UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Domeniul tiine ale Educaiei

Competena metacognitiv n comunitile de

nvare. Studiu i program de formare pentru
elevi i profesori
Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Ioan NEACU
Doctorand:
Loredana Maria MANASIA

Bucureti,
2014

Cuprins
INTRODUCERE .......................................................................................... 3
1. CONTEXTUL DE ANALIZ ................................................................................ 3
2. STRUCTURA LUCRRII.................................................................................... 4

CAPITOLUL I. METACOGNIIA CADRUL CONCEPTUAL,

STRUCTURALITATE I CONTROVERSE................................................ 6
1. PROVOCRI SEMANTICE. DEFINIII ALE METACOGNIIEI ................................... 6
2. STRUCTURALITATE I MODELE N METACOGNIIE ............................................. 7
2.1. Pentru un model compozit al competenei metacognitive ................................. 8

3. DEZVOLTAREA COMPETENEI METACOGNITIVE PRIN ACTIVITI DE INSTRUIRE.

ABORDRI SOCIO-COGNITIVE................................................................................. 8
3.1.

nvarea social-colaborativ. Conceptualizri i teorii ................................. 9

4. CONTINUUMUL METACOGNIIE-EMOIONALITATE. PERSPECTIVE

CALITOLOGICE ................................................................................................... 12
4.1. Modelul ierarhic al experienelor pozitive n nvare ...................................... 12
4.2. Competena metacognitiv, plcerea de a nva i calitatea nvrii.
Posibile covariane ................................................................................................................... 13

CAPITOLUL II: METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE N STUDIUL

COMPETENEI METACOGNITIVE ....................................................... 15
1. REPERE PARADIGMATICE PRIVIND MODELUL I STRATEGIA DE CERCETARE A
COMPETENEI METACOGNITIVE ........................................................................... 15
1.1.

Natura i designul cercetrii ................................................................................... 15

2. SCOPUL I OBIECTIVELE CERCETRII ............................................................. 15

2.1.
2.2.

Scopul cercetrii ........................................................................................................... 15

Obiectivele cercetrii .................................................................................................. 15

3. DEFINIREA VARIABILELOR CERCETRII .......................................................... 16

4. IPOTEZE DE CERCETARE N STUDIUL COMPETENEI METACOGNITIVE ................ 17
4.1.
4.2.

Ipoteza general ........................................................................................................... 17

Ipoteze specifice ............................................................................................................ 17

5. EANTIONUL CERCETRII. PROCEDEE DE EANTIONARE .................................. 18

5.1.
5.2.

Precizri privind volumul eantionului ............................................................... 18

Subiecii participani la cercetare ......................................................................... 19

6. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE DE COLECTARE A DATELOR ....................... 19

i

6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.

Metoda anchetei pe baz de chestionar .............................................................. 19

Metoda anchetei pe baz de interviu ................................................................... 21
Metoda jurnalului reflectiv ....................................................................................... 21
Metoda matricelor metacognitive ......................................................................... 22
Etnografia valori metodologice n mediile virtuale (netnografia) ....... 22
Metoda studiului de caz ............................................................................................. 23

7. ANALIZA STATISTIC A DATELOR .................................................................. 23

CAPITOLUL III: REZULTATELE CERCETRII EMPIRICE. ANALIZE I

INTERPRETRI ....................................................................................... 24
1. MODELUL COMPOZIT-FACTORIAL AL COMPETENEI METACOGNITIVE ............... 24
2. CARACTERISTICI ALE COMPETENEI METACOGNITIVE A PROFESORILOR ............ 24
2.1.
2.2.

Elemente metacognitive n conduita profesorilor........................................... 24

Metafora creionului sau tipologii psihografice ale profesorilor ............... 27

3. COMPETENA METACOGNITIV A ELEVILOR ................................................... 28

3.1. Competena metacognitiv pre-intervenie. Relevana variabilei la
nivelul ntregului eantion .................................................................................................... 28
3.2. Efecte ale programului de formare asupra competenei metacognitive.
Perspectiv comparativ ....................................................................................................... 31
3.3. Analiza efectelor programului de antrenament metacognitiv asupra
plcerii de a nva................................................................................................................... 32

CAPITOLUL IV: PENTRU UN PROGRAM DE FORMARE

I
UTILIZARE A STRATEGIILOR METACOGNITIVE .............................. 35
1. REPERE CURRICULARE N PROGRAMUL DE FORMARE ....................................... 35

CONCLUZII I CONSIDERAII FINALE ................................................ 38

LISTA SELECTIV A REFERINELOR BIBLIOGRAFICE.................... 41

ii

Introducere
1.

Contextul de analiz

Economia bazata pe cunoatere presupune confruntarea cu o serie de provocri crora

educaia formal este provocat s le gseasc un rspuns i, mai ales, s le operaionalizeze n situaii
specifice de nvare. Rezultatele la evalurile internaionale, dar i experienele cotidiene
individualizeaz o problematic sensibil, latent dar cu impact major asupra triadei predare-nvareevaluare. Lansm cteva interogaii pentru a focaliza problema:
n ce msur elevii din coala romneasc tiu cum s nvee?
Beneficiaz profesorii de o formare adecvat pentru a-i nva pe elevi cum s nvee?
Experienele colare sunt percepute pozitiv de elevi?
Care sunt factorii care ncetinesc realizarea dezideratului calitii n nvare?
Dimensiunea interogativ invit la reflecie att teoreticienii, ct i practicienii din domeniul
tiinelor educaiei. Sociologic vorbind, societile postmoderne pierd lupta cu timpul, iar reflecia
devine adesea un proces cronofag. n aceast arhitectur nonconvenional de probleme, interogaii i
rspunsuri timide introducem conceptul de metacogniie ca nucleu al acestei teze. n mod ndreptit
ne putem chestiona asupra relevanei constructului n mijlocul unor probleme serioase cu care
nvmntul romnesc se confrunt: abandon colar, absenteism, rat sczut de promovabilitate la
examenele naionale, motivaie sczut pentru nvare, violen i lista ar putea continua.
O definiie generoas i general pe care o formuleaz psihologia cognitiv afirm c
metacogniia este gndire despre gndire. Extindem repertoriul definiiei prin a aduga ideea de
responsabilitate pentru propria activitate de nvare, atitudine pe care considerm necesar a o
cultiva elevilor din coala romneasc. Competena metacognitiv reprezint un element central n
structura macrocompetenei de a nva s nvei, cu efecte pozitive asupra ameliorrii rezultatelor
colare, contribuind la creterea plcerii de a nva. Finalitatea de rang superior este acea de a aduce
o contribuie explicit la creterea calitii nvrii. Pornind de la aceast modelare structural a unor
concepte-cheie, ideea metacogniiei poate prinde contur din perspectiv educaional.
Timpul individual de nvare sau cel dedicat n clas acestei activiti este o resurs.
Cercetri empirice susin necesitatea unei abordri bazate pe reflecia de tip metacognitiv, n care sunt
antrenate experienele cognitive anterioare, sunt analizate i monitorizate planuri de implementare a
unor strategii i sunt evaluate procese i produse. Identificarea unor aspecte conceptuale i de
structuralitate este necesar pentru operaionalizarea conceptului de metacogniie n contextul
cercetrii pe care o vom derula. De asemenea, vedem necesar o analiz critic a conceptului de
interes din perspectiva abordrilor consacrate pn acum de autorii dedicai ai domeniului. Analiza
conceptual ne va conduce la prezentarea unei perspective proprii asupra dimensiunii structurale i
la formularea unor concluzii cu valoare orientativ pentru cercetarea empiric. Propunem elaborarea
unui set de instrumente cu valoare de eafodaj metacognitiv care, asociate unor strategii de instruire
colaborativ, vor asigura premise favorabile n formarea i dezvoltarea competenei metacognitive.
Dac apelm la metafora bulgrelui de zpad, putem anticipa realizarea premiselor
conceptuale necesare dezvoltrii unui program de formare a cadrelor didactice bazate pe utilizarea
strategiilor instrucionale metacognitive.
3

2.

Structura lucrrii

Lucrarea este structurat n patru capitole: Capitolul I. Metacogniia cadrul conceptual,

structuralitate i controverse; Capitolul II. Metodologia cercetrii empirice n studiul
competenei metacognitive; Capitolul III: Rezultatele cercetrii empirice. Analize i
interpretri; Capitolul IV. Pentru un program de formare i utilizare a strategiilor
metacognitive.
Capitolul I propune o reflecie epistemologic bazat pe cercetarea bibliografic a literaturii
de specialitate asupra conceptului de metacogniie, accepiunilor sale i modelelor structurale.
Discursul se concentreaz asupra decelrii unui model teoretic al metacogniiei care s relaioneze
teoretic i operaional cele dou nuclee conceptuale ale tezei: metacogniia i comunitile educaionale
de nvare, cu rol de orientare n cercetarea empiric.
O prim seciune a capitolului este dedicat analizei constructului metacognitiv din unghiul
investigativ al evoluiei longitudinale a metacogniiei ca reper conceptual i dinamizator al cercetrii
n domeniul tiinelor educaiei. Perspectiva evolutiv este completat de modelarea conceptului i
reliefarea aspectelor de structuralitate care genereaz nc atractivitate, dar i blocaje pentru
cercettorii interesai de acest cmp. Reinem i excursul epistemologic ntr-o seciune argumentativ
a rolului activitilor de instruire n dezvoltarea competenei metacognitive (CoM).
Capitolul II este dedicat fundamentrii metodologice a cercetrii, esenial contributiv la
elaborarea acestei lucrri i nucleu de fecunditate n proiectarea unui program de formare i dezvoltare
a competenei metacognitive. Capitolul debuteaz printr-o seciune ofertant selecie a unui corp de
cercetri dedicate metacogniiei n diferite contexte legate de educaia formal. n continuare,
propunem un cadru metodologic cu valoare de model n articularea elementelor teoretice a celor de
design i metodologie a cercetrii. n relaie cu cadrul conceptual expus n Capitolul I, este focalizat
problema de cercetare, sunt enunate scopul i obiectivele cercetrii, care fac trecerea ctre
elementele-for ale acestui capitol, variabilele i ipotezele cercetrii. Pentru completarea cadrului
metodologic, sunt prezentate aspecte de design al eantionului cercetrii, metodele, tehnicile i
instrumentele utilizate n evaluarea competenei metacognitive, precum i aspecte privind
managementul proiectului de cercetare. Capitolul include o seciune dedicat valorilor statistice i
de coninut utilizate n prelucrarea, analiza i interpretarea datelor primare. n final, abordm aspecte
privitoare la limitele cercetrii, precum i la dimensiunea etic a demersului investigativ.
Capitolul III prezint rezultatele cercetrii empirice a competenei metacognitive a elevilor
i a profesorilor, n relaie cu plcerea de a nva i calitatea nvrii ca variabile endogene. Faptul
c scopul acestei cercetri a fost i acela de a ameliora calitatea nvrii prin formarea i dezvoltarea
competenei metacognitive a elevilor n baza unor strategii specifice de instruire a generat efectul de a
implementa un design corelaional a dou momente experimentale. Discursul celui de-al treilea capitol
este organizat n raport cu dou categorii de subieci intervievai - profesori i elevi - prezentnd analitic
date colectate n fiecare dintre cele dou momente experimentale pentru cele patru variabile de interes:
competen metacognitiv a profesorilor, a elevilor, plcerea de a nva i calitatea nvrii.
Prin analize specifice, sunt reliefate efectele produse de aciunea corelativ a relaiei variabile
independente-dependente i sunt discutate implicaiile n planul procesului de nvmnt.
Capitolul IV este dedicat prezentrii unui posibil design de program destinat formrii
profesorilor care predau n nvmntul secundar superior. Capitolul se deschide cu o argumentare a
nevoii de elaborare a unui program de formare a competenei metacognitive i metodologic a cadrelor

didactice, elevilor i a rezultatului acestei analize de nevoi. n continuare, este prezentat designul
curricular al programului de formare: date de identificare a programului, justificarea acestuia,
legitimitatea, scopul, obiectivele i competenele asigurate prin participarea la formare, planul de
nvmnt, strategiile de instruire i evaluare. Cu rol ordonator, este introdus o matrice de
coresponden ntre finaliti, strategii de instruire, activiti de formare i evaluare. Capitolul se
ncheie cu descrierea modelului n patru trepte de evaluare a programului de formare.
Cele patru capitole sunt urmate de o seciune dedicat Concluziilor i consideraiilor finale,
unde sunt discutate ipotezele cercetrii, n termeni de confirmare sau respingere. De asemenea, sunt
formulate direcii i posibile ipoteze de cercetare pentru studii viitoare.
n finalul lucrrii, se regsete o list cu referinele bibliografice consultate pentru
redactarea tezei.
A fost preferat listarea n anexe a instrumentelor utilizate n cercetarea empiric, precum i
a matricelor utilizate n programul de antrenament metacognitiv.

