PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR

MASTER, PEC, ANUL 1

METAGOGNIȚIA – cunoașterea despre cunoaștere, reflecție și demers asupra modului de

conducere a cunoașterii, i.e. cunoștințe și experiențe de autoreglare sau gestiune a proceselor
mentale.

Istoria cercetării fenomenelor metacognitive.

BROWN (1987) a arătat că procesele concept au făcut obiectul cercetărilor empirice încă de
la începutul secolului:

- Dewey (1910), Thorndike (1917) analizează erorile în lectură;

- Piaget (1976) vorbește de „reflexive abstraction”, proces care retrimite la mecanismele

extragerii, reorganizării și consolidării cunoștințelor;

- Garofalo și Lester (1985) citează expresia „reselectiveintelligence”folosită pentru

„ deprinderea de a face din propriile procese mentale obiectul unei observații conștiente”;

- Lefebvre-Pinard&Pinard (1985) arată similitudinea între modelul lor de „prise en charge du

fonctionnement de sa pensee” și „la prise de conscience” – în sensul lui Piaget – termeni
utilizați pentru a denumi ceea ce înțelegem acum prin METACOGNIȚIE.

J.H. FLAVELL (pionierul cercetărilor metacognitive datorită cercetărilor sale privind

metamemoria, 1971) a formulat o definiție cuprinzând două mari componente:

a) cunoștințe metacognitive

– cunoștințe și convingeri ce privesc persoanele (cunoștințe intraindividuale, interindividuale și

universale), sarcinile (tot ceea ce știm sau credem referitor la durata, importanța sau exigențele
activității intelectuale) și strategiile –cunoștințele în legătură cu strategiile cognitive (servesc la
a realiza o activitate cognitivă) și cele în legătură cu strategiile metacognitive (serversc la a
conduce această activitate)

- - nu sunt fundamental diferite de cele din memoria de lungă durată;

- - sunt relativ stabile, se achiziționează și se modifică pe tot timpul vieții;

- - pot fi inexacte și sunt verbalizabile ( aspectul declarativ al metacogniției)

b) utilizarea acestor cunoștințe pentru a gestiona propriile procese mentale;

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

- - demersul experiențial metacognitiv facilitează/permite controlul și reglarea

proceselor mentale:

- 1) a activităților de planificare, de estimare a rezultatului așteptat, a etapelor de

realizat;

- 2) a activităților de supraveghere sau verificare a 2eficacițății procesului în curs;

3) urmărirea, abandonul sau corectarea unei strategii în curs (Brown, 1985)

LEFEBVRE-PINARD & PINARD (1985) au dezvoltat un model de funcționare a gândirii bazate

pe componente metacognitive, o sinteză a cunoștințelor despre metacogniție. Consideră că
stadiul piagetian al operațiilor formale nu este termenul dezvoltării, ci, mai curând,
CONDIȚIA NECESARĂ (dar nu și suficientă) și punctul de plecare pentru o nouă achiziție
PARIS ȘI WINOGRAD propun, pe de o parte, limitarea metacogniției la cunoașterea abilităților
și stărilor cognitive care pot fi schimbate între persoane (caracterul conștient al metacogniției)
și, în al doilea rând, lărgirea conceptului de metacogniție pentru a-i include caracteristicile
afective și motivaționale ale gândirii

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR

SCHOENFELD, GAROFALO & LESTER (1981), referindu-se la activitatea matematică

(rezolvare de probleme) consideră că mai ales aici apare necesară o gestiune eficace a
proceselor mentale.

• In cazul matematicilor,

cunoștințele referitoare la persoane includ:

• evaluarea abilităților în matematici,

• relațiile între performanța în matematică și alte discipline

• efectele variabilelor afective (motivație, anxietate, încredere în sine)

cunoștințele referitoare la sarcini cuprind opiniile subiectului în legătură cu efectele

conținutului, contextului, structurii și terminologiei asupra dificultății sarcinii.

cunoștințele privind strategiile includ:

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

• cunoașterea algoritmică și euristică

• cunoașterea strategiilor pentru a înțelege o problemă, a reprezenta

informațiile și datele, a planifica o soluție, a executa un plan și a verifica
rezultatele.

ELEVII par deficienți mai ales față de controlul și reglarea activității cognitive.

• Lipsa autoreglării este o caracteristică ce-i distinge pe novici în rezolvarea de probleme: ei

caută o singură ipoteză de rezolvare, fac calcule fără să-și pună întrebări privind
oportunitatea lor.

• METACOGNIȚIA este determinantă în rezolvarea de probleme matematice

• În procesul de ÎNVĂȚARE/PREDAREactivitatea metacognitivă trebuie să fie adusă la

nivelul conștientizării(pentru a fi observată, analizată, adoptată) includerea componentelor
afective

„Dezvoltarea metacognitivă favorizează transferul învățării. Un antrenament metacognitiv

are o influență pozitivă asupra performanțelor subiectului în ceea ce privește înțelegerea.”
(WOLFS)

Alegerea mijloacelor de dezvoltare a abilităților metacognitive ale elevilor depinde de

câteva CRITERII:

1. natura abilităților metacognitive pe care educatorul dorește să le dezvolte la elevi;

2. gradul de transfer așteptat (câmpul de aplicare al acestor deprinderi);

3. caracterul ocazional sau sistematic al activităților propuse elevilor.

