UNIVERSITATEA DIN PITETI FACULTATEA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT

MIHILESCU LIVIU EMANUEL

TEHNICI SPECIALE DE PREDARE

CURS DE BAZ ANUL 3 PROGRAMUL DE STUDII EDUCAIE FIZIC SI SPORTIV

PITESTI 2012

1. Denumirea disciplinei: Tehnici Speciale de Predare 2. Codul disciplinei

UP 0 3.Desfurarea disciplinei Nr.de ore Sem. sptmnal Anul de studiu I II C S L P I 2 2 Nr. total de ore C 28 S 28 L P 7S 6 O 1 4 Nr. puncte credit 8 Forme de evaluare E C V P

Programa analitic
Semestrul I Curs Nr. crt TEMA Conceptul de predare C 1,2 Comunicarea i ascultarea operaii ale C 3,4 predrii Stilurile de predare i aptitudinile profesorului de educaie fizic C 5,6 C 7,8 C 9,10,11,12 C 13,14 Metodologia i tehnologia predrii NR ORE 4 4 4

Metodologia i tehnologia predrii Dinamica procesului de predare n educaie fizic i sport

4 4

CUPRINS Introducere
1 Unitatea de curs 1. - Conceptul de predare 1.1. Definirea conceptului de predare 1.2. Scopul predrii 1.3. Obiectivele predrii 1.4. Etapele predrii Bibliografie selectiv Unitatea de curs 2. - Comunicarea i ascultarea operaii ale predrii 2.1. Predarea proces bilateral 2.2. Comunicarea pedagogic (didactic) 2.2.1. Definiia comunicrii 2.2.2. Elementele actului comunicrii 2.2.3. Secvenele comunicri didactice 2.2.4. Calitile transmitorului 2.2.5. Cerinele transmiterii mesajelor 2.2.6. Tipurile de comunicare 2.2.7. Factorii de influen a comunicrii 2.3.8. Comunicarea pozitiv i negativ n educaie fizic i sport 2.3. Ascultarea n educaie fizic Bibliografie selectiv Unitatea de curs 3. Stilurile de predare i aptitudinile profesorului de educaie fizic 3.1. Stilurile de predare 3.2. Competenele profesionale 3.3. Aptitudinile profesorului de educaie fizic Unitatea de curs nr. 4. Metodologia i tehnologia predrii 4.1. Definiia conceptelor 4.2. Funciile metodelor didactice 4.3. Clasificarea metodelor de predare 4.4. Metodele didactice verbale 4.4.1. Metodele verbale expozitive (expunerea) 4.4.2. Metode verbale conversative (convorbirea) 4.5. Metodele didactice intuitive (nonverbale) 4.5.1. Demonstraia 4.5.2. Metoda observaiei Unitatea de curs nr. 5. Metodologia i tehnologia predrii 5.1. Definiia conceptelor 5.2. Funciile metodelor didactice 5.3. Clasificarea metodelor de predare 5.4. Metodele didactice verbale 5.4.1. Metodele verbale expozitive (expunerea) 5.4.2. Metode verbale conversative (convorbirea) 3

5.5. Metodele didactice intuitive (nonverbale) 5.5.1. Demonstraia 5.5.2. Metoda observaiei Unitatea de curs nr 6 - Dinamica procesului de predare n educaie fizic i sport 6.1. Dinamica procesului de predare a educaiei fizice 6.2. Cerinele metodologiei standard de predare 6.3. Operaiile metodologiei standard de predare 6.3.1. Planificarea coninuturilor de predare a leciilor 6.3.2. Organizarea predrii 6.3.3. Conducerea leciei 6.3.4. Evaluarea leciei 6.4. Autoanaliza operativ a predrii

OBIECTIVELE CURSULUI
Obiective cadru:
Absolvenii cursului de Tehnici speciale de predare trebuie: 1. S demonstreze gndire creativ prin: - folosirea, mbuntirea i evaluarea permanent a unor strategii proprii de prezentare a coninuturilor informaionale; - conceperea unor modele de acionare i luarea unor decizii adecvate situaiilor dinamice continue; - formarea i folosirea unor deprinderi de judecat corect; - utilizarea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite. 2. S foloseasc modaliti variate de comunicare n funcie de situaiile reale prin: - formarea capacitii de transmitere, de ascultare, de nelegere a informaiilor transmise i primite; - formarea capacitii de comunicare verbal , non-verbal i practic; - formarea capacitii de asimilare i utilizare a terminologiei, a limbajului, codurilor, conveniilor diferitelor modalitii de exprimare specifice disciplinelor sportive. 3. s neleag sensul apartenenei i responsabilitii profesiei prin: formarea capacitii de perfecionare i autoperfecionare continu; formarea capacitii de integrare n viaa social specific sistemului de nvmnt structurat pe arii curriculare; formarea capacitii de responsabilitate fa de actul educativ, i fa de rspunderea formrii oamenilor. S neleag i s foloseasc tehnologiile moderne prin: formarea capacitii de a mnuii video-proiectorul, retroproiectorul, de a scana i a monta anumite secvene, de a lucra n powerpoint etc.; formarea capacitii de a combina modalitile de transmitere a informaiilor cu tehnologia modern; formarea capacitii de folosire a echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; 4. S-i formeze un set de valori individuale profesionale i sociale pe care s le respecte 5

n cariera didactic prin: - formarea competenei de a susine i argumenta prerile, ideile; - formarea capacitii de nelegere a influenei mediului social i cultural asupra comportamentului ;

Obiective de referin
La sfritul acestui curs studentul va trebui s fie capabil : s neleag conceptul de predare i implicaiile acestuia n realizarea nvrii; s cunoasc scopul, finalitile i obiectivele predrii; s poat prezenta ntr-o manier proprie i adecvat conceptul predrii; s cunoasc diverse tehnici de predare; s-i formeze capacitatea de transmitere a informaiilor n mod diferit n funcie de caracteristicile celor educai.

INTRODUCERE
Disciplina Tehnici specifice de predare se adreseaz n primul rnd studenilor de la Facultatea de Educaie Fizic i Sport, - stadiul de licen, care se pregtesc pentru a deveni profesori cu drept de a preda educaia fizic n nvmntul primar i gimnazial. Este o disciplin de studiu prevzut n planul de nvmnt, pentru primul ciclu de formare profesional, ciclul de licen, face parte din domeniul pedagogic, ce contribuie la formarea competenelor i capacitile profesionale, prezint aspectele ce reglementeaz i direcioneaz desfurarea activitilor cadrului didactic, narmeaz specialistul cu instrumente de operaionalizare a modalitii de transmitere eficient a informaiilor. Disciplina urmrete s obinuiasc studenii cu realizarea unui proces instructiv-educativ bazat pe respectarea principiilor didactice i pe folosirea metodelor generale i specifice de predare n funcie de particularitile subiecilor, prin introducerea strategiilor educaionale centrate pe elev/student. De ce o strategie a predrii cu activitatea centrat pe studentul ce se pregtete s devin profesor, pentru simplu motiv c procesul de nvare memorativ contribuie n primul rnd la educarea comunicrii, dar nu i la instruirea practic aplicativ, tradus ntr-un limbaj uor cei educai i dezvolt o capacitate foarte bun de tip memorativ, i mai puin de tip aplicativ. innd cont de faptul c actualii studeni reprezint viitorii profesori , este uor de ce o nou abordare a pregtirii cadrelor didactice. Ea prezint aspectele specifice procesului de predare, adaptate la educaie fizic i sport, bazate pe trecerea de la concepia c procesul instructiv-educativ este unul de predarea-ascultare la concepia c acest proces este unul de organizarea tiinific a muncii de nvare studenilor i elevilor, de includere efectiv a acestora n responsabilitile intermediare i finale ale pregtirii. Se pune accent deci pe trecerea de la studentul asculttor care memoreaz coninuturile diferitelor discipline la studentul care intervine prin activitate aplicativ practic direct n procesul propriu de formare. Acest curs prezint mai multe strategii de predare, centrate pe studentul care i-a format un anumit stil de nvare. Sunt prezentate aspectele ce impun schimbarea strategiei predrii, astfel nct s fie satisfcute necesitile fiecrui student n parte Plecnd de la considerentul c evaluarea cadrelor didactice are la baz eficiena nvrii, este uor de constatat c strategia de predare constituie punctul forte al activitii ce are ca punct central evoluia studentului, de fapt

evoluia viitoare a profesorului. Profesorul reprezint aa cum subliniaz i Laureniu oitu*, pag. 103. n 1997, un om care are nostalgia vrstei, dar care nu are vrst i sex n relaia cu elevii i colegii(ele). Cultivat, instruit, tolerant (nu ngduitor), cu mare deschidere a spiritului i mobilitate a privirii, adic a unghiurilor de analiz complex i divers, Tratarea formarii profesorului i implicit a predrii ca o simpl modalitate de transmitere a informaiilor ctre persoane ce trebuie s asimileze cunotinele specifice unei discipline, unui domeniu este o concepie depit i totui dominant nc n procesul de nvmnt actual, care nu mai are eficien i trebuie nlocuit cu o cunoatere tiinific i temeinic a modalitii de asimilare a acestora de ctre scoara cerebral a fiecrui individ n parte. Disciplina ncarc s familiarizeze i formeze studenii cu tehnici de predare care s corespund cu tehnicile de nvare a elevilor, admind faptul c pentru indivizi diferii funcioneaz tehnici diferite. Exist patru stiluri principale,de nvare: vizual, auditiv, tactil, kinestezic Richi Linksman, 2000, pag. 9, stiluri care influeneaz modalitatea de predare. Persoanele auditive nva cel mai uor i rapid prin ascultare i conversaie, cele vizuale prin vizualizare aspectelor din jur, grafice, scheme, filme, cele tactile prin perceperea senzorial, prin atingerea obiectelor cu orice parte a corpului, iar cele kinestezice prin micare. Din acest punct de vedere, stilul de nvare poate fi simplu sau combinat. Eficiena instruirii omului depinde de modalitatea aleas de predare, care solicit, la rndul ei de, stilul de nvare specific. Deci alegerea modalitii de predare necesit cunoaterea modalitii optime de nvare a fiecrui individ n parte. Informaiile preluate, prin canalul vizual, auditiv, tactil sau kinestezic, ajung n creier, unde sunt procesate i stocate n una din emisferele cerebrale stnga sau dreapta, care au modaliti diferite de a gndi i nelege lumea. Oamenii la care domin emisfera cerebral stng au tendina de a fi secveniali i proceseaz liniar informaiile, gndesc prin intermediul simbolurilor (litere, cuvinte, numere), cei la care domin emisfera cerebral dreapt au tendina de a gndi global, de a vedea tabloul n ansamblul lui i de a asocia idei ce aparent nu au nici o legtur ntre ele, gndesc prin intermediul transpunerilor senzoriale ale imaginilor, sunetelor, mirosurilor, gusturilor atingerilor i micrilor fr cuvinte (Richi Linksman, 2000, pag. 10).Cunoscnd stilul personal de nvare i dominana unei emisfere se poate afla cu uurin modalitatea de nvare rapid, adic superlegtura care poate fi de opt tipuri: emisfer stng

vizual, auditiv, tactil, kinestezic sau emisfer dreapt vizual, auditiv, tactil, kinestezic. Eficiena procesului de predare depinde de cunoaterea stilului optim de nvare, de cunoaterea superlegturii de depistare emisferei care domin la fiecare individ n parte. Adoptarea unor strategii moderne de predare i instruire teoretic i practic adaptate la cerinele mereu actualizate ale transferului de informaie ctre studeni, bazate pe tehnici moderne i pragmatice este o orientare cu se impune zi de zi, etap de etap. Esena actului educativ, ca i responsabilitatea formrii i autoformrii, aa cum noteaz Laureniu oitu, n 1997, pag 96, const n al ajuta pe cellalt, oricine ar fi el, s-i motiveze prezena n lume ca om. Mai nti s afle c este trimis cu o asemenea zestre i apoi s vrea s se fac titularul ei s vrea s se fac om. Firete nu toate metodele i tehnicile acestora de aplicare pot s fie definite sau analizate cu claritate i precizie, n afara celor ce vor fi prezentate, exist multe procedee ale cror modaliti de realizare nc nu sunt exprimate cu claritate i exactitate i nici nu ar fi de dorit, ceea ce ne determin s lsm loc pentru mai mult iniiativ i creativitate. Plecnd de la considerentul c se caut modaliti noi de abordare a procesului de transmitere a cunotinelor, deprinderilor astfel nct s se asigure mai uor i mai precis integrarea elevului/studentului/sportivului n procesul propriu de formare, se caut rspunsuri noi sau creatoare de realizare a predrii unor discipline teoretice sau practice, care s asigure achiziii observabile imediat i direct dar i achiziii comportamentale care s apar i s se manifeste mult mai trziu. Metodologia de predare este aleas i implementat bidirecional adic spre ce transmite i cum transmite profesorul n raport cu aa zisul obiect al instruciei ce i cum percepe/nelege elevul, n dubla lui postur de obiect i subiect n acelai timp al instruciei i educaiei. Cei doi parteneri, aa cum specifica i Thomas, Jean , 1971, pag. 104, nu sunt nite maini, ci fiine omeneti cu toat diversitatea i toate incertitudinile pe care le comport natura omului, cu toate influenele de tip educativ organizat i direcionat i toate influenele din afara acestui proces, deci acetia (profesor, elev) se dezvolt, reacioneaz i se comport diferit. Scopul acestui document este de a produce ndrumri privind strategii de predare care s corespund stilurilor individuale de nvare. Obiectivele acestui curs pleac de la necesitatea de a identifica o gam larg de strategii de predare, de a folosi strategiile de predare care asimilate de ctre studeni s contribuie

la formarea lor profesional, de a obinui studenii cu strategii de predare care s corespund stilurilor de nvare individuale, de a prezenta un ansamblu de abordri i exemple de predare care pot fi folosite n realizarea obiectivelor operaionale prevzute n proiectele didactice, de a elabora o metodologie pentru evaluarea gradului de adecvare a strategiilor de predare la stilurile de nvare, n raport cu percepia /satisfacia elevului, cu succesul i rata de retenie.

BIBLIOGRAFIE 1. LINKSMAN, R., nvarea rapid (traducere de Mihai Dan Pavelescu), Bucureti, Edit. Teora, 2000, pag. 149, (ISBN 973-20-0297-6) 2. PANURU, S., 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, (Cap. 7- Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii, 114-131), Braov, Editura Universitii Transilvania din Braov, 196 pag. 3. OITU, L., 1997, Comunicare i aciune, Bucureti, Edit. Institutul European Iai pag. 175. 4. OITU, L., 1997, Pedagogia comunicrii, Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic, R.A., pag. 223. 5. THOMAS, J. , 1971, Marile probleme ale educaiei n lume (trad.), Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic, Bucureti

10

Unitatea de curs 1. - CONCEPTUL DE PREDARE

Obiectivele operaionale
La sfritul acestei uniti de curs studenii vor fi capabili s: s defineasc conceptul de predare ; s explice scopul procesului de predare; s prezinte funciile predrii; s enumere obiectivele predrii. Schia de prezentare a problemelor cursului : (Care este elementul central al cursului, dar al fiecrui punct al acestuia) 1. 2. 3. 4. Definirea conceptului de predare; Stabilirea scopului predrii; Cunoaterea funciilor predrii; Prezentarea obiectivelor predrii. Cum definii predare? Care este scopul predrii? Care sunt finalitile predrii? Ce obiective realizeaz predarea?

Schia de recapitulare a celor predate 1. 2. 3. 4.

1.1. Definirea conceptului de predare

Calea bttorit este cea mai sigur Ce este predarea? La aceast ntrebare au ncercat s rspund o serie de specialiti ai pedagogiei i mai puin teoreticieni i specialiti din lumea sportului. Un rspuns ce ar mulumii, ntr-o prim faz studenii neinteresai, s-ar formula n genul de activitate de transmitere de informaii, prin care se urmrete formarea personalitii umane. Am mai putea nota c este o activitate uoar i plcut, afirmaie ce poate fi considerat ca superficial, n totalitatea ei. Procesul de nvmnt, ca proces organizat, constituie, dup cum specific C. Cuco, n 1996, un ansamblu de aciuni realizate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra

11

educailor, ntr-un cadru instituionalizat, organizat n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele i idealul educaional. Plecnd de la aceast definiie, camore la prima vedere scoate n eviden caracteristica educaiei tradiionale, nu putem s nu sesizm scopul educaiei subliniat prin specificaia n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional i responsabilitatea predrii. Realizarea eficient a procesului instructiv-educativ este rezultatul actului de predare, reprezentat de fapt de implicarea personalitii educatorului n procesul de transmitere a informaiilor ctre elev, dar i de rezultatul actului nvrii concretizat n implicarea celui educat n procesul de asimilare a cunotinelor, a deprinderilor de formare a priceperilor, capacitilor competenelor, de educare i dezvoltare a aptitudinilor. Pe parcursul expunerii se vor folosii termenii de educator, transmitor, profesor prin care vom nelege persoan care pred i termenii de elev, receptor, asculttor, student, sportiv prin care vom nelege persoane ce ascult cele predate n scopul nvrii. Profesorul ca transmitor de informaii interacioneaz cu elevul ca receptor i ca beneficiar al efectelor acestora. Cadrul didactic este organizatorul procesului i conductorul situaiilor (momentelor) de nvare, dar aa cum subliniaz i Stan Panuru, n 2002, pag. 120, el proiecteaz activitatea nu ca o simpl transmitere-preluare de informaii, ci ca un complex de funcii i roluri, ntr-o strategie educaional, cu finaliti anticipat stabilite i evaluate. Rolul profesorului, pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ a evoluat s-a diversificat, fiind n prezent foarte complex. Practic procesul de predare a evoluat n dou modaliti fundamentale cea dominat de profesor i cel axat pe grup, pe elev. n cadrul primei modaliti, profesorul realizeaz activitatea de predare prin expunerea cunotinelor, preocuparea sa concretizndu-se asupra prezentrii lor ntr-o manier ct mai sistematic, recurgnd ntr-o mai mic msur la conexiunea invers pentru a constata efectul expunerii sale ( Ioan Nicola, 1992, pag. 236). n cadrul modalitii axate pe grup, accentul este pus pe activitatea desfurat de elev, de student, de sportiv, profesorului revenindu-i sarcina de a superviza , dirija activitatea elevilor. Predarea ca operaie sau componenta a procesului instructiv educativ, a fost tratat de sine stttor numai n ultimele dou decade ale secolului XX, att n pedagogia general ct i n didactica specific. Majoritatea documentelor bibliografice au dezbtut n principal problemele de nvare i evaluare i mai puin problemele de predare, ori obiectivul principal al procesului de nvmnt universitar este i cel de a forma competene profesionale de predare.

12

Predarea are cel puin dou nelesuri: ca noiune sau concept acceptat ca fiind procesul de transmitere sau de expunere a cunotinelor teoretice i practice specifice activitii de educaie precolar, colar i universitar. neleas n sensul transmiterii cunotinelor, predarea precede nvarea cel puin n etapa incipient a formrii copilului i colarului, dar i n etapa de iniiere ntr-o disciplin sau ramur sportiv. Ea const n prezentarea coninutului, explicarea aspectelor eseniale a noiunilor, introducerea n tainele cunoaterii unei discipline, a unei activiti deci are la baz o anumit strategie. Procesul de predare, proces complex este o activitate cu scopuri, obiective i finaliti prestabilite impuse de comanda social. Activitatea de predare trebuie acceptat ca fiind o activitate ce are drept scop modificarea comportamentului elevului/studentului prin implicarea acestora n aciunea de percepie, de reprezentare, de analiz de formare de judeci, de simire etc.ca modalitate de transmitere organizat a informaiilor a constituit i constituie o punte de legtur ntre dou personaliti cu niveluri de educaie i dezvoltare diferite i presupune aciunea de structurare i restructurare permanent, dar i adaptare a coninuturilor la particularitile celui care pred i a celui care ascult; O prezentare a definiiilor privind conceptul de predare se impune i poate scoate n eviden strategia necesara formrii competenelor profesionale pentru sistemul de nvmnt. Astfel Sorin Cristea (n Dicionar de termeni pedagogici, pagina 367) subliniaz c predarea n faza iniial const n transmiterea cunotinelor necesare pentru declanarea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor. Din acest punct de vedere, predarea are la baz un tip de comunicare pedagogic special ce implic: - definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n programele precolare, colare i universitare; - expunerea coninutului (informaii, deprinderi, strategii) n mod articulat i coerent n cadrul unei strategii tiinifice; - explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii. Acest al treilea punct este cel care realizeaz cele mai mari transformri ale comportamentului uman, ntruct dezvolt logica, raionamentul, analiza, capacitatea de nelegere a aspectelor sau situailor aprute, ivite. mai nou, predarea nu mai este acceptat n sensul simplu de transmitere a cunotinelor, ci este abordat, ca activitate responsabil de actul nvrii, aa cum este definit

13

i n Dicionarul de pedagogie 1979, ca fiind activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt. n sens complex ea trebuie abordat ca datorie a profesorului de a nva pe alii, sau de a se preocupa ca elevii s neleag i s-i nsueasc cele transmise aa cum subliniaz i Neculau, A., Cozma, T., 1995, pag 159. Predarea poate fi analizat prin trei puncte de vedere determinante: structural, funcional, operaional. Din punct de vedere structural, predarea poate fi analizat pe baza rspunsurilor a cel puin trei ntrebri: Cine pred i cine nva? Rspunsul: predau profesorii sau persoane pregtite pentru acest tip de activitate, nva copiii / elevii / sportivii / studenii sau persoanele cu posibiliti dintre cele mai diverse, care au nevoie s asimileze noi cunotine s-i ridice nivelul aptitudinal. Care sunt condiiile n care se realizeaz predarea i implicit nvarea? Rspunsul: n educaie fizic i sport, condiiile ca i cunotinele au un grad de diversificare foarte ridicat, de la cele mai simple pn la cele mai complexe. Care sunt resursele de care depinde predarea? Rspunsul: predarea se realizeaz de ctre educatori calificai, cu competene de comunicare ce depind de structura intim i de preocuparea pentru perfecionare i ctre educai cu posibiliti de percepere, nelegere i asimilare diferite , dar i de vrste diferite. Din punct de vedere funcional, predarea poate fi prezentat pe baza rspunsurilor la ntrebarea de ce se realizeaz predarea i nvarea? Rspunsul: pentru a realiza obiectivele procesului instructiv-educativ n general i a realiza modificri de comportament n special. Din punct de vedere operaional, transmiterea informaiilor poate fi analizat prin rspunsul la ntrebarea cum se desfoar ? Rspunsul indic strategiile de aciune ce realizeaz, n educaie fizic paralelismul dintre cele trei operaii ale procesului instructiv-educativ i anume: predarea-nvarea-evaluarea. Predarea este o operaie a procesului instructiv-educativ n interaciune direct cu nvarea care reprezint de fapt scopul principal i evaluarea prin care se certific eficiena celor dou operaii. Aa cum subliniaz Panuru, S, 2002, pag 115, procesul instructiv-educativ reprezint un circuit n forma unei spirale ascendene ce trece prin cele trei staii, predarea, nvarea, evaluarea, relaionndu-le i determinndu-le evoluia n interdependen. Aceast idee, la prima vedere, pare complet, dar predarea nu poate fi realizat fr o proiectare didactic

14

amnunit i precis, i evaluarea predrii i nvrii nu poate fi obiectiv fr o eviden concret. Predarea ca operaie a procesului instructiv educativ este neleas ca: activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare de ctre profesor a materiei de nvat, i care n accepiunea modern termenul nfindu-se ca un complex de funcii (Cerghit, I., 1983, pag.101); activitate de a nva pe alii / desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activitii fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt (Luca, M., 1999, pag 350; activitate ce nseamn instruirea care formeaz, (Cristea, S., 2000, pag. 160); activitate de proiectare, organizare i conducere a situaiilor de nvare (Panuru, S., 2002, pag 120) Nota caracteristic a operaiunii de predarea, aa cum consemneaz V. Cojocariu, 2003, pag. 5, o reprezint tradiionala transmitere a cunoaterii n care nu trebuie minimalizat binecunoscutul rol al educatorului de a determina procesul de nvare. n alt ordine de idei procesul de predare n educaie fizic i sport se suprapune sau se realizeaz paralel cu cel de nvare i evaluare i este evaluat continuu prin achiziiile nregistrate n fiecare moment al leciei. Predarea aa cum specific M., Butnariu, 2006, pag. 4 ca activitate de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane precede nvarea pe care de fapt o i influeneaz. Strategia predrii se bucur n prezent de o mare atenie att n rndul practicienilor ct i n rndul teoreticienilor. Tot mai mult se pune accent pe relaia ce se stabilete ntre stilul de predare/evaluare al profesorului i stilul de nvare al elevului, cel din urm fiind determinat de primul. Mai nou, predarea nu mai este neleas n sensul simplu de transmitere a cunotinelor, ea trebuie neleas, aa cum este definit i n Dicionarul de pedagogie 1979, ca fiind ca activitatea desfurat de profesor, antrenor n cadrul leciei spre a determina la elevi/sportivi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt i implicit de sport de performan. Procesul de predare n educaia fizic i colar ca i sportul de performan i mare performan se suprapune sau se realizeaz

15

paralel cu cel de nvare i evaluare. Diferit fa de educaia fizic, n sportul de performan, evaluarea este direct i de tip competiional, reprezentnd treapta superioar de apreciere. Procesul de predare se realizeaz la toate vrstele n scopul nvrii, formrii i perfecionrii personalitii, de aceea ea trebuie perceput aa cum sublinia Gloria Ra, n 2004, pag. 159 ca ceva plcut, stimulativ, uor de neles i de executat, ca o activitate ce schimb comportamentul oamenilor. n educaia fizic i n antrenamentul sportiv, unde se urmrete realizarea unui randament motric, n funcie de particularitile de evoluie a practicanilor, predarea mbrac caracteristicii speciale determinate de caracterul exerciiilor practicate. Comparativ caracteristicele predrii pot fi structurate astfel: CARACTERISTICILE PREDRII n educaia fizic colar Se realizeaz pentru colective n antrenament sportiv de performan Se realizeaz pentru colective compacte reprezentate de grupe cu numr mic de sportivi. Se realizeaz la nivelul cel mai pretenios, printr-un numr mare de intervenii. Presupune abordarea reluare permanent. Urmrete nsuirea i perfecionarea deprinderii la rang de miestriei . ca proces n Este redus ca intervenie pe parcursul unei lecii n avantajul instruirii. particularitile ine parte. cont de particularitile fiecrui individ n deprinderilor, priceperilor,

compacte reprezentate de clas cu un numr mare de elevi. Este realizat la nivel mediu printrun numr restrns de intervenii. Presupune abordarea deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor motrice ntr-un numr restrns de lecii. Urmrete nsuirea mecanismului de baz. Este dominant

aptitudinilor motrice ntr-un numr mare de lecii i

defavoarea instruirii. ine cont de

colectivului de elevi.

16

1.2. Scopul predrii

Sarcina pe care ne-am asumat-o, este o sarcin dificil, ntruct complexitatea domeniului cum este cel al predrii unei activiti fizice i sportive este mare. Greoaie este metodologia de realizare a procesului de formare, adic de obinuire a viitorilor profesori cu strategia actului predrii, al transmiterii cunotinelor n modaliti diferite, cu mare eficien. Formarea capacitilor de predare, trebuie s plece de la constatarea c ceea ce se gndete n mod limpede i argumentat, poate fi exprimat i desfurat cu mare claritate, c necesit abordarea unei strategii specifice fiecrui moment, dar i c a devenit o necesitate n crearea i modelarea unor comportamente capabile s transforme i s rezolve n mod independent i original situaiile ivite . Scopul prezentrii predrii este cel de formare a unor formatori care s fie capabili s se adapteze rapid la grupuri cu poteniale diferite de lucru i la situaii ntmpltoare care s poat jongla cu mare competen cu tehnicile de predare, asigurnd astfel eficiena procesului instructiv-educativ. Scopul predrii, indiferent c este vorba de o disciplin practic sau teoretic, este de a determina nvarea, mai pe larg de a produce modificri n contiina uman, modificri care s ajute omul n desfurarea activitilor. Am putea sublinia faptul c punctul de plecare n realizarea predrii poate fi constituit de analiza sistematic a capacitilor cognitive i motorii i de construcia a acestora pentru grupul de lucru, deci scopul predrii se bazeaz pe descrierea comportamentelor finale n termeni de obiective operaionale, i standarde de performan ce pot fi realizate prin intermediul unitilor de nvare. Analiznd importana predrii ca factor ce asigur o nvare rapid Gibbs G., n 1992, pag. 23, consider c predarea centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu. Aducnd n prim plan caracteristicile generale ale nvrii i admind faptul c predarea trebuie centrat pe interesul auditorului, studenilor li se ofer posibilitatea asumrii responsabilitii privind modul cum nva, de ce nva, cnd nva, la ce i va folosi ceea ce nva n via. Contientizarea studenilor de responsabilitatea profesiei, de faptul c n momentul angajrii, devin formatorii i influeneaz pozitiv sau negativ viaa oamenilor, i de realitatea c vor fi profesori i vor asigura procesul de predare-nvare, ca i convingerea viitorului profesor

17

c eficiena nvrii depinde i n mare parte de modalitatea prin care a ajuns la mintea interlocutorului, de modalitatea n care acesta a perceput i neles informaiile transmise sunt aspecte ce nu pot fi neglijate n activitatea formatorilor. Asigurarea formrii capacitii i convingerii studenilor c persoana care pred le transmite informaii prin intermediul crora vor nva s gndeasc singuri, vor fi capabili s analizeze situaiile, vor hotr i vor lua decizii pentru existena lor i pentru viaa lor cons tituie direcia de aciune principal n procesul de formare . Necesitatea i recomandarea pentru transferarea responsabilitii de la profesor spre elev, spre student este rspndit n pedagogia contemporan. Aceast schimbare de greutate a adus n prim plan opinia c predarea trebuie realizat n funcie de caracteristicile persoanelor care nva. Harpe, B., Kulski M., i Radloff A., n 1999, pag. 110, arat c o persoan nva eficient atunci cnd ndeplinete urmtoarele condiii: are scopuri clare privitoare la ceea ce nva; are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze; folosete resursele disponibile n mod eficace; tie care i sunt punctele forte i punctele slabe; nelege procesul de nvare; i controleaz sentimentele n manier adecvat; i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare; i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare . Procesul de nvare este influenat n mod direct de procesul de predare, caracteristica profesorului modern este a plasa elevii n centrul nvrii, ai implica activ n nvare, ai face responsabili de multitudinea achiziiilor acumulate. Studenii, considerai aduli, sunt persoane care se orienteaz singuri n procesul de nvare, fiecare adult este unic n ceea ce privete experienele personale, dar i n ceea ce privete nelegerea, perceperea, exprimarea, motivaia, interesul etc.