Capitolul I. Metacogniia cadrul conceptual,

structuralitate i controverse
1. Provocri semantice. Definiii ale metacogniiei
Aceast seciune i propune s focalizeze un aspect major n teoretizarea metacogniiei:
formularea definiiilor i operaionalizarea acestora pentru orientarea demersului de cercetare.
Metacogniia reprezint probabil cel mai activ investigat proces cognitiv din spectrul
psihologiei educaiei i dezvoltrii (Tobias, Everson i Laitusis, 1999). Pentru a rspunde nevoii de
clarificare conceptual deja enunat n seciunea anterioar, vom opera o distincie ntre accepiunile
n sens larg asociate conceptului metacognitiv, respectiv cele specializate sau orientate ctre anumite
dimensiuni.
n sens larg, conceptul de metacogniie are ca referenial procese cognitive de rang superior
(secundar), fiind refereniat ca gndire despre gndire. Metacogniia este o form de cogniie care
implic asumarea unui rol activ n controlul proceselor cognitive. Wellman (1985) afirm c o
definiie cu caracter larg a metacogniiei vizeaz cogniiile unei persoane despre cogniie (p.1).
Definiia princeps, formulat de John Flavell (1976), specialist n psihologia dezvoltrii la
Universitatea Stanford, i adoptat ulterior de ali autori, delimiteaz ntr-o manier generoas
fenomene i procese de natur cognitiv care refereniaz cunotine i procese de reglaj cognitiv. Recitm definiia iniial a conceptului pentru a o supune unei analize din perspectiva capacitii intrinseci
de a ghida nelegerea acestei realiti cognitive i de a orienta cercetri n domeniu.
Definiia are funcie referenial-designatoare, constnd n a unor fenomene i procese la
care metacogniia face referire (Nol, 1997): a) cunotine despre procesele cognitive i produsele
acestora; b) cunotine despre atribute relevante ale informaiilor i datelor care constituie
coninutul nvrii i c) aspecte privind reglajul proceselor cognitive. Caracterul nominal al acestei
definiii a transformat-o ntr-un concept-umbrel care a contribuit la proliferarea a numeroi termeni
asociai metacogniiei (Veenman, Van Hout-Wolters, & Aferbach, 2006, p. 4): experiene
metacognitive, cunotine metacognitive, teorii despre minte, sentimentul cunoaterii soluiei,
sentimentul apropierii de soluie, autoreglaj, metamemoria, abiliti metacognitive, metacomponente,
monitorizarea nelegerii (Veenman et al., 2006).
Aceast proliferare semantic a susinut o evoluie polarizat a conceptului. Pe de o parte,
definiia evideniaz rolul proceselor executive n prelucrarea orientat ctre un scop a cunotinelor i
selecia aciunilor specifice, respectiv implementarea i monitorizarea proceselor cognitive antrenate
n rezolvarea sarcinilor de nvare. Astfel, Flavell propune abordarea metacogniiei ca o realitate cu
rol de potenare a proceselor cognitive. Dintr-o alt perspectiv, absena unei relaii univoce i clare
ntre metacogniie i termenii asociai sau derivai a permis realizarea unor cercetri non-coezive n
acest domeniu, dup cu afirm Veenman et al. (2006) ntr-un articol teoretic dedicat unei metaanalize
a conceptului metacognitiv.
O alt definiie pe care o aducem n discuie este formulat de unul dintre cercettorii
marcani n domeniul metacogniiei, Ann Brown. Brown (1978) aduce n discuie, un aspect interesant

relativ la metacunoaterea de sine. Avansnd n demersul de operaionalizare, poate fi lansat ipoteza

c un subiect uman devine metacognitiv atunci cnd dezvolt o capacitate de nelegere a propriilor
cunotine i are capabilitatea de a le discuta sau chiar a le chestiona relevana i utilitatea acestora. n
viziunea autoarei citate, pot fi disociate cele dou componente majore care apar i n definiia lui Flavell
(1976): cunotine metacognitive, respectiv controlul activ al propriului sistem cognitiv. Brown
(1978) introduce ns i alte dou categorii principale de probleme asociate metacogniiei: i)
decelarea unei relaii clare ntre metacogniie i cogniie, respectiv ii) complexitatea rdcinilor
epistemologice ale conceptului (Brown, 1978, apud Tarricone, 2011).
Kuhn i Dean (2004) explic faptul c metacogniia se definete prin reactivarea i transferul
unei anumite strategii ntr-un context nou, diferit de cel n care aceasta a fost gndit iniial. Autorii
citai noteaz c n domeniul psihologiei cognitive, metacogniia este frecvent definit ca fiind o form
de control, care implic monitorizare i autoreglaj. Opinia celor doi autori nu este singular (McLeod,
1997; Schneider & Lockl, 2002). Complementar, Schraw (1998) descrie metacogniia ca fiind un
ansamblu multidimensional de aptitudini generale, mai degrab dect specifice unui anumit domeniu.
Aceste aptitudini sunt n mod genuin diferite de structurile inteligenei i pot juca un rol compensatoriu
n raport cu inteligena sau lipsa cunotinelor n rezolvarea de probleme (Lai, 2011).
Tarricone (2011) readuce n discuie dificultile semnalizate i de ali autori specializai n
domeniul metacogniiei cu privire la limitele realizrii unei disocieri nete ntre cele dou
metacomponente (cunotine metacognitive, respectiv reglaj cognitiv).
n contextul lucrrii de fa, viziunea noastr ader la definiia iniial acordat conceptului
de ctre Flavell. Coeziv i structural, metacogniia este o structur compozit, n ansamblul creia
identificm dou elemente structurale majore: cunotine metacognitive i abiliti de tip
metacognitiv. La rndul lor, aceste elemente structurale pot fi derivate n substructuri pe care le vom
aborda ntr-o seciune dedicat. De asemenea, pe parcursul lucrrii vom opera cu gradiente ale
competenei metacognitive, care s ne permit rafinarea n interpretarea rezultatelor cercetrii
empirice.

2. Structuralitate i modele n metacogniie

n opinia mai multor autori, metacogniia poate fi abordat din perspectiva a dou variabile
de structur: cunotine despre cogniie i managementul cogniiei (Cross & Paris, 1988; Flavell,
1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990). Cele dou elemente de
structur pot fi operaionalizate prin identificarea unor tipuri de cunoatere metacognitiv, dar i a unor
procese i activiti care implic i managementul activitii mentale. Stabilirea unor relaii ntre aceste
elemente este ns un punct vulnerabil al ncercrilor de explicitare a structurii metacogniiei. Teoriile
cu privire la metacogniie au condus n multe situaii la elaborarea unor modele explicativorganizatorice. n cuprinsul tezei, se regsesc analizate modele generale, respectiv specifice ale
metacogniiei.
Modelul teoretic pe care l propunem este de factur general, care se construiete pe ase
factori: cunotine despre persoane, cunotine despre sarcinile de lucru, cunotine despre strategii de
rezolvare, abiliti de planificare, abiliti de monitorizare i control, abiliti de evaluare i autoreglaj.

2.1. Pentru un model compozit al competenei metacognitive

Modelul competenei metacognitive (Figura 1) pe care l propunem cartografiaz teoria
metacognitiv elaborat de Flavell (1976, 1979, 2002), Brown (1987) i Tarricone (2011) pe un cadru
structural care preia din modelul lui Brown cele dou dimensiuni ale metacogniiei: cunotine
metacognitive i managementul activitii mentale. Elementul central al modelului compozit al
competenei metacognitive este disocierea ntre cunotinele metacognitive i abilitile de gestiune
a activitii mentale. Contribuia conjugat a celor dou dimensiuni genereaz elementul experienial,
sub forma experienele metacognitive.

Figura 1: Modelul compozit al competenei metacognitive

Cei ase factori sunt abordai pe larg n lucrare, cu scopul de a facilitata operaionalizarea
acestora n contextul cercetrii.

3. Dezvoltarea competenei metacognitive prin activiti de

instruire. Abordri socio-cognitive
Excursul analitic n fundamentarea teoretic a competenei metacognitive ne conduce n acest
moment al evoluiei narativului ctre o ntrebare legitim: Cum poate coala s aduc o contribuie la
formarea i dezvoltarea competenei metacognitive?
ntrebarea formulat se cere a fi operaionalizat: i) Pot fi identificate teorii i modele ale
nvrii, respectiv ale predrii care s furnizeze teoreticienilor i practicienilor instrumente
conceptuale pentru dezvoltarea acestei competene?; ii) Dac prezumm un rspuns afirmativ la
ntrebarea anterioar, cum pot fi aceste teorii i modele traduse n practica didactic? iii) n ce msur
putem individualiza un repertoriu de strategii adecvat formrii i dezvoltrii competenei focalizate?
n aceast seciune propunem formularea unor rspunsuri din perspectiva teoriilor socialcognitive ale nvrii, care s ne ghideze ctre realitile i beneficiile instrucionale oferite de
comunitile de nvare n care se utilizeaz strategii de instruire colaborativ. Ca element-suport,
8

mediile virtuale reprezint eafodul n dezvoltarea unei astfel de comuniti de nvare. n mod
esenial, afirmm rolul activ al profesorului n susinerea proceselor metacognitive.
3.1. nvarea social-colaborativ. Conceptualizri i teorii
Teoriile social-cognitive subliniaz c predarea i nvarea sunt activiti cu potenial social
ridicat, motiv pentru care interaciunea cu profesorii i covrstnicii influeneaz dezvoltarea cognitiv
i afectiv. Putem astfel afirma c interveniile educaionale care ignor dimensiunea social-cognitiv
a nvrii risc destul de mult n atingerea scopurilor. Relevana unei perspective social-cognitive
este dublu fundamentat n contextul acestei teze. Anticipm existena unei relaii ntre formarea i
dezvoltarea competenei metacognitive i utilizarea strategiilor de instruire colaborativ.
Modelarea conceptual a acestei relaii implic dimensiunea cognitiv ca obiect de
interes al metacogniiei i dimensiunea social, operaionalizat printr-o variabil exogen,
strategiile de instruire colaborative. Extindem astfel grila de analiz a problematicii focalizate i
crem un cadru mai generos n elaborarea instrumentelor de eafodaj metacognitiv. Propunem o
exemplificare a acestui cmp paradigmatic social-cognitiv prin prezentarea a patru teorii socialcognitive, care fundamenteaz nvarea colaborativ: a) teoria cogniiei distribuite (Edwin
Hutchins); b) teoria nvrii sociale, fundamentat de Albert Bandura; c) teoria socio-cultural a
nvrii, dezvoltat de Vgotsky; d) teoria wengerian a nvrii sociale (Etienne Wenger).
Lucrarea prezint abordrile specifice fiecrei teorii i evideniaz impactul acestora asupra
modelului competenei metacognitive.
3.1.1.

Strategii de instruire bazate pe tehnici de stimulare

metacognitiv. Experiene i bune practici

Veenman (2007), realiznd o meta-analiz a cercetrilor din domeniul metacogniiei,

subliniaz c aceast competen are efecte concrete i importante asupra nvrii. Metacogniia are
un rol important n nelegerea mesajului oral i scris, n rezolvarea de probleme i sarcini
complexe, n antrenamentul ateniei i al memoriei, n stimularea cogniiei sociale i a
autocontrolului. n contextul analizei noastre, intereseaz dac utilizarea unor strategii explicite de
stimulare a metacogniiei n medii virtuale de nvare colaborativ poate conduce la rezultate pozitive
n nvare.
nelegerea comun i reprezentrile mentale pe care membrii unui grup le pot elabora cu
privire la modul n care grupul lucreaz i la rezultatele obinute reprezint exemple de cunotine
metacognitive elaborate la nivel de grup. Metacogniia este susinut de interaciunile care au loc ntre
membri, conduita reflectiv fiind ncurajat de dinamica grupului. La nivelul unui grup de nvare,
au loc i procese metacognitive, emergente din structurile de natur cognitiv. Negocierea nelegerii
unei sarcini de lucru, stabilirea unui obiectiv comun, planificarea unui demers de aciune i evaluarea
produsului n raport cu criteriile enunate de profesor sunt exemple de procese metacognitive prin care
se realizeaz managementul eficient al activitii cognitive. Elevii care ating un nivel cel puin mediu
al competenei de a nva s nvei tiu s integreze strategiile metacognitive att n activitatea de
nvare individual, ct i colaborativ. Un rol esenial revine att profesorului, ct i mediului n
care se produce nvarea.

Pentru a putea aborda ntr-o manier performant rezolvarea sarcinilor de nvare, elevii vor
fi susinui prin strategii de stimulare metacognitiv (eng. metacognitive scaffolding). Majoritatea
elevilor nu manifest o conduit metacognitiv autodeterminat, rezultnd necesitatea de a integra
tehnicile de stimulare metacognitiv n strategia de instruire. Rolul schelelor metacognitive este de
a-i ajuta pe elevi s i formeze i s adopte n mod autodeterminat o conduit reflectiv n nvare.
Flavell (1979) clarific rolul elementelor de suport metacognitiv n nvare: susin, ghideaz i
focalizeaz gndirea.
Cercetrile n domeniu individualizeaz trei categorii de strategii metacognitive pertinente
att pentru nvarea colaborativ, ct i pentru demersurile individuale (ibid.) (Tabelul 1): a) strategii
de planificare, b) strategii de monitorizare i autoreglaj i c) strategii de evaluare.
Tabel 1: Etape de realizare a nvrii asistate metacognitiv

4.

Planificare

3.

Faze

Monitorizare

2.

Structuri algoritmice n nvarea metacognitiv

Enunarea sarcinii de nvare i formularea
obiectivelor asociate acesteia
Explicitarea nelegerii individuale a sarcinii de
nvare
Negocierea unei nelegeri comune a sarcinii de
nvare
Identificarea strategiilor de rezolvare a sarcinii

5.

Rezolvarea sarcinii de nvare

6.

Formularea unor judeci de valoare cu privire la

parcursul de rezolvare, la strategia de abordare a
sarcinii de lucru, la valorificarea eficace a experienei
anterioare

Evaluare

1.

Tehnologie didactic
Tehnica ntrebrilor strategice
Matrice erotetic
Inventar metacognitiv

Tehnica ntrebrilor strategice

Matrice erotetic
Inventar metacognitiv

Tehnica ntrebrilor strategice

Matrice erotetic
Inventar metacognitiv
Jurnal de nvare

Din perspectiv metacognitiv, nvarea reprezint un continuum care debuteaz cu

enunarea unei sarcini de nvare i formularea unor finaliti specifice asociate respectivei
sarcini sau contextului de nvare. n termeni de responsabiliti, formularea sarcinii de nvare i a
obiectivelor este relaionat cu profesorul. Ca element component al etapei de planificare, explicitarea
nelegerii individuale a sarcinii are un rol important pentru a asigura selecia optim a strategiilor de
rezolvare. De asemenea, explicitarea contribuie la reactualizarea cunotinelor metacognitive despre
strategii i favorizeaz evaluarea i reactivarea unor experiene similare.
Explicitarea sarcinii de nvare este asociat unui proces de negociere a sensului, care implic
diada profesor - elev sau profesor clas de elevi. Faza de planificare este una cu un grad ridicat de
efervescen, n care profesorul i poate asuma rolul de a stimula conduita erotetic a elevilor.
Identificarea unor strategii sau algoritmi de rezolvare a sarcinii ncheie faza de planificare i face
trecerea ctre etapa de rezolvare a sarcinii de lucru (care se nscrie n faza de monitorizare).
Monitorizarea de tip metacognitiv presupune raportarea permanent i activ a evoluiei
subiectului la obiectivele stabilite i restructurarea conduitelor pentru optimizarea acestui raport.
Finalizarea rezolvrii sarcinii de lucru nu reprezint ns i faza final a procesului de nvare
metacognitiv, care continu prin realizarea unor analize i evaluri asupra modului de lucru (nu doar
a rezultatului obinut).
10

n VLE, pentru formarea competenei metacognitive, profesorii au la dispoziie o plaj de

metode i instrumente-suport. n continuare, lucrarea prezint i explic urmtoarele metode: i)
metoda matricei erotetice; ii) metoda ntrebrilor strategice; iii) tehnica jurnalului.
Matricea erotetic, utilizat pentru stimularea metacognitiv, include ntrebri care
stimuleaz orientarea i nelegerea sarcinii de nvare, precum i organizarea pentru rezolvarea
acesteia. Este un instrument care poate sta la baza unei strategii de planificare (Tabel 2).
Tabel 2: Matrice erotetic pentru stimularea metacogniiei (model de construcie)
Ce tim despre?