DEZVOLTĂRI ALE PROBLEMATICII METACOGNIȚIEI

Eficienţa activităţilor de învăţare nu rezidă numai în achiziţia cunoştinţelor specifice unui

anumit domeniu şi redarea lor într-o formulă proprie caracteristică. Ea rezidă şi în specificitatea
proceselor implicate în actul învăţării specificitate care abordată din perspectiva proceselor

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

metacognitive simplifică radical procesul învăţării accelerându-l şiadiţionându-i un plus de

eficienţă.

Ştim din subcapitolele anterioare că, conştientizarea proceselor cognitive implicate în

derularea activităţilor de învăţare, axarea pe componenta psihică necesară, actualizarea anumitor
strategii de învăţare tatonarea şi manipularea lor până la identificarea celei care se pliază pe
caracteristicile activităţii de învăţare, facilitează activităţile de învăţare simplificând caracterul
laborios al acestora şi diminuând în mod considerabil timpul alocat învăţării.

Elevul înzestrat cu cunoştinţeşiabilităţi metacognitive abordează în mod eficient sarcina de lucru

ştie ce să actualizeze, pe ce să se axeze, şi la ce să recurgă în procesul efectuării acesteia.

Cercetările inspirate din analizele lui Flawelşi Brown, au ilustrat modul în care cele două
componente ale metacogniţiei ilustrate anterior ( cunoştinţe metacognitive şiabilităţi metacognitive)
operează la nivelul proceselor cognitive implicate în actul învăţării, precum şi specificitatea inferării
metacogniţiei cu alte procese implicate de asemenea în actul învăţării precum afectivitatea,
motivaţia, şi stilul cognitiv al elevului.

(Flawel, apud Sălăvăstru ( 2009) a abordat studierea metacogniţiei pe trei paliere, :

 Metamemoria care rezidă în cunoaşterea subiectului despre maniera în care memorează;

 Metacomprehensiunea – referitoare la cunoştinţele pe care un subiect le are despre modul în
care înţelege un text supus învăţării;
 Metarezolvarea de probleme referitoare la modul în care subiectul are cunoştinţă asupra
proceselor cognitive implicate în procesul soluţionării problemelor.
Identificarea metacogniţiilor implicate în analiza desfăşurării proceselor cognitive implicate
în actul învăţării este un proces deosebit de laborios. Unii autori au avansat chiar ideea potrivit
căreia este dificilă operarea unei distincţii între cele două componente –cognitivă şi metacognitivă
în desfăşurarea unei procesări cognitive.

Pentru consolidarea componentelor metacognitive este necesară efectuarea unui exerciţiu

care să permită într-un final identificarea structurilor implicate în efectuarea sarcinilor (Kreutzer,
1975, apud Sălăvăstru 2009).

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Identificarea proceselor metacognitive implicate în analiza secvenţională a desfăşurării unor

sarcini de lucru ( 1977) a preocupat-o în mod semnificativ şi pe Bernadette Noel( 1977) care a
propus ea însăşi o definiţieşi un model al procesului metacognitiv.

BernadettNoel ( 1977) era de părere că ,, metacogniţia este un proces mintal care analizează
fie o activitate cognitivă, fie un ansamblu de activităţi cognitive pe care subiectul le analizează sau
tocmai le-a efectuat, fie un produs mintal al acestor activităţi cognitive. Metacogniţia poate duce la
o judecată asupra activităţilor mentale sau a rezultatului lor şi eventual la o decizie de a modifica
activitatea cognitivă, rezultatul fiind chiar situaţia care l-a provocat. ( Noel, 1977, apud Sălăvăstru
2009).

Noel propune de asemenea un model structurat pe trei etape:

 Prima etapă este cea a prizei de conştiinţă individualizată în faptul că subiectul a identificat
procesele implicate în analiza derulării proceselor cognitive aferente unor sarcini de lucru;
 A doua etapă rezidă în apariţiajudecăţii metacognitive cu rol de analiză în desfăşurarea
mecanismelor cognitive;
 A treia etapă constă în fixarea pe componentele cognitive sau pe modificarea lor în funcţie
de specificitatea rezultatelor obţinute.
O ilustrare empirică a modelului a lui Bernadette Noel este redată mai jos. În imagine se
observă mecanismul celor trei etape derulate succesiv în procesul analizei unei sarcini.

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Situaţie prezentată subiectuluiActivităţi cognitive Produs mintal

Metacogniţie
Priză de conştiinţă Judecată M.C. Decizie M.C.

Modelul procesual metacognitiv ( după Bernadette Noel, 1997)

Alţi autori au manifestat preocuparea analizei metacognitive şi pentru alte componente

implicate substanţial în procesul învăţării. Este vorba despre analiza proceselor afective asupra
cărora autorii propun o variantă mai extinsă a conceptului de metacogniţie S.G. Paris şi P.
Winograd( 1990) apud Sălăvăstru 2009. Propunerea însă nu s-a finalizat întrucât analiza proceselor
afective este un proces laborios iar individul trece într-un mod inconştient de la un palier la altul.

ILUSTRĂRI EMPIRICE ALE REFLECȚIEI METACOGNITIVE

Procesarea informaţiei diferă de la un elev metacognitiv la un elev care nu se află în posesia

abilităţilor metacognitive. Existenţa acestor abilităţi îi fluidizează gândirea i-o optimizează
garantând într-un final succesul obţinut în activităţile de învăţare.