1.3. Obiectivele predrii

Predarea la studeni urmrete formarea: competenelor profesionale;

18

capacitilor cognitive, morale, afective, estetice, sociale i motrice; deprinderilor i aptitudinilor intelectuale i motrice; abilitilor de comunicare i interelaionare. Competena profesional demonstrat prin rigoarea strategiei procesului de predare, elibereaz profesorul/emitorul de preocupri inutile i asigur concentrarea ateniei asupra activitii elevului/receptorului, asigurnd astfel posibilitatea interveniei corective. Formarea acestor obiective, necesit timp i munc, perseveren nelegere, rbdare i druire, capacitatea de convingere i capacitatea de atragere a elevilor/studenilor ctre studiu, ctre cunoatere. Predarea fiecrei discipline de nvmnt are drept obiectiv abilitarea cursanilor cu informaii, capaciti i competene specifice disciplinei, direciei de studiu sau domeniului. Competena profesional demonstrat prin rigoarea strategiei procesului de predare, elibereaz profesorul/emitorul de preocupri inutile, i asigur concentrarea ateniei asupra activitii elevului/receptorului, asigurnd astfel posibilitatea interveniei corective.

1.4. Etapele predrii

Predarea ca operaie a procesului instructiv-educativ se realizeaz n mod etapizat. Organizarea etapizat a predri presupune elaborarea rspunsurilor la patru ntrebri fundamentale: 1. Care sunt obiectivele cursului/leciei? Rspunsul concord cu realizarea etapei I - Etapa elaborrii obiectivelor operaionale 2. Cui se adreseaz cursul/lecia? Rspunsul concord cu realizarea etapei a II-a - Etapa analizei particularitilor auditorului. 3. Care sunt sistemele de acionare/ coninuturile/informaiile? Rspunsul concord cu realizarea etapei a III-a - Etapa alegerii coninuturilor de predare. 4. Cum tim c ceea ce am predat este a fost neles/reinut? Rspunsul concord cu realizarea etapei a IV-a Etapa stabilirii modalitilor de evaluare. 19

innd cont de implicaiile majore ale procesului instructiv-educativ n formarea personalitii umane, dar i de faptul c unii pedagogi printre care Panuru, 2002, pag. 114 analizeaz predarea plecnd de la sublinierea fcut de Cerghit, I., nc din 1988 (pag.101) c termenul se nfieaz ca un complex de funcii, realizate printr-un ntreg sistem de aciuni desfurate de profesor pentru pregtirea i desfurarea leciei, nu putem s nu evideniem cteva din aciuni profesionale, i anume: elaborarea strategiei didactice, a programelor de intervenie, n care sunt prefigurate achiziiile i comportamentele la care trebuie s ajung elevii, studenii; transmiterea / comunicarea informaiilor ctre elevi / studeni; adaptarea informaiilor n funcie de nivelul de nelegere al elevilor /studenilor; alegerea i ordonarea informaiilor n raport cu valoarea formativ i educativ; gradarea progresiv i uniform a sarcinilor i obiectivelor; stimularea intereselor i motivaiilor pentru cunoatere ale elevilor; asigurarea condiiilor de funcionare optim i de difuzare a surselor de informaie; orientarea elevilor / studenilor ctre sursele de informaie n paralel cu instruirea acestora cum s nvee, cum s descopere, s cerceteze; evaluarea rezultatelor n scopul aprecierii eficienei programului realizat i pentru reglarea n continuare a activitilor de predare. Aciunea de predare, aa cum subliniaz Liliana Mihilescu i Nicolae Mihilescu n 2007, pag. 35, implic combinarea coninutului ce urmeaz a fi nsuit cu forma n care acesta este transmis, comunicat, prezentat, n vederea perceperii i interiorizrii de ctre cel crora li se adreseaz, i nu n ultimul rnd n scopul formrii personalitii umane capabile s se adapteze situaiilor multiple i diverse Rezumatul unitii de curs: Unitatea de curs nr. 1 prezint aspectele eseniale privind: definiia, scopul funciile i obiectivele predrii ca operaie ce st la baza procesului instructiv educativ, la baza formrii personalitii umane.

20

Scopul i obiectivele predrii trebuie urmrite n ideea de a rezolva sarcinile generale ale educaiei. Realizarea funciilor contribuie la formarea deprinderilor i a motivaiei n scopul dezvoltrii cognitive, motrice i afective, la educarea capacitilor de formare Sarcina aplicativ de lucru: Ce reprezint predarea pentru procesul instructiv educativ? Care este scopul prioritar al predrii ? Care sunt obiectivele procesului de predare? Care sunt etapele predrii? Bibliografie selectiv: 1. BUTNARIU, M., 2006 Consideraii teoretice privind comunicarea n procesul de nvmnt, Volumul Perspective moderne ale impactului societii contemporane asupra educaiei fizice i sportului, Conferina tiinific Internaional, 26-27 septembrie 2006, Chiinu , Moldova, Edit. Institutul Naional de Educaie Fizic i Sport, (pag. 4- 8), ISBN 978-9975-9948-3-5,. 2. CERGHIT, I. ,1983, Perfecionarea Leciei n coala modern, Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic. 3. COJOCARIU, V-M., Educaie pentru schimbare i creativitate, Edit. Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003. 4. CRISTEA, S, 2000, Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Litera-Litera Internaional. 5. 6. CUCO, C., Pedagogie, 1996, Iai, Edit. Polirom. DE LA HARPE, B., KULSKI, M. I RADLOFF, A. (1999). Cum se documenteaz cel mai bine calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / nvarea n context, 108-113. Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA. 7. 8. GIBBS, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes. LINKSMAN, R., nvarea rapid (traducere de Mihai Dan Pavelescu), Bucureti, Edit. Teora, 2000, pag. 149, (ISBN 973-20-0297-6) 21 Grup Editorial

9.

LUCA, M, 1999, Strategii i stiluri didactice n Didactic, coordonator Panuru , S., i Pcurar, D.C., Braov, Editura Universitii din Braov. MIHILESCU ,L., MIHILESCU, N., 2007, Atletism Piteti, Edit. Univ. din Piteti n sistemul educaional,

10.

11.

NECULAU, A., COZMA, T., 1995, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), (Cap. 13, pag, 159-176), Iai, Edit. Spiru Haret, 318 pag.. NICULESCU, R. M., 2003, Teoria i managementul curriculum-ului, Braov, Editura Universitii Transilvania din Braov, pag. 294. PANURU, S., 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, (Cap. 7- Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii, 114-131), Braov, Editura Universitii Transilvania din Braov, 196 pag. RA, G., 2004, Didactica educaiei fizice i sportului (Capitolul VI Procesul de predare n educaie fizic i sport , 157 191) Bacu, Edit. Alma Mater , pag. 334.

12.

13.

14.

22

Unitatea de curs 2 - COMUNICAREA I ASCULTAREA OPERAII ALE PREDRII

Ceea ce nelegi i aduni azi, ai s poi nmulii i mpri mine

Obiectivele operaionale
La sfritul acestei uniti de curs studenii vor fi capabili s: s delimiteze cele dou fenomene i s evidenieze relaia de intercondiionare ; s expun aspectele legate de comunicarea informaiilor; s explice tipurile de comunicare uman; s prezinte importana ascultrii atente; s prezinte interrelaia dintre comunicare i ascultare . Schia de prezentare a problemelor cursului : (Care este elementul central al cursului, dar al fiecrui punct al acestuia) Prezentarea comunicrii; - Comunicarea pozitiv; - Comunicarea negativ; Prezentarea ascultrii; - Ascultarea activ (atent); - Ascultarea pasiv (neatent) Schia de recapitulare a celor predate Cum definii comunicarea? Cum definii ascultare? Care sunt tipurile comunicrii? Care sunt tipurile ascultrii ?

2.1. Predarea proces bilateral

Predarea, nvarea, proiectarea, evidena i evaluarea sunt considerate componente sau mai concret operaii ce determin eficiena procesului instructiv-educativ sau demersuri didactice concepute i realizate n scopul instruirii i educrii elevilor/studenilor/sportivilor. Predarea este

23

o aciune complex integrat sistemului de educaie, cu mare responsabilitate social i care impune obligativitatea existenei a doi factori ce se condiioneaz i se ajut reciproc, transmitorul reprezentat de cadrul didactic i receptorul reprezentat de copil, elev, student, sportiv. ntruct predarea nu se limiteaz la simplul transfer de date este considerat i tratat ca un proces bilateral fie din punct de vedere al implicrii a cel puin 2 persoane (transmitor , receptor), fie punct de vedere a obligativitii a cel puin 2 operaii transmiterea i ascultarea informaiilor, fie din punct de vedere a vizrii a cel puin dou laturi n care predomin ori latura informativ (cea care are puine influene memorative de tip perceptiv i reprezentativ) ori latura formativ (cea care presupune stpnirea integral a coninutului mesajului educaional ca i recepionarea corect a coninutului comunicat). Predarea operaie a procesului instructiv-educativ ce se impune a fi analizat prin prisma bilateralitii, ca activitate ce se desfoar ntre antrenor/ profesor pe de o parte i sportiv/elev pe de alt parte, dar i ca bilateralitate privind comunicarea/transmiterea informaiilor i ascultarea/receptarea acestora, nu se reduce numai la simplul transfer de informaii ntruct unele coninuturi sunt transmise peri conlucrarea elevilor i implicarea acestora n cutri i rezolvri personale. Elevii/studenii/sportivii nu trebuie obinuii doar cu simpla preluare de informaii, ei trebuie antrenai i obinuii cu reflecii i implicrile personale i directe n rezolvarea situaiilor. Rezultatul comunicrii i ascultrii poate fi perceput prin nelegere, care n sport i educaie fizic poate fi exprimat prin cuvinte sau prin execuie practic . Predarea-nvarea cunotinelor deprinderilor/priceperilor motrice

1 verific urmrete
comunic/transmite

exerseaz 2 red Feed-back

ascult/nelege sportivul/elevul

antrenorul/profesorul

Schema nr. 3 - Predareanvarea - proces bilateral (dup Ra Gloria , 2004)

24

Predarea poate fi neleas ca activitate specific procesului instructiv-educativ n care se realizeaz transmiterea cunotinelor, organizarea, coordonarea i stimularea activitii elevilor, studenilor sportivilor i a relaiilor dintre acetia n scopul asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. Ea precede nvarea pe care de fapt o i influeneaz. Dup cum subliniaz Liliana Mihilescu i de Nicolae Mihilescu n 2007, pag. 37, aciunea de predare este specific profesoruluiaceasta implic abilitatea profesorului de a judeca i a privii lucrurile din perspective multiple, de a fi creator, i de ai asuma riscuri, ca i abilitatea de a adopta o orientare ctre experiment i rezolvare de probleme. Predarea implic atitudinile pe care profesorul dorete s le induc elevilor: curiozitate, spirit critic, toleran, respect fa de colegi i s-au adversari. Activitatea de predare ca parte component a procesului instructiv-educativ are la baz operaia: de comunicare / transmitere a cunotinelor; de recepionare / ascultare a informaiilor.

Subliniind importana comunicrii n cadrul predrii, Sorin Cristea, 2000, pag. 297 consider c predarea semnific aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea, n general, i nvarea colar n mod special. Comunicarea i ascultarea sunt dou operaii ce constituie structura predrii ce se gsesc ntr-o relaie de intercondiionare reciproc care influeneaz achiziionarea informaiilor att de receptor ct i de transmitor. .

2.2. Comunicarea pedagogic (didactic) 2.2.1. Definiia comunicrii

Comunicarea uman este o aciune complex i dinamic ce se definete ca fiind

relaia prin care interlocutorii se pot nelege i influena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate.

25

Cuvntul acesta comunicare purttor de attea afirmri, nu este numai al limbii noastre. Vine din latinescul comunicare i prin latina cleziastic, a cptat n toate limbile romanice acelai sens, de a mprtii de la, a se mprtii ntru ceva, afirma Constantin Noica n 1970, pag. 268. Dup cum noteaz i Liliana Ezechil, 2006, pag 14, conceptul de comunicare vine de la latinescul comunis care nseamn a stpnii n comun, adic stpnirea n comun a nelesului diferitelor informaii. Stpnire n comun a unui repertoriu de informaii care s aib acelai neles este deosebit de dificil i este determinat n cea mai mare parte de capacitile intelectuale i posibilitile de nelegere i exprimare diferit ale oamenilor. Comunicarea pedagogic sau didactic reprezint dup Sorin Cristea n 1998, la pag. 47, ca fiind un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (precolarului, elevului, studentului etc.), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern. Procesul de comunicare didactic a informaiilor, mijlocete n mod direct transformarea laturii comportamentale att a profesorului ct i a elevului/sportivului. Liliana Ezechil, 2006, pag. 9, susine c intensitatea impactului pe care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii, iar aceasta i gsete expresia, n modul cel mai evident, n comunicare. Comportamentul i comunicarea sunt forme eseniale de interrelaionare i exprimare a personalitii umane. Gesturile comportamentale trdeaz adevrata personalitate a omului, idee avansat n 1977 de M. Dinu, pag. 100, care consider c dac acceptm c orice com portament are o anumit valoare comunicativ, c nu doar mimica i gesturile, ci i absena lor este elocvent, vom putea accepta uor prima axiom. Observatorul atent va confunda cu greu o tcere admirativ cu una plictisit, tcerea meditativului cu cea a mniosului aflat pe punctul de a exploda, tcerea stingherit a celui ce nu tie ce s spun cu cea ncpnat, sfidtoare a omului care nu te consider demn de un rspuns. Mijloacele utilizate sunt extrem de diverse i nuanate n funcie de mesajul care se dorete a fi perceput i de caracteristicile individuale. Pornind de la premisa c orice modalitate de comunicare presupune o identificare a nelesurilor de ctre cei doi parteneri, eficiena procesului de comunicare a cunotinelor, n formarea deprinderilor i priceperilor, se realizeaz de ctre profesorul bun n situaiile n care: i face plcere s predea;

26

trateaz elevii n mod egal; face aprecieri permanente i pertinente asupra execuiei elevilor, ncurajeaz reuitele i iniiativele pozitive ale elevilor; strnete interesul pentru practicarea unor ramuri, discipline sau probe sportive; este nelegtor cu elevii la problemele lor (elevi socotii rzvrtii, neasculttori, obraznici); are rbdare i acord timpul necesar fiecrui elev pentru a asigura o ct mai clar nelegere i a crea o motivaie solid .

Comunicarea pedagogic presupune, aa cum am subliniat anterior, existena a cel puin un emitor i un receptor. Importan are att cea ce transmite emitorul dar i ceea ce percepe, nelege receptorul. Fidelitatea recepionrii informaiilor este determinat de capacitatea de transmitere i de cea de preluare a acestora, dar i de starea psihic de rezonan, de comunicare afectiv ce se instaleaz ntre cei doi factori. Transmiterea informaiilor provoac reacii ale receptorului, reacii ce constituie feed-back-ul de reglare a acestora, dar i o stare de empatie instalat ntre cei doi interlocutori. Deci comunicarea neleas ca proces de transmitere, de schimb de informaii ntre persoane ce vizeaz aspectul formal presupune un transfer cantificabil de informaii conform unei scheme analogice privind drumul mesajului de la individ/grup la alt individ/grup (Laureniu oitu, 1997, pag. 8. EMITORULcanalul RECEPTORUL

feed-back-ul Fig. nr. Schema simpl a comunicrii Acestea sunt doar cteva din aspectele care caracterizeaz comunicarea i care contribuie la bucuria obinerii performanei profesionale i acesteia. ntre comunicarea didactic i cea relaionar exist o anumit diferen, diferen dat de scopul urmrit. Comunicarea didactic, realizat de ctre profesor, se caracterizeaz prin faptul c: urmrete realizarea obiectivelor, scopurilor propuse; sportive, dar i la formarea

27

 urmrete transmiterea unor anumite coninuturi (specifice unor discipline); produce nvarea, formarea, educarea elevilor studenilor ntr-o anumit direcie; se realizeaz prin intermediul cuvntului, gestului, mimicii, intonaiei etc.

2.2.2. Elementele actului comunicrii

Dup cum se observ cu mult uurin i din fig. nr. 2 comunicarea presupune existena intercondiionat a unor elemente constitutive reprezentate de: emitor, receptor, mesaj, canal de percepie i elemente de aciune reprezentate de: codare, transmitere, captare, decodare, stocare, folosire. E l e m e n t e c o n s t i t u t i v Elementele comunicrii informaiei E l e m e n t e

Emitor

codarea transmitere a captarea decodarea

Mesaj

Canal

Receptor

a c i o n a l e

stocarea

folosirea

Fig. nr. 2- Elementele constitutive i de aciune ale comunicrii Emitorul reprezentat de persoana ce stpnete informaiile i le transmite are la baz o motivaie cu dublu scop: de transmitere i de captare a acestora de ctre receptor. Mesajul transmis ca informaia verbal sau nonverbal cuprinde judeci de valoare, triri, sentimente etc. El parcurge 4 etape, din care dou specifice emitorului: formularea i transmiterea mesajului, i 28

dou receptorului: decodarea i analiza mesajului (care poate fi sau nu afectat de selectivitatea acestuia din urm). Mesajul transmis de emitor este preluat prin canalul de percepie reprezentat de receptorii din organele de sim (vz, auz, miros, gust, pipit, kinestezic etc). Receptorul reprezentat de persoana cruia i este adresat mesajul, l preia n mod contient sau mai puin contient, motivat ori nemotivat. Receptorul preia, analizeaz, decodific mesajul primit prin intermediului sistemului su perceptiv, aciune denumit filtrare. Aceasta se produce etapizat, etapizarea ce presupune: - aezarea pe niveluri a gndurilor, a sentimentelor, dar i tendina de manifestare a incompatibilitii cu setul perceptiv al individului ce tinde s elimine sau ignore continuu (exemplu:indivizi neinteresai ce nu reacioneaz n mod efectiv la nelesul mesajului) anumite informaii; - alegerea prilor din mesaj (sunt luate n considerare ntr-o pondere mai mare acele informaii care-l avantajeaz, l recompenseaz); - asimilarea (ataarea) la mesaj a nelesurilor pe care emitorul nu a avut intenia s le transmit. Feedback-ul constituie, la rndul su informaia preluat de ctre emitor ca rezultat (rspuns verbal sau nonverbal) al aciunii receptorului. Plecnd de la considerentul c procesul instructiv-educativ are drept scop formarea comportamentelor umane, prin interaciunea activitii dintre emitor i receptor, este uor de neles faptul c, n afara existenei elementelor constitutive, comunicarea presupune i existena unor elemente acionale reprezentate de: codarea, transmiterea, captarea, decodarea, stocarea i folosirea informaiilor. Codarea const n elaborarea n minte a informaiilor ce urmeaz a fi transmise ntr-o form verbal sau nonverbal, transmiterea constituie enunarea propriu-zis a informaiei, captarea presupune preluarea acesteia de receptor, decodarea este sinonim cu descifrarea sensului mesajului primit, stocarea concord cu reinerea sau memorarea informaiilor i folosirea acestora presupune redarea acestora ntr-o form verbal sau nonverbal.

29

2.2.3. Secvenele comunicri didactice

Comunicarea ca modalitate prin care o persoan (emitor) trimite un mesaj unei alte persoane (receptor) presupune desfurarea succesiv a ase elemente eseniale: decizia de a trimite un mesaj; codificarea mesajului de ctre emitor; trimiterea mesajului ctre receptor; recepionarea mesajului transmis; decodificarea mesajului de ctre receptor; rspunsul receptorului la mesaj.

2.2.4. Calitile transmitorului

Pentru ca aciunea de predare s-i ating scopul este necesar ca cel ce transmite informaii s ndeplineasc anumite caliti i anume: gndurile i sentimentele, exprimate n activitatea de predare, s fie pozitive; s ncurajeze permanent elevii; spaiul i resursele materiale s fie bine folosite; s in cont de diferenierile ntre execuia fetelor i a bieilor, dar i n funcie de predispoziiile, plcerile i motivaiile elevilor; s imprime o disciplin impus dar i acceptat; s asigure o cursivitate bun a leciei; s realizeze o evaluarea permanent a muncii elevilor.

2.2.5. Cerinele transmiterii mesajelor

Pentru ca trimiterea mesajelor s se bucure de reuit, acestea trebuie s respectate urmtoarele cerine: s fie directe, transmise ct mai direct, fr intermediari; s fie recepionate de emitor; s fie complete i specifice; 30

 s fie clare i s prezinte o compatibilitate intern; s fac diferenieri clare ntre faptele reale i preri; s se axeze pe o singur problem; s fie transmise imediat; s nu ascund i alte motive; s fie ncurajatoare; s coincid ca sens cu cele nonverbale; s fie repetate; s in seama de cursul de referin al receptorului; s fac o verificare a receptrii concrete a mesajelor. Cerghit, n 1983, cu privire la emitor i receptor, face precizarea c orice form de comunicare s-ar folosii, eficacitatea ei depinde de calitile transmisiei, adic de structura logic a coninutului, de claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii (demonstraiei), aspecte care in n bun parte de personalitatea profesorului, de relaiile profesor-elev, de contextul psiho-social (al crui rol n procesul educaiei fizice este deosebit de important), calitii valabile i n antrenamentul sportiv. n alt ordine de idei, eficacitatea comunicrii depinde de nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, de participarea lui activ (esenial n educaia fizic i sport), de nivelul su lingvistic, motiv ce presupune formarea unui vocabular adecvat educaiei fizice. Momentul optim al nvrii /instruirii se produce atunci cnd elevii sesizeaz sensul unei comunicrii. n absena cunoaterii sensului cuvintelor pot apare diferene de percepere, nelegere i reprezentare din partea elevilor, i ca urmare, execuii incorecte.

2.2.6. Tipurile de comunicare

Aa cum spunea i Constantin Noica, n 1987, pag188-190, Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificaii i nelesuri, dar ar fi totdeodat prea puin fr subnelegere i subnelesuri. Conceptul de comunicare deschide o considerabil perspectiv filozofic, ce poate fi folosit n relaionare dar i n procesul de formare, de educaie. Unii autori identific patru

31

tipuri de comunicare: verbal, gestual, acional i comportamental. Autori de specialitate (educaie fizic i sport) analizeaz n principal trei tipuri de comunicare: comunicare verbal este realizat prin cuvnt n contextul educaional informal i formal. Limbajul verbal, alturi de celelalte forme de comunicare, a devenit mijlocul principal de comunicare, dar i indicator de apreciere a inteligenei unei persoane; comunicare praverbal realizat prin caracteristicile vorbirii: voce, pronunie, intonaie, inflexiune, intensitate, ritm, debit, intonaie etc. comunicare non-verbal realizat prin gesturi, mimic, comportamentul corpului. A constituit primul limbaj utilizat n relaiile interumane cu mult naintea limbajului verbal articulat, numit i limbaj mut. Un element important folosit n comunicarea non -verbal este limbajul trupului care poate da informaii suficiente despre moralul elevilor/sportivilor i profesorilor/antrenorilor. Umerii czui, capul plecat, privirea ncruntat, etc., sunt semne care indic o gndire negativ. Baterea, trntirea picioarelor, braele ncruciate, asociate cu o grimas, sunt semne caracteristice de nemulumire. Aceste manifestri produc ineficien i discontinuitate n procesul de pregtire al elevilor/sportivilor. Folosirea unei gndiri pozitive orientat pe comunicare deschis i pregtirea cu grij a fiecrei etape este sarcina fiecrui profesor/antrenor ce se respect. Din punct de vedere non-verbal o expresie relaxat a feei determin un rspuns asemntor i poate conta mai mult dect cuvintele dojenitoare sau de nemulumire. Profesorul de educaie fizic, pe parcursul studiilor i activitii, trebuie s se formeze pentru a stpni tehnicile de comunicare prin limbaj verbal i nonverbal, pe care s le foloseasc n situaii diferite, pentru a transmite elevilor sau sportivilor cunotinele, motivaiile i interesele necesare formrii deprinderilor i priceperilor intelectuale i motrice. Comunicarea nonverbal are o importan deosebit n ansamblul comunicrii umane, avnd rol de ntrire sau negaie a afirmaiilor, idee menionat i de Freud, care nota la un moment dat c cel care are ochi de vzut i urechi de auzit se poate convinge singur c nici un muritor nu poate pstra un secret. Dac buzele sale rmn lipite, el vorbete cu vrful degetelor, el se trdeaz prin .fiecare por. n ceea ce privete comunicarea non-verbal sau prin limbaj corporal, Dragnea, A., scoate n eviden c educarea expresivitii corporale, prin utilizarea limbajului no n-verbal se realizeaz pe baz de reguli la fel de stricte ca cele ale comunicrii verbale. El subliniaz de asemenea c prin mijloace specifice se dobndete competena de execuie i competena de

32

creaie. Competena de execuie presupune: parametrizarea exact a micrii, respectarea amplitudinii i supleei, economicitate i corectitudine n repartizarea energiei pe parcursul desfurrii micrii, ritmicitatea i fluena micrilor, coordonarea sau disocierea micrilor i chiar lipsa greelilor. Competena de creaie presupune: capacitate de imitaie i improvizare, capacitate de memorare i comunicare, capacitate de imaginare. Dragnea A., 1999, evideniaz c o condiie esenial a formrii expresivitii corporale o reprezint existena a 15 v ariabile responsabile de diversitatea aciunilor motrice n sfera exprimrii corporale, ce sunt grupate n patru clase: a) corp spaiu timp (poziiile corpului, utilizarea segmentelor, orientarea n spaiu i ambi-lateralitatea, moduri de deplasare, dinamica micrilor), b) accente (ritmul, scoaterea n relief a anumitor aspecte ale micrii, realizarea grupurilor expresive), c) mijloace de expresie (sunete, obiecte, senzaii, emoii degajate de micare, personaje, situaii, dans, teatru, pantomim), d) elemente de prezentare (efecte scenice, montarea unei manifestri artisticomotrice). Aceste variabile sunt predate n modaliti diferite chiar i n cazul aceluiai profesor/antrenor, n funcie de disponibilitile de moment i caracteristicile coninuturilor. Se consider c 60-80 % din comunicarea uman este nonverbal i 40-20 % verbal. Maniera n care este folosit una din cele trei tipuri de comunicare, sau n care sunt combinate acestea influeneaz relaia dintre emitor i receptor, relaia dintre membrii grupului, experienele trite, emoiile i nu n ultimul rnd achiziiile de tip formativ. Transmiterea se realizeaz de cele mai multe ori ntr-o modalitate cumulativ n care cuvntul ca factor central este nvluit de limbajul nonverbal i paraverbal care reuesc s ntreasc i s reduc distorsionarea nelesului real al informaiilor. Din punct de vedere al modalitii de transmitere, comunicarea poate fi: - direct; - indirect. Comunicarea direct, interpersonal se realizeaz n aciunile desfurate fa n fa. Prin intermediul ei se dezvolt elementele de afectivitate, de relaionare social, de apropiere, ceea ce intermediaz i uureaz procesul de nelegere. Diferit de celelalte discipline de nvmnt, profesorul, n educaie fizic, nu se manifest ca un simplu transmitor de informaii, ci el primete n fiecare moment informaii de la elevii, informaii ce-l determin permanent s reevalueze eficiena informaiilor transmise, s fac specificaii suplimentare, s-i adapteze permanent predarea dup feedbackul primit. Relaionarea n ora de educaie fizic i

33

sport se bazeaz n principal pe afectivitatea izvort din conlucrarea, ntrajutorarea ce se realizeaz permanent ntre copii i profesor. Calitatea comunicrii de tip fa n fa, depinde n mod esenial de capacitatea/abilitile interlocutorilor de a comunica i mai ales de a recepta i nelege sensul concret i adevrat al informaiilor de a relaiona. Comunicarea interpersonal poate fi realizat n plan vertical de la profesor la elev/student/sportiv ct i n plan orizontal ntre elevi, ntre sportivi, ntre studeni, fiecare dintre acestea avnd rol bine definit. Studiile au scos n eviden c pierderea mesajului ntre momentul formulrii i al interpretrii este de 90 % pentru un mesaj verbal i de 20 % pentru un mesaj non-verbal, dar i faptul c noi reinem aproximativ 10 % din ceea ce auzim, 20 % din ceea ce citim, 30 % din ceea ce vedem, 50 % din ceea ce auzim i vedem. Comunicarea indirect, realizat prin internet, prin messenger, prin telefon, prin staii este lipsit de perceperea direct a personalitii celor dou persoane. ntre tipurile de comunicare mesajelor. Tipurile de comunicare verbal gestual acional comportamental este necesar s fie coeren i chiar suprapunerea

Din punct de vedere al manifestrii

Din punct de vedere al realizrii

verbal paraverbal nonverbal direct indirect pozitiv negativ

Din punct de vedere al modalitii transmiterii

Din punct de vedere al efectului produs

Schema nr. 4 Tipuri de comunicare

34

O alt form de comunicare, cu mare influen n dezvoltarea personalitii umane o constituie comunicarea intrapersonal , ce se realizeaz n interiorul persoanei i este format din gnduri, judeci coninut informaional de tip memorativ, sentimente, credine trsturi, dispoziii etc. O bun viziune a schemei comunicrii intrapersonale i care scoate n eviden raportarea personalitii la sine este ce prezentat de S. Hybels i R. Weaver, citat de Doina tefan Sucan, 2004, pag. 28. Condiie fizic i psihologic Sntate Stare bun de spirit Ordonat Curat Stilat
Trsturi sociale

Dispoziie i sentimente Mnie Ur Dragoste Mulumire Roluri sociale ntreintor de familie Lider al unei comunicaii Profesional

Tu nsui Ce spui Ce gndeti Ce simi Cum eti

Deschis spre alii Pozitiv Cald Empatic Printe Talente pe care le ai sau nu Artistic Muzical Sportiv

Credine puternice Patriotice Educaionale Religioase

Capacitate intelectual Logic Reflexiv Studios Speculativ

Fig. nr. X Comunicarea intrapersonal n viziunea lui S. Hybels i R. Weaver (prezentat de Doina tefan Sucan, 2004, pag. 28) O prim privire asupra acestei scheme evideniaz complexitarea participrii propriei persoane n actul comunicrii intrapersonal, complexitate ce se rsfrnge i asupra comunicrii interpersonale. Mesajul verbal sau nonverbal produce percepiile, reprezentrile, gndurile,

35

sentimentele ce le simte omul, creierul constituie receptorul care proceseaz, analizeaz aceste simiri, feed-back-ul, n acest caz, este reprezentat de concluziile, deciziile luate n urma analizei i transmise n exterior prin vorbe sau modaliti infinite de micare. Dar limbajul ca modalitate de comunicare uman prin tonalitate, inflexiune, intonaie, accentuare aa cum sublinia i Steiner, G., 1983, pag 278, ascunde mult mai mult dect definete. Terenul dintre vorbitor i asculttor. este instabil, plin de miraje i capcane. Comunicarea intrapersonal ct i comunicarea interpersonal i pune amprenta n mod pregnant asupra dezvoltrii personalitii umane. Inventariind mijloacele comunicare paraligvistic, Pantelimon Golu, n 1968, citat de Liliana Ezechil, 2006, pag. 15, deosebete urmtoarele forme ce contribuie la transmiterea n condiii deosebite a informaiilor, dar i la asimilarea acestor.: modaliti de exprimare aparente: reprezentate de modul de mbrcare, inuta, alura, postura preferat, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori incontient de interlocutor naintea rostirii oricrui cuvnt i prin care transpar caracteristicile generale ale omului: dispoziia afectiv, starea lui de spirit; paralimbajul gestual i motor micrile braelor, ale umerilor, schimbrile posturii, micrile capului i ale gtului, care se asociaz spontan la mimic; paralimbajul asociat cuvntului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i accentul limbajului oral); efectele vocii (modularea nlimii, variaiile intensitii, variaiile timbrului); efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens); elemente asociate mesajului scris: hrtia, configuraia topografic, formatul, culorile, paralimbajul mimicii feei i al privirilor care intervin cel mai frecvent. Comunicarea ca operaie a predrii nu trebuie s piard din vedere c traiectul de transmitere, receptare i nelegere, care urmeaz un traseu ce pierde din exactitatea informaiilor. ilustraiile, punerea n pagin, toate acestea diminund sau ntrind inteligibilitatea mesajului;

36

Ceea ce vrea s transmit emitorul

Ceea ce reuete s spun emitorul
Ceea ce aude receptorul
Ceea ce nelege receptorul
Ceea ce reine receptorul
Ceea ce restituie receptorul
Ceea ce aplic receptorul Piramida de pierdere a informaiilor Pentru sporturile n care conteaz performana individual de tipul cine alearg mai repede, cine sare mai departe ori mai sus sau cine arunc mai departe, sau cea pur tehnic gen tenis, predarea se realizeaz direct, comuniunea dintre sportiv i antrenor este direct, simpl n comparaie cu cea specific jocurilor sportive colective dominat de subtiliti i intervenii derivate.