Ce ne-am dori s tim despre?

Ce avem nevoie s tim despre?

Informaia colectat de profesor prin intermediul acestei matrice este relevant pentru
adaptarea repertoriului de strategii metacognitive pentru monitorizare i evaluare. Caracteristicile VLE
faciliteaz actualizarea informaiilor i reorganizarea acestora ntr-un repertoriu care s susin
rezolvarea sarcinii. Dac exist informaie stocat n VLE, sarcini similare, proiecte, portofolii, acestea
pot fi uor accesate de elevi pentru a le adapta noii sarcini.
Elevii au nevoie de o formare prealabil pentru a putea utiliza tehnica ntrebrilor
strategice. Pentru elevii de vrste mici sau pentru grupuri de lucru mai puin antrenate se pot utiliza
liste cu ntrebri (vezi Tabelul 3). Tehnica ntrebrilor strategice poate instrumenta att strategiile de
planificare, ct i pe cele de monitorizare i evaluare metacognitiv (Schraw, 2001).
Tabel 3: Liste de ntrebri pentru planificare, monitorizare i evaluare
Planificare
Ce tim despre sarcina primit?
Care este scopul?
Care este planul nostru?
Ce rol va juca fiecare membru
al echipei?
Care sunt punctele tari ale
echipei?

Monitorizare
Se respect planul de lucru?
Este nevoie s schimbm
planul?
Ce rol ndeplinete fiecare
membru al echipei?
Care sunt punctele tari ale
echipei pe care le-am utilizat?
Care sunt primele 2 aspecte
care merg bine n echip?
Ce am putea mbunti?

Evaluare
Am atins obiectivul propus?
Ce a mers bine?
Ce nu a mers bine?
Ce vom face diferit data
viitoare?

O alt tehnic eficient pentru a susine autoreflecia i utilizarea strategiilor metacognitive

n nvare o reprezint jurnalul liber construit sau cu ntrebri-schel (vezi Anexa F). Elevii care
utilizeaz jurnalele de nvare pentru a descrie i a analiza parcursul, progresul i rezultatele n nvare
ating un nivel superior al competenei de a nva s nvei (Gourgey, 2001). Jurnalul de nvare
este un instrument cu potenial reflectiv intrinsec, n sensul c a scrie despre un moment de nvare i
ofer elevului contextul de a identifica inconsistene, erori sau aspecte pozitive uor de transferat ntrun context similar. Pentru a susine reflecia prin intermediul unui jurnal, profesorul va integra n jurnal
ntrebri strategice de planificare, monitorizare sau evaluare.
Abordrile teoretice i practice formulate mai sus relev potenialul activitilor de instruire
colaborativ de a susine formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive ale elevilor. n raport
cu cercetarea empiric, vom transforma aceast problem ntr-o ipotez de cercetare.

11

4. Continuumul metacogniie-emoionalitate. Perspective

calitologice
4.1. Modelul ierarhic al experienelor pozitive n nvare
Studiul emoiilor este n general caracterizat de abordri care postuleaz fie natura
unidimensional, fie bipolar a emoiilor (Goetz, Hall, Frenzel, & Pekrun, 2006). Autorii citai
exemplific ipoteza anterior lansat prin apelul la un studiu condus de Tellegen, Watson i Clark (1999,
apud Goetz, Hall, Frenzel, & Pekrun, 2006), care, prin analiza factorial confirmatorie au identificat
dimensiunea fericire-nefericire, la un nivel superior, axa afecte pozitive-afecte negative, iar la nivelul
de baz, emoii discrete circumscrise celor dou niveluri ierarhic superioare. Pentru a investiga
plcerea de a nva, Goetz et al. (2006) propun un model ierarhic, care sugereaz c experienele
emoionale pot fi difereniate n raport cu un nivel de generalitate. Construcia ierarhic (Figura 2)
propune o modelare a experienelor teoretice i provenite din cercetarea empiric, integrnd
conceptualizri ale psihologiei pozitive cu privire la starea de bine i calitatea vieii n raport cu
contextele colare i extracolare (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000, apud Goetz et al., 2006).
Modelul ierarhic descrie patru niveluri de generalitate (N1-N4, unde N1 reprezint nivelul
cu gradul cel mai sczut generalitate), crora le sunt asociate emoii privite ca trsturi, abordate
retrospectiv i generalizat.

Figura 2: Modelul ierarhic al experienelor pozitive. N1, N2, N3, N4 reprezint niveluri de generalitate (Goetz
et al., 2006)

Abordnd problematica relaiilor de cauzalitate, autorii asum producerea unor efecte

biunivoce ntre constructele aflate la diferite niveluri de generalitate (Goetz et al., 2006). Altfel spus,
constructele de nivel superior sunt antecedente i consecine ale celor situate la niveluri inferioare.
Elemente de specificitate pot fi ntlnite la nivelul mecanismelor care mediaz trecerea de la un nivel
la altul (ibid.). Pentru trecerea de la N1 la N4 sunt caracteristice mecanisme de generalizare, n timp
ce o scdere a nivelului de generalitate presupune crearea unor predispoziii pentru activarea unor
paternuri de rspuns emoional n situaii specifice de nvare.

12

4.2. Competena metacognitiv, plcerea de a nva i calitatea nvrii.

Posibile covariane
Fundamentarea tiinific a competenei metacognitive trimite ctre ideea de optimizare a
rezultatelor colare, dar i ctre creterea plcerii de nva prin abordri instrucionale colaborative,
prin amplificarea repertoriului de cunotine despre persoane, strategii, sarcini, ct i prin rafinarea
practicilor de management al activitii mentale. Modelul ierarhic al experienelor pozitive de via
aduce o contribuie relevant la explicitarea naturii i a coninutului relaiei competen
metacognitiv-plcerea de a nva. Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld i Perry (2011) relaioneaz
lipsa plcerii de a nva cu eecul colar. Att reuita, ct i eecul colar sunt definite ca triri
subiective crora le sunt asociate experiene emoionale intense cu probabilitate mare de contaminare.
Altfel spus, eecul relaional (n interaciunea cu profesorul sau cu covrsnicii) i eecul colar (n cazul
unei discipline de studiu) au potenial de a a se converti/evolua ntr-un eec generalizat, pus n relaie
cu ntregul cmp colar. Niveluri ridicate ale plictiselii la coal coreleaz pozitiv cu oboseala,
absenteismul sau dezinteresul fa de activitatea colar i chiar extracolar.
Raportndu-ne la definiiile sintetice enunate n finalul seciunii anterioare, formarea i
dezvoltarea competenei metacognitive constituie o premis favorabil n ameliorarea plcerii
de a nva a elevilor. Capacitatea de a gestiona propria cogniie contribuie la conturarea unei stri de
control psihic. Subiecii metacognitivi dovedesc niveluri ridicate ale self-eficacitii, reuind s
acomodeze optim contexte cognitive (cu diferite grade de complexitate) la propriile strategii i
capaciti de rezolvare. Mai mult, controlul cognitiv susine creterea performanei n rezolvarea
sarcinilor slab sau (ne)structurate. Cunotinele metacognitive aduc o contribuie semnificativ la
dezvoltarea capitalului cognitiv, ca element de structur a repertoriului capitalului social. Utilizarea
strategiilor colaborative ca element de context n formarea i dezvoltarea competenei metacognitive
susine acumularea de experiene pozitive, dat fiind o dinamic n general favorabil a grupurilor de
adolesceni i care creeaz contexte noi, non-liniare n activitatea de nvare.
Identificnd aceast list generoas de valene ale intercondiionrii competen
metacognitiv plcere de a nva, putem aduce n cmpul interogaiilor i urmtoarea interogaie:
n ce const dimensiunea practic a relaiei metacognitie plcere de a nva?
Vom operaionaliza rspunsul prin intermediul conceptului de calitate a nvrii (QI).
Personal, promovm dezideratul dezvoltrii unei culturi calitologice asupra educaiei i nvmntului
(QEI). QEI este un concept cu o evoluie i o dinamic ce dispun de o interesant relevan social i
bogie n determinri (Neacu, Molan, Trif & Chircu, 2013, p. 7). O pedagogie orientat calitativ se
construiete n raport cu mai multe repere funcionale: potenial uman, procese-produse, performane
(Neacu et al., 2013). Autorii citai completeaz suita de repere enunate, prin referire la domeniul
personal: li se asociaz la nivel personal calitatea proiectelor personale, spectrul motivaiilor pozitive
i experienele/ practicile semnificative (idem op. cit., p. 7).
Relevant pentru examinarea noastr este definirea conceptului de calitate n educaie i
nvare prin suita de variabile care operaionalizeaz calitatea experienelor de nvare, relaiile
pe vertical i orizontal, plcerea de a nva i satisfacia personal n raport cu procesul i
produsele nvrii, utilizarea unor strategii cognitive i metacognitive cu eficacitate ridicat,
precum i emoionalul pozitiv generator de i implicat n nvare.
Cadrul referenial al abordrii calitologice poate fi completat printr-o serie de valori, care
estimm c ar putea fi cultivate elevilor prin utilizarea strategiilor colaborativ-metacognitive: abiliti

13

de interogaie, gndire flexibil, critic, dialectic, autoconducere responsabil, autonomie i

responsabilitate (Neacu, 2006).
Aceast operaionalizare omnibus contopete dou sisteme ale personalitii umane,
punndu-le n raport cu activitatea de nvare: cognitivul i emoionalul. Atribuim rolul de liant n
aceast relaie competenei metacognitive.

14

Capitolul II: Metodologia cercetrii empirice n

studiul competenei metacognitive
1. Repere paradigmatice privind modelul i strategia de
cercetare a competenei metacognitive
1.1. Natura i designul cercetrii
Cercetarea pe care o propunem pentru studiul competenei are un caracter empiric (Chelcea,
2004, p. 172), cu o dominant exploratorie.
O prim etap a cercetrii i propune o evaluare a competenei metacognitive a
profesorilor i elevilor de liceu, prin aplicarea unor instrumente specifice - chestionare, ghiduri de
interviu. ns aspectul de maxim interes al cercetrii l reprezint relaiile ntre strategiile de instruire
colaborative, metacognitive i dezvoltarea competenei metacognitive, motiv pentru care vorbim i de
caracterul corelaional al cercetrii noastre. n cazul eantionului de elevi, a fost preferat un design
cu grup de control, grup experimental, testare nainte i dup.
Corobornd elementele de specificitate identificate, plasm demersul nostru investigativ
la grania dintre descriptiv i explicativ, prin relaionarea elementelor structurale i de proces din
cadrul cercetrii ntr-o abordare corelaional. Din perspectiv temporal, cercetarea ntreprins este
de tip longitudinal, de tip pre-test/post-test (Moscovici & Buschini, 2007, p. 61).

2. Scopul i obiectivele cercetrii

2.1. Scopul cercetrii
Scopul cercetrii de fa se contureaz n baza a dou realiti abordate conjugat: i)
realitatea social i colar (expus mai detaliat n seciunea dedicat formulrii problemei de
cercetare) i ii) realitatea teoretic sintetizat n primul capitol al lucrrii, accentund rolul
competenei metacognitive n nvare.
Finalitatea acestei cercetri const din restructurarea perspectivelor i practicilor de instruire
n spaiul colar preuniversitar prin (re)considerarea nevoii de a dezvolta competena metacognitiv ca element de structuralitate a competenei de a nva s nvei, prin valorificarea triangulaiei
competen metacognitiv, nvare eficace, rezultate colare optime, dublate de creterea satisfaciei
cadrelor didactice n raport cu activitatea de instruire desfurat.
2.2. Obiectivele cercetrii
Pentru ca scopul enunat s dobndeasc valoare directoare n elaborarea, implementarea i
evaluarea proiectului de cercetare, vom deriva o serie de obiective specifice acestei cercetri:

15

O1. Elaborarea unui cadru conceptual integrativ care s valorizeze abordrile de marc n raport
cu competena metacognitiv, teoriile nvrii sociale i plcerii de a fi nva, n direcia
nuanrii eficace a practicilor de predare, nvare i evaluare.
O2. Elaborarea, adaptarea i validarea unor instrumente complementare pentru evaluarea
nivelului de competen metacognitiv a populaiilor de profesori i elevi investigai.
O3. Operarea unei analize multicriteriale referitoare la elementele de coninut (cognitive,
reglatorii i experieniale), precum i la nivelul de dezvoltare a competenei metacognitive
caracteristice diadei profesor elev.
O4. Realizarea profilului psihografic al profesorilor prin identificarea unor tipologii, avnd ca
principali factori nivelul de competen metacognitiv, natura relaiei profesor elev i suita
atitudinal a cadrelor didactice n raport cu activitatea de instruire.
O5. Identificarea unor tipologii psihografice ale elevilor de liceu, ai cror factori de determinare
sunt nivelul de competen metacognitiv i plcerea de a nva.
O6. Proiectarea unui set de metode, tehnici i instrumente de eafodaj metacognitiv care s
orienteze practica instrucional pentru formarea i dezvoltarea competenei metacognitive.
O7. Diagnoza efectelor n planul formrii i dezvoltrii competenei metacognitive produse de
integrarea n practica de instruire a strategiilor combinate de instruire colaborativ i eafodaj
metacognitiv.
O8. Analiza coninutului i a naturii relaiei dintre nivelul de dezvoltare a competenei
metacognitive i integrarea n practica instrucional a strategiilor colaborative i de eafodaj
metacognitiv.
O9. Proiectarea unui program de formare adresat profesorilor pentru formarea i dezvoltarea
competenei metacognitive prin utilizarea combinat a strategiilor colaborative i de suport
metacognitiv.