Ambele tipuri de elevi ilustrează modalitatea tipică de abordare a soluţionării unei sarcini cu
precizia faptului că dacă primul opinează pentru o manieră strict individualizată cel de-al doi-lea
BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

optează pentru oferirea de suport de către o altă persoană pentru transferul greutăţii sarcinii în
direcţia acestuia pentru o fragmentare pe paşi mici a secvenţelor de învăţare evocând în
permanenţădificultăţile cu care se confruntă.

(Chevrier et al ( 2000) apud Sălăvăstru 2009) ilustrează paşii pe care-i efectuează un elev
aflat în posesia abilităţilor cognitive implicat într-un proces de învăţare.

Chevriere prezintă două situaţii succesive de învăţareşi modul în care elevul cu abilităţi
metacognitive le abordează:

În prima situaţie de învăţare elevul este pus să înveţe în mod independent un program de computer.

Schema unei structuri de învăţare la elevul aflat în posesia abilităţilor cognitive îmbracă
următoarele forme:

 Identificarea logicii din spatele funcţionării sistemului;

 Evidenţiereaimportanţeimotivaţieişiafectivităţii implicate în învăţare;
 Importanţa autonomiei în învăţare;
 Necesitatea utilizării unui suport empiric în scopul structurării unei imagini de ansamblu a
materialului;
 Apelul la observaţii empirice la identificarea principiilor de funcţionare a sistemului la
verificarea veridicităţii lor;
 Necesitatea generalizării achiziţiilorşi în alte situaţii în scopul creării satisfacţiei generate de
creativitate;
În momentul în care se iveşte solicitarea de a lucra în echipă elevul cu abilităţi
metacognitive are o anumită reticenţă întrucât:

 Preferă să lucreze singur;

 Are nevoie de concentrare maximă priveştesituaţia sau sarcina în ansamblul ei şi are nevoie
de organizare independentă;
 În contextul unui grup se percepe ca având un rol insignifiant, minor, un rol căruia nu i se
dedică cu toată fiinţa sa.
 Atribuie autonomiei în învăţare posibilitatea de a-şi ordona şi clarifica conceptele.

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

În concluzie elevul cu abilităţi metacognitive are o înclinaţie spre solititudine în condiţiile

orientării în situaţiile de învăţare. Solititudinea îi conferă posibilitatea de a-şi fructifica la maximum
disponibilităţile, de a-şi analiza activitatea în scopul clarificării ei de a o organiza şi subordona unui
scop explicit.

Tot solititudinea credem noi îi conferă posibilitatea de a-şi analiza abilităţile de a le

actualiza, concretiza şi valorifica în contextul învăţării de a opta pentru o strategie şi de o substitui
în condiţiile în care activitatea nu are finalitatea dorită.

Subiectul metacognitiv îşi analizează procesele cognitive implicate în actul învăţării

actualizând exact pe acela care îi eficientizează activitatea de învăţare. (Kreutzer 1975 apud
Sălăvăstru 2009) arată că această abilitate este obţinută prin antrenare a cărei funcţie este de a
condiţionaapariţia componentelor metacognitive cu rol semnificativ în conştientizarea proceselor
cognitive implicate în actul învăţării.

Cert este că elevul cu abilităţi metacognitive înregistrează succese sistematice în activităţile de

învăţareşi la ora actuală se fac studii şi cercetări în vederea dezvoltării acestor abilităţi.

DEMERSURI METACOGNITIVE ÎN PRACTICA EDUCAȚIONALĂ

Dificultăţile inerente pe care le întâmpină un elev care nu şi-a dezvoltat abilităţile cognitive reclamă
necesitatea de a se foscusa în sistem pe inserarea obiectivelor care vizează dezvoltarea abilităţilor
metacognitive.

Aşa cum afirmam la început procesul de învăţare se simplifică în mod considerabil în

condiţiileexistenţei acestor abilităţi. ( E. Cauzinilleşi A. Weil-Barais)

Elevul cu abilităţi metacognitive nu numai că ştie, dar şiştie ceea ce ştieşi mai ales ştie când nu ştie,
spre deosebire de elevul fără abilităţi metacognitive.

E. Yanni-Plantevin ( 1999) arăta că în ciuda intactităţii proceselor cognitive evidenţiate în

contexte extraşcolare elevul fără abilităţi metacognitive înregistrează eşecuri veritabile.

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

De pildă, la matematică, cadrul didactic are tendinţa de a identifica sursa eşecurilor în

deficitul de cunoştinţe în domeniul matematicii. Însă o analiză mai atentă dezvăluie că elevul se află
în posesia formulelor şi teoremelor, însă nu ştiu cum să opereze cu acestea.

O analiză amănunţită dezvăluie următoarele conduite ale elevilor care încă nu şi-au dezvoltat
abilităţile metacognitive şi nici nu posedă cunoştinţele necesare într-un domeniu (Sălăvăstru, 2009):

 Absenţa perceperii sensului activităţii lor şi a focusării atenţiei pe sarcină şi scop;

 Nu valorifică indici potriviţi pentru comprehensiunea şi controlul sarcinii.
 Inexistenţa unei planificări a activităţilor propuse, se precipită impulsiv în activitate pe care
o finalizează rapid şi fără retroacţiuni cu feedback, nu-şi analizează lucrarea prin prisma
rezultatelor obţinute;
 Abordarea într-o manieră impulsivă a sarcinii fără reflectare şi ghidare cognitivă a
soluţionării sarcinii;
 În caz de eşec abandonează sarcina;
 Incapacitatea de a ieşi dintr-o situaţie dificilă, blocarea în sarcină şineanaliza acesteia în
scopul comprehensiunii şi finalizării ei.