2.2.7. Factorii de influen a comunicrii

Realizarea unei comunicri poate fi influenat negativ, de o serie de factori printre care putem aminti: bagajul de experien al emitorului - concepiile, atitudinile i personalitatea ce formeaz un cadru de referin n trimiterea mesajului i poate constitui o surs de distorsionare a acestuia; deficiene ale emitorul manifeste n codificarea mesajului (cum ar fi dificultii n transpunerea gndirii n cuvinte, sau dificulti n pronunia corect); canalul de comunicare este bruiat de diferite zgomote inclusiv cele ale emitorului sau receptorului; la nivelul receptorului, unde se produce decodificarea mesajului exist un bagaj de experien redus i chiar labil.

37

Comunicarea nu trebuie privit doar ca semnificaie a cuvintelor, adic nu treb uie neleas ca preluare, percepere

mot-a-mot, ntruct nu ntotdeauna cuvntul folosit se

Debitul

regsete n repertoriul celuilalt, cu aceeai semnificaie sau ca acelai neles.

comunicrii constituie i el un factor ce influeneaz nelegerea i reinerea informaiilor, idee evideniat de L oitu, n 1997, pag. 28, care precizeaz c a comunica puin devine surs de nenelegere, la fel i comunicarea excesiv un exces de comunicare indiferent pe ce cale verbal, para sau nonverbal, ori rezultat prin folosirea tuturor din abunden devine neproductiv i chiar distructiv pentru tem sau relaia interpersonal. Comunicare n general, i comunicarea n special cea din nvmnt este cu att mai eficient cu ct este mai clar, explicit, concret fr s abunde n nflorituri, paranteze de tip bancuri, tiri la ordinea zilei etc.. Este apreciat ca pozitiv reacia auditorului n momentele de rela paranteze, dar acestea nu trebuie s se prelungeasc de-a lungul ntregului curs, aa cum este cunoscut i reacia negativ a auditorului cnd momentele de respiro (pauz de nelegere) nu se mai vd, nu mai sosesc. Comunicare ca mod de interelaionare ntre oameni depinde de o serie de factori. Acetia au fost structurai de ctre G. Bibeanu n 1982,citat de Laureniu oitu, 1997, pag. 15, astfel:

Factori personali cognitivi - cunotine generale; - cunotine particulare; - aptitudini generale (inteligen, memorie); - nivel de dezvoltare; - nivel de stpnire a codurilor lingvistic i culturale; - intenii (contiente i incontiente.

comportamentali personalitate; caracter; experiena general; experiena verbal: oral; scris;audi o-vizual; - caracteristici: talie; ten; voce; mbrcmi nte; vrst; aparen etc. Factori interpersonali (sociali) Lingvistici Sociali -

Afectivi - atitudini generale; - atitudini particulare: - fa de subiect; - fa de interlocutor; - fa de context. - sentimente personale; - motivaii; - gusturi personale; - interese.

38

cod (limba); registru; norme; context Factori obiectivi Situaionali

statutul social; rolul general; codul cultural; bagaj comun

local fizic: timpul, epoc; spaiul-distan; numrul interlocutorilor; dispunerea interlocutorilor; comportamente personale; zgomote materiale; durata; ritmul; canal/reea

Contextuali subiectul comunicrii: coninutul comunicrii; codul (registrul); forma de prezentare (stilul); zgomote (inteligibilitatea, redundana); cursivitatea enunurilor.

2.2.8. Comunicarea pozitiv i negativ n educaie fizic i sport

Comunicarea reprezint un element de maxim importan pentru procesul instructiv educativ ntruct eficiena execuiilor depinde att de antrenorii care transmit informaii ct i de sportivii care recepteaz, neleg i execut ceea ce neleg i ceea ce simt. Din acest punct de vedere se pune ntrebarea dac n timpul antrenamentului este important cum ne adresm sportivilor, cum transmitem cunotinele .? Modalitatea de transmiterii a informaiilor poate fi pozitiv i negativ, iar n funcie de modalitatea i de momentul folosirii poate avea efecte pozitive i negative. Abordarea psihopedagogic a pregtirii n sporturile individuale, n care conteaz performana individual (gen cine alearg mai repede sau cine sare mai departe, mai sus), cea pur tehnic (gen tenis, gimnastic) sau cea n care s faci fa atitudinii cuiva care are aceleai interese i poate aceleai obiective, are la baz orientarea spre nvingerea adversarului prin forele proprii, prin puterea de druire. Capacitatea de a nvinge, de a ctiga de a te impune prin forele proprii n viaa socil ca i n sport este cea bazat pe perseveren, munc i ncredere n forele proprii i pe comunicarea verbal i nonverbal. n sporturile de echip, n care conteaz performana colectiv, iar aciunile proprii depind de aciunile coechipierilor, dar i de cele ale adversarilor, ritualul de desfurare are la baz de obicei gesturi formale. Orientarea pregtii sportivilor pentru a face fa situaiilor de

39

conlucrare este mpletit cu aceea de a face fa i contracara aciunile adversarului, care nu va fi un partener n disputa tehnic la concuren, ci va fi un adversar care va ncerca s descopere anihileze descurajeze nving distrug capacitile fizice pe care le are fiecare echipa i fiecare membru al acesteia, avansnd formula "cine e mai bun s ctige". Procesul psihopedagogic de transmitere a informaiilor influeneaz modalitatea de implicare a sportivului n activitate, din aceast cauz, trebuie s creeze o relaie pozitiv, att ntre antrenor i sportivi ct i ntre sportivii nii. n activitatea de pregtire a performanei umane exist multe momente grele, care trebuie depite cu delicatee i rbdare i cu multe ncurajri. Un om matur accept un comentariu negativ i chiar o pedeaps, dac acestea nu devin stereotipe i dac nu urmresc s umileasc persoana respectiv. Antrenorul n faa sportivului este un om puternic, dar el trebuie s tie c puterea fr caracter nu poate s fac dect ru att lui ct i sportivului. Comunicarea de tip pozitiv, prin expresii pozitive, determin o concentrare mai mare, mai constructiv. De asemenea transmiterea de mesaje clare despre ceea ce se dorete, evitndu se sublinierea a ceea ce nu se dorete este o abordare potrivit pentru lecie atunci cnd se dorete obinerea unui rezultat mai bun din partea sportivilor. Profesorul/Antrenorul chiar i atunci cnd lucrurile nu merg prea bine, cnd dorete obinerea unui rezultat mai bun din partea elevilor/sportivilor, trebuie s gseasc cuvinte mobilizatoare de genul: Prestaia ta poate fi mai bun, Sunt sigur c vei face mai bine data viitoare?, Hai, tiu c poi mai mult, Cred c o pauza scurt te-ar mprospta. Modalitatea de transmitere a informaiilor, sugestiilor prin expresii pozitive determin o concentrare mai mare, mai constructiv, o mobilizare a resurselor interioare. O prezentare clar a ceea ce se dorete, evitndu-se sublinierea a ceea ce nu se dorete, este, de asemenea o abordare foarte potrivit pentru antrenament. Formularea unei critici, unei corecturi asupra modalitii de execuie i de manifestare presupune o atenie crescut privind subtilitile limbajului verbal i mai ales a celui non -verbal, care de foarte multe ori transmite i ceea ce nu se intenioneaz s se puncteze prin cuvinte. Dac rspunsul primit de la sportiv este de neatenie, de indiferen sau de nenelegere, se insist cu prezentarea observaiilor ntr-o alt formulare. Dac sportivul are o reacie negativ, cu un repro n sensul c preteniile sunt foarte mari, c nu poate ajunge la acel nivel, se ncearc s se motivez fie printr-o demonstraie informaional, fie printr-o demonstraie motric, posibilitile de

40

execuie de implicare n rezolvarea sarcinilor. Dac rspunsul din partea sportivului e pozitiv, dei e vorba de o critic, se comenteaz tare i de bine succesul, astfel nct s realizeze o stimulare att pentru cel care a acceptat corectarea, ct i pentru colegi ori partenerii lui. Atitudinea pozitiv este indicat i n momentul unei nfrngeri, a unui impact negativ, a unei accidentrii , care nu sunt uor de suportat i dup care trebuie s reluat pregtirea i strategia competiional. Educarea sportivilor n spiritul gndirii pozitiv att n ceea ce privete adversarul ct i n ceea ce privete posibilitile de reuit, este un atu care poate crete nu numai eficiena antrenamentului, ci poate uura stresul nvingerilor. Ctigtorul este de cele mai multe ori admirat i apreciat de prieteni, i chiar de adversari care l ntreab cum de poi face s fii att de bun?, din ce ii tragi energia?, ce te determin s doreti s ctigi?, ce simi cnd ctigi? etc. El poate da rspunsuri diferite: din pasiune, dintr-un neastmpr ascuns, din dorinei de afirmare de a fii mai bun, din dorinei de ctig , sau ar pute da alte rspunsuri surprinztoare. Toata viata lui, sportivul se pregtete pentru a obine o performan, a ocupa un loc n ierarhia valorilor, dar i pentru a nvinge unul sau mai muli adversari, care l a rndul lor se pregtesc pentru aceeai idee. E important ca adversari s se cunoasc i s-i recunoasc valoarea, dar mai important este ca de fiecare dat s rmn i ceva necunoscut. Pentru psihicul sportivului, pentru momentele grele este foarte important s se foloseasc cuvinte mobilizatoare care au ca scop depirea posibilitilor i chiar a propriile limite. Comunicarea de tip negativ prin folosirea unor expresii de tipul "ori mergi, ori renuni", ori reueti / ori nu mai faci, des folosit n antrenamentul sportiv, este cea mai aspr i neindicat modalitate de adresarea. Folosirea expresiilor dure n leciile practice au efecte negative, care de cele mai multe ori se sedimenteaz n subcontientul elevului/sportivului i are repercusiuni negative att n obinerea performanei ct i n evoluia viitoare. Formularea unor critici, a unor corectri presupune o atenie crescut privind subtilitile limbajului verbal i mai ales a celui nonverbal, care de foarte multe ori transmite i ceea ce nu se intenioneaz a fi punctat prin cuvinte. Dac rspunsul dat de elev/sportiv denot neatenie, indiferen sau nenelegere, se insist cu prezentarea observaiilor ntr-o formulare nou. Dac apar reacii negative, reprouri c preteniile, cerinele sunt foarte mari (pentru momentul respectiv) este necesar motivarea printr-o demonstraie informaional sau o demonstraie practic. Dac rspunsul din partea elevului/sportivului e pozitiv (chiar cnd este

41

vorba de o critic), se comenteaz succesul, realizarea astfel nct s devin o stimulare att pentru cel care a acceptat corectarea ct i pentru ceilali. Cuvintele negative de genul: nu te/v strduii deloc s, nu eti/suntei n stare de nimic sau nu poi/putei s realizai, ncerc/ncercm acest lucru dar nu tiu/tim dac o s reuesc/reuim... etc., nu produc efecte pozitive asupra strii generale de spirit i nu i au rostul n antrenamentul sportiv. Limbajul verbal, sau non-verbal, folosit de antrenor/profesor nu trebuie s arate permanent i des nemulumirea cnd sportivii nu reuesc s prezinte tehnica de execuie corect, ntruct aceast modalitate de adresare poate avea efecte negative asupra prestaiei. Nemulumirea poate fi redat ntr-un mod stimulativ, ncurajator, prin sublinieri care s accentueze modalitile de nelegere i realizare a aciunilor motrice, a efortului n general. Sportivul trebuie educat de aa manier nct s aib curajul s spun, s comunice ceea ce simte, ceea ce nelege pentru a realiza aceea comuniune ntre el i antrenor. Antrenorul nu trebuie s fie perceput de ctre sportiv ca un dictator nenduplecat ce nu accept critica convorbirea, ci trebuie s fie perceput ca un sprijin care poate intervenii n orice moment. Antrenorul, ca dirijor al formrii performanei sportive nu se poate transforma ntr-un judector deplin. Judecile critice, au importan deosebit, dar nu pot fi transformate n obiceiuri continue. Pedepsirea prin vorbe sau din gesturi, care s duc la corectarea unui obicei prost, nu trebuie s sublinieze toate aspectele negative odat. O astfel de abordare este ineficient ntruct elevul/sportivul nu va tii la ce s se opreasc, la ce s se concentreze mai nti. In termeni de psihopedagogiei, un om va accepta o pedeaps, o observaie sau un comentariu negativ dac ele nu devin stereotipe i dac nu vizeaz s umileasc n mod direct persoana respectiv. De cele mai multe ori, nenelegerile prelungite ntre sportivi i antrenori se soldeaz cu ruperi de conlucrri, cu despriri uneori dramatice. S nu uitm c ntre antrenor i sportiv se realizeaz o legtur sufleteasc deosebit de puternic ce poate fi asemnat cu simul proprietii, sau cu o familie. De cele mai multe ori despririle, sunt provocate de jigniri, reprouri, nenelegeri, rniri netolerate i nejustificate, produse mai ales n momentele grele, dificile i care se prelungesc o perioad lung de timp. Profesorul/antrenorul care cunoate elevul/sportivul n momentele bune i rele, cel care trebuie s dirijeze activitate, astfel nct s creeze confortul i dispoziia necesar susinerii stresului de pregtire i de competiie, trebui s

42

gseasc justificare i explicaie real pentru orice neputin, nerealizare, orice cedare, nemplinire. Se ntmpl deseori ca profesorul/antrenorul s foloseasc vorbe grele de tipul slbnogule, prostule, mpiedecatule, neisprvitule chiar cnd se produce un rspuns bun s-au cnd se realizeaz o execuie de excepie. In explicaia pedagogic, frustrarea i cei "vinovai" de ea (prinii, colegii, adversarii, antrenorul, preedintele de club) insucces i uneori la ruperea relaiilor. Activitatea sportiv de performan ca i activitatea de pregtire profesional trebuie privit, neleas, acceptat ca o activitate ce are drept scop formarea personalitii umane pentru a produce performan de tip integrativ, distractiv, recreativ, estetic, social, existenial. Performana nu trebuie s devin un el ce trebuie realizat prin orice mijloace. Succesele nu trebuie considerate ca trepte ale puterii i afirmaiei care-i dau drepturi depline i insuccesele ca umiline derivate din neputin, din desconsiderare. Plecnd de la ideea c performana intelectual i cea sportiv este m unca de ieri, rezultatul de azi i sacrificiul de mine, dar i bucuria de a fi mai bun ntr-un anumit moment al vieii, nu trebuie uitat faptul c procesul instructiv-educativ este subordonat obinerii rezultatelor pentru care elevul/sportivul se antreneaz i este supus unei violene fizice i psihice, care de multe ori apare att n procesul pregtire ct i n cel evaluare/competiional. Ideea obinerii performanei intelectuale sau sportive nu trebuie privit ca un ideal de vi, ca promovarea vanitii umane, mai presus de orice i nici ca un apendice, un condiment la curriculul vitae al unei persoane, sau ca un rezultat de succes i care i d drepturi depline, ci ca o modalitate de afirmare, ca o posibilitate de existen, influenat de o serie de factori, ca o stare de bine care i asigur existena. Preul succesului, cheia reuitei ntr-un sport, ntr-o activitate are la baza modelarea propriei personaliti, modelare ce poate contribui la configurarea unui stil relaional interpersonal deschis, permisiv i valoros sub aspect moral comportamental. 12-18 ani de munc i sudoare n sala de sport pentru a ajunge campion olimpic, sau n instituiile de nvmnt pentru a face o carier profesional este greu de suportat fizic i psihic. A realiza ca acest lucru nu este uor, cere de multe ori sacrificii pe care nu toat lumea le nelege, i ce este mai trist nu ntotdeauna aduce bucurii i realizri. Modalitatea de transmitere a informaiilor poate s mbrace form negativist, avnd repercusiuni negative, exprimate prin contribuie la nereuit, la

43

refuzul de a exersa sau comentarii de nemulumire, sau form pozitivist avnd urmri pozitive exprimate prin creterea motivaiei pentru exersare. Antrenorul, pentru a preda n condiii avantajoase, trebuie s creeze n incinta spaiului n care lucreaz o atmosfer pozitiv care s favorizeze: relaii sociale echilibrate n cadrul grupului de lucru, sau cu cei cu care se vine n contact; comportare demn, civilizat a sportivilor n situaii dificile aprute n realizarea activitilor; respectarea autoritii antrenorului i a factorilor responsabili; ncrederea i aprecierea reciproc ntre cadrul didactic i sportiv. Antrenorul, pe parcursul studiilor i activitii, trebuie s se formeze pentru a stpni tehnicile de comunicare prin limbaj verbal i non-verbal, pe care s le foloseasc n situaii diferite, pentru a transmite sportivilor cunotinele, motivaiile i interesele necesare formrii deprinderilor i priceperilor motrice i realizrii performanei sportive. Gheorghe Dumitriu i Iulia Damian, analiznd multiplele posibiliti de comunicare ce se poate realiza i efectele acestora, prezint n 2002, pag 42, urmtoarele exemple ineficiente de comunicare: Comunicarea ineficient Critica Descrierea modalitii Evaluarea negativ a celeilalte persoane, a aptitudinilor sau a aciunilor sale Folosirea etichetrilor n caracterizarea unei persoane A evalua n termeni generali o alt persoan, aciunile sau atitudinile ei A oferii soluii la problemele celeilalte persoane Exemple

eti singurul vinovat pentru dezastrul n care te afli Etichetarea Eti exact ca toi ceilali. Eti un insensibil Lauda evaluativ ntotdeauna ai fost o fat bun! Nu-i aa c m vei ajuta la examen? Oferirea de sfaturi Asta-i foarte uor de rezolvat!n primul rnd Folosirea excesiv ntrebrile nchise sunt de cele regrei cele ntmplate? sau nepotrivit a mai multe ori bariere de ntrebrilor comunicare A da ordine A ordona unei persoane s F-i tema imediat! fac ceea ce vrei tu s fac Ameninri ncercarea de a comanda Dac nu faci ce spun aciunile celeilalte persoane eu, atunci prin ameninarea ei cu privire la consecinele negative care

44

pot aprea Moralizarea A spune unei alte persoane ce Ar trebui s ar trebui s fac Abaterea Distragerea de la interesele Nu te gndii la ce s-a celeilalte persoane ntmplat. S vorbim despre ceva plcut. Argumentarea ncercarea de a convinge prin Dac nu ai fi cumprat logic impus argumentarea logic sau X, ai fi putut merge anul dovezi logice, fr a ine cont acesta la mare. de factorii emoionali Comunicarea aa cum noteaz L. oitu, n 1997, pag. 50,: - nseamn curajul de a te oferii celorlali fr teama sectuirii; - nseamn tiina de a folosii mijloacele de exprimare; - este proba excelenei sinelui; - este abilitatea de a primii, descifra i valorifica feedbackul , rspunsul; - este capacitatea de da i a primi informaii; - este capacitatea de a fi onest n transmiterea informaiilor; - este , i nu de puine ori modalitatea de manevrarea a omului.

2. 3. Ascultarea n educaie fizic

Predarea ca operaie a procesului instructiv educativ presupune aciunea de

transmitere a informaiilor, dar i aciunea de ascultare perceptiv a acestora. Ascultarea este o operaie esenial ce const n aciunea de percepere/captare voit a informaiilor i care este influenat de eficiena procesului de predare. Capacitatea de ascultare este o caracteristic ce se educ att prin munca elevului/ studentului ct i la cea a profesorului, caracteristic ce depinde de posibilitile auditorului (elev, sportiv etc.), de ambiana n care se realizeaz comunicarea, de posibilitile transmitorului, dar i modalitatea de transmitere. Ascultarea ca receptare a informaiilor presupune : auzirea / recepionarea informaiilor care ajung la sistemul nervos central a prin intermediul undelor sonore; nelegerea informaiilor transmise; formarea unor judeci informaionale.

45

Ascultarea ca operaie a predrii poate fi activ i pasiv , n funcie de interesul celor doi beneficiari principali ai procesului de instruire. Ascultarea activ este ascultarea prin care elevul/sportivul percepe, nelege, reine informaiile. Ea implic voin i atenie, dar i modalitatea de prezentare prin propriile cuvinte a celor spuse de vorbitor, aa cum au fost ele nelese. Pentru sondarea tipului de ascultarea se folosesc ntrebri de sondaj, a cror rspunsuri pot scoate n eviden att interesul auditorului pentru problematica prezentat ct i capacitatea acestuia de rezisten de concentrare i atenie prelungit. Aprecierea ascultrii active poate avea la baz i interveniile explicative sau interogative spontane ale auditorului. Cunoaterea curent a tipului de ascultarea i a implicrii auditorului n perceperea informaiilor se realizeaz prin ntrebri. Rspunsul la ntrebri este un indicator al ascultrii active, un indicator al capacitii de nelegere dar i un indicator al eficienei transmiterii informaiilor. Urmrirea i cunoaterea reaciei auditorului constituie o modalitatea prin care transmitorul i regleaz n mod contient strategia de predare, ntruct cei care ascult pot avea nevoie i de informaii suplimentare pentru a lmuri unele aspecte care nu au fost nelese corect, sau pot s oboseasc pe parcursul transmiterii. Ascultarea activ (neleas ca ascultare atent) poate fi mbuntit prin folosirea mijloacelor de comunicare non-verbal, cum ar fi: schimbarea poziiei corpului, mimica feei etc. i paraverbal prin intonaie, ritm amplitudine, prin motivare i contientizare etc. n situaiile, n care mesajul transmis este neles, ascultarea activ presupune trimiterea unui feedback despre ceea ce s-a neles din mesajul primit i mai ales prin cel recepionat. Elevul/studentul/sportivul i face cunoscut nelegerea mesajului transmis, prin reacia pe care o manifest. Feed -back-ul astfel transmis trebuie s fie clar, concis, sincer, imediat mbuntirea ascultri este o necesitate permanent ce se realizeaz prin munca comun a celor doi factori interesai (transmitorul i receptorul) i prin respectarea urmtoarelor cerine: A) cerine ale transmitorului: folosirea unui vocabular conform capacitii de nelegere i de ascultare; educarea capacitii de concentrare a ateniei la receptori; eliminarea surselor de perturbare a ateniei; reglarea sau reluarea transmiterii n caz de nereuit pentru a nltura neperceperea,

46

nenelegerea. educarea i punerea n practic a tehnicilor de ascultare trebuie s rmn o preocupare permanent a transmitorului; ascultarea este eficient dac evaluarea mesajului se face de ctre asculttor chiar n timpul transmiterii sale de ctre vorbitor aspect ce presupune deschiderea mental; B) cerine ale receptorului: asculttorul trebuie s fac eforturi de a nelege tririle i transmiterile vorbitorului, aspect denumit empatie; asculttorul va evita discuiile dac nu este suficient de pregtit asupra subiectului, aspect ce necesit dispoziia mental; vorbitorul va fi apreciat/judecat pe baza coninutului mesajului transmis; studierea gesticii vorbitorului n timpul transmiterii mesajului; urmrirea modalitii de transmitere a ideilor principale i mai puin faptelor minore; Cnd elevul, sportivul este atent la coninutul mesajelor primite sunt influenai de puterea i calitatea argumentelor, n timp ce n cazul n care nu sunt ateni nu neleg informaiile i nici nu le rein. Ascultarea, nelegrea i pstrarea informaiilor n memorie ajut procesul modificare a comportamentelor n toate planurile: cognitiv, motric, afectiv, moral, social estetic. n educaia fizic, unde att transmiterea informaiilor ct i perceperea acestora, este vitregit de condiiile exterioare aa zisa glgie, acel freamt specific orei de educaie fizic, care se propag pe parcursul ntregii ore, att modalitatea de transmitere ct i modalitatea de ascultare necesit depunerea unui efort substanial de ctre cei doi factori profesorul care transmite i elevul care ascult. Ascultarea ca o operaie esenial de care depinde eficiena procesului de comunicare se realizeaz n mod diferit de la individ la individ. Uneori ascultm interlocutorul cu o singur ureche sau auzim dar nu ascultm cu adevrat. A asculta este o pricepere care se formeaz cu greu i n timp. Cnd alii ne ascult cu atenie este mgulitor, ntruct nseamn c ei consider ca cea ce spunem este important i c le pas de tine. Cnd eti un bun asculttor nseamn c oamenilor le place s vorbeasc cu tine. Cnd eti un bun asculttor, oamenii se simt satisfcui i sunt ascultai i nelei. Cnd eti bun asculttor nu omii informaii importante pentru tine. Oamenii care nu ascult sunt plictisitori i frecvent nu neleg ce alii doresc de la ei. Conform unor statistici se consider c :

47

 auzim jumtate din ceea ce se spune (50%); ascultm jumtate din ceea ce auzim (25%); nelegem jumtate din ceea ce ascultm /12,5%); credem jumtate din ceea ce nelegem (6,25%) ne amintim jumtate din ceea ce credem (3,12). 70 % dintr-o zi este petrecut n comunicare verbal: citit, scris, vorbit, ascultat. Din cele 75 %, ascultare reprezint 45 %. Capacitatea de ascultare depinde de capacitatea de atenie i constituie o aptitudine de care are nevoie profesorul, elevul, sportivul etc. i poate fi educat de-a lungul timpului prin aplicarea tehnicilor active. Realizarea procesului instructiv-educativ n educaie fizic i antrenamentul sportiv presupune transmiterea i ascultarea informaiilor, cunotinelor privind deprinderile motrice, activitatea de nvarea a acestora prin exersare repetat. Obinerea i structurarea rezultatului motric, a performanei sportive are la baz predarea ce presupune o anumit succesiune a evenimentelor, care se realizeaz n mod continuu. Ea asigur o bun nvare cnd urmeaz un anumit demers, o anumit succesiune ce poate fi reprezentat ca n schema nr. 1: Emitorul (profesorul/ antrenorul) codeaz informaiile

le transmite (comunic)

receptorului (elevului/sportivului) care ascult, decodeaz informaiile i realizeaz micarea Micarea care produce informaii noi ce sunt preluate de ctre

Feed-back Schema nr. 4. Realizarea micrii pe baza comunicrii i ascultrii, n antren ament sportiv i educaie fizic ntre comunicare i ascultare exist o relaie de intercondiionare ce influeneaz schimbrile comportamentale. Aa cum se observ din schema de mai jos, profesorul transmite informaii asculttorului care este n acelai timp i executant. Acesta produce informaii pe care

48

le preia emitorul/profesorul. Acest circuit de informaii are traseu nchis. Rezumatul unitii de curs: Unitatea de curs nr. 2 i 3 prezint aspectele eseniale privind: definiia comunicrii, tipurile de comunicare, comunicarea pozitiv i negativ, ascultarea, ascultarea pasiv i activ. Sarcina aplicativ de lucru: Ce este comunicare? Care sunt tipurile de comunicare ? De ce este nevoie de o comunicare de tip pozitiv.? n ce const ascultarea? Care sunt tipurile de ascultare?

BIBLIOGARAFIE: 1. EZECHIL ,L., 2006, Psihopedagogie- Ghid Doctoral, Edit. Universitatea din Piteti. 2. CERGHIT, I. 1983, Perfecionarea Leciei n coala modern, Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic. 3. COJOCARIU, V-M., Educaie pentru schimbare i creativitate, Edit. Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003. 4. CRISTEA, S, 2000, Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grup Editorial Litera-Litera Internaional. 5. CUCO, C., Pedagogie, 1996, Iai, Edit. Polirom. 6. DE LA HARPE, B., KULSKI, M. I RADLOFF, A. (1999). Cum se documenteaz cel mai bine calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / nvarea n context, 108-113. Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA. 7. DINU, M., 1977, Comunicarea repere fundamentale, Bucureti, Edit. tiinific 8. DUMITRIU, GH., DAMIAN, IULIA, 2002, Consiliere psihopedagogic, Bacu, Edit. Uninersitii din Bacu. 9. GIBBS, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.