3. Definirea variabilelor cercetrii

Tabel 4: Corespondena dintre variabilele predictori i variabilele dependente
Variabile independente ale cercetrii/predictori
VI1: Competena metacognitiv a profesorului
(CMP), operaionalizat prin scorul compozit
obinut la chestionarul COMEGAN-ro pentru cele
ase dimensiuni (cunotine despre persoane,
cunotine despre sarcini de nvare, cunotine
despre strategii de rezolvare, planificare,
monitorizare i evaluare, autoreglaj), ierarhizat pe
trei niveluri de competen: competen
metacognitiv elementar, competen
metacognitiv elementar cu ncadrare, competene
metacognitive complexe.
VI2: Experiena didactic a profesorului (ED),
care coroboreaz vechimea n nvmnt i gradele
didactice obinute

Variabile dependente ale cercetrii

VD1: Competena metacognitiv a elevilor (CME),
operaionalizat prin scorul compozit obinut la
chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi,
reprezentnd media pentru fiecare din cele ase
dimensiuni (atribute) ale competenei metacognitive:
cunotine despre persoane, cunotine despre
persoane, cunotine despre sarcini de nvare,
cunotine despre strategii de rezolvare, planificare,
monitorizare i evaluare, autoreglaj), ierarhizat pe
trei niveluri de competen metacognitiv elementar,
competen metacognitiv elementar cu ncadrare,
competene metacognitive complexe
VD2. Plcerea de a nva (PI) (eng. enjoyment of
learning), definit prin plcerea de a fi n anumite

16

Variabile independente ale cercetrii/predictori

VI3: Program de antrenament metacognitiv
pentru elevi, bazat pe strategii de instruire
colaborativ instrumentate metacognitiv
(PAMIC)
VI4: Curriculum-ul colar (C) (disciplinele
colare din nvmntul secundar superior,
competenele generale i specifice, parcursul
colar)
VI5. Profilul de colarizare a elevilor (PS), cu
urmtoarele atribute: real, umanist; pedagogic;
economic;
VI6. Genul elevilor i al profesorilor (G)
VI7. Vrsta (VE)
VI8. Mediul de reziden (MR) cu atributele
rural i urban.
VI9. Anul de studiu (cu trei paliere: clasa a IXa, a X-a i a XI-a).

Variabile dependente ale cercetrii

stituaii de nvare, prin plcerea de a realiza
activiti de nvare, de a fi la coal i a lua parte la
activiti din clas, prin plcerea de a tri). Este
msurat prin chestionarul ENJOY.
VD3. Calitatea nvrii (QI), operaionalizat prin
emoii pozitive, satisfacia personal n raport cu
procesul i produsele nvrii, sentimentului utilitii
coninutului nvrii, calitatea relaiilor pe orizontal
i vertical, utilizarea unor strategii cognitive i
metacognitive pentru acodomdarea eficient a
sarcinilor de nvare la resursele personale.

4. Ipoteze de cercetare n studiul competenei metacognitive

4.1. Ipoteza general
Ipoteza-cadru sau general sintetizeaz maniera de relaionare a variabilelor cercetrii n
ansamblul cercetrii pe care o propunem:
Dac prin competena metacognitiv se definete o structur acional cu semnificaie a competenei
de a nva s nvei (ca element de finalitate a procesului instructiv-educativ), atunci soluia pentru
creterea calitii nvrii i plcerii de a nva este oferit de formarea i dezvoltarea competenei
metacognitive a actorilor educaionali care dinamizeaz triada predare-nvare-evaluare.
4.2. Ipoteze specifice
Cu scopul de a operaionaliza ipoteza general, propunem urmtoarea secveniere a acesteia
n ipoteze de cercetare:
I1: n ce msur competena metacognitiv a elevului, exprimat prin cunotine
metacognitive, competene reglatorii metacognitive i de reflecie, conduce la optimizarea plcerii de
a nva, contribuind la creterea calitii nvrii.
I2: Presupunem existena unui raport corelaional ntre anumite valori ale competenei
metacognitive a profesorului i ale competenei metacognitive a elevului.
I3: n ce msur anumite valori ale competenei metacognitive a profesorului variaz n
funcie de experiena didactic a acestuia, exprimat prin vechimea n nvmnt i gradul didactic
deinut.

17

I4: n ce msur competena metacognitiv a elevului este o funcie a profilului de

colarizare urmat de elev i a profilului socio-demografic al acestuia, operaionalizat prin gen, vrst,
mediu de reziden.
I5: Presupunem c formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a elevilor i a
plcerii de a nva pot fi realizate prin restructurri specifice ale curriculum-ului colar i ale
strategiilor de instruire utilizate de profesori.
I6: Prezumm c programele de antrenament metacognitiv pentru elevi pot contribui la
ameliorarea nivelului competenei metacognitive pentru aceast categorie de actori educaionali, n
special a cadrelor didactice novice, dar i cu experien didactic formal.

5. Eantionul cercetrii. Procedee de eantionare

5.1. Precizri privind volumul eantionului
n cazul de fa, eantionul de profesori include 122 de subieci ( = 122), care respect
criteriile descrise anterior. Eantionul de elevi numr 575 de subieci ( = 575).
n studiul calitativ empiric al competenei metacognitive, selecia fenomenelor a urmrit un
proces de rafinare a variabilelor calitative cu un prezumtiv impact mare asupra calitii procesului de
nvare. Vorbim astfel de o suit de fenomene interconectate: metacogniia, plcerea de a nva,
calitatea nvrii. Selecia contextelor ne permite o focalizare a fenomenelor la nivelul elevilor din
nvmntul secundar superior, care urmeaz diferite profiluri de colarizare. Operaionalizarea
competenei metacognitive este mediat de un model compozit al acestei competene, situat n
contextul paradigmatic al nvrii ca act social, potenat colaborativ.
Tabel 5 sumarizeaz procesul prin care s-a realizat selecia de cazuri pentru colectarea datelor
calitative la nivelul cercetrii propuse.
Tabel 5: Selecia de cazuri n cercetarea calitativ a competenei metacognitive
Metoda aplicat
Interviuri cu
profesori

Dimensiunea
eantionului
24 cazuri

Interviuri cu elevi

27 cazuri

Metoda jurnalului
(elevi)
Metoda
matricelor
metacognitive
(elevi)
Metoda jurnalului
reflectiv
(profesori)

57 cazuri
64 cazuri

19 cazuri

Discuie
Selecia profesorilor a fost realizat n baza matricei de selecie
prezentat n Anexa J. S-a urmrit o selecie bicriterial, bazat pe
aspecte de relevan i omogenitate a cazurilor selectate.
Eantionul de elevi cu care au fost realizate interviuri situaionale a
inclus 27 de cazuri a cror selecie urmrete criteriile expuse n
matricea de selecie a elevilor, din Anexa J.
Din eantionul de 525 de subieci elevi care au rspuns chestionarelor
COMEGAN-ro i ENJOY, 125 au primit Kitul de supravieuire la
coal, care a inclus instrumente de suport pentru formarea i
dezvoltarea competenei metacognitive, dar i de monitorizare a
procesului de nvare. Din cei 125 de subieci, 57 au completat
jurnalul reflectiv, iar 64 au utilizat matricele metacognitive.
Din cei 122 de profesori care au completat n faza de test chestionarul
COMEGAN-ro pentru profesori, 96 au fost activi n programul de
antrenament metacognitiv i 19 au completat jurnale reflective ntr-o
manier susinut.

18

5.2. Subiecii participani la cercetare

Eantionul de profesori reunete un numr de 122 de subieci, care predau n nvmntul
secundar superior la urmtoarele profiluri de colarizare: real, umanist, pedagogic, economic i tehnic.
Cei mai muli subieci sunt rezideni n Bucureti i Vlcea. Un segment de 18% din eantion este
reprezentat de profesorii din judeul Giurgiu. Toi profesorii inclui n eantion desfoar activiti de
predare elevilor intervievai. Un profil socio-demografic detaliat al eantionului de profesori se
regsete n Capitolul III al tezei.
Eantionul de elevi include 575 de subieci care urmeaz cursurile unei instituii de
nvmnt secundar superior din judeele Vlcea, Bucureti i Giurgiu. Aproape jumtate dintre elevii
intervievai sunt rezideni n Vlcea, n timp ce pentru celelalte dou judee se remarc o distribuie
procentual echilibrat..

6. Metode, tehnici i instrumente de colectare a datelor

Modelarea constructului metacognitiv ntr-unul operabil din perspectiva unui demers
investigativ exploratoriu este relaionat att cu metodele de evaluare a fenomenului metacognitiv, ct
i cu rezultatele obinute la finalizarea cercetrii (Sara & Karakelle, 2012, p. 2). Adoptnd opinia
citat, considerm important o analiz a metodelor de investigare a competenei metacognitive.
Metacogniia poate fi evaluat prin intermediul unei plaje generoase de metode (ibid.). n
general, se opereaz o distincie ntre metode sincrone i metode asincrone de evaluare a proceselor
i a competenei metacognitive (Desoete, Roeyers & De Clercq, 2003; Pintrich, Wolters & Baxter,
2000; Veenman, 2005, apud Sara & Karakelle, 2012).
Dat fiind faptul c prin cercetarea de fa ne propunem relaionarea mai multor constructe
teoretice, plcerea de a nva, calitatea nvrii sau strategiile de instruire colaborative, colectarea
datelor n cercetarea empiric a fost instrumentat i prin alte tipuri de chestionare sau instrumente
specifice demersurilor calitative.
6.1. Metoda anchetei pe baz de chestionar

Cercetarea derulat a fost instrumentat prin aplicarea a trei chestionare: a) chestionarul

COMEGAN-ro pentru profesori; b) chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi i c)
chestionarul ENJOY pentru elevi. Toate cele trei chestionare au fost aplicate prin metoda
interaciunii directe, de tip fa-n-fa. n continuare, propunem orientarea discursului ctre
aspectele privitoare la elaborarea, validarea i calitile metrice ale acestor instrumente.
6.1.1.

Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori

Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori a fost dezvoltat pornind de la versiunea

original a instrumentului, elaborat de Pallascio, Daniel i Lafortune (2004. Versiunea final a
chestionarului prezint 36 de itemi metacognitivi, care corespund celor ase subdimensiuni detaliate
de modelul compozit al metacogniiei: cunotine despre persoane (CP), cunotine despre sarcina
de lucru (CSL), cunotine despre strategii (CS), planificarea activitii mentale (GAP),
monitorizare i control (GAC), reglaj (GAR).

19

Fiecare dintre itemii metacognitivi este evaluat prin utilizarea unei scale Lickert cu 5 trepte,
n care extremele vizeaz adeziunea i respingerea foarte puternic a afirmaiei coninute de item.
n completarea celor 36 de itemi metacognitivi, chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori include
i itemi factuali cu privire la genul, experiena i gradele didactice, precum i domeniul n care se
ncadreaz disciplina predat. Elaborarea versiunii finale a chestionarului a fost precedat de pretestarea cantitativ i calitativ a acestuia. Coeficientul Cronbach alfa indic faptul c instrumentul
dezvoltat este fidel i consistent intern ( = ,90).
6.1.2.

Chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi

Modelul compozit de abordare a competenei metacognitive, a utilizat un instrument care a

investigat att dimensiunea cunotine metacognitive (CM), ct i gestiunea activitii mentale (GAM).
Chestionarul include 36 de itemi, care pot fi organizai conform celor ase subdimensiuni prezentate
de modelul metacogniiei: cunotine despre persoane (CP), cunotine despre sarcina de lucru
(CSL), cunotine despre strategii (CS), planificarea activitii mentale (GAP), monitorizare i
control (GAC), evaluare i reglaj (GAR). Cele ase clustere corespund celor dou dimensiuni
metacognitive investigate.
Itemilor metacognitivi le-au fost adugai itemi factuali de tip socio-demografic cu scopul
de a putea realiza profiluri socio-demografice ale subiecilor i de a realiza analize corelaionale.
Chestionarul metacognitiv COMEGAN-ro opereaz cu 36 de itemi metacognitivi. Fiecare
dintre cele dou dimensiuni ale constructului de metacogniie (cunotine metacognitive, respectiv
gestiunea activitii mentale) are asociate cte 18 enunuri. Fiecare dintre cele 6 subdimensiuni ale
competenei metacognitive (CoM) are corespondent n 6 enunuri metacognitive, marcate cu codul
variabilei investigate. Codurile nu au aprut n chestionarul distribuit subiecilor participani la
cercetare. Chestionarul se ncheie cu o serie de ntrebri factuale, necesare n analiza datelor - vrst,
sex, mediul de rezident, profilul de studiu.
Chestionarul are un indice Cronbach alfa de ,90, satisfcnd astfel condiia fiedelitii.
6.1.3.