Dezvoltarea abilităţilor metacognitive nu se realizează într-o manieră spontană necontrolată.

Ea se instituie în baza unui proces complex care se poate derula în contextul activităţilor de învăţare
sau în baza unor obiective care pot fi inserate în curriculum.

(Bondy, apud Sălăvăstru, 2009) oferă câteva sugestii cadrelor didactice în scopul dezvoltării
abilităţilor metacognitive la elevi:

 Existenţa unui jurnal intim;

 Discutarea pe marginea activităţilor metacognitive implicate în derularea sarcinii( estimarea
dificultăţii, stabilirea obiectivelor, selectarea strategiilor;
 Asigurarea feedbackului;
 Deprinderea autoevaluării nivelului înţelegerii;
 Planificarea învăţării;
 Vizarea în permanenţă a abordării logice şi sistematice a activităţii;

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Tishman, Jay și Perkins ( 1992) sugerează să se afișeze postere în clasă pentru a le sugera
elevilor să-și actualizeze procesele metacognitive în procesul învățării.

Alți autori îndrumă cadrele didactice să le acorde elevilor timp și instrumente pentru a-i
ajuta să-și dezvolte capacitățile metacognitive. Întrebări de genul ,, Cum funcționeayă strategiile pe
care le-ai ales? Le poate oferi elevilor structura care îi poate determina să gândească pozitiv.

Alte surse pentru instruirea metacognitivă pentru elevii mai mari pot fi: biografiile,
scrisorile, jurnalele și scrieri cu caracter personal aparținând unor experți din domeniul pe care
elevii îl studiază.

După modelarea metacogniției următorul pas constă în oferirea elevilor posibilităților de a

exersa utilizarea acestora cu sprijin din partea profesorului.

Protocolul gândirii cu voce tare

Polya , 1965 apud Sălăvăstru 2009 evidenţiapaşii rezolvării cu voce tare a unei probleme de
matematică, procedeu cu un grad înalt de generalizare în activităţile care vizează dezvoltarea
abilităţilor cognitive:

 Comprehensiunea problemei prin analiza verbalizată a acesteia;

 Recurgerea la întocmirea unui plan, evidenţierea necunoscutelor a relaţiilor dintre ele şi a
datelor probleme pentru conturarea unei idei asupra soluţiei, totul realizându-se pe fondul
verbalizării;
 Realizarea planului şi verificarea în detaliu al acestuia;
 Privirea retrospectivă: soluţiaobţinută este verificată şi discutată;
Verbalizarea întocmirii realizării şi verificării unui plan de activitate facilitează dezvoltarea
abilităţilor cognitive.

Mai există şi alte modalităţi de dezvoltarea a abilităţilor cognitive prin intermediul

verbalizării sarcinii.

De pildă un material este dat spre analiză unor echipe formate din câte doi membri:

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Un coechipier analizează şi rezolvă sarcina verbalizând întregul procedeu în timp ce celălalt

îi observă comportamentul şiconştientizează subiectul care analizează asupra punctelor deficitare
ale analizei. Ulterior se modifică rolurile între elevi şi se analizează o nouă sarcină.

La final cadrul didactic colectează foile le analizează face comentarii şicorecţii oferind
ulterior un model de gândire cu voce tare.

O altă tehnică de dezvoltarea a abilităţilor este tehnica autochestionării este cea a lui Meyer
(2000) care oferă o tehnică prin care elevul este ajutat să conştientizeze procedurile şi strategiile pe
care le-a utilizat sau le va utiliza pentru a reuşi într-o sarcină.

Tehnica autochestionării rezidă în împărţirea spre studiu individual într-o primă fază a
materialului de învăţat în care elevii sunt solicitaţi să-şi imagineze patru întrebări ipotetice cu un
caracter dificil. Timp de zece minute elevii lucrează individual, după care se grupează în echipe de
câte patru pentru a analiza întrebările şi a ajunge la un consens.

În grup se elaborează şi răspunsurile pe o foaie separată.

În etapa următoare grupurile fac schimb de întrebări , răspund la ele apoi îşi corectează
reciproc răspunsurile.

La final cadrul didactic sintetizează pe tablă elementele importante ale temei descoperite de
fiecare grup.

În cadrul activităţilor care vizează şi dezvoltarea abilităţilor cognitive elevii sunt antrenaţi
să procedeze în felul următor ( Sălăvăstru, 2000):

 Identificarea a ceea ce ştiu să facă din sarcina respectivă;

 Reperarea părţilor dificile ale sarcinii;
 Indicarea modului la care doresc să recurgă în procesul soluţionării sarcinii;

EXEMPLE DE CUNOȘTINȚE ȘI ABILITĂȚI METACOGNITIVE

Metacogniția joacă un rol important în învățarea cu succes, motiv pentru care metodele și
strategiile de dezvoltare a acesteia în rândul elevilor au atras deseori atenția cercetătorilor. Într-
adevăr, elevii care prezintă abilități metacognitive superioare înregistrează performanțe mai bune în
cadrul examenelor și finalizează sarcinile în mod mai eficient. Acești elevi învață în mod autonom,
BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

utilizând cele mai potrivite metode și modificându-și strategiile de învățare și deprinderile necesare
în funcție de caracteristicile contextului instrucțional.
Prezentăm, o listă de cunoştinţe şi abilităţi metacognitive pe care profesorul ar trebui să le
includă în demersul pedagogic. Ele se pot constitui în obiective de ordin metacognitiv, adaptate la
specificul disciplinei pe care o predă.
A. Cunoştinţe metacognitive:

a. Cunoştinţe referitoare le persoane;

b. Cunoştinţe referitoare la sarcină;
c. Cunoştinţe referitoare la strategii;

