7. M.M. Popovici, T. D. Chicioreanu, Proiectarea didactică, Ed.
Printech, Bucureşti, 2003.
8. SNEE - coord. Adrian Stoica, Evaluarea curentă şi examenele - ghid
pentru profesori, Bucureşti, Pro GNOSIS, 2001.
9. *** Consiliul Naţional pentru Curriculum - Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor şcolare, TEHNOLOGII, Liceu tehnologic-
profil tehnic, Editat de Aramis Print, 2002.
10.*** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a III-a, IV-
a., M.E.N., C.N.C.