Chestionarul ENJOY-ro pentru elevi

Chestionarul ENJOY-ro este construit prin preluarea selectiv, traducerea i adaptarea

itemilor care focalizeaz plcerea de a nva din chestionarul AEQ (Achievement Emotions
Questionnaire), dezvoltat de Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld i Perry (2011). Chestionarul AEQ
compileaz 24 de scale, relaionate cu 9 emoii potenial a se produce n timpul activitii de predare,
nvare i evaluare. Emoiile evaluate sunt: plcere (enjoyment), speran (hope), mndrie (pride),
relaxare (relief), furie (anger), anxietate (anxiety), lipsa speranei (hopelessness), ruine (shame),
plictiseal (boredom). Pornind de la cei 232 de itemi coninui de chestionarul AEQ, au fost selectai
20 de itemi, reorganizai i simplificai n funcie de criteriul redundanei semantice. Selecia
itemilor pentru versiunea final a chestionarului a fost bazat pe rezultatele analizelor statistice cu
privire la corelaiile inter-itemi, covariana acestora, valoarea coeficientului , dac itemul este
eliminat, precum i variaia mediilor scalei. Pentru cei 8 itemi care evalueaz plcerea de a nva,
valoarea calculat a coeficientului Cronbach alfa este de .92. Fiecare dintre cei opt itemi este evaluat
pe o scal Likert cu cinci trepte, unde 1 desemneaz dezcordul total, i 5, acordul total n raport cu
afirmaia coninut de item. n completarea celor 8 itemi care adreseaz plcerea de a nva,

20

chestionarul ENJOY conine itemi factuali socio-demografici, similar chestionarului COMEGAN

pentru elevi.
6.2. Metoda anchetei pe baz de interviu
Metoda anchetei pe baz de interviu definete o metod de cercetare interactiv, care
presupune construirea unei situaii de interaciune ntre intervievator i intervievat/intervievai.
Aplicarea acestei metode presupune o dinamic alternativ ntre ntrebare i rspuns.
n contextul proiectului de cercetare implementat, dobndesc relevan interviurile
semistructurate, interviurile de factur metacognitiv i focus-grupul.
6.2.1.

Interviul semistructurat pentru profesori

Interviul semistructurat adresat cadrelor didactice a vizat colectarea unor date care s
valideze i s completeze rspunsurile oferite de aceast categorie de respondeni la chestionarul
COMEGAN-ro pentru profesori. Dat fiind specificitatea acestei tehnici de cercetare, a fost elaborat
un ghid de interviu. Instrumentul de cercetare dezvolt ase categorii de coninut, relevante pentru
atingerea obiectivelor de cercetare: introducere, profilul elevilor de liceu, familiaritatea cu conceptul
de metacogniie, evaluarea nivelului propriu i al elevilor n ceea ce privete dezvoltarea competenei
metacognitive, relevana strategiilor metacognitive i de instruire colaborativ n activitatea didactic.
Seciunea de introducere familiarizeaz subiectul cu situaia de interviu i colecteaz date
privind aspecte socio-profesionale caracteristice respondentului. Este aplicat i tehnica proiectiv
numit harta zilei. Cea de-a doua seciune a ghidului de interviu focalizeaz opiniile profesorilor n
raport cu elevii cu care lucreaz. Aceste date sunt relevante n contextul realizrii unui profil
psihografic al profesorilor de liceu. Seciunile III, IV, V i VI se concentreaz asupra competenei
metacognitive din perspectiva profesorului, incluznd elemente de evaluare a competenei
metacognitive a elevilor, dar i aspecte autoevaluative.
6.2.2.

Interviul situaional metacognitiv pentru elevi

n caracterizarea interviurilor metacognitive, literatura de specialitate difereniaz ntre trei

categorii sau forme principale de interviuri (Sara & Karakelle, 2012). Potrivit Sara i Karakelle
(2012), o modalitate de a evalua competena metacognitiv prin protocoale de interviu rezid n a le
solicita subiecilor s i descrie comportamentul adoptat n anumite situaii de nvare.
Pentru a investiga competena metacognitiv a elevilor i a valida datele colectate prin
intermediul chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi, a fost proiectat un protocol de interviu
metacognitiv situaional. Ghidul de interviu de interviu pentru elevi cuprinde trei seciuni, delimitate
de finalitatea urmrit: i) seciunea introductiv, ii) seciunea dedicat strategiilor de nvare
asociate unor sarcini specifice i iii) seciunea privitoare la scenariile de nvare.
6.3. Metoda jurnalului reflectiv
Metoda jurnalului, ca metod de cercetare, se nscrie n categoria mai larg a metodelor de
cercetare narativ. Opiunea pentru utilizarea jurnalului reflectiv ca metod de cercetare n ansamblul
metodologic care nsoete aceast tez are o motivaie multipl, pe care o vom expune n cele ce

21

urmeaz cu meniunea c motivele reprezint i ipostaze ale aplicrii metodei jurnalului n studiile
calitative cu desfurare longitudinal.
Pentru a orienta scrierea jurnalului de ctre subiecii elevi, n cadrul cercetrii conduse a fost
elaborat un ghid semistructurat de redactare a jurnalului. Ghidul descrie cinci categorii de
informaii dezirabil a fi incluse n jurnal: activiti desfurate, scopuri i motivaii n realizarea
acestor activiti, emoii asociate, beneficii cognitive i aspecte de planificare. Abordarea acestor
categorii de activiti n jurnal este gradual, pornind de la obiectiv-factual (activiti) ctre subiectivreflectiv.
Datele colectate prin intermediul metodei jurnalului reflectiv au fost analizate urmnd
protocolul descris n seciunea dedicat analizei datelor narative n cercetarea metacogniiei.
6.4. Metoda matricelor metacognitive
Conceptul de matrice metacognitiv cunoate o varietate de nuane n abordrile prezente
n literatura de specialitate. O prim caracteristic de remarcat const n dublul rol (ca i n cazul
jurnalului reflectiv) al matricelor metacognitive: instrumente de colectare a unor date narative cu
privire la conduitele metacognitive ale subiecilor investigai, dar i de instrument de eafodaj
metacognitiv, de potenare a refleciei de tip metacognitiv.
O a doua caracteristic pe care o relevm face referire la natura erotetic a matricelor
metacognitive. n construcia acestor instrumente sunt utilizate ntrebri strategice. Rolul ntrebrilor
strategice este acela de a-i asista pe elevi n ndeplinirea unor sarcini de nvare. King (1991) sugereaz
necesitatea unui antrenament adresat elevilor pentru a-i familiariza cu formularea ntrebrilor
strategice. Pornind de la structura propus de modelul compozit al metacogniiei, ntrebrile
strategice pot fi clasificate n funcie de criteriul rolului ndeplinit: ntrebri strategice de planificare,
de monitorizare, de evaluare i reglaj.
Finalitatea integrrii matricelor metacognitive este asociat unui proces de internalizare a
comportamentului erotetic, culminnd cu dezvoltarea unor strategii metacognitive personalizate i
adaptate stilului propriu de nvare (Chizhik, 1998).
Datele colectate prin intermediul matricelor metacognitive au fost prelucrate i analizate
urmnd procedura descris n seciunea dedicat analizei datelor calitative.
6.5. Etnografia valori metodologice n mediile virtuale (netnografia)
Netnografia (etnografia on-line) reprezint adaptarea observrii participative de tip etnografic
relaiile sociale mediate de computer (Kozinets, 2010). Utilizarea acestei abordri metodologice
afirm Kozinets i ofer cercettorului oportunitatea de a investiga fenomene specifice n mediile n
care acestea se produc. n opinia lui Hobbs (2006), abordrile netografice se bazeaz pe importana
angajamentului personal n nelegerea unei anumite culturi sau a unui context social.
Spaiul social virtual n care au fost aplicate tehnicile netografice n contextul cercetrii
conduse este reprezentat de comunitile dezvoltate.
Categoriile de informaii analizate au fost orientate de dinamica repertoriului construit n
comunitate: fotografii, comentarii, ntrebri, materiale ncrcate n platform, interaciuni cu ceilali
participani etc. Prelucrarea acestor date, n vederea analizei i interpretrii, a avut la baz tehnici
specifice analizei de coninut.

22

6.6. Metoda studiului de caz

n accepiunea lui Yin (2002, p. 13), studiul de caz este o anchet realizat empiric care
investigheaz un fenomen contemporan n mediul n care acesta se produce, mai ales atunci cnd
graniele dintre fenomen i context nu sunt clare i evidente.
n raport cu cercetarea ntreprins, considerm ndeplinite aceste condiii. Utilizarea studiului
de caz vine s nuaneze rspunsul oferit de aplicarea celorlalte metode de cercetare la ntrebarea Cum
poate fi competena metacognitiv dezvoltat prin activiti specifice de antrenament?, oferind
elemente cu potenial de cauzalitate n explicarea contribuiei pe care o au abordrile colaborative n
formarea i dezvoltarea competenei metacognitive. Cazul pe care l vom prezenta n cuprinsul acestei
lucrri vizeaz evoluia comunitii de nvare dedicate elevilor n raport cu obiectivul acesteia de a
susine formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a rezidenilor din comuniti prin strategii
i metode specifice de eafodaj metacognitiv.
Informaiile care stau la baza constituirii studiului de caz propus au fost colectate n principal
prin observare participativ direct. Cercettorul i asum rolul de moderator i arhitect de coninut
n comunitile dezvoltate, observnd totodat dinamica relaional, Analiza datelor colectate n
cercetarea empiric.

7. Analiza statistic a datelor

Pentru analiza statistic a datelor s-au utilizat programele SPSS (Statistical Package for
Social Sciences), versiunea 20, IBM Amos i XLSTAT.
n procesul de analiz i interpretare a datelor, au fost utizai indicatori ai tendinei centrale,
indicatori ai dispersiei, analiza factorial confirmatorie i modelararea prin ecuaii structurale, teste
parametrice i neparametrice, analiza de varian ANOVA, regresia liniar multipl, coeficienii de
mrime a efectului, coeficieni de corelaie parametrici, neparametrici i pariali.

23

Capitolul III: Rezultatele cercetrii empirice.

Analize i interpretri
1. Modelul compozit-factorial al competenei metacognitive
Rezultatele analizei factoriale confirmatorii ne conduc la a accepta ipoteza c datele empirice
se potrivesc modelului teoretic, care dezvolt ase factori i 36 de variabile observabile. Indicele de
potrivire GFI (eng. goodness-of-fit) este unul bun ( = ,964), iar corelaiile ntre factori (vezi tabelul
24) variaz ntre = ,45 i = ,71, fiind semnificative statistic la un nivel de ncredere = 0,01.
Scorurile de consisten intern au variat de la bune la foarte bune ( = ,90), cu
corelaii interitemi pozitive.
Indicele chi-ptrat de adecvare a modelului este semnificativ statistic: < ,01, astfel nct
putem afirma c modelul este adecvat datelor empirice.

2. Caracteristici ale competenei metacognitive a profesorilor

Competena metacognitiv a profesorului definete capabilitatea acestuia de a utiliza un
ansamblu coerent i volubil de cunotine metacognitive pentru a planifica, monitoriza, evalua i regla
propria sa activitate mental, dar i pe aceea a elevilor n scopul crerii unor experiene metacognitive
care s contribuie la creterea calitii nvrii.
Potrivit designului cercetrii, CMP a fost msurat prin intermediul chestionarului
COMEGAN_ro pentru profesori aplicat o singur dat- i a unor metode calitative cu rol de validare:
interviuri semistructurate i jurnale reflective. Propunem pentru nceput realizarea profilului
sociografic al subiecilor profesori investigai n cadrul cercetrii de teren.
2.1. Elemente metacognitive n conduita profesorilor
2.1.1.

Cum neleg profesorii conceptul de metacogniie?

Din perspectiv teoretic, conceptul de metacogniie desemneaz, n sens larg, gndirea

despre gndire, altfel spus un proces cognitiv de rang superior care are ca obiect gndirea i produsele
acesteia (Flavell, 1976). Formularea unei definiii apare ca fiind dificil, att n literatura de
specialitate, ct i pentru profesorii intervievai. Se remarc prezena unor explicaii predominant
metaforice i analogice ale constructului metacognitiv.
Profesorii care predau tiine socio-umane sunt mai familiarizai cu conceptul de
metacogniie, fr ns a avea o specificitate n definirea i explicarea acestuia. De asemenea, se
remarc asocieri i uneori confuzii ntre conceptul de metacogniie i cel de stil de nvare. Relaia
dintre cele dou concepte nu apare clar conturat n opiniile profesorilor. Dup caz, metacogniia se
identific parial cu stilul de nvare al elevilor sau reprezint o varietate a stilului.

24

Dominant fa de definirea confuz a conceptului de metacogniie este nevoia de a-i

determina pe elevi s fac modificri n modul n care gestioneaz nvarea. Profesorii intervievai
scot n eviden nevoia educaional creia s i rspund programul de formare metacognitiv: elevii
nu tiu s nvee.
Profesorii constat frecvent faptul c elevii nu manifest o conduit analitic, reflectiv, nu
sesizeaz erorile sau, dac le sesizeaz, nu le remediaz. Din perspectiva conceptului de metacogniie,
aceste constatri indic att un nivel sczut de cunotine metacognitive, ct i o slab gestiune a
activitii mentale.
Conturndu-se acest cadru general, integrarea strategiilor colaborative de instruire bazate pe
tehnici metacognitive apare oportun. Profesorii opineaz c unul dintre rolurile procesului de nvare
este i acela de a-l susine pe elev n a identifica relevana personal i social a coninuturilor
curriculare. Utilizarea tehnicilor metacognitive permite, n opinia profesorilor, o reconsiderare i o
completare a rolului profesorului, prin adugarea atributului de a fi mentor pentru elevii cu care
lucreaz.
Perspectiva profesorilor asupra efectelor pe care le pot produce instruirea colaborativ i
tehnicile de stimulare metacognitiv este una optimist, n general. De altfel, profesorii recunosc c nu
au de fiecare dat instrumentele necesare pentru a-i stimula pe elevi s nvee i s obin rezultate
pozitive. Competena de a nva s nvei este o realitate mai curnd scriptic, dar destul de ndeprtat
de spaiul colii. n raportarea la elementele metacognitive asociate spaiului colar, profesorii fac
referire exclusiv la elevi, omind sau evitnd autoevaluarea din aceast perspectiv. Aplicarea
chestionarului COMEGAN-ro ofer informaii cu privire la profilul competenei metacognitive a
profesorilor. Datele narative coninute n jurnalele reflective, completate pe parcursul activitii din
comunitatea virtual, i n interviurile semistructurate vor fi utilizate ca elemente de ponderare a datelor
cantitative.
2.1.2.