B. Abilităţi metacognitive:

a. Strategii de planificare;
b. Strategii de control;
c. Strategii de reglare;

În continare vom vorbi despre diverse strategii metacognitive care pot fi implementate în
rîndul elevilor. O strategie meta-cognitivă care a atras atenția cercetătorilor este predarea reciprocă
(reciprocal teaching) utilizată de regulă pentru dezvoltarea înțelegerii citirii și care necesită ca
elevii să își ia pe rând rolul de profesor pentru a-i învăța pe ceilalți(Boulware-Gooden, R., Carreker,
S., Thornhill, A., & Joshi, R. M. 2007). Efortul cognitiv presupus de explicarea unor aspecte către
altă persoană impulsionează raționamentele meta-cognitive, căci încurajează insight-uri în propria
abordare privind învățarea respectivului material.

O altă strategie metacognitivă (de Boer, H., Donker, A. S., Kostons, D. D. N. M., & van der
Werf, G. P. C. 2018)care a fost dovedită eficientă în studiile experimentale a constat în redactarea
unui rezumat al pasajelor citite, care să cuprindă esența întregului text. Eficiența acestei abordări se
datorează faptului că această sarcină a necesitat identificarea ideii principale a pasajului,
organizarea ideilor și scrierea lor într-un format cât mai redus – în tot acest timp persoana focală
trebuind să monitorizeze ce a înțeles din pasajul citit. În înțelegerea textului, o altă strategie
eficientă vizează utilizarea unor reprezentări grafice sub formă hărți cognitive (mind maps) a
cuvintelor utilizate pentru a spori înțelegerea conceptuală a unității de text și înțelegerea punctuală a
sensului cuvintelor.  
Examinarea performanței după examen ca strategie metacognitivă îi ajută pe elevi să reflecteze
asupra testului prin care chiar au trecut și a performanței lor în cadrul acestuia și să ofere un
feedback cu privire la experiența avută. 
Studii recente(Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. 2009) au identificat că auto-
eficacitatea și motivația intrinsecă joacă un rol important în predicția performanței la matematică,
având rol de mediator în relația dintre strategiile metacognitive și rezultatele obținute. Cu alte
BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

cuvinte, strategiile metacognitive bine dezvoltate generează mai multă încredere în sine și mai
multă motivație intrinsecă, ducând la rezultate mai bune, cel puțin la matematică(Tian, Y., Fang, Y.,
& Li, J. 2018). Rezultatele meta-analizelor arată că există categorii de elevi care beneficiază mai
mult în urma învățării unor strategii metacognitive - un loc aparte printre aceștia este deținut de
elevii cu un statut socio-economic mai redus și de cei cu nevoi speciale. Așadar, intervențiile
metacognitive sunt eficiente la reducerea disparităților școlare cauzate de statutul socio-economic
sau nevoile speciale ale elevilor. Eficacitatea acestor strategii este moderată și de caracteristicile
efective ale intervenției prin sunt implementate: intervenții metacognitive facilitate de un consilier
sau psiholog s-au dovedit a fi mai eficiente decât cele implementate cu ajutorul profesorilor sau
programelor computerizate. 
          Îmbogăţirea instrumentală este un program educaţional de tip aplicativ elaborat de  Reuven
Feuerstein. Conform lui Feuerstein, orice persoană, indiferent de dizabilitate, îşi poate imbunătăţi
abilitatea de a învăţa. Mai mult decât oricare alt program cognitiv, metoda sa - metoda Feuerstein -
a rezistat de-a lungul timpului. Metoda are la bază teoria elaborată de Feuerstein - Modificabilitatea
Structural Cognitivă (SCM) - şi implementarea Experienţei Învăţării Mediate (MLE) - o combinaţie
puternică ce permite practicienilor să deblocheze potenţialul ascuns al copilului.
Feuerstein Instrumental Enrichment (FIE):

 are drept scop evitarea excluderii categoriilor vulnerabile de copii din sistemul educativ şi
oferirea de şanse de adaptare socială;
            include un set de 14 „instrumente independente de conținut” prin care pedagogii și
elevii de peste 10 ani pot dezvolta funcțiile cognitive și dobândi deprinderi de învățare
eficientă.
            vizează în mod direct anumite funcţii cognitive adesea deficitare la persoanele cu
dificultăţi de învăţare: capacitatea de comparaţie a structurilor, căutarea analogiilor şi a
diferenţelor, capacitatea de modelare şi de concretizare, capacitatea de generalizare.
    reprezintă o abordare metodologică educaţională, ţintind asupra unei schimbări
semnificative în calitatea şi eficacitatea interacţiunii umane în tot ansamblul ei.