49

10. LINKSMAN, R., nvarea rapid (traducere de Mihai Dan Pavelescu), Bucureti, Edit. Teora, 2000. 11. LUCA, M, 1999, Strategii i stiluri didactice n Didactic, coordonator Panuru , S., i Pcurar, D.C., Braov, Editura Universitii din Braov. 12. MIHILESCU ,L., MIHILESCU, N., 2007, Atletism n sistemul educaional, Piteti, Edit. Univ. din Piteti 13. NECULAU, A., COZMA, T., 1995, Psihopedagogie(pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), (Cap. 13, pag, 159-176), Iai, Edit, Spiru Haret, 318 pag. 14. NICULESCU, R. M.,2003, Teoria i managementul curriculum-ului, Braov, Editura Universitii Transilvania din Braov, 196 pag. 294. 15. NOICA, C., 1970, Rostirea filozofic romneasc, Bucureti, Edit. tiinific. 16. NOICA, C., 1987, Cuvntul mpreun despre rostirea romneasc, Bucureti, Edit. Eminescu. 17. PANURU, S., 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, (Cap. 7Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii, 114-131), Braov, Editura Universitii Transilvania din Braov, 196 pag. 18. RA, G, 2004, Didactica Educaiei fizice i sportului, Editura Alma Mater, Bacu. 19. SUCAN, D.-T., 2004, Comunicarea Didactic. Expresivitate i stil, Bucureti, Edit. ATOS. 20. STEINER, G., 1983, Dup Babel. Aspecte ale limbii i traducerii, Bucureti, Edit. Cartea Romneasc. 21. OITU, L., 1997, Pedagogia comunicrii, Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic, R.A., pag. 223. 22. OITU L., 1997, Comunicare i aciune, Bucureti, Edit. Institutul European Iai pag. 175. 23. RA G., RA B. C-TIN., 2007, Comunicarea n fizic i sport. realizarea formrii profesionale,Galai, Vol. Interdisciplinaritatea, fundament al cercetrii n educaie

.
50

Unitatea de curs 4. STILURILE DE PREDARE, COMPETENELE PROFESIONAL I APTITUDINILE PROFESORULUI DE EDUCAIE FIZIC
Formatorul este un actor, nainte de a intra la clas are oglinda n care se reflect ca psihic, fizic, afectiv, social, estetic, moral

Obiectivele operaionale
La sfritul acestei uniti de curs studenii vor fi capabili s: s descrie ce se nelege prin stil de nvare s prezinte stilurile de predare ; s descrie stilul de predare democratic; s descrie stilul de predare neglijent: s descrie stilul de predare autoritar: Care sunt etapele dezvoltrii profesionale. Schia de prezentare a problemelor cursului : Prezentarea stilurilor de predare; - Stilul de predare democratic; - Stilul de predare neglijent; - Stilul de predare autoritar Prezentarea altor stiluri de predare; Etapele dezvoltrii profesionale Schia de recapitulare a celor predate Ce nseamn stilul de predare ? n ce const predarea de tip autoritar? n ce const predarea de tip neglijent? n ce const predarea de tip democratic ? Descriei etapele dezvoltrii profesionale.

51

4.1 . Stilurile de predare

Predarea, ca operaie a educaiei, st la baza procesului de schimbare a comportamentului, pe care-l influeneaz i constituie de fapt particularizarea transmiterii informaiilor n funcie de structura intern a omului, dar i de formarea lui profesional. Eficiena predrii depinde de stilul abordat de ctre fiecare cadru didactic n parte, stil ce depinde la rndul sau de miestria pedagogic, dar i de particularitile elevilor/subiecilor. Stilul de predare definete personalitatea omului de la catedr, se dezvolt n actul formativ i depinde de predispoziiile intime, de pregtirea achiziionat, dar i de acea capacitate a cadrului didactic de a jongla cu metodele didactice n scopul realizrii obiectivelor operaionale. Stilul pedagogic definete, conform concepiei lui Sorin Cristea, n 1998, pag. 421, modul preferenial de realizare a procesului instructiv-educativ, n general, a activitii didactice-educative n mod special, deci stilul de predare abordat, de ctre fiecare cadru didactic n parte, poate fi considerat ca modalitatea personal de realizare a predrii n conformitate cu achiziiile ce urmeaz a fi realizate. Conform opiniei lui L. Vlsceanu, L., 1984, stilul este asociat comportamentului i se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune cu o anumit consisten intim, stabilitate relativ i fiind rezultatul permanentizrii principiilor i normelor ce definesc activitatea formativ. Cadrul didactic (profesorul) poate aborda un stil de predare care poate fi: democratic, autoritar, neglijent. Stilul democratic (cooperant, afectiv, apropiat, amabil i n acelai timp sever) este bazat pe o colaborare desvrit ntre profesor i elev, pe o stimulare permanent a iniiativei elevilor, dar i pe o realizare a unei motivaii temeinice prin aprecieri pozitive i argumentate corect etc. Acest stil de predare are cea mai mare eficien datorit bazei de ncredere format la elevi prin acomodarea cadrului didactic cu specificul activitii elevilor, dar i cu posibilitile acestora. Prezentarea coninuturilor de nvmnt se realizeaz ntr-o form explicit, clar, bazat n principal pe preocuparea cadrului didactic de a gsi modalitatea cea mai eficient n realizarea nelegerii i execuiei corecte a micrii. Aceast abordare a procesului de predare se bazeaz pe capacitatea profesorului de a sesiza ambele posibiliti ale instruirii: nenvarea din cauza elevului (lipsa disponibilitilor personale) i nenvarea din cauza profesorului (lipsa capacitii de obiectivitate i acomodare). A considera c nensuirea, neformarea deprinderilor motrice reprezint doar vina elevilor, i nu i a profesorului, este o teorie, concepie greit i

52

acceptat de profesorii slabi i de cei fr experien didactic. Predarea n educaia fizic nu trebuie abordat ca o expunere, o explicare, o demonstrare sau chiar o execuie perfect a unor cunotine, deprinderi, ci trebuie neleas ca o activitate ce stimuleaz percepia, gndirea, judecata, memoria, analiza, etc. Predarea trebuie perceput ca ceva plcut, stimulativ uor de neles i de executat, o activitate ce schimb comportamentul oamenilor. Analiza cauzelor nenvrii, cauze datorate disponibilitilor elevilor, motivaiei, disponibilitii profesorului poate mbuntii procesul predrii n sensul reactualizrii lui permanente. Nu trebuie s se neglijeze nici un moment faptul c predarea trebuie s se adreseze copilului, elevului, grupului de elevi din momentul respectiv, innd cont de percepia i gradul de atenie, gndirea, judecata momentului respectiv. Nu se predau cunotine, deprinderi de dragul de a preda, de a auzi ct de frumos se expune o problem, de dragul de a demonstra n mod perfect o aciune sau de dragul de a demonstra ct de detepi putem fi, ci se predau cunotine, deprinderi pentru a fi nelese, executate, nvate i pentru a produce modificri n comportamentul uman al elevilor. Predarea se adreseaz elevilor/sportivilor, de aceea profesorul trebuie s fie calm, receptiv, dezinvolt, plcut, deschis, bine dispus, interesat de ceea ce trebuie s nvee elevii etc. Profesorul care adopt un astfel de stil ncurajeaz implicarea elevilor n procesul exersrii independente i creative, coopereaz i conlucreaz cu elevii n organizarea situaiilor de nvare, se comport ca un membru al grupului cu care lucreaz. Stilul dictatorial este un stil abordat n principal de profesorii mai slab pregtii, de cei ncrezui, dominatori, care au impresia c titlul de profesor asigur de la sine o bun nvare. Acest stil const n: - transmiterea cunotinelor n mod autoritar, distant sau ursuz; - nu permite realizarea unui dialog ntre elev i profesor. Vina nenvrii n acest caz este dat n totalitate asupra elevilor care nu sunt capabili sau nu vor s nvee, ceea ce este fals. Profesorul care abordeaz un astfel de stil nu ncurajeaz iniiativele, nu laud, doar critic sancioneaz orice abatere fr s in cont de nimic, nu face parte din grupul cu care lucreaz, pstrnd o anumit distan i rceal fa de elevii cu care petrece o bun bucat de timp. Stilul neglijent (neinteresat de rezultatele muncii), denumit i laissez-faire abordat de profesorul neinteresat de rezultatele muncii, de cadrele didactice care au fcut o facultate i s -a

53

ncadrat din motive neprofesionale (dorina de a avea o diplom, ndemnul prinilor sau prietenilor), lipsite de atracia i dragostea pentru copii, pentru miracolul nvrii i progresului. Profesorul care abordeaz un astfel de stil; are n lecie un rol pasiv; accept cu uurin deciziile i sugestiile elevilor; nu manifest exigen; nu face aprecieri pozitive sau negative privind comportamentul elevilor; favorizeaz nivelul slab al pregtirii i deci obinerea unor rezultate sub posibilitile reale. Gheorghe Toma, n 2005, pag 144-145, analizeaz stilurile de predare, n funcie de mai multe criterii.

Criterii de clasificare

Stiluri de predare

Particulariti 1. abstract bazat pe folosirea abundent a detaliilor, a cognitive ale exemplelor, cu frecvente trimiteri la concepte poteniale i predrii pseudoconcepte 2. concret utilizarea unui limbaj de specialitate riguros, cauzator de dificulti n grupurile eterogene Modul de 1. direct - interes sporit pentru modul de receptare a adresare n cunotinelor, atitudinilor de ctre elevi, implicarea acestora n comunicare actul de predare; 2. indirect ce presupune dezinteres pentru modul de receptare, asimilare a informaiilor de ctre elevi precum i neimplicarea acestora n actul didactic Poziia 1. Centrat pe profesor presupune minimalizarea rolului partenerilor n elevului i pe impunerea modului de organizare a instruirii i instruireevalurii predare 2. Centrat pe elev (interactiv) favoriznd comunicarea interactiv pe vertical i pe orizontal Ponderea 1. Expozitiv presupunnd utilizarea metodelor dialogate metodelor de (problematizare, conversaie) predare 2. Interogativ cu focusare pe metode expozitive (explicaie, demonstraie, prelegere etc.) Deontologia 1. Responsabil presupune seriozitate, exigen, autoritate de profesional competen) 2. Neglijent mascarea responsabilitii, neimplicarea n actul educaional 3. Indiferent respectarea strict a normelor, indiferen 54

Note 1. Proactiv iniiativ n aciune, stimulare, obiectivare dominante ale 2. Reactiv organizare, redus voin de realizare a obiectivelor, personalitii flexibilitate 3. Ultra-reactivv caracterizeaz profesorul ce exagereaz diferenele dintre elevi i strategiile specifice Modul de 1. Centrat pe procesul de acomodare de la experiena concret la concepere al experiena activ opereaz cu diagnosticri iniiale i introduce activitii progresiv modificri, adaptrii didactice 2. Centrat asupra procesului de gndire convergent presupune un anumit grad al formrii, maturizrii i perfecionrii competenelor profesorului 3. Centrat asupra procesului de acomodare presupune imprimarea unui caracter tiinific modului de concepere, a unei fundamentri cognitive cuprinztoare n scopul evitrii erorilor i rezolvrilor empirice. Se fac afirmaii de genul nu-mi place atletismul sau nu-mi place gimnastica sau nu-mi placehandbalul, afirmaie ce este determinat de cele mai multe ori de instalarea unei antipatii provocat de stilul dur sau nepotrivit de predare, dar i de greutatea/dificultatea disciplinei abordat i chiar de alegerea nepotrivit a modalitii de predare a disciplinei n concordan cu predispoziiile i motivaiile elevilor. Ca i n celelalte discipline de nvmnt, i n educaia fizic exist mai multe modaliti de manifestare a profesorului n procesul complex de predare nvare. Stilurile pot fi abordate n funcie caracteristicile intime ale personalitii cadrului didactic, dar i n funcie de caracteristicile colectivului, date de particularitile de vrst, sex i nzestrare aptitudinal a fiecrui elev n parte. n Dictionnaire actuel de l'ducation, 1993, pag. 1199-1200, sun prezentate urmtoarele stiluri predare: a) stilul centrat pe rerezultate aciunea elevului aciunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe : antrenarea supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruirea dirijat autoinstruire Prezentnd modul de organizare al activitii didactice.

4.2. Competenele profesionale

Referitor la stilurile de predare, A., Underhill, 1991, citat de Gh., Dumitriu i C., Dumitriu n 2003, pag 228, consider c exist patru etape de dezvoltare personal sau de existen a profesorului:

55

 incompeten incontient, n care profesorul/educatorul nu este contient de alternativa educaional, de posibilitile multiple de realizare a procesului instructiv-educativ i nici de responsabilitile ce-i revin. Nu exist posibiliti de schimbare; incompeten contient, n care profesorul/educatorul tie, cunoate c exist multiple metode mai eficiente, n procesul de nvare, dar nu folosete dect anumite metode. Este un aspect ce poate genera o schimbare n modalitatea de abordare a realizrii procesului de predare-nvare; competen contient, n care profesorul depune eforturi, n mod contient, pentru a realiza o comuniune strns i agreabil cu elevii cu care lucreaz, pentru a gsi cele mai bune i eficiente metode potrivite momentului i colectivului de elevi; competen incontient, n care profesorul nu depune eforturi deosebite pentru a deveni sau a se comporta ca un adevrat profesor. Pentru aceast etap, centrarea ateniei pe elevi/studeni/sportivi reprezint un lucru ct se poate de normal, o modalitate de comportare natural, simit din interiorul personalitii profesionale. Profesorul, nc de la nceputul activitii didactice se poate ncadra n una din acest e etape, poate s treac de la o etap la alta i poate s se perfecioneze. S ajung la a patra etap depinde de competenele profesionale i idealurile fiecrui cadru didactic, de voina i puterea de autoconvingere a fiecruia n parte, dar i de interiorul personalitii. Formarea profesional vizeaz de fapt formarea competenelor, prin care L. oitu, n 1997, pag. 41, nelege o categorie special de caracteristici individuale, care sunt strns legate cu valorile i cunotinele acumulate i care depind de cadrul organizaional n care au fost formate. n ceea ce privete competenele profesionale, universale necesare cadrelor didactice din nvmntul superior, Claude Levy-Leboyer, n 1996, le prezint astfel : Competene universale pentru profesorii nvmntului superior Supercompetene Competene generice aa cum apar titlurile lor ntr-o banc computerizat de date Adaptabilitate Ambiie Autocontrol Autonomie

Prezentare oral Intelectuale: Comunicare oral - Perspectiv Comunicare scris strategic Analiza problemelor - Analiz i judecat

56

organizaiei Ascultarea problemelor organizaiei Analiza problemelor altei organizaii Ascultarea problemelor altei organizaii Planificare i organizare Delegare Control Dezvoltarea subordonailor Sensibilitate Autoritate asupra individului Autoritate asupra grupului Tenacitate Negociere Spirit analitic Judecat Creativitate Asumarea riscului Decizie Cunotine tehnice i profesionale Energie Interese deschise Iniiativ Rezisten la stres Adaptabilitate Independen Motivaie

- Planificare i organizare Interpersonale: - Coordonarea colaboratorilor - Persuasiune - Spirit de decizie - Sensibilitate interpersonal - Comunicare oral Adaptabilitate Elasticitate i adaptabilitate Orientare ctre rezultate - Energie i iniiativ - Direcia de a reui - Sim de afaceri

- Autoritate - Capacitate de ncredere delimitare a problemei - Capacitate de concentrare - Capacitate de sintez - Coordonare - Creativitate - Deschidere spiritual - Disciplin - Energie - Exprimare oral - Exprimare scris - Identificarea i analiza problemelor - ncrederea n sine - Persuasiune - Raionament i capacitate de rezolvare a problemelor - Sensibilitate social - Simul negocierii - Sociabilitate - Toleran

Cadrul didactic considerat un model demn de urmat de ctre elevii si acceptat i respectat de majoritatea acestora trebuie s ntruneasc aa cum sublinia i I. Popescu Teiuan, n 1995, pag. 75 mai multe caliti specifice, adic s aib solide cunotine de specialitate bazate pe un larg orizont cultural; capacitatea de a expune clar i sistematic cunotinele predate, de a le demonstra i sistematiza; obiectivitate n relaiile cu elevii n procesul de evaluare i de notare a cunotinelor; exigen i n acelai timp respect fa de personalitatea elevilor, ncredere n ei, sinceritate, acceptarea dialogului (desfurat de la egal la egal cu elevii); spirit de dreptate Acestora li se adaug inuta vestimentar, vocabularul folosit n relaiile cu elevii,

57

comportamentul general. Cert este c ingeniozitatea manifestat n activitatea cu elevii scoate n eviden personalitatea profesorului ca rezultat al transformrii predispoziiilor personale n procesul de formare profesional. Doina-tefana Sucan, n 2003, pag. 116, afirm de asemenea c aptitudinea pedagogic apare ca principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii profesorului, cu un subsistem instrumental operaional care asigur funcionalitatea acestui raport cu derularea concret a segmentelor conduitei educaionale.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV: 1. LEVY-LEBOYER , CLAUDE 1996, La gestion des competences, Paris, Les Editions d'Organizations 2. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic R.A., 1998. 3. DUMITRIU, GH., DUMITRIU, C., Psihopedagogie. Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic R.A., 2003. 4. KURT, E., Bazele psihologice ale nvrii Macolin / Heidelberg 5. MTS - CCPS, Metode de predare prin exerciii standard, vol. I. Bucureti, Sportul pentru copii i juniori 106-107, 1997. 6. MTS - CCPS, Metode de predare prin exerciii standard, vol. II. Bucureti, Sportul pentru copii i juniori 108-109, 1997. 7. POPESCU NEVEANU, P. Dicionar de psihologie, Bucureti, Edit. Albatros, 1978. 8. POPESCU TEIUAN, I., 1995, nsemnri despre arta educatorului, Craiova, Edit. AIUS. 9. PANURU, S., 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, (Cap. 7- Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii, 114-131), Braov, Editura Universitii Transilvania din Braov, 196 pag. 10. RA GLORIA, 2004, Didactica educaiei fizice i sportului, Edit. Bacu, Alma-Mater 11. SUCAN, D-T., 2003, Comunicarea didactic, Bucureti, Edit. ATOS. 12. OITU, L., 1997, Pedagogia comunicrii, Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic, R.A., pag. 223.

58

13. TOMSA, GH, 2005, Psihopedagogie colar i precolar, Bucureti , Edit, Viaa Romneasc 14. VLSCEANU, L., Elaborarea, organizarea i predarea coninutului nvmntului. n Sinteze pe teme de didactic modern, Rev. Tribuna colii, 1984. 15. *** , Dictionnaire actuel de l'ducation, 1993, ESKA, Paris, Guerin, Montreal,

59

Unitatea de curs nr. 5. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA PREDRII

Cea mai aleas nvtur nu este cea pe care o primeti de la profesor, ci aceia pe care i-o faci singur. Obiectivele operaionale La sfritul acestei uniti de curs studenii vor fi capabili s: s prezinte conceptele de metodologie de predare, tehnologia didactic, strategia didactic; s expun modalitatea de implementare a fiecrei metode n procesul didactic; s prezinte interrelaia dintre metode.

Schia de prezentare a problemelor cursului : (Care este elementul central al cursului, dar al fiecrui punct al acestuia) Definiia conceptelor: metod didactic, metodologie, tehnologie didactic, strategie didactic, procedeu metodic ; Clasificarea metodelor; Prezentarea strategiei de folosire a fiecrei metode; Cum definii metoda? Care sunt metodele de predare? Cum folosii o metod ?

Schie de recapitulare a celor predate

5.1. Definiia conceptelor

Prezentarea strategiei de abordare a metodelor didactice implic delimitarea unor concepte des utilizate: metod didactic, procedeu metodic, metodologia instruirii, tehnologia instruiri, . Conceptul de metod are la baz vechiul cuvnt grecesc methodos (odos = drum, cale; metha = spre, ctre). Deci metoda constituie drumul, calea ce poate fi urmat n scopul atingerii unui obiectiv.

60

Metodele didactice, ntr-o definire structurat pe scop constituie ci prin care se transmit i se nsuesc cunotinele, deprinderile motrice, se formeaz priceperi motrice i se dezvolt aptitudini psihomotrice, morale, estetice i de voin, deci se dezvolt comportamente i se formeaz personalitii. ntr-o definire structurat pe finaliti, metodele didactice sunt modaliti de organizare i conducere a procesului de predare nvare - evaluare a cunotinelor i a deprinderilor, ntr-un flux continuu de aciuni n vederea atingerii obiectivelor. Landsheere, Gilbert, 1992, citat de Sorin Cristea, 1998, pag. 303 analiznd metoda didactic/de nvmnt o consider ca fiind un program care anticipeaz o suit de operaii care trebuie ndeplinite n vederea atingerii unui rezultat, deci a unui obiectiv, iar G. W.F., Hegel, 1996, pag. 67, o prezint ca fiind contiina formei pe care o ia automicarea interioar a propriului ei coninut, amndoi subliniind modalitatea de prezentare a coninutului subordonat scopului didactic. Analiznd mai multe definiii elaborate de diferii pedagogi, metoda didactic constituie modalitatea de intervenie a cadrului didactic n procesul de instruire a elevului/studentului/sportivului n scopul nsuirii cunotinelor, asimilrii deprinderilor intelectuale i practice, educrii comportamentelor i formrii personalitii umane. Pentru cadrul didactic, metoda constituie instrumentul cel mai apropiat prin care acesta i organizeaz scena actului pedagogic. Aplicnd cnd o metod cnd alta , profesorul asigur nu numai legtura ntre el i elev, stabilete relaii ce influeneaz procesul predrii nvrii - evalurii, ci i creeaz acea interaciune favorabil ndeplinirii obiectivelor operaionale. Aciunea singular de alegere a unei metode nu este suficient, ea trebuie adaptat, specificului colectivului i situaiei de moment, imaginat i combinat de fiecare dat cu alte metode ntr-o form ct mai stimulativ, creativ. Preferina pentru folosirea unei metode sau a alteia depinde de capacitatea de reflecie i competena pedagogic a profesorului, dar mai ales de dorina de inovare i noutate a acestuia. n mare parte profesorul consider c cea mai bun metod este cea pe care el o stpnete cel mai bine, nu cea care s -ar potrivii momentului, colectivului, subiectului i implicit situaiei de instruire. O metod aplicat n mod diferit de doi profesori are rezultate diferite, valoarea metodei subliniaz implicit valoarea miestriei pedagogice a cadrului didactic, ca urmare nu poate fi vorba de o metodologie general valabil eficient pentru oricare dintre cadrele didactice i pentru orice moment, ci este vorba de acea capacitate de adaptare i alegere a metodelor n funcie de situaie, de conjunctur, de subieci. Profesorul i elevul trebuie s fie ntr-o interaciune direct de acomodare reciproc i

61

permanent, iar aciunea de adaptare i aplicare a metodelor trebuie realizat n funcie de situaiile existente, n funcie de particularitile psihice i fizice colectivului, grupului, elevului, idee susinut i de Jean Piaget, n 1972, pag. 121, care noteaz c metodele noi sunt cele care in seama de natura proprie a copilului i fac apel la legile constituiei psihologice a individului i la legile dezvoltrii lui. Obiectivul procesului instructiv educativ este de formare a personalitilor umane capabile s se integreze n viaa social, dar personalitatea celui supus procesului educativ se transform nu numai sub influena coninutului i a activitii fizice sau psihice desfurate, ci i sub influena i folosirii metodelor de nvare sugerate n actul predrii. Accentuarea caracterului formativ al nvmntului a determinat apariia unor procedee metodice noi. Astfel n cadrul metodelor au aprut i s-au definitivat o serie de modaliti de lucru particularizate, care reprezint de fapt variante specifice de aplicare n funcie de particularitile elevilor sau de cele ale momentului sau situaiei de instruire. Realiznd o incursiune n evoluia metodelor i procedeelor metodice i ncercnd s delimiteze diferena i importana acestora, C. Moise, n 1996, consider c procedeul metodic este o tehnic mai limitat de aciune, o component sau o particularizare a metodei, un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Exemplu n cadrul expunerii au evoluat procedeele metodice ca povestirea, explicaia, prelegerea, descriere, n cazul convorbirii a aprut conversaia i brain-stormingul etc. Metodologia instruirii denumit i metodologia procesului de nvmnt, sau metodologia didactic, reprezentat de totalitatea metodelor utilizate n scopul realizrii obiectivelor educaiei constituie de fapt orientri metodologice (modul specific de combinare a metodelor i procedeelor metodice cu principiile didactice) specifice activitii de educaie. n sens restrns, aa cum subliniaz Stan Panuru, n 2003, pag. 144, metodologia instruirii vizeaz ansamblul (sistemul) metodelor i procedeelor metodice utilizate n procesul de nvmnt, iar n sens larg semnific tiina despre metodele procesului didactic, teoria tiinific ce st la baza elaborrii, explicrii, interpretrii i orientrii, utilizrii metodelor i procedeelor specifice procesului de nvmnt. Modalitatea de folosire a diferitelor metode didactice contribuie la creterea eficienei, la realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale procesului instructiv i constituie n esena ei miestria profesional. Alt termen folosit n procesul instructiv-educativ este cel de strategia instruirii sau strategia didactic care reprezint de fapt un program bazat pe metode i procedee didactice ce

62

urmrete realizarea scopului i obiectivelor educaiei. n practicarea educaiei fizice i sportului strategia didactic este dat de modul de aplicare a metodelor n funcie de mijloacele i formele de organizare a activitii. Strategia didactic este conceput n mod diferit, de ctre fiecare profesor n parte. De ea depinde, n mare msur, eficiena leciei de educaie fizic sau de antrenament sportiv. Presupune organizarea activitii n funcie de tematicele abordate, obiectivele operaionale, nivelul de pregtire al elevilor, timpul alocat activitii, dotarea material, locul de desfurare, condiiile climaterice etc. Tehnologia didactic sau tehnologia instruirii, reprezint totalitatea metodelor mijloacelor de nvmnt i a strategiilor de proiectare-predare-nvare-evaluare abordate de ctre profesor i elev n scopul realizrii obiectivelor educaiei specifice particularitilor de vrst i de dezvoltare. Conform lui George Videanu, n 1986, citat de Ioan Jinga i Elena Istrate n 2001, pag. 259, tehnologia didactic este acceptat fie ca fiind: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ..este vorba de mijloace de instruire: aparate de proiecie, filme, radioul, calculatorul .a., fie ca fiind ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor. Tehnologia didactic constituie modul original de folosire a metodelor didactice n proiectarea, predarea, nvarea i evaluarea a coninuturilor educaionale n cadrul diferite forme de organizare a procesului instructiv-educativ n scopul formrii personalitii umane capabil s se adapteze vieii sociale. Metodele didactice sunt multiple i sunt prezentate n literatura pedagogic i cea de specialitate ca metode de predare-nvare-evaluare, dar n realitate aceste metode sunt folosite cu predominan n predare, n nvare, n evaluare, n proiectare etc. (vezi Didactica educaiei fizice i sportului, Ra Gloria, 2004). Realizarea predrii n cadrul procesului instructiv-educativ nu este rezultatul folosirii unei singure metode, ci rezultatul cumulat al mpletirii i folosirii permanente a mai multor metode i procedee metodice. Astfel, explicaia poate fi nsoit de descriere sau demonstraie care poate fi observat. Alegerea metodelor didactice n procesul de predare, dup cum subliniaz i Rodica Mariana Niculescu, n 2003, pag. 97, depinde de: natura coninutului; numrul de elevi /sportivi, studeni/aduli din grupa de lucru; locul de desfurare cu caracteristicile lui;

63

timpul avut la dispoziie; natura evalurii preconizate; material didactic disponibil etc..

Selecionarea metodelor didactice n funcie de elementele consemnate constituie aspectul de baz n stabilirea strategiei didactice i al asigurrii eficienei operaiei de predare. Alegerea a uneia sau alteia din metodele de predare este determinat de coninutul nvrii i obiectivele operaionale, de mijloacele didactice folosite, dar i de particularitile colecti vului de elevi, sportivi etc. n desfurarea procesului instructiv-educativ, pe timpul de desfurare a unei lecii profesorul poate folosi una, dou sau mai multe metode didactice, n funcie de specificul coninuturilor de predat n funcie de feedbackul primit, dar procesul simplu de predare nu asigur i nvarea n totalitatea sa. nvarea implic att procesul de predare ct si procesul de exersare repetat a informaiilor, de analiz i redare a acestora, de efort depus de cal care nva.

5.2. Funciile metodelor didactice

Conform concepiei lui Cerghit, I., 1997 i Cristea, S., 1998, folosirea corect a metodelor de instruire ndeplinesc urmtoarele funcii: formativ, cognitiv, motivaional, normativ, instrumental. Funcia formativ reiese din influena folosirii fiecrei metode n dezvoltarea psihomotorie i intelectual a elevilor. Exemplu n acest sens l reprezint folosirea metodei ntrecerilor n cadrul activitii practice, dar cu obligativitatea respectrii regulilor (elevul la semnal se alearg, cu ntrecere, pn la obstacol, pe care l ocolete i se ntoarce rapid la coada irului). n acest tafet, elevul trebuie s cunoasc punctul de plecare, modul de deplasare, punctul de ntoarcere, regula de ntoarcere i punctul de sosire, ceea ce nseamn c el particip cognitiv, afectiv i motric la realizarea acestei sarcini i deci se formeaz. Metoda de exersare prin ntrecere, n acest caz, contribuie la realizarea formativ a elevilor, care i nsuesc informaiile cu privire la modaltatea de realizare, rein i respect regulile, depun efort fizic. Funcia cognitiv evideniat mai ales prin influena pe care o are folosirea metodelor de instruire asupra dezvoltrii proceselor psihice, n principal asupra memoriei, gndirii, judeci, observaiei, ateniei, analizei, spiritului de decizie i discernere etc. Exemplu cu ajutorul explicaiei (prin dispoziiile, comenzile, indicaiile, corectrile, aprecierile, dezaprobrile etc.) 64

emis n cadrul activitii practice, se produce reinerea cunotinelor transmise. n acest sens, elevul reine aspectele teoretice privind deprinderea motric, proba tehnic, procedeul tehnic, cunoate regulile de execuie ale acestora, ceea ce nseamn c el particip cognitiv la rezolvarea sarcinilor. Metoda explicaiei n combinaie cu exersarea contribuie la nsuirea cunotinelor legate de activitatea desfurat i la formarea unui bagaj larg de deprinderi, privind modalitile de execuie a exerciiilor. Funcia motivaional se realizeaz mai ales prin caracterul distractiv recreativ al activitilor desfurate. Formarea unei motivaii temeinice presupune implicarea profesorului n explicarea rolului i influenelor pe care le pot avea exerciiile fizice asupra dezvoltrii personalitii, dar i prin modalitatea de organizare i desfurare ale acestora. Exemplu: folosirea n cadrul povestirii a unor analogii (s alergm iute ca iepuraul) contribuie la formarea motivaiei i implicit la educarea unor aptitudini psihomotrice. Funcia normativ este rezultatul respectrii indicaiilor metodice, al cerinelor, regulilor, i instruciunilor etc. Respectarea strict a indicaiilor, regulilor impuse de activitatea ce se desfoar, or de or, exerciiu de exerciiu, contribuie la: educarea valorilor morale i la formarea conduitei civice; formarea respectului fa de munca depus; formarea responsabilitii fa de sarcinile ncredinate .