Variabilitatea gradientelor competenei metacognitive la

nivelul eantionului de profesori

Profesorii participani la studiu au la nivel declarativ- un nivel mediu spre ridicat al

competenei metacognitive (media = 3,55, st.dev.= ,63). Comparaia mediilor calculate pentru
subdimensiunile competenei metacognitive indic o valoare semnificativ statistic ( = ,000) mai
mic pentru abilitatea de evaluare i autoreglaj (media = 3,47, st.dev. = ,78). Profesorii se autoapreciaz
producnd o deformare pozitiv a rezultatelor, dup cum indic testele statistice.
Datele calitative confirm prezena unei fenomenologii care indic o supraapreciere a
competenei metacognitive din partea subiecilor intervievai: 60,7% au competene metacognitive
complexe. Un prim fenomen la care vom face referire vizeaz ngustarea spectrului metacognitiv.
Comportamental, acest fenomen se traduce prin existena unui defazaj n formarea i dezvoltarea
diferitelor structuri ale competenei metacognitive. n profilul manifest al CMP, sunt mai puin
prezente elemente asociate dimensiunii cunotinelor metacognitive. Simetric, la nivelul dimensiunii
reglatorii remarcm slabe abiliti de autoreglaj. Aceast ngustare se produce arborescent, n sensul
c n discursul profesorilor apar integrate cunotine despre ceilali, dar sunt reduse sau chiar lipsesc
referirile la domeniul sinelui. Astfel, la nivelul palierului cunotine despre persoane apare o ruptur
care transform unidirecional relaia biunivoc a cunotinelor despre sine-cunotine despre ceilali.

25

Raportarea la sine i la personalitatea elevilor din perspectiva unor entiti care nu se influeneaz
reciproc reduce semnificativ volumul cunotinelor metacognitive procedurale i condiionale.
O situaie recurent care susine ipoteza existenei unei arii vulnerabile la nivelul
cunotinelor metacognitive procedurale i condiionale este convingerea profesorilor (destul de larg
rspndit) c nu pot interveni prea mult pentru restructurarea sau ameliorarea parcursului educaional
al elevilor, dat fiind lipsa plcerii de a nva asociat cu un spectru larg de emoii negative: dezinteres,
frustrare, dezamgire. n discursul profesorilor apar sporadic strategii care s constituie un rspuns la
ntrebarea Ce poate face profesorul dac elevul adopt o astfel de conduit?
Complementar constatrii unui repertoriu restrns al cunotinelor despre persoane, vom face
referire i la valoarea de adevr a cunotinelor metacognitive deinute de profesori. Aa cum am
argumentat n primul capitol al lucrrii, pot fi aduse n discuie dou valori de adevr ale acestor
cunotine. Asumarea unei tendine liniare n parcursul colar al elevului, creia i este asociat o
strategie de non-intervenie din partea profesorului, constituie un exemplu al prezenei unor cunotine
metacognitive false. ngustarea spectrului metacognitiv o regsim i la nivelul cunotinelor despre
sarcini de lucru i al abilitii de planificare.
Asimetria n dezvoltarea competenei metacognitive este asociat cu un alt fenomen,
respectiv acela de micare metacognitiv. La nivel teoretic, micarea metacognitiv presupune
translatarea responsabilitii metacognitive de la profesor la elev. Conotaia acestui transfer nu este
ns una pozitiv, n sensul c profesorii deleag aceast responsabilitate ca o soluie ultim, n raport
cu strategiile care nu au dat rezultate.
Micarea metacognitiv apare i ca urmare a lipsei unui instrumentar adecvat pentru a
susine formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a elevilor, fiind mai degrab caracteristic
profesorilor care nu dein un portofoliu adecvat de strategii metacognitive prin care s regleze propria
activitate intelectual. Similar cu ngustarea spectrului metacognitiv, micarea metacognitiv se
dezvolt asimetric n raport cu subdimensiunile CoM. Dac pentru palierul cunotinelor despre
persoane, al planificrii i al autoreglajului, profesorii prefer s nu i asume responsabilitatea
metacognitiv, n cazul monitorizrii i controlului se declar mult mai ndreptii s intervin n
procesul de rezolvare a unor sarcini de lucru. De multe ori, aceast intervenie nu dobndete un
caracter formativ sau formator, ci mai degrab constatativ.
Variabilitate n manifestarea conduitelor metacognitive poate fi remarcat i n raport cu
variabila gen. Error! Reference source not found. indic prezena unor medii mai mari ale CMP
pentru persoanele de gen feminin (media = 3,63). Comparativ cu eantionul total, brbaii nregistreaz
o medie mai mic (media = 3,42, fa de 3,55). Acest rezultat pe care l vom remarca i la nivelul
eantionului de elevi este consistent cu cele obinute la nivelul unor cercetri desfurate n alte spaii
geo-culturale.
Un segment semnificativ al persoanelor de gen feminin 64% - se autoapreciaz ca avnd
competene metacognitive complexe, n timp ce doar 54,3% dintre brbai afirm acelai lucru. Astfel,
femeile se situeaz deasupra nivelului eantionului total, n timp ce brbaii sunt sub aceast linie de
comparaie.
Un fenomen interesant, remarcat cu preponderen la persoanele de gen feminin si care au mai
puin de zece ani de experien didactic, este reprezentat de strategia metacognitiv de tip buldozer,
care presupune abordarea unei sarcini cognitive bazate pe hazard, eliminndu-se etapa de planificare
i uneori i aceea de evaluare din ciclul metacognitiv. O astfel de conduit apare n interaciunea cu
elevi sau clase dificil de gestionat, unde profesorii prefer s nu elaboreze un scenariu anterior

26

interaciunii, ci s se adapteze n funcie de situaia concret. Dat fiind faptul c aceast strategie atrage
dup sine efecte majoritar negative i experiene emoionale mai puin pozitive, reflecia asupra celor
ntmplate este stopat, ca strategie de rezilien.
Continum analiza fenomenologiei conduitelor metacognitive prin integrarea n discuie a
variabilei grad didactic. Valorile medii ale variabilei CMP indic o progresie dependent de gradele
didactice obinute de cadrele didactice. Un salt semnificativ statistic se produce de la o etap la alta a
dezvoltrii profesionale.
Testele de asociere Chi-ptrat sunt semnificative pentru a valida relaia de contingen
dintre variabila CMP i variabilele gen ( < ,05) i grad didactic ( < ,01), respectiv vechime n
nvmnt ( < ,01). Se confirm astfel ipoteza conform creia variabila competen metacognitiv
a profesorului cunoate o variabilitate n raport cu experiena didactic, exprimat prin grade didactice
obinute i vechime n nvmnt.
2.2. Metafora creionului sau tipologii psihografice ale profesorilor
Analiza clusterial K-means a condus la identificarea a trei segmente psihografice la nivelul
eantionului de profesori. Adaptnd metafora creionului (McKeown, 2010) la specificul cercetrii
noastre, cele trei segmente vor fi denumite astfel: i) Profesorii-radier; ii) Profesorii-suport sau de
lemn i iii) Profesorii-grafit. Caracteristicile atitudinale i metacognitive ale acestora sunt discutate
n cuprinsul acestei seciuni.
Profesorii-radier sunt caracterizai de competene metacognitive elementare cu ncadrare.
Din perspectiv atitudinal, subiecii din aceast categorie sunt mai puin preocupai de reaciile i
conduitele pe care elevii le adopt n contextul interaciunii profesor-elev. Profesorii-radier au
tendina de a ignora sau elimina (de a terge) din tabloul interaciunilor sociale din spaiul colar
responsabilitatea personal pentru dinamica relaiei cu elevii, subsumndu-se astfel fenomenologiei
ngustrii spectrului metacognitiv. Acest escapism este bine fundamentat (sau mascat!) n opinia
vehement exprimat c elevii nu sunt interesai de coal i de activitile propuse de aceasta i au o
motivaie sczut pentru nvare.
Profilul metacognitiv al Profesorilor-radier indic un nivel mediu spre sczut al
cunotinelor despre persoane (inclusiv al cunotinelor despre sine), despre sarcini de lucru i strategii.
Dei pot identifica situaii n care au primit feedback negativ, profesorii din acest segment nu manifest
dorina (sau proiecia) de a restructura sau ameliora ceva n conduita profesional i personal pentru
a crete calitatea nvrii.
n opinia acestor profesori, preocuparea pentru a crea experiene pozitive de nvare este
sortit eecului. ntre profesori i elevi exist o barier comunicaional care contribuie la diluarea
mesajului, mpiedicnd atingerea obiectivelor educaionale. Prezena unor astfel de atitudini i opinii
diminueaz posibilitatea de a integra strategii reglatorii. n rutina zilnic a Profesorilor-radier apar
sporadic meniuni cu privire la strategii de monitorizare i control al activitii didactice.
Comparativ cu Profesorii-radier, Profesorii-suport sunt caracterizai de un gradient mai
nalt al competenei metacognitive, 75% dintre acetia avnd competene metacognitive de nivel
complex. Centrarea pe coninuturile de predat specific primului segment analizat - este nlocuit cu
valorizarea dimensiunii relaionale a actului didactic. Din aceast perspectiv. Valorizarea
feedbackului formativ n activitatea de instruire reprezint o caracteristic a Profesorilor-de-lemn,
marcnd totodat i inseria reglajului metacognitiv n activitatea didactic.

27

Repertoriul de experiene metacognitive al acestor profesori este vast i reactualizat cu

uurin. Zona de intersecie este n cele mai multe dintre cazuri reprezentat de comportamentele de
sprijin acordat de ctre profesor elevilor, care contribuie la apariia unei stri de satisfacie, de
echilibru interior i de mulumire n raport cu activitatea desfurat.
Un aspect fenomenologic comun cu Profesorii-radier este reprezentat de adoptarea
strategiei metacognitive de tip buldozer. Dat fiind faptul c Profesorii-suport valorizeaz relaia pe
care o au cu elevii, nu se simt bine n contexte relaionale tensionate (clase cu elevi rebeli, cu
comportament indisciplinat etc.) Dei n majoritatea contextelor prefer s i planifice atent
activitatea, s utilizeze strategii asociate transpoziiei didactice i s le faciliteze elevilor nvarea, n
situaii similare celor descrise anterior vor adopta strategii de autoprotecie, evitnd centrarea pe relaii
i mutnd focusul asupra coninutului de predat.
O ultim categorie pe care o aducem n discuie este aceea a Profesorilor-grafit, caracterizai
de competene metacognitive complexe, orientai ctre performan i preocupai de utilizarea unui
instrumentar didactic adecvat obiectivului personal (acela de a susine performana elevilor). Profesorii
din acest segment sunt cei care au potenial de a se converti n modele pentru elevi (de a lsa o urm,
de unde i asocierea nominativ cu grafitul), sunt neconvenionali, dar exigeni n acelai timp. Similar
cu Profesorii-suport, sunt carismatici i au relaii bune sau chiar foarte bune cu elevii.
Din perspectiv metacognitiv, profilul CoM al Profesorilor-grafit prezint mai puine
asimetrii dect n cazul primelor dou clustere analizate. Dominana este la nivelul abilitii de
monitorizare i control, aa cum a reieit i din profilul asociat celorlalte dou segmente.
Analiza fenomenologic a conduitelor metacognitive ale Profesorilor-grafit indic prezena
ntr-o mai mic msur a fenomenului de ngustare a spectrului metacognitiv i utilizarea pozitiv a
micrii metacognitive. Transferul de responsabilitate metacognitiv dinspre profesor spre elevi se
realizeaz n cele mai multe cazuri prin utilizarea ntrebrilor strategice.

3. Competena metacognitiv a elevilor

Pentru studiul competenei metacognitive a elevilor a fost preferat un design corelaional, cu
msurare nainte i dup intervenie, cu grup experimental i de control. n prezentarea rezultatelor
investigaiei ne vom referi la cele dou momente experimentale (nainte i dup intervenie), optnd
pentru o perspectiv descriptiv-comparativ.
3.1. Competena metacognitiv pre-intervenie. Relevana variabilei la nivelul
ntregului eantion
Nucleul cercetrii empirice desfurate este reprezentat de evaluarea competenei
metacognitive a elevilor, n raport cu alte variabile exogene sau endogene.
Fenomenologia conduitelor metacognitive la nivelul eantionului de elevi este mai
diversificat n raport cu repertoriul specific profesorilor: ngustarea spectrului metacognitiv,
micarea metacognitiv pe orizontal i pe vertical, strategiile de tip buldozer, conversia de
oportunitate, fenomenul diminurii complexitii sarcinii. n cuprinsul acestei seciuni vom urmri
manifestarea acestor fenomene metacognitive n raport cu profilul sociografic, psihografic i cu
variabilele de context.