          Sistemul de metode aplicative  Feuerstein conţine:     o teorie centrală - Structural Cognitive
Modifiability, SCM – inteligenţa, adaptarea la mediu; poate fi aplicată cu succes copiilor cu
dificultăţi de învățare, copii cu sindrom Down;      o metodă de lucru - Mediated Learning
Experience, MLE, o tehnică care a produs efectiv modificarea structurii creierului copiilor asistaţi
prin învăţare mediată, în ţări din toată lumea; un program: Instrumental Enrichment include 14
programe separate ce dezvoltă funcţiile cognitive folosind MLE pentru copii cu vârste de peste de
10 ani, tineri şi adulţi;      o metodă de evaluare: LPAD, Learning Propensity Assessment Device, o
metodă dinamică de evaluare a funcţiilor cognitive ce permite unui evaluator instruit să aleagă
exerciţii specifice pentru corecţia funcţiilor cognitive semnalate ca deficitare;    un program de
cercetare  şi dezvoltare în Chicago şi o reţea de peste 75 centre autorizate în toată lumea (Israel,
Hong Kong, SUA, Africa de Sud, Australia) care aplică şi înregistrează progresele metodei
BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Feuerstein; un program anual de formare Comenius, Erasmus, în colaborare cu Universitatea

din Antwerpen, Belgia - ce permite educatorilor, terapeuţilor, psihologilor şi părinţilor să asiste
la demonstrații privind tehnica de lucru cu copii, să preia materialele de specialitate şi să exerseze
planificarea lecțiilor de folosire a instrumentelor IE şi LPAD pentru sprijinirea copiilor, elevilor sau
clienţilor lor;     conferinţe internaţionale anuale de promovare şi valorificare a rezultatelor.
          Programul FIE - pregătirea profesorilor Pentru a putea aplica programul FIE, profesorul
trebuie să fie bine pregătit şi calificat în ceea ce privește teoria și metodologia de aplicare a
sistemului Feuerstein.

SPELT (Strategies Program for Effective Learning/Thinking): SPELLED este un model de

instrucțiune bazat pe strategie încorporată care, atunci când este utilizat împreună cu un curiculum
de rezolvare a problemelor în cinci pași, promite a fi un instrument viabil pentru îmbunătățirea
performanței cognitive în rezolvarea zilnică a problemelor pe termen lung. Sistemul SPELLED a
fost proiectat pentru a promova efectele de întreținere și generalizare a informațiilor. Sistemul
SPELLED este original dezvoltat în 1987 de Mulcahy și Marfo ca parte a unei evaluări lungi a
educației cognitive. Este un model bazat pe strategie cognitivă, care a combinat rezistențele unui
mod tradițional de abilități de gândire critică și a unui model de procesare a informațiilor. Se
bazează pe opinia că utilizarea eficientă și spontană a strategiilor, fie generate de sine sau învățate,
caracterizează cel mai înalt nivel de performanță cognitivă.

Modelul SPELLED este un curriculum de strategie în spirală cu trei faze. Prima fază constă
în predarea directă a strategiilor; a doua fază susține menținerea și generalizarea strategiilor; iar a
treia etapă implică generarea strategiei de către studenți. Brenton-Haden a realizat un studiu în
1997, care a folosit sistemul SPELLED cu pregătire de motivație / atribuire, pentru a îmbunătăți
performanța și atingerea înțelegerii lecturii pentru copiii care prezintă probleme de atenție.
Rezultatele au indicat o schimbare semnificativă atât în conștientizarea metacognitivă, cât și la
capitolul citire.

ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLATAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE

ELEVILOR

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Activitățile sunt destinate elevilor de clasa a V a, în cadrul orelor de Educație Socială. Tema
aleasă se numește: „ Arta întrebării. Modalități alternative de a formula întrebări”.

APLICAȚIA NR.1 Elevii vor citi următorul text:

Andrei este în clasa a V-a la o școală mare din orașul său. În weekend a plecat cu părinții la munte.
Înainte să ajungă la destinație, au oprit la mall. Andrei s-a rătăcit în aglomerație. A văzut un adult și
s-a gândit să-l întrebe cum să iasă din magazin și să ajungă în parcare. Adultul s-a oferit să-l
conducă afară, în parcare. Acolo, Andrei, însoțit de noul prieten, a căutat mașina părinților lui, dar
n-a găsit-o. Prietenul s-a oferit să-l conducă la hotel. Andrei i-a dat numele hotelului unde ar fi
trebuit să se cazeze cu părinții și a urcat în mașina necunoscutului. Au ajuns, după un timp, la un
hotel, dar nu la acela la care dorea Andrei. Necunoscutul l-a sechestrat și a cerut părinților
răscumpărare.
Răspundeți cerințelor:
De ce a procedat astfel Andrei?....................................................................
Cum ai fi procedat tu în această situație? ....................................................
Cum crezi că ar fi procedat colegul tău de bancă în această situație?............
Propune anumite etape de rezolvare pentru situația lui Andrei......................
Ce putem învăța din această povestire ?........................................................

APLICAȚIA NR.2 Realizează 5 întrebări de o complexitate diferită care pot fi ordonate

ierarhic. Oferă foaia cu întrebări colegului de bancă și roagăl să le ordoneze de la cea mai ușoară
către cea mai grea. Verifică răspunsul colegului.

APLICAȚIA NR3. Dorești să afli cât mai multe informații dspre condițiile de participare la
un concurs pe teme de educație rutieră. Formulează un set de întrebări pornind de la formulele de la
jos:

Când.......................................................................................................................................
Unde.......................................................................................................................................
Cine........................................................................................................................................
Cu cine...................................................................................................................................
Ce...........................................................................................................................................
Ce fel de................................................................................................................................
Cum........................................................................................................................................
Care........................................................................................................................................