Funcia instrumental decurge din faptul c metodele sunt folosite ca instrumente de lucru n scopul realizrii obiectivelor finale, cadru, de referin i operaionale, ca instrumente de intermediere ntre elev/student/sportiv i materia de studiat, ntre obiective stabilite i rezultate nregistrate. Exemplu: exersarea alergrii cu pas lansat de vitez contribuie la dezvoltarea aptitudinii de vitez dar i la nsuirea tehnicii alergrii de vitez, la creterea frecvenei micrilor dar i la mbuntirea timpului pe distana de 50 m.

5.3. Clasificarea metodelor de predare

Metoda didactic de comunicare, neleas ca o cale, o modalitate prin care se realizeaz transmiterea informaiilor, contribuie la ndeplinirea obiectivelor i sarcinilor didactice intermediare i finale. Metodologia didactic neleas ca posibilitatea cea mai eficient prin care 65

se poate dezvolta i evidenia creativitatea didactic, miestria profesorului constituie de fapt modalitatea de transmitere a informaiilor practice i teoretice. n educaie fizic i n sport aceasta capt aspecte particularizate i adaptate din tiinele pedagogice, n funcie de specificul activitii. Evoluia tiinific ct i creterea numrului mare de informaii impune adaptarea i folosire unor metode moderne care s asigure rapiditatea i eficien nvrii. Tehnicile moderne de predare aduc n prim plan omul n postura de elev, sportiv i capacitile acestora de nelegere a informaiilor predate. Predarea ca activitate specific procesului instructiv educativ poate s in cont de tipul de nvare a fiecrui grup de elevi , sportivi, n parte. O clasificare acceptat, n mare parte de specialitii din pedagogia general, ct i de specialitii din educaia fizic, grupeaz metodele de predare, prin care se realizeaz emiterea i preluarea informaiilor, n: metode verbale sau expozitive folosite din cele mai vechi timpuri verificate i apreciate n ceea ce privete eficiena procesului instructiv-educativ sunt denumite i metode expozitive. Dintre acestea fac parte: expunerea i conversaia; metode nonverbale sau intuitive, care completeaz, uureaz i stimuleaz capacitatea de percepere i nelegere prin formarea unor reprezentri corecte asupra activitii ce urmeaz s se desfoare. Din aceast grup fac parte: observaia i demonstraia. Rodica Mariana Niculescu, n 2003, pag. 98, prezint o structurare a metodelor n dou mari grupe: metode tradiionale (n care include: expunerea simpl sau conferina; explicaia; demonstraia; conversaia simpl sau euristic; exerciiul de consolidare a nsuirii informaiilor transmise) i metode moderne (dintre care cele mai cunoscute: nvarea prin descoperire; nvarea prin cercetare). Realitatea demonstreaz, n mare parte, c modernismul unor poate fi contestat, inventat recent, dar adevrul este c ele sunt vechi ntruct marea majoritate a acestora au fost folosite nc din antichitate. Spre exemplu predarea prin descoperire a fost folosit i de Confucius acum 2500 de ani, dar ea a fost modernizat i adaptat omului zilelor noastre care se pregtete s fac fa unei societi n continuu dezvoltare. Noutatea acestora este dat de particularizrile de aplicare ca i de faptul c n prezent se realizeaz o documentare tiinific eviden. A. de Peretti, citat de Niculescu Rodica Mariana, n 2003, pag. 100, prezint o suit de

66

metode i procedee didactice pe care le clasific n: 1. metode /procedee metodice cu dominan situaional n care include: elaborarea unui caz; studiu de caz; mini-cazul; studiul situaiilor tipice; jocul de rol (role-play); scenariul de film. metoda conotaiilor; criptogramele; metoda topografic; ideogramele; metafora metoda construciei de modele; metoda fotografiei (fotolangage). explorarea pe planuri i unghiuri diferite; teoretizarea unei practici; sintetizarea; metoda Delphi; didactica inductiv.

2. metode /procedee metodice cu dominan semantic include:

3. metode /procedee metodice cu dominan pe activitatea intelectual include:

4. metode /procedee metodice cu dominan pe discriminare include: metoda riscurilor sau a obstacolelor; Q-sort; lista indicatorilor pozitivi; discriminarea sistematic; procedeul celor apte schimbri procedeul foilor colorate; puzzle.

67

5. metode /procedee metodice cu dominan pe comunicare include: comunicarea rotativ; dispozitivul combatant-asisteni; consultarea reiterat (philips 6X6); discuia panel; triade sau tetrade; argumentarea (metoda procesuluiu); procedeul grupurilor de observare alternativ; nvecinarea; discuia ntrerupt.

6. metode /procedee metodice cu dominan pe proiecie include: scenarii; procedee retrospective; suporturi metaforice; montaje tip poster; brainstorming;

jocuri pedagogice. 7. metode /procedee metodice cu dominan pe personalizare include: studiul pornind de la o problem personal; punerea sub acuzare; GAP (grupul de aprofundare profesional); autoscopia; JMT (jocul metodic de transpoziie).

Realiznd nu numai o analiz critic i detaliat a metodelor didactice, Ioan Cerghit, n 1980, pag. 86, prezint i o a clasificare a acestora dup un prim criteriu, cel istoric: metode vechi, denumite i tradiionale, clasice, dogmatice, ori didacticiste, n esen cele care fac apel la comunicarea direct, n curs de transformare i ele; metode noi sau moderne, expresie a celor mai recente inovaii pedagogice, cu accent pe dezvoltarea personalitii elevului

68

n ceea ce privete metodele vechi, tradiionale folosite de-a lungul timpului, acestea sunt de tip verbal, centrate n principal pe activitatea de memorare a elevului i mai puin pe implicarea acestuia n activitatea practic aplicativ a celor nvate, n timp ce metodele noi vizeaz nu numai asimilarea informaiilor ci n principal implicarea elevului/studentului/sportivului n aplicarea practic a acestora. Exist o multitudine de clasificri a metodelor dup criterii diferite, cert este c oricte clasificri s-ar face nu se poate susine c s-a ajuns la o finalitate, ntruct apar permanent metode i procedee metodice noi, apar permanent posibiliti noi de aplicare i puncte de vedere diferite. Referindu-ne numai la metodele se privesc n mod direct actul predri, acestea pot structurate ca nschema.
- prelegerea - explicaia - povestirea - descrierea - instructajul - conferina - conversaia - brainstormingul - dezbaterea tip seminar - problematizarea - Phillips 6-6 - cubului - comunicarea rotativ - execuiei colegilor - execuiei proprii - profesorului - elevului model - cu material intuitiv

expozitive (expunerea)

verbale

Metode de predare

conversative (convorbirea)

nonverbale (intuitive)

observaia

demonstraia

Metodele de predare Dup cum se observ numai din aceast ncercare de restructurare a metodelor, metodologia de predare-nvare a cunoscut n ultimii ani nu numai o transformare de esen, ct i o transformare n ceea ce privete multitudinea posibilitilor. Specialitii reprezentai de profesorii, antrenorii din educaie fizic i sport, folosesc foarte rar i numai o parte din aceste

69

metode. Spre deosebire de celelalte discipline teoretice, n educaia fizic i sport, acumularea cunotinelor are caracter pragmatic (procedural), totui cunotinele teoreti ce are rolul de a susine i grbii formarea deprinderilor i priceperilor motrice, educarea aptitudinilor psihomotrice.

5.4. Metodele didactice verbale

Eficiena metodelor amintite este apreciat prin efectele formative produse asupra elevilor. Indiferent prin ce procedeu metodic sunt transmise informaiile ele trebuie s se caracterizeze prin corectitudine i acuratee, s stimuleze atenia i motivaia, s asigure posibilitatea unui transfer pozitiv viitor. n acest sens Monica Stnescu, n 2005, pag. 22 , subliniind faptul c profesorii, antrenorii preiau i aplic metodele pentru predarea-nvarea deprinderilor, pentru formarea priceperilor motrice i pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice fr a insista asupra mecanismelor care stau la baza utilizrii acelor metode lansnd astfel idee c specialistul din educaie fizic trebuie s fie bine informat asupra bazelor psiho-pedagogice i fiziologice ale metodelor de instruire pe care le folosete. Transmiterea informaiilor, a datelor sau a dispoziiilor necesare nsuirii, dezvoltrii i educrii omului se realizeaz cu ajutorul metodelor verbale, de tip expozitiv ce se folosesc n procesul instructiv educativ n mod particularizat n funcie de dispoziia i predispoziia emitorului i receptorului. Metodele verbale sunt necesare i utile, avnd o mare eficien n procesul de predare a unor discipline. Dintre acestea fac parte expunerea i convorbirea, fiecare cu procedeele metodice ce s-au dezvoltat.

5.4.1. Metodele verbale expozitive i tehnica predrii

Expunerea considerat ca cea mai veche metod de transmitere a cunotinelor i informaiilor folosete limbajul, care trebuie s fie accesibil nivelului de nelegere, clar, cursiv i curat exprimat (fr jargoane). Limbajul folosit de o persoan ne dezvluie caracteristicile psihologice ale acesteia, coeficientul de personalitate, dar i cunoaterea structurii afective a acesteia. Este principala metod prin care se realizeaz predarea i considerat ca fiind calea cea

70

mai simpl, direct, rapid de transmitere a informaiei. Modalitatea de realizare a acesteia constituie, n general, o prezentare realizat de profesor n faa auditorului su pe o tem dat i care influeneaz n mare msur nvarea, Are marele dezavantaj c predispune elevii/ studenii/ sportivii la pasivitate, n procesul de recepionare-nvare. n cadrul metodelor expozitive s-au dezvoltat pe lng formele clasice (povestire, descriere, explicaie, prelegere colar, cursul magistral, conferina, instructajul) noi variante cum ar fi expunerea cu oponent, prelegerea discuie, conferina dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul de fundamentare etc., cu mare eficien n procesul didactic. Alegerea unei anumite variante de expunere a cunotinelor depinde de vrsta elevilor i de capacitatea lor de nelegere i de reproducere. Importana folosirii expunerii n procesul instruirii este sesizat de ctre Ion Albulescu i Mirela Albulescu, 2000, pag. 105, care consider c aceasta se folosete nu numai pentru a transmite un numr mare de cunotine, ci i pentru: a ndruma elevul n studiile sale; a lmurii elevul asupra modalitii de a trata o tem; a introduce sau repeta puncte de vedere noi; a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfecionrii elevului; a arta tehnici i metode de gndire i aciune; a lmurii pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea temei; a ajuta elevul s-i organizeze cunotinele pe un plan superior de sintez; a oferi mijloace de expresie adecvate; a sensibiliza elevii pentru activitate.

Prelegerea reprezint un procedeu metodic folosit cu precdere n cadrul conferinelor, congreselor dar i n nvmntul superior, n ultimele clase de liceu, n prezentrile fcute la sportivii de mare performan etc. Prelegerea ca i concept vine de la latinescul legere = aciune de citire i prae = n faa cuiva, a unui auditoriu. Expunerea sub form de prelegere are ca obiectiv transmiterea nentrerupt, sistematic i coerent a coninutului de idei ce se ncadreaz ntr-o tem prevzut n programa colar i n paralel achiziia unui coninut informaional riguros documentat i tiinific argumentat, bazat pe o nlnuire logic de raionamente. Pe parcursul derulrii acesteia pot fi folosite materiale intuitive, ipoteze, teorii, argumente logice cu scopul de a contribui la nelegerea i reinerea cunotinelor, la formarea

71

unor percepii i reprezentri clare. ntruct ea dureaz 1-2 ore poate deveni plictisitoare i obositoare, dac dup 30-40 de minute, de prezentare teoretic a coninuturilor, nu se intervine cu o dezbatere propriu-zis a problemelor puse n discuie, o sondare a perceperii informaiilor de ctre auditoriu. Tema de comunicare este prezentat de emitor care poate fi educatorul/profesorul i aceasta reprezint sarcina de nvare a receptorilor care pot fii elevii studenii. Prezentarea tematici necesit delimitarea a trei etape eseniale, ce influeneaz eficiena prelegerii. Acestea sunt reprezentate de: alegerea i structurarea coninutului predrii; prezentarea oral; realizarea relaiei de comunicare i nelegere ntre emitor i auditor. Profesorul prin alegerea i structurarea coninutului predrii temei (cursului) ce urmeaz a fi prezent, realizeaz relaia dintre logica tiinific i cea didactic/pedagogic pe baza urmririi a trei aspecte eseniale: expunerea punctelor centrale ale coninutului; dezvoltarea acestora prin detalii semnificative i prin exemple; ordonarea logic a coninuturilor. Prezentarea oral a informaiilor depinde n cea mai mare msur de capacitile i competenele transmitorului, evideniate prin intonaie verbal, mimic, gestic, postur, atenie acordat mesajelor verbale i nonverbale produse de receptori, ritmul de transmitere, dar i de mijloace ajuttoare, schie, plane, mijloace auditive i vizuale. Eficiena procesului de predare depinde, n mare msur i de i de realizarea relaiei de comunicare i nelegere ntre emitor i auditor, relaie evideniat verbal prin ntrebrile formulate de ctre receptor i nonverbal prin gestica acestuia. Prelegerea se poate realiza prin modaliti diferite: expunere liber reprezentat de o prezentare logic i cursiv a tuturor informaiilor; expunere ilustrat cu suporturi de tip: powerpoint, filme de scurt metraj, video, montaje, nregistrri sonore etc. expunere cu suporturi scrise ce se mpart receptorului naintea nceperii prezentrii;

72

expunere cu intervenie sau cu oponent, ce presupune ntreruperea prezentrii de interpelri regizate, care s incinte auditoriul, s nasc curiozitate i motivaia pentru cunoatere. Este indicat atunci cnd o problem poate fi tratat din mai multe puncte de vedere, oponentul avnd sarcina de a elabora ntrebri, a expune puncte de vedere diferite, a sublinia idei fundamentale prin intermediul demonstraiei sau sintezelor.

expunere ntrerupt ; expunere deliberat; expunere tip conferin, realizat pe mai multe voci, realizat de mai multe cadre didactice, fiecare cu prticica , fragmentul su.

n cadrul prelegerii, ca procedee metodice s-a dezvoltat: prelegerea magistral, prelegerea dezbatere (discuie), prelegerea cu oponent, prelegerea cu ilustraii i aplicaii. Prelegerea magistral, tip monolog, folosit din ce n ce mai rar, const n expunere tradiional, riguros argumentat, susinut de ctre profesor de la pupitru i nsoit de consemnrile scrise pe tabl. Nu antreneaz auditoriul i devine plictisitoare i pstreaz o anumit distan ntre profesor i elev, o anumit monotonie, pasivitate i chiar inhibiie intelectual n rndul elevilor, aa cum consemneaz i Ioan Jinga i Elena Istrate, n 2001, pag. 265, prelegerea - dezbatere const n respectarea unor pai metodici: anunarea temei de dezbatere, prezentarea unei introduceri din partea profesorului, purtarea unor discuii libere de ctre elevi, formularea unor concluzii de ctre profesor privind implicarea i nivelul de pregtire al elevilor. Este mai eficient, ntruct antreneaz auditoriul n dezbatere, ceea ce produce efecte formative pozitive. Prelegerea cu oponent poate fi considerat un mic spectacol. Const n pregtirea n prealabil, a unui alt profesor a unui elev/student sau grup de elevi/studeni pentru realizarea leciei ce urmeaz s se desfoare. n unele momente, predarea este ntrerupt de cei avizai care pun ntrebri, care realizeaz un dialog cu profesorul. Este o modalitate de a dinamiza i stimula activitatea auditorului. Prelegerea cu ilustraii i aplicaii folosete intercalarea pe parcursul prelegerii a unor demonstraii, a unor scheme, grafice. Este eficient ntruct se adreseaz mai multor sisteme de percepere i captare a informaiilor.

73

Exerciiu aplicativ completai rubricile goale dup modelul de mai jos Denumirea procedeului Prelegerea magistral, Strategia (tehnica) de folosire Situaii de folosire se adreseaz Este unui numr plictisitoare mare Sczut, captarea doar pe cale auditiv Mare Avantaje Dezavantaje Eficien

Monolog, expunere cursuri, argumentat congrese, conferine

Prelegerea - dezbatere

Expunere ntrerupt interpelri, justificri

, cursuri, cu congrese, conferine, word-shopuri

Prelegerea cu oponent

Expunere, tip cursuri, spectacol, congrese, ntrerupt de un conferine, coleg, care face word-shopuri completri

se adreseaz datorit unui numr interpelrilor se mare poate devia de la subiectul central se adreseaz dinamizeaz, Mare unui numr stimuleaz mare activitatea auditorului se adreseaz unui numr mare

Expunere susinut cursuri, de demonstraii, congrese, cu ilustraii scheme, grafice conferine, word-shopuri i aplicaii Prelegerea

mare

Dezbaterea a form derivat din prelegere, se realizeaz de obicei sub form de mas rotund, care reprezint de fapt o comunicare (didactic n cazul de nvmnt) sub forma uni dialog autentic n care se creeaz o atmosfer de toleran i respect, de cooperare fructuoas, de coeziune afectiv, de confruntare academic a opiniilor i concepiilor (Marin Stoica, 2002, pag 131) n care studenii elevii nva s: perceap, neleag, gndeasc, exprime, analizeze, compare, formuleze raionamente, elaboreze, sintetizeze rspunsuri, s ntrebri i s aplice cunotine. Explicaia este o form de realizare succint a expunerii prin care se urmrete precizarea, argumentarea, exemplificarea, lmurirea i clarificarea anumitor situaii, aspecte, cauze sau mecanisme favorizante tematicii/micrii abordate sau motivele nereuitei. Procedeul metodic bazat pe explicaie se folosete n toate sistemele de nvmnt, de la copii cei mai mici pn la oamenii maturi. ntruct implic operaii psihice logice i complexe (comparaia, analiza, analogia, sinteza, deducia, inducia), adresndu-se gndirii, este mai puin folosit n

74

nvmntul preprimar i primar. Este un procedeu cu mare utilizare n educaia fizic i antrenamentul sportiv, fiind stimulativ n ceea ce privete participarea contient i activ i atractiv n ceea ce privete rezolvarea problemelor puse. ntruct explicaia folosete o expunere logic i argumentat, profesorii i antrenorii pot dirija gndirea elevilor/sportivilor spre depistarea unor aspecte mai puin sesizabile, pot contribui la formarea unor judeci care s determine o anumit execuie, pot direciona i uura nelegerea ceea ce duce n final la o execuie contient i la formarea motivaiei. Explicaia didactic prin care profesorul urmrete s scoat n eviden pe cale deductiv sau inductiv un anumit aspect al informaiei prezentate contribuie la nsuirea cunotinelor de specialitate referitoare, la nsuirea tehnicilor i tacticilor de execuie corect, la cunoaterea regulilor i cerinelor ce trebuie respectate, la nelegerea influenelor diferitelor exerciii asupra organismului, la dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, la reinerea (memorarea) aspectelor privind formarea i perfecionarea unor deprinderi motrice. ntruct explicaia se bazeaz pe operaiile gndirii (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) creterea eficienei acesteia este un deziderat urmrit permanent de profesor (dac acesta se respect i este preocupat de rezultatele muncii lui) i depinde de modalitatea de realizare i de nsuire a logici ce st la baza execuiei micrii sau nelegerii informaiei. Pentru a avea eficien explicaia trebuie s fie: prezentat ntr-un limbaj corect i clar din punct de vedere gramatical i terminologic; plastic scond n eviden ceea ce este mai important; scurt i precis pentru a capta atenia subiecilor; sugestiv i prezentat la nivelul capacitii de nelegere a elevilor (nici prea complicat s nu provoace aversiune, dar nici prea simplist ca s determine o participare pasiv, s provoace neatenie, plictiseal); prezentat pe fondul unor demonstraii greite atipice; oportun, adic s fie folosit atunci unde este necesar.

Realizarea unei explicaii bune, pe nelesul tuturor, asigur nsuirea unor cunotine teoretice precise i formeaz atitudini ce ajut la: nsuirea deprinderilor motrice de baz, a celor specifice unor ramuri de sport i la formarea priceperilor motrice; realizarea unei inute fizice i morale corecte;

75

execuia unei micri suple i frumoase; mbuntirea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice; formarea i educarea calitilor morale i de voin.

n educaie fizic i sport explicaia se mbin foarte bine cu demonstraia prin care profesorul reuete s ntregeasc percepia i reprezentarea imaginilor, execuiilor practice i conversaia prin care profesorul reuete s verifice dac informaiile au fost nelese i corect preluate de elevi /studeni/sportivi. Povestirea este folosit n principal la nivelul nvmntului precolar i n primele dou clase ale nvmntului primar. Ea const n prezentarea teoretic verbal concret i sistematic a unor aciuni, ntmplri din viaa animalelor sau a fenomenelor din natur, pe baza crora elevi i fac anumite reprezentri pentru a nelege mai uor unele exerciii. Pentru a fi eficient, povestirea trebuie s fie plastic, sugestiv i s se bazeze pe descrierea realitii nconjurtoare, care este bine cunoscut de subieci. De regul, profesorul nsoete povestirea cu demonstraii, materiale iconografice etc., sau pentru a stimula aciunea, recurge la analogii (exemplu - acum s zburm ca fluturaul sau ca rndunica), astfel nct copii/elevii s-i imagineze fenomenele, evenimentele, lucrurile, aciunile personajele. Pentru ca povestirea s stimuleze activitatea de practicare a exerciiilor fizice, n procesul instruirii, este necesar s respecte urmtoarele cerine: s prezinte fenomene reale care s aib legtur cu micrile ce urmeaz a fi executate; s fie prezentat cu claritate i corectitudine; s scoat n eviden anumite aspecte emoionale; s prezinte fenomenele n succesiunea lor logic. Valoarea educativ implementat de povestire depinde de expresivitatea prezentrii, de fora narativ, de abilitatea de a capta atenia copiilor i de a contribui la crearea imaginilor. Metodologia de organizare: Profesorul prezint prin povestire aciuni, ntmplri din viaa animalelor sau a fenomenelor din natur, pe baza crora elevi i fac anumite reprezentri pentru a nelege mai uor unele exerciii, fie pentru tot colectivul cnd lucreaz frontal, fie pe grupe cnd colectivul de elevi este scindat n uniti mai mici. Strategia (tehnica) de folosire: Profesorul povestete copiilor aciuni reale din viaa plantelor sau animalelor accentundu-se aspectele asemntoare execuiei practice. Se urmrete

76

reproducerea conform cu povestire i se intervine cu repetarea acesteia, pn n momentul n care copii reuesc s execute ct mai corect. Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic, m principal la nvmntul precolare i n primele clase ale nvmntului gimnazial. Avantaje: Se poate folosi la copii mici care nu au nc o capacitate de nelegere i abstractizarea format. Dezavantaje: Nu poate fi folosit la toate nivelurile de vrst. Eficien: Contribuie la formarea unei reprezentri corecte, dezvolt spiritul de observaie, are posibilitatea de a cunoate i a face legturi ntre viaa omului i a mediului nconjurtor. Exerciiu aplicativ completai rubricile goale . Denumirea metodei Povestirea Darul de a povesti este un dar cu care te nati, dar capacitatea narativ se educ prin exerciiu ndelungat. Descrierea este un procedeu metodic, derivat din expunere, cu mare eficien n practica sportiv, fiind utilizat n predarea tuturor categoriilor de exerciii fizice, considerat deci ca fiind cel mai des folosit n practica sportiv. Const n prezentarea concret i scurt a trsturilor i a detaliilor exterioare a unui obiect sau a unei modalitii de realizare a unui ac t motric, exerciiu, deprindere sau aciune motric. Prin descriere sunt scoase n eviden aspectele fizice ale obiectului sau momentele de coninut ale deprinderii motrice. Aa cum consemneaz A., Barta i P Dragomir, pag. 21, 1999, descrierea este metoda prin care se prezint verbal imaginea unui exerciiu, precizndu-se micrile, succesiunea lor, direcia, amplitudinea, ritmul i durata. Descrierea exerciiilor fizice const ntr-o prezentare terminologic ce presupune: prezentarea poziiei iniiale; prezentarea succesiunii micrilor cu toate componentele specifice (direcie, amplitudine, ritm, intensitate etc.); prezentarea poziiei finale. De asemenea, descrierea poate fi nsoit de indicaii privind volumul exprimat n durat strategia (tehnica) de situaii folosire folosire de avantaje dezavantaje eficien.

77

sau numr de repetri, durata pauzei, numrul de serii. Exemplu: se execut alergare cu genunchii sus, plecnd de la linia trasat pe sol, pe 20m, pe lungimea terenului, n ritm alternat rapid cu lent, din 5 n 5 metrii, de 2 ori. Folosirea descrierii, n lecia de educaie fiic, presupune i respectarea urmtoarelor recomandri: s fie clar i concis, ntr-o terminologie specific, sugestiv i cunoscut de elevi/sportivi/studeni; s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia, sau poate fi nsoit de plae, machete, fotografii, scheme; s fie reluat ori de cte ori s-a constatat c apar dificulti n procesul de nelegere, de reprezentare sau de execuie; s fie folosit cu precdere n momentul de iniiere, nvare a unui exerciiu, a unei deprinderi motrice. Metodologia de organizare: Profesorul prezint descrierea fie pentru tot colectivul cnd lucreaz frontal, fie pe grupe cnd colectivul de elevi este scindat n uniti mai mici. Strategia (tehnica) de folosire: Se prezint descrierea de ctre profesor, accentundu-se aspectele cheie ale execuiei. Se urmrete modalitatea de execuie sau reproducerea descrieri i se intervine cu repetarea acesteia, pn n momentul n care a fost nsuit. Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic pentru toate sistemele de acionare noi, n stadiul de nvare i n situaiile n care se constat lipsuri sau nenelegeri. Avantaje: Se poate folosi la toate nivelurile ncepnd cu grupele de nvmnt precolar i terminnd cu grupe de vrsta a III-a, tematica ns avnd dificultate conform vrstei. Dezavantaje: Nu ntotdeauna se reuete s se realizeze o percepere i nelegere corect a aspectului descris. Eficien: Contribuie la formarea unei reprezentri corecte , dezvolt spiritul de observaie, are posibilitatea de a compara descrierea curent cu cele nvate anterior, subliniind asemnrile i deosebirile. Exerciiu aplicativ completai rubricile goale . Denumirea strategia (tehnica) de situaii folosire de avantaje dezavantaje eficien.

procedeului folosire descrierea

78

Pentru uurarea consemnrii aspectelor ce constituie descrierea exerciiilor fizice, profesorul, antrenorul folosete, n caietele personale, prescurtri / abrevieri sau semne ale exerciiilor fizice: Exemple abrevieri: A = alergare; Au = alergare uoar; A g s = alergare cu genunchii sus; A p g = alergare cu pendularea gambei napoi; A acc. = alergare accelerat; A l = alergare lansat; P sr. = pas srit; P sl. = pas sltat Sr = sritur etc. Exemplu semne: deplasarea elevului / sportivului = mingea =

drumul mingii aruncarea mingii

= =

Din punct de vedere psihologic, aa cum noteaz Mihai Epuran, 2005,pag 192, descrierea este un proces complex n care un subiect dorete s comunice un coninut faptic i semnificativ asupra unui fenomen situaie, activitate, individ sau grup, pe care l -a cunoscut, n mod direct sau prin intermediul unor informaii la care a avut acces. Descrierea ca orice metod de predare trebuie s asigure perceperea fenomenului, formarea senzaiilor i transformarea senzaiilor senzoriale n mesaje disponibile (pentru momentele viitoare). Mesajele pot fii de ti p informaional sau de tip practic-aplicativ. Important este forma de transmitere a informaiilor, care poate fi seac, de prezentare, cifric, cu interpretare, cu sugerare sau decizional. Cel ce folosete datele din descriere (elevul, studentul), sper s recepioneze, s perceap, s neleag, s memoreze i s utilizeze informaiile.