28

Definit ca aptitudinea de a organiza i mobiliza, pe de o parte, resurse declarative i

condiionale (cunotine metacognitive), iar pe de alt parte, resurse procedurale (procese de reglaj
metacognitiv) care s i permit subiectului efectuarea cu succes a unei sarcini de natur cognitiv,
competena metacognitiv este un factor important al nvrii eficace.
Media variabilei competen metacognitiv a elevilor (CME) la nivelul ntregului eantion
este de 3,64 (media = 3,64, st. dev. = ,60), ncadrat de o valoare minim de 2,00 i un maxim de 4,86).
Aceste valori traduc faptul c subiecii intervievai se percep mai degrab pozitiv n ceea ce privete
cunotinele i abilitile de reglaj metacognitiv. Abaterea medie ptratic ne indic o omogenitate
ridicat a valorilor nregistrate de fiecare caz n raport cu media eantionului.
Datele calitative colectate prin intermediul interviurilor situaionale ne permit detalierea
tabloului indicatorilor statistici. Unitile semantice rezultate n urma prelucrrii coninutului narativ
indic o supraapreciere a competenei metacognitive din partea respondenilor elevi, n sensul c
majoritatea subiecilor intervievai manifest o ngustare a spectrului metacognitiv n raport cu
tipul de sarcin de lucru. nvarea asistat metacognitiv cunoate variaii pe axa determinat de
sarcini de lucru bine structurate i sarcini de lucru nestructurate.
n formularea unui rspuns la scenariile propuse pentru diferite categorii de sarcini de lucru
(descrise n Ghidul de interviu pentru elevi), aproximativ 80% dintre unitile semantice nregistrate
fac referire la dimensiunea cunotinelor metacognitive, n timp ce activitile care vizeaz
dimensiunea reglatorie sunt slab reprezentate ntre meniunile elevilor.
Constatm astfel o dubl manifestare a fenomenului de ngustare e spectrului metacognitiv.
Pe de o parte este dominant implicarea dimensiunii cunotinelor metacognitive n nvare, iar
pe de alt parte, n interiorul dimensiunii se constat debalansri n activarea anumitor tipuri de
cunotine.
Rezolvarea sarcinilor de nvare structurate reprezint un context n care pot fi angrenate
relativ uor cunotinele metacognitive, fiind cel mai adesea ignorate planificarea, monitorizarea i
reglajul de tip metacognitiv. Sarcinile de nvare care i solicit elevului o performan de tip
reproductiv antreneaz, n cele mai multe dintre cazuri, cunotine metacognitive: elevii tiu cum
nva cel mai uor un text pentru a-l reproduce i ncearc s relaioneze strategia proprie cu stilul
profesorului.
Cunotinele metacognitive exist, pot fi actualizate, uneori cu uurin, dar nu sunt
ntotdeauna contextualizate pentru a susine activiti de planificare, monitorizare sau autoevaluare.
Profesorul devine ns un referenial puternic n selectarea strategiei de rezolvare a unei sarcini de
lucru. Stilul de evaluare al profesorului devine un punct de reper n selecia strategiilor de nvare. Ne
vom referi la acest mod de a construi strategii metacognitive ca fiind o conversie de oportunitate.
Relativ la sarcinile nestructurate, n care elevii sunt solicitai s elaboreze un produs nou,
diferit sau s rspund unui context nou, subiecii prefer s decline responsabilitatea metacognitiv
pe vertical (ctre profesor) sau pe orizontal (ctre un alt covrstnic). Micarea metacognitiv
bidimensional apare atunci cnd se modific natura sarcinii, iar intervenia profesorului nu mai poate
constitui un referenial suficient de puternic.
n demersul nostru analitic subliniem ns distribuia variabilei CME pe gradiente de
complexitate, ca relevant i utilizabil n proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor de
instruire.
Analiza de frecven indic prezena unor competene metacognitive de nivel mediu i
superior. Scorurile obinute prin autoaprecierea competenei metacognitive de ctre subieci sunt

29

caracterizate de o uoar not de deformare pozitiv a rezultatului, fapt care genereaz absena
nivelului elementar al competenei metacognitive. Rezultatele descriu o distribuie procentual
favorabil competenelor metacognitive complexe. 66,4% dintre subiecii elevi sunt caracterizai, la
nivel declarativ, de competene metacognitive complexe, n timp ce doar o treime din eantion (33,6%)
se situeaz pe gradientul median.
Ca element de dinamizare i suport al formrii i dezvoltrii competenei metacognitive,
profesorul este un subiect activ i esenial.
Apariia fenomenului de ngustare a spectrului metacognitiv i a micrii metacognitive ne
susine n a opina c n practica colar vom identifica i elevi cu competene metacognitive de nivel
elementar.
Analiza parcursurilor realizate de elevii de liceu n nvare este clar marcat de o
subreprezentare a structurilor metacognitive de planificare, monitorizare i evaluare.
Fenomenul micrii metacognitive este mai evident n cazul sarcinilor de lucru slab sau
nestructurate. n rezolvarea unor astfel de sarcini, elevii prezum c lipsa unor indicaii de rezolvare
din partea profesorului deriv din faptul c acestea nu sunt necesare n contextul dat. Astfel, redactarea
unui eseu nestructurat, de exemplu, este condiionat de inspiraie, de o anumit dispoziie pentru a
scrie i mai puin de stabilirea unei direcii de abordare a temei, de identificarea surselor de informare,
selecia, organizarea i prelucrarea informaiei ca strategii care pot instrumenta etapa de planificare.
Absena unor cunotine fidele despre sarcinile de lucru influeneaz selecia strategiei de
rezolvare a unei sarcini nestructurate. n fapt, cei mai muli elevi nu consider c poate fi vorba de o
strategie n adevratul sens al termenului. n consecin, strategiile de planificare sunt negate
contextului de nvare.
n absena unor obiective, respectiv criterii de realizare a sarcinii, monitorizarea i evaluarea
de tip metacognitiv rmn doar la nivel de deziderat. Dintre elevii intervievai, puini sunt cei care
declar c la finalizarea redactrii unui eseu nestructurat l recitesc sau intervin aspra anumitor aspecte.
Diferene interesante se remarc nu doar la nivelul relaiei dihotomice cunotine
metacognitive management mental, ci i la nivel de gen. Persoanele de gen feminin nregistreaz o
medie a variabilei CME superioar celei a persoanelor de gen masculin, diferena dintre cele dou
medii fiind semnificativ statistic ( < ,01).
De asemenea, comparativ cu media eantionului total, fetele nregistreaz un scor mai mare,
n timp ce bieii se situeaz sub media eantionului total. Diferenele la nivelul valorilor medii sunt
astfel confirmate, iar prin procentul de 80,4% nregistrat de fete se apreciaz c acestea au competene
metacognitive complexe, n timp ce majoritatea relativ a bieilor se situeaz pe gradientul median
(51,8%).
Similar cu rezultatele obinute pentru eantionul de profesori, testele de asociere (chi-ptrat i
testul exact al lui Fisher) indic o contingen ntre variabila dependent competen metacognitiv a
elevilor i variabila predictor genul elevilor. Altfel, putem respinge ipoteza de nul i afirma
c exist o relaie de asociere ntre CoM i genul elevilor ( <. ).
Continum examenul nostru analitic asupra competenei metacognitive a elevilor prin
sumarizarea indicatorilor statistici de dispersie i distribuie n funcie de variabila independent
profil de colarizare. Se constat diferene semnificative ntre valorile medii nregistrate pentru cele
patru profilul de colarizare incluse n eantion.
Elevii care urmeaz profilul pedagogic nregistreaz o medie foarte bun (media = 4,03),
comparativ cu subiecii care sunt nrolai la cursurile profilului real (media = 3,29). Acetia din urm

30

sunt caracterizai de cea mai mic valoare a mediei CME n comparaie cu celelalte trei profiluri
investigate.
Testul Chi-ptrat de asociere aplicat variabilelor competen metacognitiv a elevilor i
profil de colarizare este semnificativ statistic ( < ,01), ceea ce ne conduce la respingerea ipotezei
nule , care prezum c nu se poate stabili o relaie de asociere ntre cele dou variabile. Altfel spus,
n practica colar ne ateptm ca elevii care urmeaz un profil pedagogic i umanist s aib un
nivel superior al competenei metacognitive comparativ cu elevii care urmeaz specializri asociate
tiinelor exacte.
3.1.1.

Profilul psihografic al eantionului de elevi

Complementar interesului de a msura nivelul competenei metacognitive la elevii de liceu,

se remarc i nevoia de realiza un profil psihografic al acestora n raport cu variabila endogen CME.
Necesitatea unui astfel de demers se justific n raport cu proiectarea unor demersuri didactice care s
adreseze n mod specific diferite segmente de elevi.
Realizarea analizei clusteriale K-means a rezultat n identificarea a trei clustere: i) Pasionaii
calculai, ii) Oportunitii metacognitivi, iii) Pesimitii confuzi. Profilurile determinate prin aplicarea
acestei analize reprezint mai degrab tipuri ideale de subieci, care sunt determinate din aglomerarea
caracteristicilor profilurilor subiecilor care ocup poziii similare n raport cu centroidul clusterului.
n ceea ce privete opiunea noastr pentru denumirea celor trei segmente, pot fi exprimate o serie de
rezerve metodologice. Analiza k-means conduce la identificare clusterelor, ns nu le asociaz i o
anumit categorie nominal. Complementar datelor cantitative, datele calitative contribuie la
descrierea configuraiei segmentelor identificate, permind nelegerea mecanismelor care anim
conduita metacognitiv a acestora.
n realizarea profilului celor trei clustere identificate la nivelul eantionului sunt coroborate
i date cu privire la atitudinile elevilor fa de nvare i coal.
Distribuia n eantion a celor trei segmente de elevi este relativ echilibrat: Pasionaii
calculai reprezint 36%, Oportunitii acoper 31 de procente, iar Pesimitii confuzi dein 33 de puncte
procentuale din volumul eantionului investigat.
Din perspectiva distribuiei variabilei CME la nivelul celor trei segmente psihografice se
remarc diferene semnificative: Pesimitii confuzi nregistreaz cea mai mic valoare medie a CME
(media = 2,95), n timp ce Pasionaii calculai sunt lideri la nivelul scorului obinut (media = 4,29).
3.2. Efecte ale programului de formare asupra competenei metacognitive.
Perspectiv comparativ
Dup finalizarea programului de antrenament metacognitiv, att subiecii din grupul
experimental, ct i cei din grupul de control au fost re-testai, prin aplicarea chestionarului
COMEGAN-ro pentru elevi i a chestionarului ENJOY-ro. Aceast seciune este dedicat analizei
posibilelor efecte cantitative i calitative produse de participarea la programului de formare bazat pe
aplicarea strategiilor colaborative i a tehnicilor de eafodaj metacognitiv n raport cu competena
metacognitiv a elevilor.
Indicatorii tendinei centrale, ai dispersiei i distribuiei indic ameliorri la nivel
competenei metacognitive a elevilor ( = 3,75 ). Modificri pozitive ale valorilor
indicatorilor calculai se regsesc i la nivelul celor ase sub-dimensiuni propuse de modelul compozit

31

al metacogniiei. Efecte majore pot fi constatate la nivelul grupului experimental, unde

= 4,35 > = 3,70.
Pentru a identifica dac exist diferene semnificative statistic ntre valorile nregistrate
pentru cele dou momente experimentale, a fost aplicat testul Wilcoxon pentru eantioane perechi.
Aplicarea unui test neparametric pentru compararea mediilor este susinut de faptul c variabila CoM
nu urmeaz o distribuie normal a valorilor.
n cazul grupului experimental, testul Wilcoxon este semnificativ, < ,01, iar decizia este
aceea de a respinge ipoteza nul i a accepta ipoteza unidirecional conform creia programul de
antrenament metacognitiv definit n acest context ca variabil independent a produs efecte pozitive
asupra competenei metacognitive a subiecilor din grupul exprimental.
Aplicnd formula de calcul al coeficientului d de mrime a efectului, rezult un efect foarte
puternic ( = 1,35, 95%) pe care l-a produs programul de antrenament
metacognitiv asupra subiecilor participani. i valoarea coeficientului r de mrime a efectului
confirm impactul variabilei independente asupra competenei metacognitive a elevilor.
Pentru a explica variaia variabilei dependente CME n funcie de variabilele independente
gen, vrst, profil de colarizare i program de antrenament metacognitiv bazat pe strategii colaborative
i competena metacognitiv a profesorului a fost realizat o analiz de regresie liniar multipl, n
baza a trei modele explicative propuse.
Modelul trei are coeficientul de determinare ajustat cel mai ridicat (,380), creterea fa de
modelul 2 2 = ,086, fiind semnificativ ( = ,001). Astfel, modelul 3 explic 38% din variana
variabilei competen metacognitiv a elevilor. Menionm c modelul trei conine cinci variabile
independente: gen, vrst, profilul liceului i strategie de instruire colaborativ cu eafodaj
metacognitiv. Putem concluziona c modelul 3 este mai bun dect primele dou. n fapt, comparnd
primul model cu cel de-al doilea, putem constata c variabila competen metacognitiv a profesorului
nu aduce un plus explicativ ( = ,677)
Astfel, n cadrul modelului 3, putem spune c 27% (, ) ) din variana variabilei
competen metacognitiv a elevilor dup intervenie poate fi explicat prin diferenele
interinidividuale n ceea ce privete antrenamentul metacognitiv al acelorai subieci.
Analiza de regresie confirm faptul c participarea la programul de antrenament
metacognitiv a produs efecte semnificative la nivelul competenei metacognitive a elevilor, fapt ce
susine elaborarea unui program de formare dedicat perfecionrii profesorilor pentru utilizarea
strategiilor metacognitive i colaborative n activitatea didactic.
3.3. Analiza efectelor programului de antrenament metacognitiv asupra
plcerii de a nva
Ipoteza de la care a pornit elaborarea programului de antrenament metacognitiv prin
utilizarea strategiilor de instruire colaborativ este dublu orientat:
i)
dac elevii vor cunoate i se vor familiariza cu instrumente de eafodaj
metacognitiv, atunci vor fi mai performani n rezolvarea sarcinilor de nvare,
transformnd performana n motivaie intrinsec;
ii)
ii) dac elevii vor nva s lucreze n echip, vor avea un nivel mai ridicat al plcerii
de a nva, prin construirea unui repertoriu comun de emoii care includ amuzament,
sentimentul de utilitate i de valorizare.
Ne propunem s conducem discuia n direcia testrii acestor dou ipoteze.
32