APLICAȚIA NR4. Elevii sunt rugați să îți completeze un jurnal cu activitățile lor zilnice
timp de 3 zile. Aici ei vor descrie cu ce se ocupă în aceste zile dar și gândurile și întrebările care vor
BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

apărea pe parcursul . La finalul ei sunt rugați șă își analizeze notițele din jurnal pentru ași putea
monitoriza și evalua progresele sau stagnările în completarea jurnalului. Elevii vor răspune
următoarelor întrebări:
Este eficient pentru mine completarea zilnică a unui jurnal reflexiv?……………………
Dacă îmi voi compara jurnalul meu cu cel al colegului ce deosebiri/asemănări voi
identifica?...........................................................................................................................
Ce dificultăți am întâlnit în rezolvarea acestui exercițiu?...................................................

APLICAȚIA NR5 . Lanț de întrebări. Primul elev formulează o întrebare pe o temă propusă
de elevi sau de profesor. Următorul eleev formulează o întrebare pornind de la ultimul cuvând al
întrebării elevului precedent. Elevii vor formula un lanț de întrebări până se ajunge la primul elev
care a început lanțul. Se solicită elevilor formularea întrebărilor deschise pentru o mai bună utilitate
a exercițiului.

Activitățile sunt destinate elevilor de clasa a V a, în cadrul orelor de Educație Socială.

Tema aleasă se numește „ Opiniile noastre sunt importante! ” .

Aplicația NR 1. : „ Să formulăm împreună o opinie argumentată ”

Aplicația se realizează în grupe, iar profesorul are rolul de a stabili regulile jocului : primul
elev din grupă notează opinia lui personală cu privire la imaginea existentă în fișa de lucru ( Anexa
NR 1, Anexa NR 2, Anexa NR 3 ), iar apoi dă fișa mai departe colegului de bancă, care notează
primul argument care justifică opinia inițială. Fișa circulă pe la toți elevii din grupă, care vor nota
pe rând câte un argument în vederea susținerii opiniei inițiale. Ultimul elev din grupă are sarcina de
a reafirma opinia inițială. După finalizarea fișei de lucru, un membru al fiecărei echipe citește
opinia formulă de grupa sa, iar celelalte două grupe ascultă și vor formula la rândul lor, două
argumente care să susțină opinia prezentată.

ANEXA NR 1. GRUPA 1

FIȘA DE LUCRU
JOC – ”Să formulăm împreună o opinie argumentată ”

CERINȚĂ :Formulați împreună, o opinie argumentată cu privire la următoarea imagine:

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

I. OPINIA INIȚIALĂ :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II. MOTIVELE (ARGUMENTELE) CARE JUSTIFICĂ OPINIA INIȚIAĂ:

1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
8. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
9. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
10. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
11. ANEXA NR 2. GRUPA 2
III. OPINIA INIȚIALĂ REAFIRMATĂ :
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
FIȘA DE LUCRU

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

JOC – ”Să formulăm împreună o opinie argumentată ”

CERINȚĂ :Formulați împreună, o opinie argumentată cu privire la următoarea imagine:

I. OPINIA INIȚIALĂ :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II. MOTIVELE (ARGUMENTELE) CARE JUSTIFICĂ OPINIA INIȚIALĂ :

1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

8. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
9. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
10. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

III. OPINIA INIȚIALĂ REAFIRMATĂ :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
ANEXA NR 3. GRUPA 3

FIȘA DE LUCRU
JOC – ”Să formulăm împreună o opinie argumentată ”

CERINȚĂ :Formulați împreună, o opinie argumentată cu privire la următoarea imagine:

I. OPINIA INIȚIALĂ :

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II. MOTIVELE (ARGUMENTELE) CARE JUSTIFICĂ OPINIA INIȚIALĂ:

1. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

2. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
8. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
9. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
10. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

III. OPINIA INIȚIALĂ REAFIRMATĂ :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Aplicația NR 2. : „ Ascultarea unei opinii ”

Pornind de la aceleași opinii formulate în aplicția NR 1. și păstrând aceleasi grupe, fiecare

grupă își desemnează un elev. Elevul desemnat extrage un bilet pe care va fi scrisă o indicație
ANEXA NR 1. Indicațiile de pe bilet le va cunoaște doar elevul desemnat. Pe rând, vor fi invitați
în fața clasei unul din elevii desemnați și un alt elev care va citi opinia formulată de grupa sa.
Aceștia vor sta față în față. Elevul desemnat, este îndemnat să respecte indicațiile de pe bilet, în
timp ce persoana din fața lui îi va prezenta opinia grupei. Discuția dintre cei doi va fi urmărită în
BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

permanență de ceilalți colegi .După terminarea fiecări discuții, profesorul adresează, în primul rând,
întrebări clasei, pentru a afla ce anume au observat aceștia în discuția celor doi , iar apoi este rugat
elevul care a citit de pe fișa de lucru să povestească cum s-a simțit având în față o persoană cu un
astfel de comportament. Rând pe rând vor fi puse în scenă mai multe ipostaze ( dezacord, acord,
indifernță ), pentru a reliefa modul în care ar trebui să ascultăm opinia cuiva, dar și pentru a
descoperi ce simte o persoană când cineva adopătă un asemenea comportament într-o discuție.