79

Din punct de vedere pedagogic, descrierea reprezint reproducerea expozitiv a ceea ce s-a perceput n realitate, sau a ceea ce urmeaz s se petreac att n comportamentul, strile i tririle comunicatorului ct i n cele ale observatorului/receptorului. Profesorii, antrenorii folosesc descrierea n scopul transmiterii informaiilor cu privire la segmentele de activitate ce urmeaz a fii executate, elevii, sportivii prin aferentaia invers descriu sau execut, ceea ce au neles, reinut, perceput, simit. Descrierea oricrui act motric poate fi verbal i poate fi ntrit prin mimic, gesturi, tonalitate etc. Metodele didactice folosite n procesul de predare necesit, din partea profesorului/antrenorului, o atenie sporit n ceea ce privete rspunsul motor al elevilor/sportivilor, rspuns cu constituie o sintez a ceea ce a auzit, a ceea ce a neles i a ceea ce a reuit s rspund verbal sau s exerseze practic. Atunci cnd rspunsul verbal sau exersarea practic nu este corect, nseamn c metoda folosit nu i-a atins scopul i suplimentare de informaii . n practica sportiv cel mai des se folosete descrierea i explicaia cnd este vorba de predarea practic i explicaia, prelegerea i conversaia cnd este vorba de transmitere a cunotinelor teoretice. necesit o

5.4.2. Metode verbale conversative i tehnica predrii

Metodele verbale conversative au la baz dialogul ce se stabilete ntre profesor i elev/student/sportiv. Rolul profesorului, n acest caz, const n a pune ntrebri cu scopul de a stimula gndirea elevilor/studenilor/sportivilor, de a verifica nelegerea i nsuirea materialului predat, de a fixa cunotinele noi predate. Convorbirea este una dintre cele mai eficiente metode de obinere a datelor cu privire la capacitatea de nelegere, capacitatea de suportare a efortului fizic a elevilor, dar i capacitatea de realizare a evalurii activitii de micare. n educaia fizic convorbirea, se realizeaz prin conversaie i brain-stormingul, dezbaterea tip seminar, problematizarea, Phillips 6-6, cubului, comunicarea rotativ Metoda conversaiei cunoscut din antichitate sub denumirea de metoda socratic, este ntlnit n lucrrile de pedagogie i sub denumirea de discuie, dialog didactic, metod interogativ i se realizeaz cu ajutorul dialogului ntre profesorul ce conduce activitatea i elevii ce particip la procesul instructiv-educativ. Avnd un caracter verbal, se desfoar prin intermediul unor ntrebri sau prin simple preri. Att ntrebrile ct i prerile au un grad mare

80

de activizare, prin care se solicit, elevilor, gsirea unor rspunsuri sau n formularea unor impresii, judeci. Folosirea ntrebrilor, n procesul de nsuire a deprinderilor motrice i de dezvoltare i educare a aptitudinilor psihomotrice are ca scop stimularea gndirii i iniiativei, formarea motivaiei i interesului pentru practicarea exerciiilor fizice. Eficiena folosirii conversaiei n lecia de educaie fizic depinde de momentul n care este folosit, dar i de modalitatea de realizare a acesteia. O conversaie negativist poate produce uneori o stimulare a activitii, dar de cele mai multe ori produce o demoralizare i implicit o scdere a i nteresului pentru practicarea exerciiilor fizice, n timp ce o conversaie pozitivist poate duce la o revigorarea activitii, la o stimulare a participrii contiente i active. Conversaia este folosit n scopul transmiterii cunotinelor, dar i n scopul stimulrii corectitudinii execuiilor. Tot cu ajutorul conversaiei, i pentru a stimula percepiile i gndirea elevilor, se realizeaz sondaje privind cauzele ce produc reuitele i nereuitele n execuie (ce ai simit n zbor?, unde ai executat btaia - desprinderea?, de ce nu ai dat mingea s-o prind colegul?, de ce te-ai dezechilibrat n execuia la stnd pe mini?), se schimb preri privind greutile ce ncetinesc ritmul de nvare, se comenteaz tehnicile, tacticile de execuie dar i modaliti de rezolvarea a unor situaii, se fac aprecieri, se transmit indicaii, se emit preri privind evaluarea etc. n funcie de obiectivele i coninutul activitilor didactice, conversaia dup Marin Stoica, 2002, pag . 141, este folosit sub mai multe forme: conversaie introductiv, folosit n scopul pregtirii elevilor pentru nceperea unei noi activiti didactice; conversaia de reactualizare cnd urmrete reactualizarea unor cunotine nvate anterior pe care se poate baza noua predare conversaie euristic atunci cnd se urmrete nsuirea unor cunotine noi i este cea mai des nsuit; conversaie folosit ca modalitate de fixare i sistematizare a cunotinelor la sfritul unei lecii sau a unei uniti de nvare cnd urmrete consolidarea i sistematizarea cunotinelor; conversaie folosit ca modalitate de aprofundare a cunotinelor pe parcursul de desfurarea a ntregii lecii; conversaie de de verificare i evaluare a informaiilor predate anterior sau curent

81

cnd se urmrete evaluarea achiziiilor. n lecia de educaie fizic sau de antrenament sportiv conversaia poate fi folosit n toate verigile sau prile acesteia, ea contribuind i stimulnd efectele procesului instructiveducativ desfurat la toate vrstele i nivelurile de pregtire. Tabelul nr. 2 - Folosirea conversaiei de-a lungul leciei Lecia Veriga Organizatoric Pregtire a organismului pentru efort Influenarea selectiv a aparatului locomotor Educrii vitezei i coordonrii nvrii, Fundamental Consolidrii Perfecionrii Evalurii Dezvoltrii forei i rezistenei Revenirii organismului dup efort Concluziilor i aprecierii ncheiere Partea Pregtitoare introductiv de ncurajare i stimulare de atenionare i corectare de reactualizare euristic fixare i sistematizare a cunotinelor aprofundare cunotinelor de verificare i evaluare de reactualizare de relaxare i revenire de apreciere i stimulare a Tipul conversaiei

La baza conversaiei st ntrebarea, care este pus cu un anumit scop. ntrebarea este cu att mai pertinent cu ct solicit mai mult un efort de gndire, un efort de analiz, de decizie, de reamintire. ntrebrile pot fi spontane determinate de anumite situaii sau p ot fi premeditate, cert este faptul c folosirea conversaiei n predare constituie modalitatea cea mai direct de implicare a elevului/studentului/ sportivului n pregtirea i formarea sa. Eficiena dat de folosirea acestei metode depinde nu att de numrul ntrebrilor ct de modalitatea de formulare, de gradul de stimulare a eforului de gndire i a efortului fizic. Formularea ntrebrilor trebuie s ndeplineasc anumite condiii: s fie clar formulate, adic s vizeze un rspuns precis;

82

s nu fie ambigue sau s foloseasc termeni nestpnii, necunoscui de elevi/studeni/sportivi; s stimuleze gndirea prin ntrebri de genul cum?, de ce? ce ar nsemna acest lucru?, cum ar fi n situaia?, cu ce ai putea compara?, poi s ari? etc.; s fie puse ntr-o ordine logic astfel nct s conduc pe elevi la esena problemei, la descoperirea unor noi adevruri.

V.,C., Popescu, n 1973, pag. 395-396,analiznd tipurile de ntrebri, face o structurare a acestora dup adresabilitatea prezentat n urmtorul tabel tabelul. Tabel Structurarea ntrebrilor dup adresabilitate dup V.,C., Popescu, n 1973, , Tipul ntrebrii Caracteristici Exemple Care este cauza X ce te face s susii.(s negi, s respingi)? Participantul :Ce se ntmpl dac? Conductorul: Tu ce prere ai? Participantul Z. Nu avei totui impresia c? Conductorul: Z a ridicat o problem extrem de interesant. Ce prere avei voi despre asta? B i-a manifestat mai nainte prerea c Cum credei c poate fi influenat (determinat) de? Frontal (general) sau de Adresat tuturor participanilor ansamblu (ntregului grup) Direct Adresat unui anume participant Inversat (redirijat) Primit de la conductorul discuiei de la unul din participani i returnat acestuia (este clasicul rspuns prin ntrebare). De releu i de comunicare ntrebare pe care un participant o adreseaz conductorului, iar acesta o repune unui alt participant sau cnd rspunsul la aceeai ntrebare este dat prin completare de ali participani De revenire ntrebare pe care conductorul dezbaterii o pune relund o observaie, o idee, o prere emis anterior de unul din participani i a crei luare de seam nu era indicat n acel moment. Imperativ Se formuleaz de fapt o cerere categoric i necondiionat De controvers Presupune contradictorii principale.

(V rog) rezumai prerea dv.; analizai urmtorul caz: Explicai diferenele: Enumerai cauzele. rspunsuri Exist sau nu via pe n chestiuni Marte?Geniile se nas sau se formeaz? Talentul se motenete sau se cultiv?

83

Metodologia de organizare: Se lucreaz cu toat clasa odat, se stabilete dac este cazul o ordine de a rspunde la ntrebri, o ordine a ntrebrilor. Aceast ordine poate fi i ntr-un caz i n cellalt aleatoare. Strategia (tehnica) de folosire: Se alege i se prezint o tem, de ctre profesor pentru a fi pus n discuie, dup care profesorul pune ntrebri prin care ncearc s se stimuleze i s atrag elevii/studenii/sportivii n discuie. Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic n orice moment al leciei, dar cu precdere mai ales n situaiile n care se nva deprinderi motrice noi, cnd apar dificulti de nelegere sau de execuie. Avantaje: Se poate folosi la grupuri mari i grupuri mici, la toate nivelurile ncepnd cu grupele de grdini i terminnd cu grupe de vrsta a III-a. Dezavantaje: numrul de ntrebri depinde att de durata timpului ct i de numrul participanilor la activitate, gradul lor de implicare i nu n ultimul rnd de complexitatea subiectului dezbtut. Eficien: Contribuie la educarea capacitii de comunicare, de atenie, mbuntete judecata, curajul, dorina de afirmare etc. Exist o palet larg de tipuri de ntrebri ce pot fi utilizate n procesul didactic din activitatea de instruire practic n scopul antrenrii i stimulrii elevilor. Exerciiu aplicativ completai rubricile goale . Tipul ntrebrii De constatare De evaluare De nelegere De sugestionare De anticipare ntrebarea Ce ai reinut/simit situaia? Cum apreciezi .? Ce ai neles despre? Ai accepta o.? Ce crezi despre ? vizeaz n Perceperea, atenia i motivaia, implicarea Capacitatea de analiz, de judecat nelegerea i capacitatea de analiz Capacitatea de a formula, emite preri Imaginaia capacitatea de previziune

Metoda brainstormingului sau asaltul de idei este un procedeul metodic folosit mai rar i de puin timp n educaia fizic i sport. El const n promovarea unei dezbateri ce se bazeaz pe exprimarea prerilor, afirmaiilor, n mod argumentat, n grup selecionat sau cu toat clasa. n prima etap calitatea argumentelor nu conteaz, ntruct dup o perioad scurt de timp (cteva 84

zile sau chiar cteva execuii) de la dezbaterea iniial se reiau discuiile i se emit noi preri, se prezint noi posibiliti de rezolvare, ce sunt analizate de un micro-grup, cunosctor a problemei dezbtute i se stabilesc decizii/soluii eficiente. Aceast metod ofer elevilor/studenilor/sportivilor posibilitatea de ai exprima prerea contribuind n acest mod la formarea calitilor imaginativ-creative, la educarea trsturilor de personalitate, a curajului, a spontaneitii, a voinei etc. Metodologia de lucru: Profesorul mparte clasa pe grupe, stabilete un comitet de evaluare ce cuprinde un preedinte, 2-3 membrii i un secretar care nregistreaz ideile, prerile n ordinea elaborrii lor; comunic regulile de desfurare a activitii (nu sunt admise aprecierile critice, obstrucionrile, contrazicerile i ironizrile; se accept orice idee care-i trece elevului prin minte; se accept un numr ct mai mare de idei; sunt ncurajate asocierile de idei; fiecare grup va emite cte o idee la o intervenie). Strategia (tehnica) de folosire : Se alege i se prezint de ctre profesor o problema pentru a fi pus n discuie; comitetul de evaluare, compus dintr-un lider (preedinte) i 2-3 membrii vor ierarhiza ideile nregistrate de secretar, n funcie de valoarea lor i le vor prezenta profesorului care va face cunoscut topul ideilor. Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic n jocuri sportive, n parcursuri aplicative, n formarea unor structuri algoritmice de sisteme de acionare pentru realizarea obiectivelor instructiv educative. Avantaje: Se poate organiza cu grupuri mari i cu grupuri mici, se poate organiza la toate nivelurile ncepnd cu grupele de nvmnt primar i terminnd cu grupe de vrsta a III-a. Dezavantaje: Are dezavantajul c necesit inventarierea unei situaii problem care nu se preteaz la toate activitile i n toate momentele i nu stimuleaz copii mai puin dotai i emotivi. Eficien: Contribuie la educarea curajului, imaginaiei, creativiti, vitezei de decizie. Exemplu: realizarea unei linii acrobatice presupune legarea elementelor artistice, unele de altele ntr-o succesiune ce poate fi comun, dar i ntr-o succesiune specific fiecrui elev n parte, innd cont de particularitile individuale. n prima faz se prezint elementele acrobatice. Se elaboreaz idei privind posibilitile de compunere i legarea a elementelor. Se emit idei de fiecare elev sau grup de elevi n parte, se discut, se fac afirmaii, se emit noi preri, se prezint noi posibiliti de combinare a elementelor, se supun dezbaterii i sunt analizate modalitile de

85

combinare, se aleg ideile sau modalitile de concepere n ordinea valorii lor. Metoda dezbaterii tip seminar se instituie, de obicei n cadrul activitilor de tip seminar, avnd la baz conversaia dirijat prin dialog liber n scopul dezbaterii unei tematici sau lmuririi unui subiect controversat. Prin aceast modalitate se realizeaz un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, aprecieri, sentimente etc. privind coninuturile teoretice i mai ales cele practice. Dac dezbaterea se realizeaz ntr-un grup, pot aprea puncte de vedere divergente sau complementare, profesorului revenindu-i rolul de a organiza i stimula discuia, a superviza buna ei desfurare. Aceast metod este des folosit i uor de realizat att n activitatea de seminarizare ct i n activitatea practic. Dezbaterea tip seminar realizat n grup contribuie aa cum noteaz Ioan Albulescu i Mirela Albulescu, pag. 134, la formarea abilitilor necesare formatorilor, cum ar fi: deprinderi i competene de dialog, de dezbatere public a unei probleme, de negociere i rezolvarea conflictelor; capacitatea de a formula argumente i contraargumente, precum i de le structura ntr -un sistem logic; capacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi; capacitatea de a aprecia i valoriza perspectivele diferite de gndire i aciune, ca surse de mbogire intelectual reciproc; capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecilor i stereotipiilor proprii i ale altora; capacitatea de a susine un dialog coerent i eficient; Pe parcursul discuiilor, studenii sunt stimulai s explice, s demonstreze i s -i argumenteze susinerile. Metodologia de lucru: Clasa se mparte pe 2 grupe, n care una afirm sau susine un punct de vedere, n timp ce cealalt grup ncearc s-l contrazic, susinnd altceva sau s scoat n eviden unele lipsuri. Tema dezbaterii se formuleaz cu atenie i precizie, poate fi comunicat pe loc sau stabilit din timp. Coninuturile informaionale pot fi stpnite din instruirea anterioar sau obinute prin documentare curent. Strategia (tehnica) de folosire: Se prezint punctul de vedere de ctre prima grup a afirmatorilor care i documenteaz, argumenteaz, justific punctul de vedere i propune o soluie, dup care cealalt grup a opozanilor contest, pune sub semnul ntrebrii, cere argumentri, explicaii suplimentare sau chiar propune una sau mai multe soluii. Din disputa

86

celor dou grupe pot reiei punctele tari i punctele slabe a celor dou susineri, se poate stabili o linie comun de rezolvare, o accepie comun. Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic i sport mai ales cnd este vorba de conceperea i aplicarea unor programe de pregtire, de folosirea a unor sisteme de acionare i nu n ultimul rnd a unor metode de instruire. Avantaje: Se poate organiza cu grupuri mari i cu grupuri mici , la vrste mai mari cnd deja exist posibilitatea emiterii unor judeci Dezavantaje: Are dezavantajul c nu poate fi folosit la orice vrst, i nu poate fi folosit dect la grupe, clase care au un bagaj minim de cunotine specifice temei ori au posibilitatea sau capacitatea autoinstruirii. Eficien: Contribuie la educarea gndirii divergente, spiritului critic, analizei i judecii, capacitii de comunicare i relaionare, capacitii de argumentare etc. Exemplu aplicativ: se pune n discuie conceperea unui complex de pregtire fizic general: Indicatorii de concepie Numrul exerciiilor Numrul Numrul execuie Modaliti de realizare Formaia de lucru mare eficien fiecrui exerciiu timpilor de Exerciiile se execut n 8 timpi Cum argumentai aceast afirmaie? Exersarea pe perechi are cea mai Suntei sigur de aceast afirmaie? situaia n care ai folosi formaia de cerc? Eficien Dezvolt atenia i coordonarea Ce influene mai are? Cea mai potrivit formaie de lucru Care ar fi dezavantajul n este cea n semicerc Afirmatorii Este compus din 6-8 exerciii Opozanii n ce situaie ar fi mai mare? De ce credei acest lucru?

repetrilor Este de 2-4

Metoda problematizrii este considerat una din metodele cele mai eficiente i mai complexe de implicare a elevilor/studenilor/sportivilor n procesul de formare, idee susinut de Robert Gange, nc din 1975, pag. 190. Analiznd modul de prezentare i implementare n procesul instructiv-educativ, el specifica c dup unii este mai degrab un sistem sau o mbinare

87

de metode i procedee, iar dup alii, un principiu, o nou orientare n practica colii. nvarea prin problematizare, n care elevul/studentul/sportivul gsete o nou modalitate de rezolvare a fost denumit de R. M. Gagn, rezolvarea productiv de probleme. Aceasta presupune crearea unor situaii teoretice sau practice problematice, care necesit, din partea elevilor, sportivilor o atenie deosebit n gsirea unor soluii noi de rezolvare. Cnd un elev/student/sportiv se gsete n faa unei situaii creia nu i s-a specificat modul de rezolvare sau pe baza experienei anterioare nu poate s dea un rspuns aceast situaie constituie o problem. Situaia problem ce apare, determinat de necesitatea rezolvrii, constituie de fapt esena problematizrii, care contribuie la evoluia propriu-zis a elevului. Evoluia elevului/studentului/sportivului reprezint de fapt rezultatul att al strdaniei de a gsi modalitatea de rezolvare apelnd la experiena anterioar (cunotine, deprinderi) ct i al contientizrii dezacordului dintre nivelul de cunoatere actual i cel viitor. Con tientizarea provoac n mintea elevilor necesitatea implicrii n rezolvarea situaiilor problem. Are la baz exersarea prin deducere i gndire creatoare rezultat n urma analizei i comparrii situaiilor aprute sau provocate, n urma depistrii relaiilor dintre cunotinele, deprinderile i priceperile deja nsuite. Angajarea elevilor/studenilor/sportivilor, ntr-o activitate independent de nsuirea i mai ales de aplicare n situaii diferite, a celor nvate, prin crearea de probleme, contribuie la formarea imaginaiei, motivaiei i a interesului pentru gsirea celor mai eficiente i mai adecvate soluii. Metoda de rezolvare de probleme este considerat un imbold n mbuntirea nivelului de cunotine, n dezvoltarea creativitii ct i la orientarea gndirii spre rezolvarea de situaii ivite. Exersarea deprinderilor motrice, realizat n mod diferit i n condiii de execuie ct mai variate, impuse de situaii neprevzute contribuie cel mai mult la realizarea acelui tip de nvare aplicativ deductiv, care asigur modificarea comportamentelor i personalitii elevilor/studenilor/sportivilor. Paralel cu ndrumarea fcut de cadrul de specialitate, pe tot parcursul instruirii, se impune angajarea elevilor/studenilor/sportivilor n rezolvarea, n mod independent a diferitelor probleme, situaii aprute, sau provocate, n cutarea unui rspuns pertinent, n gsirea unei soluie pentru problema cu care se confrunt. O situaie problem poate fi reprezentat de: - o dificultate cognitiv - rezolvarea ei necesitnd un efort de gndire mai mare sau un studiu suplimentar; - apariia unei provocrii - trezirea unui interes pentru rezolvarea ei constituind o

88

posibilitate de afirmare, de impunere n faa elevului/colectivului; - apariia unei noi cunoateri i posibilitatea unei noi orientri n direcia rezolvrii, aflrii unei noi soluiei - rezolvarea ei fiind posibil prin reamintirea cunotinelor i experienelor dobndite anterior dar i prin ncercarea de adaptare a celor noi. Angajarea elevilor/studenilor/sportivilor, ntr-o activitate independent de nsuirea i mai ales de aplicare n situaii diferite, a celor nvate, prin crearea de probleme, contribuie la creterea interesului pentru gsirea celor mai eficiente i mai adecvate solui i. Exersarea deprinderilor motrice n mod diferit, n condiii de execuie ct mai variate, impus de situaii neprevzute constituie baza realizrii acelui tip de nvare aplicativ deductiv, care asigur modificarea comportamentelor i personalitii elevilor/studenilor/sportivilor. Paralel cu ndrumarea fcut de cadrul de specialitate, pe tot parcursul instruirii, se impune angajarea elevilor/studenilor/sportivilor n rezolvarea, n mod independent, a diferitelor probleme, situaii aprute, sau provocate. Aa cum subliniaz Farca V., 2003, problematizarea, n educaie fizic, const dintr o suit de variabile prin care se urmrete crearea unei situaii problem care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind relaiile dintre diferite cunotine, priceperi i deprinderi motrice anterioare i noile achiziii prin soluiile pe care, acetia le gsesc sub ndrumarea cadrului didactic. Enunarea problemei i perceperea ei, studierea i restructurarea aprofundat a datelor problemei, cutarea i alegerea soluiilor optime de rezolvare constituie etape ce influeneaz n mod direct activitatea de transmitere a informaiilor de ctre cadrul didactic i activitatea de achiziionare a cunotinelor de ctre elevi/studeni/sportivi. 1.Enunarea problemei i perceperea ei de ctre elevi/studeni/sportivi, const aciunea profesorului de descriere a situaiei problem, de expunere a faptelor, de explicare a relaiilor cauzale i de transmitere a informaiilor suplimentare. n acest moment profesorul are de fapt sarcina de a dezvlui doar germenii adevrurilor ce vor fi apoi descoperite de ctre elevi; 2.Studierea i restructurarea aprofundat a datelor problemei const n activitatea elevului de reactualizare, de documentare, de comparare a cunotinelor necesare i relevante; 3. cutarea soluiilor de rezolvare a problemei const n: - analiza atent i logic a materialului existent; - sinteza informaiilor, analiza condiiilor concrete de producere a situaiei problematice;

89

- formularea unor ipoteze privind rezolvare acesteia; - aplicarea fiecrei ipoteze n parte; - compararea i evaluarea rezultatelor obinute prin verificarea fiecrei ipoteze i a modalitii de rezolvare; 4. n final elevul/studentul/sportivul alege soluia optim de rezolvare a situaiei cu care sa confruntat. Crearea unei situaii problem, n scopul descoperirii i rezolvrii acesteia, presupune cunoaterea i provocarea desfurrii a patru momente. Activitatea profesorului Activitatea elevului/ studentului/sportivului

Enunarea problemei

Studierea i restructurarea datelor problemei Consult profesorul

transmiterea de informaiilor suplimentare - metodologice

Studiaz sursele teoretice indicate sau descoperite Studiaz surse practico-metodologice

Ofer ndrumri suplimentare de valorificare a informaiilor gsite

analizeaz materialului existent alege informaia necesar descoper corelaiile existente elaboreaz ipotezele aplic ipotezele

ComparSchema i evalueaz obinute nr. ? rezultatele Dinamica problematizrii Alegerea soluiei optime 90

Aceast metod folosit n predarea didactic are eficien crescut i a devenit o modalitatea de realizarea a predrii-nvrii ntruct: solicit elevul/studentul/sportivul din punct de vedere cognitiv, volitiv, afectiv, social, motric etc.; promoveaz nelegerea acionrii; stimuleaz participarea contient i activ; formeaz motivaia i ncrederea n sine.

Apariia unei probleme indiferent c este n viaa social, profesional, personal trezete rapid interesul i dorina de implicare indiferent de vrst, de posibiliti sau preri. Folosirea acestei metode n procesul instructiv-educativ de tip practic sau teoretic impune respectarea unor condiii: existena unor cunotine anterioare privind problema dat; existena interesului elevilor/studenilor/sportivilor n rezolvarea problemei; dificultile de rezolvare s nu depeasc posibilitile elevilor/studenilor/sportivilor; elaborarea situaiei problem ntr-un moment potrivit Ca i celelalte metode, problematizare este o metod cu mare eficien, ce se poate combina cu dezbaterea, studiul de caz, nvarea prin descoperire i presupune folosirea ei atunci cnd se impune i cnd se poate folosi. Alturi de celelalte metode verbale i intuitive folosite n transmiterea informaiilor, n educaia fizic i sport ca i n celelalte discipline contribuie la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, studenilor, sportivilor. Exemplu un parcurs aplicativ: Descrierea parcursului: Structura coninutului parcursului: alergare pe distana de 5 m, trecere peste o banc de gimnastic, rostogolire pe o saltea, alergare pe distana de 6 m, trecere pe sub un obstacol, alergare la o scar fix, urcare pe 5 ipci, coborre pe cealalt scar, ridicarea unei mingi i ntoarcere n alergare la grupa proprie. Metodologia de organizare: Studenii sunt mprii n 4 (A, B, C i D). Grupele trebuie s fie egale ca numr. Componenii primelor 2 grupe strbat parcursul aplicativ sub form de ntrecere, membrii urmtoarelor 2 grupe nregistreaz modalitile de parcurgere de ctre

91

componenii primelor 2 grupe. Fiecare membru al grupelor A i B primete sarcina de a efectua parcursul aplicativ n cel mai scurt timp. Timpul de lucru este nestabilit, dar se afl sub semnul ntrecerii ceea ce nseamn c este foarte scurt. Parcursul cuprinde o succesiune de aciuni ce trebuie rezolvate, ntr-o ordine impus dar cu anumite puncte n care modalitatea de rezolvare este gndit i aleas de fiecare elev/student n parte, ceea ce constituie situaia problem. n acest parcurs situaiile problem sunt reprezentate de: alegerea celor mai eficiente modaliti de: trecere peste banca de gimnastic, trecerea pe sub obstacol, urcarea i coborrea pe scar fix, transportul mingii la ntoarcere. Metodologia de lucru: studenii din grupa A i B parcurg , n torent, traseul stabilit, fiecare student din grupa C i D reinnd modalitatea de rezolvare a situaiei problem, a colegului din grupa advers, dup care sunt evideniai cei care au gsit posibilitatea cea mai eficient de rezolvare. Deci dup cum se desprinde i din acest exemplu problematizarea presupune o succesiune de momente ce sunt reprezentate de: momentul crerii i sesizrii situaiei problem; momentul alegerii celei mai potrivite soluii; momentul rezolvrii problemei; momentul analizei soluiei alese pentru rezolvare.

Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic n jocuri dinamice i jocuri sportive, n parcursuri aplicative, n formarea i mai ales n rezolvarea unor structuri algoritmice de sisteme de acionare pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative. Aa cum sublinia Ioan Cerghit, n 1980, pag. 129, problematizarea i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaii problem ca urmeaz a fi soluionate prin gndire comun i cutare, prin cercetare i descoperire a unor noi adevruri, a unor noi reguli i soluii de ordin superior ce devin o parte integrant a repertoriului individual de achiziii. Ea poate fi aplicat n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt, n toate etapele procesului didactic i la nivelul tuturor ciclurilor colare; intr uor n combinaie cu alte metode (lucrri e experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea lucrrilor practice etc.) Avantaje: Se poate organiza pentru toat clasa, cu grupuri mari i mici, se poate organiza la toate nivelurile ncepnd cu nvmntul primar i terminnd cu grupe de vrsta a IIIa.

92

Dezavantaje: Are dezavantajul c necesit un anumit nivel de cunotine i capacitate de analiz i discernere format, dar i predispoziia profesorului pentru nou, pentru perfecionare. Eficien: Contribuie la educarea curajului, imaginaiei, creativiti, vitezei de decizie, judecii. O situaie problem pentru educaie fizic i sport poate fi reprezentat de imaginarea unui joc dinamic pentru educarea unei aptitudini sau pentru aplicarea unei deprinderi motrice noi nvate, rezolvarea unei situaii impus de un factor aleatoriu dintr-un joc sportiv, sau dintr-o curs ntr-o prob sportiv. Exemplu de situaii problem n cadrul leciei de tehnici specifice de predare pot fi reprezentate de : - dificulti n comunicare (studentul care nu poate s se exprime corect i concis); - dificulti de atenie (studentul nu nelege ce spune profesorul la un moment dat ntruct nu poate fi atent); - dificulti de ambian (ambiana nu este de studiu, nu este armonie, nu este linite nu este respect etc.).

5.4.3. Metodele didactice intuitive (nonverbale)

nelegerea metodelor intuitive presupune mai nti nelegerea termenului de intuiie. La ntrebarea ce este intuiia ?, Florian Marcu n 1996, pag. 202, realiznd un dicionar de termeni, prezint acest concept ca fiind capacitatea de a ptrunde direct esena lucrurilor, descoperirea brusc a unei soluii sau inspiraie. Intuiia are la baz unitatea dintre senzorial i raionalul, dintre concret i abstract. Formarea unor reprezentri clare n scopul execuiei raionale a actelor i aciunilor motrice se realizeaz i cu ajutorul metodelor intuitive sau nonverbale. Folosirea acestor metode se bazeaz pe activitatea organelor de sim concretizat n senzaia de: vz, auz, pipit, miros i echilibru. Prin intermediul receptorilor, copilul/studentul percepe informaiile reale, existente n faa lui i ptrunde n esena fenomenelor, descoper soluii, posibiliti, de aici i denumirea de metode intuitive. n cadrul metodei intuitive au evoluat cteva procedee metodice printre care: demonstraia i observaia.

93

5.4.3.1. Demonstraia
Metoda demonstraiei este o metod clasic tradiional ce se folosete n situaii educaionale n care se ateapt un rspuns verbal sau practic conform unui model prezentat. Se aplic n special n domeniile n care se urmrete achiziionarea de deprinderi i formarea de priceperi motrice sau se nva deprinderi manuale, tehnici, proceduri bazate pe algoritmi. Prin faptul c un algoritm procedural, o tehnic de lucru se realizeaz pri intermediul unui model oferit ce necesit a fi perceput, analizat i neles aceast metode are intense valene formative. n esena ei aceast metod este limitativ, ntruct are un cmp liniar de aciune fondat pe repetarea identic a modelului. Nu permite adaptri, ajustri, iniiative. n educaia fizic, este metoda prin care se arat elevilor, studenilor ceea ce ei vor lucr a n continuare, sau ceea ce trebuie s realizeze n final n scopul uurrii modului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv, suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine, n scopul facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor practice, profesionale. Demonstraia didactic de tip practic, specific educaiei fizice, produce o percepie activ, concret senzorial, inductiv cu scopul de a uura nelegerea i executarea corect a unor activiti. Cu ajutorul demonstraiei elevul se familiarizeaz cu deprinderea motric, exerciiul sau aciunea ce urmeaz a fi nvat, consolidat, perfecionat sau evaluat. demonstraia poate precede, nsoi sau urma explicaiei. Datorit posibilitii de prezentare direct a exerciiilor, prin micare, ea formeaz reprezentri clare privind structura deprinderilor motrice, privind succesiunea raional a actelor motrice. Tipurile demonstraiei. n funcie de etapele formrii deprinderilor motrice demonstraia poate fi de: tip model global atunci cnd se prezint execuia complet a unei deprinderi, act, aciune, element procedeu tehnic. Urmrete formarea unei reprezentri integrale, a unei aciuni motrice ce urmeaz s fie nsuit; de tip analitic cnd se face fragmentat prin prezentarea separat a fragmentelor ce constituie aciunile motrice complexe i greu de realizat n totalitatea lor; de tip final demonstrativ evaluativ cnd se realizeaz cu scopul de evaluare a rezultatelor obinute, a execuiilor exersate. n funcie de mijloacele de realizare demonstraia poate fi: observaional i prin

94

exemple A) Demonstraia observaional sau demonstraia vie bazat pe prezentarea unor obiecte reale, poate fi reprezentat de: - demonstraia direct a unor acte, aciuni motrice sau procedee, elemente tehnice este demonstraia practic ce are la baz executarea direct, n faa elevilor, a exerciiului sau a structurii motrice supus nvrii i este denumit i demonstraia vie. Demonstraia pe baz de execuie (cnd execuia este un model) este considerat ca fiind cea mai eficient metod de predare a cunotinelor practice. Ea se poate realiza: de ctre profesor, cnd acesta are o bun prestaie fizic i tehnic (se mai numete i demonstrare nemijlocit); de ctre un elev, din grupul care lucreaz, cnd acesta stpnete bine tehnica de execuie a deprinderi motrice ce urmeaz a fi nvat, sau cnd acesta este nzestrat cu o inteligen motric deosebit, ceea ce-i d posibilitatea s realizeze ncercri apropiate de tehnica de execuie cerut. Elevi pot fi folosii ca modele i atunci demonstraia este considerat ca fiind de tip mijlocit. demonstraia figurativ, sau demonstraia cu ajutorul materialului confecionat (scheme, grafice, desene etc.) este considerat ca fiind nemijlocit, i este rar folosit n leciile de educaie fizic, ns este des folosit n antrenamentul sportiv. Este indicat n momentul n care nu se poate recurge la demonstrarea realizat de ctre un elev sau un profesor i poate fi considerat ca o modalitate suplimentar de formare a reprezentrilor; - demonstraia logic realizat pe baza unor raionamente. Acest tip de demonstraie asigur contactul nemijlocit al elevului cu realitatea ntr-o legtur indestructibil cu observaia, conversaia, explicaia. B) Demonstraia prin exemple, poate fi realizat prin exerciii sau pri de exerciii asemntoare, prin modele ideale sau cu ajutorul unor imagini audio-vizuale (retroproiector, televizor, calculator). Eficiena demonstraiei crete atunci cnd: este nsoit de explicaie care subliniaz anumite aspecte; este contientizat scopul urmrit; reactualizeaz cunotinele; se realizeaz ntr-o form dinamic;

95

are un ritm corespunztor de execuie, dnd posibilitatea elevilor s realizeze nsuirea corect; activizeaz ntreg colectivul, grupul. Realizarea unei demonstraii corecte poate contribui la dirijarea observaiei elevilor spre

perceperea elementelor eseniale ale aciunilor motrice, ceea ce poate stimula dorina elevilor pentru exersare i pentru reuit. Folosirea unui anumit tip de demonstraie va ine cont de particularitile individuale ale subiecilor. Atunci cnd se constat apariia unor greeli tipice (prezente la un numr mai mare de elevi) se poate recurge la execuia unei demonstraii suplimentare pentru a scoate n eviden aspectele eseniale dar i la o demonstraie greit cu scopul de a scoate n eviden incorectitudinile aprute n execuia sau n nelegerea micrilor. n didactica tradiional, metoda demonstraiei ndeplinea doar funcia de a imprima n minte imaginea real a execuiilor prezentate de profesor (un elev motric), n timp ce n didactica modern aceast metod preia funciile stimulrii operaiilor logice, ce asigur prelucrarea datelor concrete, analiza, sinteza, aplicarea noiunilor dobndite n condiiile de optimizare a mijloacelor i situaiilor de instruire. Demonstraia metoda prin care li se arat copiilor/elevilor/sportivilor un model de micare, model ce este reprodus este o metod complex, care poate avea eficien n situaia n care se aplic innd cont de particularitile de vrst. Demonstraia prin reproducerea, unui model vizualizat comparativ cu un model descris depinde de capacitatea de percepere (analizatori: vizual, auditiv) , de nelegere , de analiz de decizie . Metodologia de lucru: Demonstraia practic prin model uman se poate realiza pentru o clas, pentru o grup sau pentru un singur individ. Strategia (tehnica) de folosire: Profesorul sau un elev priceput demonstreaz execuia ceilali elevi urmrind-o. Demonstraia poate fi nsoit de explicaie i conversaie pentru a sublinia elementele eseniale i a scoate n eviden aspectele mai greu de executat. Situaii de folosire: Se folosete n toate situaiile n care se nsuete o nou deprindere, un nou exerciiu, un nou structur, dar i de fiecare dat cnd s-a constatat c apar greuti n reprezentare. Avantaje: Se poate folosi la toate nivelurile de vrst, i poate fi fcut i de elevi ce au o inteligen motric deosebit.. Dezavantaje: Are dezavantajul c nu poate fi realizat de ctre profesor n toate

96

situaiile (vrst, stare de sntate etc.) Eficien: Contribuie la educarea percepiei, dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de analiz.