ANEXA NR 1. :

- „ stai indiferent și privește oriunde numai nu la acea persoană ”

- „ privește mereu persoana fix în ochi ”

- „ întrerupe mereu persoana din fața ta ”

- „ asculta privind la persoana din fața ta și aprobă dând din cap ”

Aplicația NR 3. : „ Expirmarea unei opinii ”

Pornind de la aceleași grupe și de la opiniile formate pe fișele de grupă, un alt elev din grupă
este desemnat să citescă opinia grupei, însă cu una din sarcinile din ANEXA NR 1 Modul cum va
urma să prezinte opinia grupei este cunoscut doar de elevul respectiv. La finalul „reprezentaței”
elevii sunt rugați să voteze dacă sunt sau nu de acord cu ceea ce colegul lor a prezentat, apoi sunt
întrebați ce i-a determinat să fie/ să nu fie de acord cu colegul lor și cum s-ar comporta în fața unei
astfel de situații ( ar contiuna să asculte? , ar face observații? , ar ignora? ).

ANEXA NR 1.

- „ ridică tonul”

-„ vorbește lent” , „vorbește în șoaptă ”

- „ vorbește bâlbâit”

-„ fă pauze mari între cuvinte ”

-„ vorbește repede”.

Aplicația NR 4. : „ Acceptarea unei opinii ”

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Fiecare elev al grupei va primi căte un bilețel pe care sunt scrise mai multe informații
( adevărate sau false ), iar un anumit număr de elevi ( cel puțin trei ) va avea scris pe bilet aceeași
informație ANEXA NR 1 . Informațiile sunt alese în așa fel încât să nu existe în bagajul de
cunoștințe al elevilor indicii care să îl ajute să determine ce informație este adevărată. Elevul care
nu primește bilețel este invitat să asculte ceea ce colegii lui au de spus ( rând pe rând, colegii citesc
informațiile de pe bilețel ), iar după ce au citit toți este întrebat care informație crede el că este
adevărată și de ce .

ANEXA NR1.

-„ Albert Enstein s-a născut în anul 1898”

- „ Tabloul intitulat Monalisa a fost pictat în anul 1555”

- „ Antonio Vivaldi a trăit 63 de ani ”

- „ Caligula a fost un împărat roman”

-„ Frizon este o rasă de cal”

-„ Pianul are 45 de clape”

-„ Există 357 de specii de maimuță”

-„ Statele Unite ale Americii a avut până acum 45 de preșdinți”

- „ Cel mai lung rău din lume este Trotuș”

-„ China are 1,393 miliarde de locuitori ”

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

Bibliografie:

 Marzano, R. J. (1988), A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO;

 Sălăvăstru, D, (2009), Psihologia învățării, Iași, Editura Polirom;
 Tishman, J,E, Jaz și D.N. Perkins (1992), Teachingthikingdisposition:
Fromtransmissiontoenculturation Cambridge;
 Brown, A. Metacognition, executive control, self-regulationandother more
mysteriousmechanisms. In: F.Weinert& R. Kluwe (EDS). Metacognition,
MotivationandUnderstanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.
 Flavell, J.H. Matacognitionand cognitive monitoring: A newarea of cognitive-
developmentalinquiry. In: American Psychologist, 1979, 34.
 Flavell, J.H. Speculationaboutthenatureanddevelopment of metacognition. In
F.Weinert&R.Kluwe (eds.). ). Metacognition, MotivationandUnderstanding. Hillsdale, NJ:
Erlbaum, 1987.
 Manolescu, Marin. Activitate evaluativă între cogniție și metacogniție. Buc.: Meteor Press,
2006.
 Saint-Pierre, Lise. La metacognition, qu’en est-il? In: Revue des Sciences de l’Education,
1994, XX, 3.
 Serenciuc, Cristina. Conceptul de metacogniție și posibilitatea valorificării potențialului
său pedagogic. In: Revista de Pedagogie, 1996, 7-12
 Wolfs, Jose-Luis.Metacognition et education: Quelquespistes de reflexion. In: Recherche en
education, 1992, 10.
 Boulware-Gooden, R., Carreker, S., Thornhill, A., & Joshi, R. M. (2007). Instruction of
Metacognitive Strategies Enhances Reading Comprehension and Vocabulary Achievement
of Third-Grade Students. The Reading Teacher, 61, 70–77. 

 de Boer, H., Donker, A. S., Kostons, D. D. N. M., & van der Werf, G. P. C. (2018). Long-
term effects of metacognitive strategy instruction on student academic performance: A
meta-analysis. Educational Research Review, 24, 98–115. 

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR METACOGNITIVE ALE ELEVILOR
MASTER, PEC, ANUL 1

 Gonzalez, B. C. D. (2016). Learn 2 Learn: A Metacognition Intervention for Improving

Academic Performance and Motivation on Middle School-Aged Students. Senior Theses,
Trinity College, Hartford, CT 2016.
 Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student
learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory, 17, 471–
479.

 Künsting, J., Kempf, J., & Wirth, J. (2013). Enhancing scientific discovery learning through
metacognitive support. Contemporary Educational Psychology, 38, 349–360. 

 Tian, Y., Fang, Y., & Li, J. (2018). The Effect of Metacognitive Knowledge on Mathematics
Performance in Self-Regulated Learning Framework—Multiple Mediation of Self-Efficacy
and Motivation. Frontiers in Psychology, 9.

 University of Alberta Metacognitive Strategies And Problem-Solving With An Adult Subject

Living With Chronic Psychiatrich Iliness, Keina Allan, Edmonton, Alberta 2000.

BELCESCU IULIANA
CIOBANU CIPRIAN
IAREȘ CARMEN
ISTRATE DIANA-MARIA
MOCANU LILIANA