5.4.3.2.. Metoda observaiei

Observaia reprezint metoda prin care elevul/sportivul urmrete cu atenie execuiile colegilor/partenerilor/adversarilor, cu scopul ntririi reprezentrii micrii i eventual cu scopul depistrii greelilor sau a aspectelor cheie ce ar putea influena execuia proprie. Se realizeaz n mod dirijat (de ctre profesor) n leciile curente, prin ndrumarea urmririi atente, de ctre colectivul de elevi / sportivi, a celor mai bune execuii. Observaia dirijat poate fi efectuat i asupra execuiilor greite pentru a scoate n eviden aspectele negative i a le nltura. Este indicat ca profesorii s orienteze observaia subiecilor spre un anumit aspect, precizat dinainte, i s stimuleze interveniile pozitive sau negative ale elevilor. Valoarea metodei este dat de faptul c poate stimula elevii n aplicarea a tot ceea ce consider c este nou i eficient, le stimuleaz gndirea creatoare, imaginaia, le mbogete cunotinele i le dezvolt simul observaiei i capacitatea de analiz. Ca metod intuitiv observaia poate fi fcut asupra: - execuiei exterioare realizat de ctre ali executani ; - execuiei interioare realizat asupra propriei persoane. Observaia execuiei altor subieci (profesor, elev model etc) vizeaz: depistarea aspectelor eseniale ale execuiei; sesizarea aspectelor pozitive i negative din execuia colegilor, ceea ce permite formarea capacitii de apreciere i autoapreciere corect a execuiei. Observaia dirijat asupra execuiei proprii, const n acea percepere a micrii cu ochii minii, acea simire, reprezentare i control a propriei micri, pe care foarte puini elevi reuesc s o stpneasc i care n procesul de antrenament este foarte important. Metodologia de organizare. Observaia presupune angrenarea urmririi unei demonstraii practice speciale sau a unei exersri practice din procesul de nvare. Se poate realiza de toi elevii, cnd demonstraia se face de ctre profesor, sau de ctre un elev sau un grup de elevi cnd ea se realizeaz de alte grupe de elevi.

97

Strategia (tehnica) de folosire: Profesorul sau un elev demonstreaz n timp ce restul elevilor observ aspectele, elementele indicate a fi urmrite. Elevul ncearc s observe cu ochii minii execuia proprie, dup care explic punctele corecte i incorecte ale execuiei. Situaii de folosire: Se folosete n toate situaiile n care se exerseaz deprinderile, exerciiile, noi structuri, dar i de fiecare dat cnd se constatat c apar greuti n reprezentare. Avantaje: Se folosete la toate nivelurile de vrst, i poate fi fcut cu mult uurin atunci cnd este dirijat. Dezavantaje: Are dezavantajul c nu poate fi dirijat pentru fiecare elev n parte atunci cnd se lucreaz cu colective numeroase. Eficien: Contribuie la educarea percepiei, spiritului de observaie i capacitii de analiz. Demonstraia, observaia, expunerea i convorbire constituie metodele de baz folosite n scopul formrii unei percepii, a unei reprezentri clare asupra micrii ce trebuie executat. Caracteristic disciplinei de Educaie Fizic i Sport este faptul c nsuirea deprinderilor motrice, a cunotinelor specifice acestora, dar i a celor ajuttoare se realizeaz n mod pregnant n lecia de educaie fizic, prin exersarea repetat (proporie de 90%). Aceast caracteristic specific, impune profesorului de educaie fizic alegerea celor mai potrivite i adaptate metode i procedee metodice, n funcie de etapele procesului instructiv-educativ (proiectarea, predarea, nvarea i evaluarea) care s stimuleze exersarea. Miestria profesorului const n realizarea combinaiei diferitelor metode didactice, care s asigure nsuirea deprinderilor motrice, a cunotinelor de specialitate, dezvoltarea fizic armonioas, dezvoltarea aptitudinilor i educarea moral volitiv. Transmiterea, nsuirea i evaluarea cunotinelor este un proces complex ce se realizeaz prin folosirea combinaiei tuturor metodelor. Formarea unei imagini, a unei reprezentri clare se realizeaz cu ajutorul metodelor verbale (expunerea, povestirea, prelegerea, conversaia), ns percepia i nelegerea real este ntregit de o observare dirijat asupra unei demonstraii corecte i repetate.

5.5. Tehnici specifice de folosire a metodelor didactice

Metodele prezentate n continuare, sunt denumire de unii autori impropriu metode, ele sunt de fapt tehnici specifice ce vizeaz mai ales modalitatea de organizare ui desfurare a

98

procesului de predare-nvare-evaluare, fapt care ne face s le introducem n a acest subcapitol. Metoda Phillips 6-6 este o metod prin intermediul creia se stimuleaz personalitatea elevului. Profesorul are rol de a dirija nvarea. Se poate cupla cu prelegerea i dezbaterea. Metodologia de lucru: Clasa se mparte pe grupe eterogene de cte 6 elevi, fiecare grup i desemneaz un conductor i un raportor; se anun tema/ subiectul, dup care profesorul prezint succint subiectul i modul de desfurare a activitii, preciznd i durata: 4 minute organizarea; 6 minute discuii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului ntocmit de fiecare grup n parte, raport ce este susinut de ctre un elen/student/sportiv delegat. Profesorul prezint subiectul, explic n mod concis modul de organizare i desfurare. Strategia (tehnica) de folosire: Dup ca clasa a fost mprit pe grupe, la fiecare grup s-a ales conductorul i raportorul, timp de 6 minute se poart discuii n grup, fcndu-se schimb de idei. Dup scurgerea celor 6 minute, raportorul fiecrei grupe prezint raportul celorlalte grupe. Profesorul mpreun cu raportorii fac sinteza rapoartelor subliniind aspectele eseniale prezentate de majoritatea. Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic n jocuri sportive, n parcursuri aplicative, n formarea unor structuri algoritmice de sisteme de acionare pentru realizarea obiectivelor instructiv educative ct i pentru justificarea eficienei exerciiilor fizice asupra dezvoltrii personalitii umane. Avantaje: Se poate organiza cu grupuri mari se poate organiza la toate nivelurile ncepnd cu grupele de grdini i terminnd cu grupe de vrsta a III-a, tematica ns avnd dificultate conform vrstei. Dezavantaje: Are dezavantajul c fiind muli ntr-o grup exist posibilitatea sustragerii de la discuii i nu stimuleaz copii mai puin harnici i inventivi. Eficien: Contribuie la educarea capacitii de comunicare, de memorare de analiz i judecare a informaiilor. Metoda cubului este o metod prin intermediul creia se dezvolt capacitatea de analiz, sintez, generalizarea n urma explorrii unui subiect, a unei situaii prin mai multe modaliti. Metodologia de lucru: Pe cele ase laturi ale cubului se noteaz cte o sarcin: descrierea; compararea;

99

analiza; asocierea; aplicarea; argumentarea.

Strategia (tehnica) de folosire: Clasa se mparte n 6 grupe (1, 2, 3, 4, 5, 6) care examineaz tema conform celor 6 (1, 2, 3, 4, 5, 6) cerine scrise pe feele cubului. Fiecrei grupe i corespunde o cerin nscris pe o fa a cubului. Exemplu nvarea sriturii n lungime de pe loc : Faa 1 = descrierea grupa 1 din poziia stnd uor deprtat, se ndoaie uor genunchii, dup care urmeaz o ntindere energic a articulaiilor i o desprindere de pe sol, urmat de o aterizare pe pingea cu genunchi uor flexai. Faa 2 = compararea grupa 2 - sritura se aseamn cu o minge care salt. Faa 3 = analiza grupa 3 - impulsia puternic combinat cu extinderea complet a articulaiilor asigur o desprindere mai nalt. Faa 4 = asocierea - grupa 4 aceast sritur poate fi folosit n combinaie cu alte desprinderi pentru dezvoltarea forei explozive la nivelul membrelor inferioare (poate reprezenta btaia pe trambulin la sritura deprtat peste capr). Faa 5 = aplicarea grupa 5 se poate aplica de la copii cei mai mici pn la aduli i maturi. Faa 6 = argumentarea - grupa 6 - folosirea sriturii ca mingea mbuntete elasticitatea la nivelul gleznei i dezvolt fora dinamic de impulsie (sau exerciiile de srituri au aplicativitate n viaa de zi cu zi). Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic n jocuri sportive, n toate sporturile, n parcursuri aplicative, n jocuri de micare pentru dezvoltarea forei explozive. Avantaje: Se poate organiza la nivelurile ncepnd cu grupele de gimnaziu i terminnd cu grupe de vrsta a III-a, tematica ns avnd dificultate conform vrstei. Dezavantaje: Are dezavantajul c nu poate fi aplicat la nvmntul primar i precolar, i nici la clase slabe ca nivel de informaie. Eficien: Contribuie la educarea capacitii de comunicare i comparare, de analiz i asociere, de aplicare i argumentare.

100

Comunicarea rotativ Comunicarea rotativa are drept scop realizarea unei bune comunicri i cunoatere a posibilitilor ntre toi membrii unei clase. , Metodologia de lucru: Clasa se mparte n grupe egale, nu mai mari de 5-6 subieci. Membrii grupului comunic ntre ei n mod regulat n reflectarea s au elaborarea unei strategii. Exerciiul presupune un numr de etape egal cu numrul elevilor din grup. Dup fiecare etap (etapele au aceeai durat) cte un participant se schimb n alt grup, pn ce toi membrii din grup sunt noi. Exerciiu ofer ansa unei bune comunicri, o bun socializare i coeziunea ntregii clase evitnd nchegarea de grupuri tip bisericu. Strategia (tehnica) de folosire: Clasa de 28 elevi, se mparte n 4 grupe (1, 2, 3, 4) care i stabilesc ca tem elaborarea strategiei de joc pentru handbal. Joac echipa 1 cu 2 i 3 cu 4, dup care din echipa 1 pleac un elev la echipa 3, din echipa 2 pleac un elev la echipa 4, din echipa 3 pleac un elev la echipa 2 i din echipa 4 pleac un elev la echipa 1. 1. 2.

3.

4.

Se desfoar dup un plan bine stabilit, punnd n discuie anumit tem. Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic n jocuri sportive, n ntreceri, jocuri, activiti pe echipe. Avantaje: Ofer ansa unei nune comunicri i permite adoptarea unei forme dinamice a grupelor (subgrupelor), asigurnd coeziunea grupului i clasei. Se poate organiza la toate nivelurile ncepnd cu grupele de gimnaziu. Asigur cunoaterea reciproca si cunoaterea de sine, stimuleaz i contientizeaz gradul de participare la activitatea de grup, stimularea empatia, asigurar asumarea rolului/sarcinilor n grup, asigurarea coeziunii grupului si construirea unei relaii de colaborare prin evitarea formarii "bisericuelor", promoveaz identitii de grup printr-o atitudine si o imagine pozitiva despre ei nii; Dezavantaje: Are dezavantajul c nu poate fi aplicat la nvmntul primar i precolar, i nici la clase slabe ca nivel de informaie. Eficien: Contribuie la educarea capacitii de comunicare i colaborare, dar i de implicare n asumarea unor responsabiliti multiple. Asigur participarea membrilor grupului la

101

discuii. Formeaz abiliti de ascultare activa n vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Sarcina aplicativ de lucru: 1. Ce este metoda?. 2. Ce este metoda didactic?. 3. Ce este procedeul metodic?. 4. Ce este strategia didactic . 5. Cum clasificai metodele didactice. 6. Ce credei despre clasificarea metodelor didactice. 7. Care sunt metodele de predare?. 8. Care sunt metodele verbale? 9. Care sunt metodele nonverbale? 10. Care sunt procedeele metodice n cadrul expunerii?. 11. n ce const povestirea? 12. n ce const prelegerea? 13. n ce const metodologia de lucru n explicaia? 14. Care sunt tipurile de demonstraie ? 15. n ce const tehnologia de realizare a demonstraiei?. 16. Care este metodologia de aplicare a observaiei

Bibliografie:

1. 2.

*** , Dictionnaire actuel de l'ducation, 1993, ESKA, Paris, Guerin, Montreal, ALBULESCU, I., ALBULESCU, M., 2000, Predarea i nvarea disciplinelor socioumane Elemente de didactic aplicat, Iai, Edit. Polirom, (Capitolul Strategii expozitive)pag. 220. BARTA ,A., DRAGOMIR, P., 1999, Educaie fizic Manual pentru casa a X-a , coli normale,Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic R.A. BUTNARIU, M., 2006 Consideraii teoretice privind comunicarea n procesul de nvmnt, Volumul Perspective moderne ale impactului societii contemporane asupra educaiei fizice i sportului, Conferina tiinific Internaional, 26-27 septembrie 2006,

3.

4.

102

Chiinu , Moldova, Edit. Institutul Naional de Educaie Fizic i Sport, (pag. 4- 8), ISBN 978-9975-9948-3-5,.
5.

CERGHIT, I. 1983, Perfecionarea Leciei n coala modern, Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic. CERGHIT, I., 1980, Metode de nvmnt Ediia a II-a , Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic. CERGHIT, I., 2006, Metode de nvmnt Ediia a III-a , Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic. COJOCARIU, V-M., Educaie pentru schimbare i creativitate, Edit. Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003. CRISTEA, S, 2000, Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grup Editorial LiteraLitera Internaional. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic R.A., 1998. CUCO, C., 1996, Pedagogie, Edit. Polirom, Iai,. DE LA HARPE, B., KULSKI, M. I RADLOFF, A. (1999). Cum se documenteaz cel mai bine calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / nvarea n context, 108-113. Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA. DUMITRIU, GH., DAMIAN, IULIA, 2002, Consiliere psihopedagogic, Bacu, Edit. Uninersitii din Bacu. DUMITRIU, GH., DUMITRIU, C., Psihopedagogie. Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic R.A., 2003. EPURAN, M., 2005, METODOLOGIA CERCETRII ACTIVITILOR CORPORALE, Exerciii fizice .Sport. Fitness, Ed. a 2-a, Edit. FEST, Bucureti. EZECHIL ,L., 2006, Psihopedagogie- Ghid Doctoral, Edit. Universitatea din Piteti. GANGE, R.M., 1975, Condiiile nvrii, (trad.) Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic. GIBBS, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. (Trad) Oxford: Universitatea Oxford Brookes. HEGEL, G. W.F., 1996, tiina logicii, (trad.) Bucureti, Edit. Academiei R.S.R. JINGA, I., ISTRATE, E. , 2001, Manual de Pedagogie / Manual destinat studenilor de la Departamentul pentru pregtirea personalului didactic din cadrul MAN , Bucureti, Edit.

6.

7.

8.

9.

10.

11. 12.

13. 14.

15.

16. 17. 18. 19. 20.

103

ALL EDUCAIONAL, pag. 463

21. 22.

KURT, E., 1996, Bazele psihologice ale nvrii Macolin / Heidelberg LEVY-LEBOYER , CLAUDE La gestion des competences, Paris, Les Editions d'Organizations

23. 24.

LINKSMAN, R., nvarea rapid (traducere de Mihai Dan Pavelescu), Bucureti, Edit. Teora, 2000, pag. 149, (ISBN 973-20-0297-6) LUCA, M, 1999, Strategii i stiluri didactice n Didactic, coordonator Panuru , S., i Pcurar, D.C., Braov, Editura Universitii din Braov. MARCU, F., 1996, Dicionar uzual de neologisme, Bucureti, Edit. SAECULUM L.O. MIHILESCU ,L. , 1997, MIHILESCU, N., 2007, Atletism n sistemul educaional, Piteti, Edit. Univ. din Piteti MOISE, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Iai, Edit. Ankarom MTS - CCPS, 1997, Metode de predare prin exerciii standard, vol. I. Bucureti, Sportul pentru copii i juniori 106-107. MTS - CCPS, Metode de predare prin exerciii standard, vol. II. Bucureti, Sportul pentru copii i juniori 108-109. NECULAU, A., COZMA, T., 1995, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), (Cap. 13, pag, 159-176), Iai, Edit. Spiru Haret, 318 pag. NICULESCU, RODICA- MARIANA, 2003, Teoria i managementul curriculum-ului, (cap IV Perspectiva structural a abordrii curriculum-ului Aspecte structural funcionale) Braov, Edit. Universitii Transilvania din Braov. pag. 294. PANURU, S., 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, (Cap. 9- Metodologia i tehnologia instruirii, 144-182), Braov, Editura Universitii Transilvania din Braov, 196 pag. 1972, Psihologie i pedagogie, (trad.), Bucureti, Edit. Didactic i

25. 26.

27. 28.

29.

30.

31.

32.

33.

PIAGET, pedagogic.

J.,

34. 35.

POPESCU NEVEANU, P. Dicionar de psihologie, Bucureti, Edit. Albatros, 1978. POPESCU, V.,C., 1973 tiina conducerii nvmntului, Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic

36. RA, G., , RA B. C.,2007, Studiu privind educarea capacitii de conducere creativ a procesului instructiv-educativ din domeniul educaiei fizic i sport, Volumul Tradiie i perspectiv n educaie fizic i sport, Sesiune Internaional de Comunicri tiinifice, 16 iunie 2007,dedicat celei de-a 85-a aniversri a

104

ANEFS, Bucureti. 37.

RA, G., 2004, Didactica educaiei fizice i sportului (Capitolul VI Procesul de predare n educaie fizic i sport , 157 191) Bacu, Edit. Alma Mater , pag. 334. SUCAN, D.-T., 2004, Comunicarea Didactic. Expresivitate i stil, Bucureti, Edit. ATOS. SERBNOIU , S., Normativitatea n educaie fizic, Discobolul - Rev. SNEFS, de cultur, educaie, sport i kinetoterapie, nr. 2, pag. 14, Bucureti, 2005. STNESCU , M., Fundamentarea tiinific a metodei verbal-intuitive de predare a exerciiilor fizice, Discobolul - Rev. SNEFS, de cultur, educaie, sport i kinetoterapie, nr. 2, pag 22, Bucureti, 2005. OITU, L., 1997, Comunicare i aciune, Bucureti, Edit. Institutul European Iai pag. 175. OITU, L., 1997, Pedagogia comunicrii, Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic, R.A., pag. 223. THOMAS, J. , 1971, Marile probleme ale educaiei n lume (trad.), Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic TOMSA, GH, 2005, Psihopedagogie colar i precolar, Bucureti , Edit, Viaa Romneasc VLSCEANU, L., Elaborarea, organizarea i predarea coninutului nvmntului. n Sinteze pe teme de didactic modern, Rev. Tribuna colii, 1984.

38.

39.

40.

41. 42.

43.

44.

45.

105

Unitatea de curs nr 6 - DINAMICA PROCESULUI DE PREDARE N EDUCAIE FIZIC I SPORT

Organizarea activitii colare fie n form frontal (de munc cu ntreg colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie n echipe (microgrupuri) individual, ori combinatorie, ca cea sugerat de experimentul team teaching (bazat ntre altele pe o grupare flexibil i mobil a elevilor cu treceri de la activiti cu grupuri mari, la aciuni n grupuri mici, omogene i apoi la activiti individuale) reclam n mod inevitabil o metodologie adecvat acestor forme organizatorice, subliniaz Ioan Cerghit, 1997, pag. 36. Strategia organizrii predrii const n alegerea modalitilor de organizare i conducere a procesului de predare-nvare-evaluare cu ajutorul metodelor, mijloacelor i formaiilor de lucru n scopul obinerii unor performane maxime n activitatea de asimilare a deprinderilor motrice. Cadrele didactice i stabilesc strategiile didactice construindu -i concepia personal pornind de la concepia pedagogic contemporan i innd cont de coninuturile i obiectivele de instruire, dar i de tipurile de nvare ale elevilor.

6.1. Dinamica procesului de predare a educaiei fizice

Predarea neleas ca proces de transmitere sau de expunere a cunotinelor de ctre profesor i proces de nvare asimilare a acestora de ctre elevi/studeni/ sportivi, presupune respectarea unei anumite succesiuni de momente, secvene. n esena ei reprezint toate aciunile desfurate de ctre profesor naintea n cadrul leciei avnd ca scop determinarea elevilor s nvee, s asimileze, cunotine teoretice i practice. Important n predare este capacitatea profesorului de a atrage, a captiva i de a sdi n mintea elevilor dorina de nvare i de micare. Predarea ca activitatea didactic presupune urmrirea a dou aspecte distincte: instruirea i transformarea elevilor. Instruirea const n transmiterea cunotinelor de ctre profesor, dar i n efortul depus de elev/student/sportiv pentru nelegerea, raionalizarea aspectelor i execuia micrilor. Aceasta d un anumit sens fenomenelor, produce transformarea comportamentului n sens fizic, intelectual, afectiv, emoional i social etc. nvarea teoretic i practic este rezultatul acionrii concrete a profesorului i elevului, dup o anumit metodologie, dup un anumit tipic, un anumit model. Modelul de

106

predare-nvare este alese de ctre profesor, rar i prin consultarea elevilor/studenilor, i are la baz cunoaterea efectelor produse de folosirea acestuia. Stabilirea modelului de instruire necesit strbaterea unor pai tipici, care asigur i certific obinerea, realizarea obiectivelor. Metodologia tipic stabilit constituie pentru procesul instructiv-educativ: un sistem de referin, un ansamblu de obiective, o modalitate de motivaie, un sens de aciune, o posibilitate de gestiune, o modalitate de individualizare.
5. O posibilitate de aciune

6. Un sens de aciune

4. O modalitate de individualizare

Metodologia tipic de instruire constituie

1. Un sistem de referin

3. O modalitate de motivaie

2. Un ansamblu de obiective

Reperele metodologiei standard de realizare a predrii Metodologia tipic (standard) presupune respectarea unei anumite succesiuni, cu mare eficien instructiv, succesiune reprezentat de fie de aciuni/faze/etape, fie de exerciii/teste astfel selecionate nct s contribuie la realizarea unei performane sau s msoare o performan

107

n condiii bine stabilite. Eficiena pedagogic a profesorului/educatorului care se ocup de procesul de predare-nvare, depinde de nivelul pregtirii proprii n ceea ce privete cunotinele i tehnicile de execuie de specialitate, de cunotinele pedagogice, psihologice, metodice generale i specifice, dar i de motivaiile i predispoziiile pentru acest tip de activitate.

6.2. Cerinele metodologiei standard de predare

Elaborarea unei metodologii de realizare a predrii necesit strbaterea unor pai metodici, care implic respectarea urmtoarelor cerine: reprezentarea clar a obiectivelor ce trebuie realizate; cunoaterea precis a rezultatelor ce urmeaz a fi realizate; exersarea repetat n situaii identice pentru formarea deprinderilor; exersarea repetat n situaii variate pentru formarea priceperilor; exersarea repetat pentru creterea nivelului aptitudinilor psihomotrice; aciunea permanent pentru creterea motivaiei pe baza reuitei; cunoaterea permanent a soluiilor mai puin costisitoare din punct de vedere biomecanic, biochimic, bioenergetic, bioafectiv i bioformativ.

6.3. Operaiile metodologiei standard de predare

Activitatea de predare avnd la baz metodologia standard, utilizeaz urmtoarele cinci operaii: A. - planificarea coninuturilor de predare a leciilor; B. - organizarea predrii; C. - conducerea predrii; D. - evaluarea predrii; E. - reglarea celor patru operaii anterioare.

108

6.3.1. Planificarea coninuturilor de predare a leciilor Eficiena procesului de predare-nvare depinde de modul cum profesorul tie s planifice, pregteasc, s structureze i s expun coninutul nvrii. Pregtirea, structurarea coninutului predrii, presupune realizarea unei succesiuni metodice care s asigure realizarea procesului de nvare a cunotinelor i exerciiilor, de formare a deprinderilor i priceperilor motrice, de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice, dar i educare a calitilor morale i de voin. Stabilirea succesiunii metodice a exerciiilor, n vederea realizrii procesului de predarenvare respect urmtoarele cerine: stabilirea clar a obiectivelor operaionale ale leciei care vor determina alegerea mijloacelor i a metodelor din lecia respectiv; alegerea exerciiilor n funcie de obiectivele urmrite; elaborarea succesiunii standard exerciiilor; stabilirea testelor de evaluare intermediar i final; evaluarea i formarea capacitii de autoevaluare; respectarea individualizrii n procesul predrii; a) Stabilirea clar a obiectivelor operaionale ale leciei Operaia de stabilire a obiectivelor operaionale ale leciei direcioneaz realizarea eficient a leciei, ajut la evaluarea pregtirii i poate contribui la formarea motivaie. Obiectivele operaionale constituie ctigurile elevilor, n urma participrii la lecia respectiv. Au o formulare tipic, de exemplu: s nvee corect micarea de deplasare a braelor n timpul alergrii de vitez, s i mbunteasc viteza de reacie, s se recreeze, s i refac capacitatea de efort, s integreze driblingul n jocul de handbal etc. Se ntlnesc nc muli profesori care planific exerciii la ntmplare fr s le aleag pe cele potrivite care contribuie la realizarea temelor i obiectivelor leciei. Rezultatul unei astfel de lecii este ntmpltor i neeficient. La nceputul unei etape de pregtire, din nvmntul primar, gimnazial etc., obiectivele finale i intermediare sunt prevzute n programa colar, iar din antrenamentul sportiv sunt propuse de profesor de comun acord cu sportivii pe baza unei bune cunoateri a condiiilor materiale. Obiectivele intermediare sunt ntotdeauna subordonate obiectivelor finale. Efectul cumulat al obiectivelor operaionale contribuie i asigur realizarea, mai nti a obiectivelor intermediare i apoi a celor finale Pentru realizarea fiecrui tip de obiectiv, profesorul/educatorul i stabilete

109

timpul necesar de realizare, timp ce depinde i de posibilitile elevilor. Obiectivele se propun de ctre profesor, sunt discutate cu elevii, sau sportivii, fiind de dorit ca acetia din urm s le accepte. Ele se realizeaz n etape, iar succesiunea folosirii mijloacelor este specific etapelor. Aceast succesiune trebuie s asigure realizarea rapid i sigur a obiectivelor. b) Alegerea exerciiilor n funcie de obiectivele urmrite Dup stabilirea obiectivelor urmeaz procesul de alegere a exerciiilor ce vor asigura realizarea obiectivelor. Aceast alegere presupune: inventarierea tuturor exerciiilor ce pot duce la realizarea obiectivelor; gruparea exerciiile n funcie de contribuia la realizarea obiectivelor i eliminarea exerciiile cu eficien sczut; alegerea unui numr suficient de exerciii necesar asigurrii obiectivului (nvrii, consolidrii, perfecionrii etc.) n funcie de complexitatea acestuia. ntre aceste exerciii trebuie s existe anumite coerene care s duc la nsuirea anumitei tehnici sau la dezvoltarea aptitudinilor; alegerea unor variantele de execuie cu eficien rapid n realizarea obiectivelor; Alegerea succesiunii exerciiilor n funcie de scopul urmrit presupune alegerea unei succesiuni simple i potrivite n funcie de obiective, particularitii individuale i caracteristicile tehnicilor de nvare, dar i n funcie de condiiile materiale existente.

c) Elaborarea succesiunii standard a exerciiilor

Dup aciunea de alegere i analiz a exerciiilor, urmeaz stabilirea unei structuri de baz i unei structuri de rezerv de exerciii cu eficien mare. Alegerea unei structuri de baz a exerciiilor, cu cea mai mare eficien, sub forma unei succesiuni standard, este o aciune ce necesit mult atenie. Pot aprea greeli n stabilirea succesiunii exerciiilor. Aceste greeli constau fie n alegerea i folosirea unui numr mare de exerciii (chiar i n procesul de nvare a unor tehnici simple), fie este folosit o succesiune metodic neindicat. n acest context, procesul de predare-nvare, devine obositor, plictisitor i ngreuiat. Din aceste motive este indicat alegerea unei succesiuni metodice clare, precise a exerciiilor de nvare, lucru care se realizeaz astfel: se aleg cele cu obiective precise i imediate; se aleg cele care realizeaz ntr-un timp scurt o stpnire parial sau complet a tehnicii.

110

Alegerea unei succesiuni standard de rezerv este necesar pentru situaia n care apar dificulti de nvare a tehnicilor de execuie sau dificulti n dezvoltarea/educarea aptitudinilor psihomotrice. Stabilirea unei succesiuni standard ajuttoare sau de rezerv, care s asigure eficiena procesului de predare-nvare n situaiile cnd acesta nu se obine prin aplicarea succesiunii standard de baz presupune la rndul ei respectarea urmtoarelor cerine: verificarea eficienei exerciiilor standard fa de obiectivul ales; alegerea a cel mult 10 exerciii de rezerv ce pot duce la realizarea obiectivului; stabilirea exerciiului etalon; etalonarea succesiunii finale a exerciiilor standard de rezerv. d) Stabilirea testelor de evaluare intermediar i final Cunoaterea eficienei folosirii succesiunii standard de baz i de rezerv se realizeaz cu ajutorul testelor de apreciere intermediare i finale (cu posibiliti reale de msurare a performanelor individuale). Testele intermediare i specifice fiecrui nivel de pregtire trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: s fie simple i clar explicate; s reprezinte puncte distincte de apreciere; s scoat n eviden eficiena exerciiilor standard; s fie msurabile; s fie concepute sub form de performan intermediar; s vizeze aprecierea obiectivelor (sau s fie apropiate de forma competiional sau de tehnica deprinderii, probei sau ramurii sportive). . e) Evaluarea i formarea capacitii de autoevaluare Capacitatea de evaluare i cea de autoevaluare se formeaz i prin ntocmirea fielor de eviden, de control prin care se apreciaz nivelul de pregtire. Fiele de eviden sunt completate de ctre elev i profesor i cuprind: exerciiile standard, testele de nivel, testul de validare a eficienei exerciiilor standard. ntocmirea fiei de eviden (de nivel) constituie un stimulent pentru elev, ntruct ea este o oglind a ceea ce a realizat att ca munc ct i ca progres, dar este o oglind i n ceea ce privete ndeplinirea obiectivelor pe etape de nvare/pregtire. Fia de control reprezint instrumentul de validare a eficienei exerciiilor standard folosite, raportate la elevul care le-au folosit. Ea permite elevului s se autoevalueze, si cunoasc permanent nivelul la care se situeaz, dar direcioneaz i organizarea predrii n

111

funcie de nivelul atins la un moment dat de ctre elevi. Fia de control a nivelului momentului reprezint instrumentul principal de apreciere al nvrii i evoluiei. f) Respectarea individualizrii n procesul predrii respectarea particularitilor de vrst, sex, grad de pregtire, a ritmului propriu de evoluie este o necesitate. Individualizarea apare ca o necesitate n momentul cnd un elevul are o capacitate motric foarte bun i nva mult mai repede dect ceilali existnd pericolul s se plictiseasc, dar i n momentul cnd, n grup, un elev nva mult mai greu existnd pericolul apariiei plictiselii sau a dezamgirii. Predarea individualizat este necesar n ambele cazuri. 6.3.2. Organizarea predrii Organizarea sau managementul predrii const n dou aciuni principale: n sens larg const n organizarea transmiterii a cunotinelor, deprinderilor, mijloacelor planificate n scopul obinerii obiectivelor operaionale; n sens restrns const n organizarea clasei i conducerea operaional deplasarea materialelor, deplasarea colectivului de elevi, dirijarea, ndrumarea i stimularea participrii la actul instructiv-educativ. Eficiena procesului de predare-nvare, depinde n mare msur de modul de organizare a colectivului de elevi, dar i de modul de organizare a materialului didactic necesar susinerii leciei. Dup ce s-a efectuat o bun pregtire a leciei, descris anterior, urmeaz realizarea unei organizrii care s permit execuia, cu cea mai mare eficien a standardelor alese. Procesul de organizare a leciei

presupune transmiterii coninuturilor

presupune cunoaterea

organizrii materialelor

organizrii colectivului

112

Calitatea i eficiena predrii pot fi complet anihilate de greelile de organizare. Lucrul dezorganizat nu are eficien, iar colectivul este greu de stpnit. Volumul de lucru, ca i corectitudinea execuiei depinde de organizarea judicioas a atelierelor, materialelor, a numrului de elevi dintr-o grup, a sarcinilor acestora. Numrul de repetri reprezint unul dintre factori ce influeneaz nvarea, de aceea cu ct un elev reuete s execute mai multe repetrii cu att el nva mai repede i mai multe, dar se i dezvolt n ceea ce privete aptitudinile psihomotrice i calitile psihice. Organizarea procesului de predare-nvare i pregtire, n leciile de educaie fizic i sport, presupune realizarea unor operaii: alegerea formei ideale de organizare a leciei; stabilirea punerii n practic a organizrii materialelor i a spaiului de lucru; stabilirea punerii n practic a organizrii elevilor. a) Alegerea formei ideale de organizare a leciei depinde de: numrul elevilor; omogenitatea valorii performaniale intelectuale a acestora; nivelul de pregtire fizic i motric; locul de desfurare; temele abordare; dotarea material; motivaia pentru care se pregtete. n acest sens indicat este s se lucreze cu un numr mic de elevi, n rit m propriu, pe ateliere, pentru degrevarea profesorului de sarcina de dirijare permanent a execuiei, ceea ce permite creterea posibilitilor de supraveghere i intervenii corective. Organizarea elevilor este greoaie cnd se lucreaz cu un colectiv numeros, ea necesitnd o mprire pe grupe valorice, pe ateliere, cu stabilirea unui numr eficient de repetri, cu sarcini precise, i cu posibiliti de urmrire permanent. Organizarea este mai eficient, cnd se lucreaz pe grupe cu un numr restrns de elevi, care au aproximativ acelai nivel de pregtire i execut aceleai exerciii. O bun organizare a colectivului de elevi, permite extinderea timpului de lucru efectiv, realizarea unui volum i a unei densiti de munc mare, dar i o dirijare i supraveghere permanent. Practica a demonstrat, c cea mai eficient form de organizare, este cea pe ateliere valorice, ntruct permite realizarea unui volum de munc eficient i execuia

113

micrilor n ritmul propriu de nvare i pregtire. Lucru pe ateliere este cel mai recomandat dintre formele de organizare, ntruct elibereaz profesorul/educatorul de sarcina de dirijare permanent a execuiei. Profesorii pot deveni mai eficieni avnd posibilitatea: de a urmri permanent toate grupele; de a interveni acolo unde apar greeli; de a dirija atelierele la care apar dezorganizrii; de a stimula participarea copiilor / elevilor la activitate; de a corecta i dirija pe fiecare elev n parte. Pentru ca atelierele s funcioneze i profesorul s fie astfel eliberat de o parte din munc, fiecare atelier va primi sarcini i indicaii de execuie precise. n cadrul lucrului pe ateliere, toi elevii unui colectiv lucreaz n ritm propriu, iar profesorului i revine sarcina de a trece de la un atelier la altul, de a face corectrile de rigoare, de a observa, evalua i ndruma execuia, de a schimba atelierele ntre ele. b) nvarea punerii n practic a organizrii materialelor i a spaiului de lucru Se recomand ca spaiile de desfurare a activitilor s fie flexibile, adaptate nevoilor concrete, cerute de aciunile organizate, astfel amenajate nct s asigure posibilitatea lucrului individual, dar i pe perechi i grupuri mai mici. Spaiul i resursele materiale trebuie s corespund scopurilor urmrite i parametrilor situaionali, concrei ai colectivului de elevi (vrst, sex, mediu geografic, cultural, religios i de origine). Nu trebuie neglijat nici latura estetic a aranjamentului spaiului de lucru fizic i nici manevrabilitatea materialelor didactice. n procesul de organizare a leciei intr i procesul de organizare a materialului didactic, a spaiului existent i necesar procesului de nvare, dar i de verificare a funcionalitii materialelor i instalaiilor. Organizarea materialului necesar desfurrii procesului de predarenvare a deprinderilor motrice trebuie s se realizeze ntr-un timp ct mai scurt, ntr-un mod ct mai organizat i mai eficient. Pentru a ctiga timp n organizarea materialelor, dispunerea acestora poate fi pstrat pe perioada unei succesiuni de lecii, atunci cnd se lucreaz cu grupe ce au aceleai obiective de realizat i pentru care s-a ales aceeai succesiune standard. n organizarea atelierelor, pentru a ctiga timp, se stimuleaz i participarea elevilor. Organizarea materialelor n lecie necesit respectarea a 5 reguli de baz: pregtirea dinainte a materialului didactic;

114

 verificarea instalaiilor i materialelor nainte i n timpul leciilor, pentru a evita posibilitatea apariiei accidentelor; notarea i fixarea semnelor de instalare a materialelor; alegerea elevilor i instruirea lor pentru transportul i aezarea materialelor n spaiile stabilite; strngerea i depozitarea materialelor la sfritul orei ; c) nvarea punerii n practic a organizrii elevilor Punerea n practic a organizrii, elevilor presupune: mprirea clasei/grupei de elevi n funcie de valoarea execuiei, gradul de pregtire numrul de elevi i sex; alegerea celui mai rapid mod de deplasare la atelierul din care face parte, dar i de la un atelier la altul; prezentarea ct mai clar i mai scurt a execuiei ce urmeaz a fi efectuat; Colectivul de elevi poate lucra, pe parcursul desfurrii leciei, n funcie de obiectivele urmrite i de posibilitile materiale disponibile, frontal, pe grupe valorice, pe perechi sau individual. Comportamentul profesorului i al elevilor n metodologia educaional utilizat este determinat de rolul asumat i de strile eului. Profesorul poate s prezinte n funcie de educaia i nelegerea de care dispune: un comportament directiv, atractiv, care s menin interesul elevilor pentru practicarea exerciiilor fizice; un comportament stimulativ ce ncurajeaz creativitatea i iniiativa; un comportament nchistat bazat pe folosirea unei metodologii srace, monotone, care plictisete i obosete elevii (este un exemplu negativ); un comportament de amiciie, colegialitate, prietenie i de dirijor i conductor al activitii; o capacitate de cunoatere i de respectare a diferenelor eseniale dintre elevi n ceea ce privete dimensiunea afectiv, cognitiv, motric i social; o capacitate de acceptare a sugestiilor i criticilor elevilor i de modelare astfel nct s nu genereze strii conflictuale.

115

Elevii educai n spiritul respectrii personalitii umane, respect regulile din convingere i motivaie sau din conformism. n evoluia vrstelor apar perioade n care predomin strile afective pozitive sau negative, indiferena sau expansiunile, motivaia sau delsarea etc. 6.3.3. Conducerea leciei Dac fazele anterioare (pregtirea, planificare, i organizarea) au fost realizate n mod corespunztor, eficiena leciei depinde n cea mai mare msur de modul de conducere propriu zis a leciei. Conducerea leciei reprezint faza central adic, faza n care se realizeaz execuia exerciiilor i mijloacelor planificate. Pentru ca ntr-o lecie profesorul s realizeze obiectivele, trebuie s cunoasc bine: modalitatea clar de prezentare a exerciiului care s stimuleze capacitatea de nelegere a elevului i momentele de intervenie cu explicaii; locul din care poate fi urmrit i ascultat, dar i locul de unde poate supraveghea n mod continuu execuiile elevilor; modalitatea de a sublinia execuiile reuite i nereuite i motivul care contribuie la acestea; Conducerea (derularea) i dirijarea exerciiilor presupune abordarea leciei nct s se asigure: realizarea unui volum suficient de lucru n funcie de elev; adaptarea exerciiilor n funcie de particularitile fiecrui elev n parte; asigurarea unui timp maxim de intervenii corective; alegerea celei mai bune forme de organizare i dirijare a colectivului; transmiterea instruciunilor de organizare n mod convingtor, stimulator. Profesorul, n funcie de modul de gndire, i alege i transmite indicaiile de execuie, conducere i dirijare a exerciiilor, indicnd: modalitatea de ncepere a execuiei (exemplu pleci din poziia deprtat anteroposterior); modalitatea de exersare i terminare a execuiei exerciiului (exemplu alergi n vitez maxim, bai pe prag, zbori i aterizezi, termini n poziia ghemuit);

116

 sublinieri ce privesc securitatea organismului propriu i a coechipierilor (exemplu ai grij s nu execui btaia pe marginea gropii, pentru c poi s faci o luxaie a gleznei); Momentul cel mai potrivit pentru a face corectrile i a da explicaiile suplimentare nu este cel din timpul execuiei ci imediat dup terminarea execuiei, cnd se subliniaz aspectele reuite i nereuite prin apreciere i dezaprobare. n procesul de conducere al leciilor se ntlnesc 7 greeli tipice: prezentarea unui numr prea mare de cunotine n expunerea exerciiilor sau descrierea cu lux de amnunte a acestora; prezentarea unor cunotine prea tehnice sau prea tiinifice; plasarea nepotrivit fa de grup sau de elevul cu care se lucreaz; alegerea greit a momentului interveniei cu o nou informaie pozitiv sau negativ; nesublinierea eecului i a cauzelor ce au produs eecul; neintervenia cu o modalitate de a ndeprta eecul; nerealizarea bilanului la sfritul leciei. 6.3.4. Evaluarea leciei n cazul cnd pregtirea, organizarea, conducerea leciei a avut loc, urmeaz procesul de evaluare a acesteia. Evaluarea leciei se face pe baza analizei eficienei muncii realizate de ctre elev, dar i de ctre profesor. Aceast apreciere presupune confirmarea reuitei n urma folosirii exerciiilor standard planificate. Pentru acest lucru profesorul trebuie s tie s descopere reperele, cauzele apariiei greelilor, s recunoasc greelile i s gseasc posibilitile de ndreptare ale acestora. Reperele unei execuii corecte permite controlul micrii. Ele trebuie observate de ctre profesor, dar i percepute de ctre elev. n procesul de predare, profesorul trebuie s formeze elevului percepia reperelor, ce condiioneaz execuia corect. Aceste repere reprezint de fapt secretele, (chichiele) execuiei corecte, reprezint informaia precis, amnuntul pe care profesorul tie s-l recunoasc i de care depinde realizarea execuiei micrii corecte. Reperele sunt uor recunoscute de ctre profesor, dar mai puin percepute de ctre elevi. Elevii trebuie s nvee s le recunoasc, s le simt i s le foloseasc. Reperele elevilor pot fi de natur extern (vz, auz) i de natur intern (kinestezic).

117

Procesul de nvare ncepe avnd la baz sprijinul reperelor externe i se termin, prin nsuirea i controlul cu ajutorul reperelor interne. Profesorul apreciaz execuia elevilor cu ajutorul reperelor externe. Evaluarea eficienei procesului de predare-nvare se realizeaz prin intermediul urmririi manifestrii reaciei: afective, cognitive i motrice. Cunoaterea reaciei elevului n cele trei dimensiuni, reprezint un reper important n realizarea evalurii cauzelor succesului, dar i a eecului. Reacia n dimensiunii afective poate fi reprezentat de prin emoii negative (inhibiie, semne agresive, nemulumire, fric) ce determin apariia eecului atunci cnd elevul este influenat de ceva negativ, emoii ce pun stpnire pe el i i inhib execuia, sau poate fi reprezentat de emoii pozitive ce stimuleaz reuita. Emoii inhibitorii sau stimulatorii pot fi apreciate, dup reperele externe prezentate de manifestrile elevului. Cutare a profesorului cu privirea, faa crispat, rigiditate n execuie, semnele agresive de nemulumire, amplitudinea sczut a micrilor etc., constituie manifestrii inhibitorii, se corecteaz prin: ajutorul dat direct de profesor; schimbarea succesiunii execuiei; creterea motivaiei prin ncurajare. Bucuria, veselia, manifestarea gestual de bucurie sunt semne de reuit ce trebuie ncurajate stimulate prin aprecieri pozitive, laude, acordarea de note curente. Reacia dimensiunii cognitive poate fi exprimat prin realizarea unei alte execuii dect cea ateptat, atunci cnd elevul nu a neles explicaia sau nu a neles ceea ce i se cere. Nenelegerea poate fi evideniat prin realizarea unei exersri ce nu corespunde cu ce ar trebui efectuat obinndu-se astfel un alt rezultat Aceste nenelegeri se pot descoperii prin reformularea instruciunilor ctre elev, prin chestionarea acestora. Nenelegerile se pot corecta prin: explicaii pe nelesul executantului; demonstraii cu accentuarea diferitelor repere, prin analogie/comparaie; reluarea explicaiei i demonstraiei cu accentuare reperelor nenelese, nememorate, nereuite. Dimensiunea cognitiv apreciat i prin execuii corecte subliniaz nelegerea prelurii informaiilor, dar i capacitatea de memorare, analiz exprimate prin exersare corect, dinamic.

118

Reacia dimensiunii motrice exprim apariia eecului atunci cnd elevul nu corespunde din punct de vedere al dezvoltrii senzorio-motric pentru execuia corect, dar i reuita, atunci cnd aceasta prezint execuiile cerute, indicate. Atunci cnd exerciiul este prea greu, ori prea complex, practic, elevul nu face fa procesului de nvare. Aceast neputin se poate manifesta prin semne de oboseal, reacii i aciuni ntrziate, coordonare proast, direcii de execuie greite, traiectorii i amplitudini necorespunztoare i se pot uor descoperi prin urmrirea execuiei micrilor. Reuita poate fi apreciat prin exersri corecte, rapide, ce exactitate i armonie, cu amplitudine i direcie. Evaluarea cauzelor eecului i succesului n cele trei dimensiuni ajut la ndeprtarea greelilor i la creterea eficienei procesului de nvare, deci a reuitei colare. Evaluarea procesului de predare-nvare este o operaie ce necesit o mare atenie n timpul leciilor i munc susinut de reglare a activitii n timpul i dup execuie, prin nlturarea cauzelor sau factorilor ce provoac eecul. n procesul de predare-nvare evaluarea reprezint: o cerin obligatorie a devenirii unui profesor de calitate; un ajutor la formarea capacitii de a recunoate eficiena unui exerciiu n scopul identificrii eecurilor, a cauzelor acestora, dar i a reuitei colare; o posibilitatea de control a micrii, pe baza cunoaterii reperelor ce duc la reuit; o modalitatea de verificare a sesizrii reperelor externe i formrii a celor interne. Testul de apreciere a dimensiunii afective, cognitive i motrice permite identificarea rapid i corect a cauzelor eecului sau succesului. n caz de eec, nseamn c alegerea ci de predare nvare nu a fost cea mai potrivit i se impune gsirea soluiilor pentru remedierea acestora printr-o cale mai bun de nvare. 6.3.5. Reglarea celor patru operaii ale procesului de predare - nvare Procesul de predare-nvare realizat printr-o succesiune de operaii prezentate anterior se poate mbunti atunci cnd intervine i cea de-a cincia operaie, cea de reglare a celor anterioare. Reglarea are la baz analiza cantitativ i calitativ a fiecrei operaii anterioare, gsirea greelilor i ndeprtarea acestora.

119

Profesorii neexperimentai greesc, de cele mai multe ori, n: consideraia c ei au totdeauna dreptate, sunt fr cusur i elevii sunt totdeauna de vin; folosirea unei explicaii prea lungi ce produce plictiseal i pierdere de timp; intervenia prea deas i prea bombastic, fr explicaii simple i concrete; organizarea nepotrivit a atelierelor i nesupravegherea permanent a acestora. Reglarea procesului de predare-nvare presupune realizarea unor fie de reglare att a activitii profesorului, ct i a activitii elevului. Operaia de reglare se instituie imediat cnd apare un eec, i se realizeaz prin corectarea individual sau imediat ce profesorul simte c elevii nu mai resimt plcerea n procesul de nvare. Eecul poate fi uor remediat cnd cauzele acestuia sunt determinate de: organizarea necorespunztoare a colectivului sau a materialului didactic; conducerea sau prezentarea exerciiilor n mod neclar; evaluarea incorect a eficienei exerciiilor; alegerea exerciiilor nepotrivit cu obiectivul urmrit. Reglarea celor patru operaii specifice procesului de predare-nvare (planificarea, organizarea, conducerea, evaluarea) ajut profesorul s-i mbunteasc miestria pedagogic. Un proces de predare-nvare este considerat pozitiv atunci cnd: elevul lucreaz 50 % din timpul alocat leciei; profesorul aloc 50 % din timpul leciei interveniilor individuale i descoper foarte repede cauza eecului i cum poate fi evitat; fiecare elev este ajutat s lucreze n ritm propriu; profesorul realizeaz cel puin 2-3 minute supravegherea asupra colectivului fr intervenie; observaiile sunt bine recepionate; eecurile sunt corectate imediat dup execuie; elevii nu ignor intervenia profesorului; profesorul stabilete imediat i cu mult uurin nivelul de nsuire al elevilor; profesorul descoper imediat cauza eecului;

120

 succesiunea de nvare este una bine gndit i analizat, nu una copiat la ntmplare de la un profesor binevoitor; profesorul tie exact n caz de eec cu ce s intervin pentru a l nltura. 6.4. Autoanaliza operativ a predrii Dat fiind importana formrii competenelor profesionale ce urmeaz a fi formate la studenii ce se pregtesc pentru cariera didactic, considerm implicarea activ a acestora n procesul de predare i nvare ca i cea a profesorilor ca fiind o condiie prioritar. Predarea ca activitate de transmitere a informaiilor, care aparin unei discipline de nvmnt, ce are drept obiective nsuirea cunotinelor sau formarea deprinderilor i priceperilor specifice, este realizat de cadru didactic specializat, educat n mod special. Plecnd de la afirmaiile fcute de Sorin Cristea, n 2000, pagina 367, ca predarea este desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activitii fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt, cea a lui Cerghit, I., 1983, pag. 101, c este activitate de a nva pe alii , cea a lui Luca, M., 1999, pag 350, c nseamn instruirea care formeaz, i cea a lui Panuru, S., 2002, pag 120, ca este transmiterea cunotinelor necesare pentru declanarea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor, o autoanaliz a acesteia se impune de fiecare dat att ca aciune imediat desfurrii leciei ct i ca activitate periodic. Activitatea tradiional de predare, aa cum este definit de marii pedagogi se realizeaz prin prelegeri, iar cea de nvare se rezum la audierea i nvarea cursurilor. n etapa actual, datorit imensitii de informaii se impune deci o revigorare a activitii de predare, o reasumare a importanei acesteia de ctre cadrul didactic cu rspunderi formative, care s vizeze n primul rnd autoevaluarea implicrii elevilor/studenilor n procesul de asimilare ct i a profesorilor. Tendina actual manifestat n metodologia de predare, adoptat n principal de cadrele didactice care se respect, este n plin modificare i presupune respectarea obligatorie a aciunilor de structurare a cunotinelor ce urmeaz a fi predate; de stabilirea strategiei de transmitere a cunotinelor; de concepere a strategiei de atragere i utilizare a studenilor n procesul predrii; de elaborare a strategiei de stimulare a studenilor pentru propriul sistem de formare i de autoanaliz a activitii desfurare (fig. nr. 1.).

121

Aciunile predrii

1. Structurarea cunotinelor 3. Strategia de atragere i utilizare a studenilor n predare

2. Strategia de transmitere a cunotinelor 4. Strategia de stimulare a studenilor pentru autoformare

5. Verificarea achiziiilor 7. Autoanaliza predrii

Fig. nr. 1- Modalitate de organizare a aciunilor de predare Structurarea cunotinelor ce urmeaz a fi predate urmrete mprirea acestora pe punctele i subpunctele tematice. Structurarea va pleca de definirea conceptelor operaionale i va ncheia cu aplicarea informaiilor n practic. Stabilirea strategiei de transmitere a cunotinelor vizeaz alegerea tuturor metodelor i procedeelor metodice utilizate n scopul realizrii obiectivelor operaionale ale cursului, seminarului sau lucrrii practice. Conceperea strategiei de atragere i utilizare a studenilor n procesul predrii presupune o abordarea interactiv concretizat n discuii structurate, n nsrcinarea studenilor, n dezbaterea unor probleme, n provocarea unor discuii contradictorii, n includerea studenilor n predarea unor secvene att n mod inopinat ct i prin anunare din timp. Elaborarea strategiei de stimulare a studenilor n propriul sistem de formare vizeaz stabilirea unor sarcini concrete pentru acoperirea timpului de studiu individual cu activiti ce urmresc asimilarea cunotinelor, completarea informaiilor prezentate n curs, elaborarea de fie bibliografice, de fie de analiz a unor aspecte, de ntocmire a unor eseuri, referate, schie, proiecte, portofolii etc. Procesul de perfecionare continu a cadrelor didactice ce predau lecii, seminarii ori lucrri practice nu poate avea loc n afara unei autoanalize continue sau cel puin periodice.

122

Analizarea propriului demers didactic, a modalitii n care s-a realizat procesul de predare vizeaz modalitatea: de pregtire, structurare i ordonare a materialului de predat; de desfurare a aciunilor premergtoare; de ealonarea aciunilor din timpul leciei; ncheiere a aciunilor de la fritul leciei. Autoanaliza fcut, de profesorul ce a condus desfurarea leciei, presupune o evideniere a desfurrii acesteia, scond n prim plan rezultatele bune i motivaiile privind aspectele ce au influenat negativ atingerea obiectivelor. n specificaiile prezentate se fac referiri privind eficiena metodelor folosite, privind mpletirea comunicrii verbale cu cea nonverbal, privind modalitatea de comportament a profesorului i studentului pe parcursul desfurrii activitii, privind conduita, atitudinea i interesul manifestat de studeni. Autoanaliza a desfurrii leciei se structureaz pe patru etape. Etapa I-a vizeaz analiza strategiei de desfurare a cursului/seminarului/lucrrii practice, din punct de vedere: al formei i structurii coninutului privind tematica de dezbatere i ndeplinirea obiectivelor operaionale; al selecionrii i ealonrii informaiilor; al succesiunii de prezentare a conceptelor i justificrilor; al accesibilitii i eficienei practice a coninuturilor; al exprimrii terminologice i gramaticale n prezentarea informaiilor. Etapa a II-a este dedicat analizei modalitii de desfurare propriu-zis a activitii i vizeaz; organizarea prealabil a materialului didactic i verificarea funcionrii aparaturii ajuttoare; pe parcursul desfurrii leciei, punctualitatea, respectarea orei de ncepere i de ncheiere a leciei, a duratei aciunilor programate i a respectrii pauzei; organizarea i dirijarea interveniei studenilor n lmurirea problemelor dificile; derularea expunerii i folosirea materialelor didactice i a studenilor n derularea acesteia. Etapa a III-a, vizeaz analiza participrii profesorului la lecie, urmrind s scoat n eviden: atitudinea fa de studeni i calitatea comunicrii (tonul, vocea, modul de adresare, folosirea limbajului nonverbal i fermitatea interveniilor); msura n care reuete s capteze interesul studenilor; modalitatea, frecvena i corectitudinea argumentrilor i explicaiilor suplimentare; modalitatea de respectare a principiilor didactice i de asigurare a densitii informaiilor; preocuparea pentru verificarea nelegeri studenilor n funcie de predispoziiile i motivaiile acestora; insistena pentru realizarea caracterului informativ i educativ al cursului/ seminarului/ lucrrii practice; integrarea elementelor noi nvate ntre cele asimilate anterior; nivelul ndeplinirii obiectivelor operaionale i preocuparea pentru acestea; observaia i

123

intervenia n realizarea situaiilor inedite; calitile pedagogice etalate de student; capacitatea de evaluare a activitii studenilor i de indicare a aciunilor suplimentare. Etapa a IV-a, n care se vizeaz activitatea studenilor, va scoate n eviden: nivelul de pregtire i de reacie al studenilor la coninuturile prezentate; nivelul de asimilare a noilor informaii; motivaia, interesul pentru activitate desfurat; atitudinea fa de munc, fa de responsabilitile primite; atitudinea i comportamentul fa de profesor. Toate aceste aspecte sunt consemnate n fiele de eviden pe care un profesor cointeresat de eficiena proprie are obligaia de a le completa. Predarea presupune competen de comunicare, dar mai ales competen de autoanaliz i autoevaluare a activitii prestate. Rezumatul capitolului: Predarea reprezint procesul prin care se transmit elevilor cunotine, se formeaz deprinderi, se dezvolt aptitudini psihomotrice i se educ caliti morale i de voin, ce au drept scop modificarea comportamentelor elevilor. Stpnirea operaiilor procesului de predare duce la formarea viitorilor profesori care s fie capabili s organizeze, dirijeze i evalueze procesul de predare.

Sarcina de lucru 1. Comentai operaiile predrii; 2. n ce const pregtirea leciei 3. Care sunt aciunile ce reprezint conducerea leciei? 4. De ce ii cont cnd realizezi organizarea leciei? 5. Dup ce evaluezi eficiena leciei? 6. Prezentai condiiile unui proces de predare considerat pozitiv.

BIBLIOGRAFIE: 1. CERGHIT, I. 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic. 2. CRISTEA, S, 2000, Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grup Editorial LiteraLitera Internaional. 3. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic R.A., 1998. 124

4. DUMITRIU, GH., DUMITRIU, C., Psihopedagogie. Bucureti, Edit. Didactic i pedagogic R.A., 2003. 5. KURT, E., Bazele psihologice ale nvrii Macolin / Heidelberg 6. MTS - CCPS, Metode de predare prin exerciii standard, vol. I. Bucureti, Sportul pentru copii i juniori 106-107, 1997. 7. MTS - CCPS, Metode de predare prin exerciii standard, vol. II. Bucureti, Sportul pentru copii i juniori 108-109, 1997. 8. PANURU, S., 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Braov, Edit. Universitii Transilvania din Braov. 9. POPESCU NEVEANU, P. Dicionar de psihologie. Bucureti, Edit. Albatros, 1978. 10. RA, G., RA, B. C., RA, M., 2007, Autoanaliza operativ a predrii Buletin tiinific
Volum dedicat Simpozionului Internaional Educaie prin Sport, Pag. 7-11 Seria Educaie fizic i sport Nr. 11 (1/2007) Vol. I

11. VLSCEANU, L., Elaborarea, organizarea i predarea coninutului nvmntului. n Sinteze pe teme de didactic modern, Rev. Tribuna colii, 1984.

125