Media la nivelul ntregului eantion are o cretere valoric de la 2,29 - nainte de participarea
la program la 2,37 dup intervenie.
Distribuia gradientelor variabilei PI la nivelul ntregului eantion indic o cretere cu 2,6
procente a numrului subiecilor care au un nivel mediul al plcerii de a nva.
Similar, i mediile asociate fiecrui nivel al modelului ierarhic cunosc creteri pozitive,
meninndu-se tendina favorabilitii manifestate pentru nivelul 4.
Dup participarea la programul de antrenament metacognitiv, diferenele ntre fete i biei se
menin, dei se constat creteri pentru ambele segmente de respondeni. Fetele nregistreaz n
continuare o medie mai mare n raport cu variabila PI.
Implicarea elevilor ntr-o comunitate de nvare i utilizarea strategiilor colaborative i de
stimulare metacognitiv produce efecte i la nivelul distribuiei variabilei PI n funcie de profilurile
de colarizare. Similar cu primul moment experimental, diferenele se pstreaz, elevii de la profilul
real avnd n continuare cea mai mic medie a plcerii de a nva. Elevii de la profilul pedagogic
probeaz, n continuare, o not mai optimist n ceea ce privete experienele din cmpul colii (media
= 2,77).
Distribuia variabilei plcere de a nva pe vrste urmeaz aceeai tendin de cretere odat
cu vrst, constatat i n etapa de pre-test. Cel de-al doilea moment experimental este ns caracterizat
de o cretere semnificativ a mediilor.
Media n cazul grupului experimental este superioar celei calculate pentru grupul de control
(3,03 > 2,24). De remarcat este ns c n cazul grupului experimental media a evoluat de la valoarea
de 2,58 la aceea de 3,03. Aplicarea testului Wilcoxon pentru eantioane perechi va dovedi dac exist
o diferen semnificativ ntre cele dou momente de test.
Apariia unor experiene pozitive asociate procesului de nvare poate fi constatat i la
nivelul distribuiei gradientelor PI n grupul experimental. Aproximativ 51% dintre subiecii care au
luat parte la activitile din comunitatea de nvare apreciaz un nivel mediu al plcerii de a nva, n
cretere fa de etapa de pre-test. Aceste modificri pot fi relaionate cu elementele de noutate pe care
le-a adus programul de antrenament metacognitiv: utilizarea unui mediu virtual de nvare, lucrul n
echip, participarea la activiti sincrone i asincrone de instruire n sistem e-learning, precum i
utilizarea unor elemente noi pentru elevi.
Datele narative consemnate n jurnalele reflective arat faptul c elevii din comunitatea de
nvare consider aceast experien ca fiind una diferit, care s-a dovedit a fi amuzant i util.
Pentru a evalua semnificaia statistic a efectelor constatate, au fost aplicate o serie de teste i
analize ale cror rezultate sunt prezentate n cele ce urmeaz.
n cazul grupului experimental, testul Wilcoxon este semnificativ, <01, iar decizia este
aceea de a respinge ipoteza nul i a accepta ipoteza unidirecional conform creia programul de
antrenament metacognitiv definit n acest context ca variabil independent a produs efecte pozitive
asupra plcerii de a nva a subiecilor din grupul experimental.
Pentru a completa tabloul analizelor care msoar efectele produse de programul de
antrenament metacognitiv, a fost realizat i o analiz a varianelor, ANOVA cu msurtori repetate.
n continuare vom prezenta rezultatele analizei de varian doar pentru grupul experimental. La nivelul
grupului de control nu se nregistreaz diferene semnificative ntre cele dou momente experimentale.
Testul F(1, 96) = 353,174, p = ,000. Dat fiind faptul c p = ,000, concluzionm c exist
diferene semnificative ntre cele dou msurtori n ceea ce privete plcerea de a nva.

33

Testele de contrast confirm c exist diferene semnificative ntre cele dou

momente experimentale. Testele sunt semnificative statistic, p = ,000. Calculul coeficientului d al lui
Cohen de mrime a efectului indic un efect moderat ( = , ) al programului de antrenament
metacognitiv asupra plcerii de a nva a elevilor din grupul experimental.
Pentru a explica variaia variabilei dependente PI n funcie de competena metacognitiv a
elevilor a fost realizat o analiz de regresie liniar bivariat, bazat pe un singur model de regresie.
Modelul explic 41,1% din variana variabilei plcere de a nva.
Analiza de regresie confirm faptul c dezvoltarea competenei metacognitive a elevilor are
impact semnificativ i asupra plcerii de a nva, dat fiind faptul c presupune creterea autoeficacitii
i a reglajului n nvare, contribuind semnificativ la reducerea strilor emoionale negative (frustrare,
indignare, plictiseal). Considerm aceste constatri relevante pentru practicieni, din perspectiva
nevoii de a crete sensibilitatea i interesul acestora pentru formarea i dezvoltarea competenei
metacognitive prin activiti explicite i specific adresate.
Confirmarea contingenelor dintre cele dou variabile de interes major n ansamblul tezei
ridic un nou pilon n fundamentarea unui program dedicat profesorilor pentru familiarizarea cu
strategiile metacognitive de instruire.

34

Capitolul IV: Pentru un program de formare

i utilizare a strategiilor metacognitive
1.

Repere curriculare n programul de formare

Programul de formare Minile antrenate gndesc mai bine se adreseaz profesorilor din
nvmntul liceal, care predau att la ciclul inferior, ct i la ciclul superior al liceului, filiera teoretic
sau vocaional. Implicarea n programul de antrenament metacognitiv nu este condiionat de
vechimea n nvmnt, experiena de lucru, gradele didactice obinute sau genul participanilor. n
baza rezultatelor analizei de nevoi, asumm c programul de formare va fi mai eficace n cazul
profesorilor debutani, respectiv al celor care au obinut definitivatul n nvmnt.
Prin participarea la programul de formare, profesorii vor putea integra strategiile
metacognitive, activitile colaborative i mediile virtuale de nvare n activitile de instruire curente
pentru dezvoltarea competenei de a nva s nvei a elevilor cu care lucreaz.
Pornind de la scopul enunat, sunt formulate urmtoarele obiective:
O1. La finalul programului de formare, profesorii vor putea defini conceptele de metacogniie,
instruire colaborativ i medii virtuale de nvare, preciznd aspecte privitoare la relevana
acestora pentru activitatea de predare/nvare.
O2. Prin participarea la activitile de formare, profesorii vor fi capabili s utilizeze instrumentele
de stimulare metacognitiv n activitatea de instruire (jurnalul de nvare, matricea de
planificare, monitorizare i evaluare, inventarele metacognitive etc.), proiectnd activiti de
nvare adecvate.
O3. Prin participarea la activitile de formare, profesorii vor fi capabili s proiecteze activiti de
nvare care au la baz strategii, metode i/sau instrumente colaborative.
O4. La finalul programului de formare, profesorii vor fi capabili s reflecteze asupra practicilor
didactice din perspectiva stimulrii refleciei de tip metacognitiv.
O5. Prin participarea la activitile de formare, profesorii vor fi capabili s valorizeze reflecia de
tip metacognitiv n activitatea de instruire i evaluare.
O6. La finalul programului de formare, profesorii vor putea utiliza medii virtuale de nvare
(Wikispaces Classroom i Easy Class), elabornd proiecte, activiti de evaluare, spaii pentru
rezolvarea sarcinilor de lucru.
Programul de formare ii propune s formeze/dezvolte un spectru de competene care vizeaz
dimensiunea profesional i transversal:
Competene profesionale:
Cp1: Analiza critic-constructiv a practicilor de predare i evaluare din perspectiva valorizrii
refleciei de tip metacognitiv
Cp2: Aplicarea strategiilor, metodelor i instrumentelor de stimulare metacognitiv n activitatea
de predare i evaluare
Cp3: Asumarea activ a rolului de formator al competenei de a nva s nvei
Cp4: Aplicarea strategiilor de instruire colaborativ n activitatea de predare
Cp5: Identificarea avantajelor utilizrii strategiilor de eafodaj metacognitiv n activitatea didactic
Competene transversale:

35

Ct1: Manifestarea unei atitudini i a unei conduite (auto)reflexive asupra activitii didactice din
perspectiva dezvoltrii competenei de a nva s nvei a elevilor
Ct2: Manifestarea deschiderii fa de cerinele novatoare necesare (auto)dezvoltrii profesionale
Ct3: Contribuia la formarea unei comuniti de practicieni pentru utilizarea strategiilor de stimulare
metacognitiv.
Pentru atingerea obiectivelor propuse i formarea competenelor enunate, a fost selectat o
tematic n acord cu modelul teoretic al competenei metacognitive.
Programul de formare este structurat n trei uniti tematice:
Unitatea tematic 1: Dezvoltarea metacogniiei prin activiti de nvare: teorii,
modele, exemple i bune practici
Unitatea tematic 2: Instruirea colaborativ
Unitatea tematic 3: Mediile virtuale de nvare.
Durata fiecrei uniti variaz n funcie de obiectivele i specificul activitilor propuse.
Programul de formare are o durat totala de 66 de ore, din care aproximativ 60% reprezint
activiti practice, 30% din bugetul de timp este alocat sesiunilor de tip curs, iar zece procente sunt
dedicate evalurii.
Sistemul metodologic care susine derularea programului include att metode, tehnici i
procedee denumite n mod convenional tradiionale, precum i metode interactive, de grup (metoda
Puzzle, metoda FRISCO, metoda ferstrului etc.).
Activitile de formare vor alterna activitatea frontal cu cea grupal, respectiv individual.
Instruirea va fi susinut prin utilizarea unor mijloace cu scopul de a facilita att activitatea cursanilor,
ct i pe cea a formatorului. Astfel, pot fi integrate att mijloace tehnice (laptop, videoproiector,
flipchart), precum i mijloace care transmit un mesaj instrucional: prezentare PowerPont, fie de lucru,
articole tiiifice.
n evaluarea programului de formare, propunem dezvoltarea unei strategii derivate din
modelul celor patru trepte (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006): a) evaluarea reaciei; b) evaluarea
procesului de nvare; c) evaluarea comportamentelor i d) evaluarea rezultatelor.
Evaluarea reaciei la programul de formare se va realiza finalul ntregului curs. Pentru
realizarea acestei evaluri va fi utilizat un chestionar de feedback.
La acest nivel, evaluarea se realizeaz n baza urmtoarelor criterii:
gradul de satisfacie a participanilor n raport cu programul de formare;
relevana programului n raport cu nevoile participanilor;
opiniile participanilor cu privire la timpul alocat instruirii;
gradul de satisfacie a participanilor n raport cu desfurarea activitilor de formare;
opiniile participanilor cu privire la suportul de curs furnizat.
Evaluarea procesului de nvare se va realiza printr-o combinatoric a evalurii iniiale,
formative i sumative. Pentru acest nivel al evalurii va fi preferat un design pre-test/post-test pentru
a analiza i traduce n termeni calitativi i de mrime a efectului cunotinele, deprinderile, abilitile
i competenele formate prin participarea la programul de formare.
Evaluarea pe parcurs este de tip formativ i are rol de a-i susine pe cursani n procesul de
nvare, contribuind la asigurarea realizrii principiului nvrii la aduli care reclam nevoia
adultului de a-i msura progresul. Aceast etap poate fi instrumentat prin utilizarea testelor de
cunotine i competene, a testelor de autoevaluare i a altor metode complementare de evaluare
(observaia sistematic, proiectul sau portofoliul).

36

Evaluarea comportamentului va fi susinut de un design corelaional. nainte de nceperea

programului de formare, beneficiarii vor completa chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori. n
baza criteriului convenienei, va fi selectat un eantion de profesori care s rspund unui protocol de
interviu semistructurat.
La 6-8 luni dup finalizarea programului de formare, beneficiarii vor fi re-testai prin
aplicarea acelorai instrumente. Datele vor fi analizate i comparate, evalundu-se n ce msur
participarea la programul de formare a produs modificri n comportamentul didactic i profesional al
formabililor. Dup finalizarea programului, profesorii vor fi ncurajai s rmn activi n comunitatea
virtual de practicieni, continund s utilizeze jurnalele reflective pentru ameliorarea practicii
profesionale. Datele colectate prin intermediul metodei jurnalului vor contribui substanial la
descrierea posibilelor modificri calitative din comportamentul profesorilor.
Elaborarea programului de formare pornete de la ipoteza confirmat c la formarea i
dezvoltarea competenei metacognitive a elevilor contribuie i competena metacogitiv a profesorilor,
precum i utilizarea strategiilor de instruire colaborativ. Mai mult, aceast contribuie cumulativ are
impact asupra asupra rezultatelor colare ale elevilor, contribuind la creterea calitii nvrii.
Evaluarea rezultatelor reprezint nivelul cel mai rafinat i complex n evaluarea unui program
de formare, motiv pentru care solicit un ansamblu metodologic mai amplu.
n contextul programului de formare propus, evaluarea rezultatelor se va orienta ctre
evaluarea competenei metacognitive i a plcerii de a nva a elevilor, a rezultatelor colare ale
acestora i, n mod cumulativ a calitii nvrii.
Se va opta pentru un design corelaional, cu msurare nainte i dup. Ca instrumente, vor fi
utilizate chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi, chestionarul ENJOY-ro, precum i un protocol de
interviu situaional. Aplicarea metodei matricelor erotetice i a jurnalului reflectiv susine nregistrarea,
analiza i interpretarea efectelor de natur calitativ n activitatea de nvare a elevilor.

37

Concluzii i consideraii finale

n acest ultim capitol al lucrrii, ne propunem s (re)discutm ipotezele specifice n termeni
de confirmare sau de respingere i s formulm direcii pentru cercetri viitoare. n cuprinsul lucrrii,
am discutat elementele de relevan a constructului metacognitiv n cmpul tiinelor educaiei, al
psihologiei i al neurotiinelor cognitive. Meninem atributul de relevan a conceptului. Fr a fi o
realitate psihic uor de investigat, modelul compozit-factorial pe care l-am prezentat i dovedete
utilitatea n operaionalizarea conceptului. Rezultatele cercetrii probeaz o structur multifaetat a
competenei metacognitive, n care cei cinci factori identificai dezvolt relaii corelative. Astfel,
formarea i dezvoltarea acestei competene a elevilor va produce un efect cinetic, contribuind la
creterea plcerii de a nva i la calitatea nvrii.
Prima ipotez de cercetare formulat lanseaz o interogaie n raport cu relaia competen
metacognitiv a elevului plcerea de a nva i calitatea nvrii:
I1: n ce msur competena metacognitiv a elevului, exprimat prin cunotine
metacognitive, competene reglatorii metacognitive i de reflecie, conduce la optimizarea plcerii de
a nva, contribuind la creterea calitii nvrii.
I1 a fost confirmat prin realizarea unei analize de regresie liniar de tip explicativ. Modelul
de regresie este semnificativ statistic (p = ,000), iar coeficientul indic o corelaie medie spre
puternic, semnificativ satistic ntre variabilele CME i PI ( = ,642). Figura 3 sumarizeaz testarea
ipotezei I1.

Figura 3: Testarea ipotezei de cercetare I1

2
Coeficientul
= ,411. n termeni de mrime a efectului, putem afirma c 41% din
variabilitatea variabilei plcere de a nva este explicat de variabila competen metacognitiv a
elevilor. De asemenea, participarea elevilor din grupul experimental la programul de antrenament
metacognitiv a produs efecte i asupra plcerii de a nva a acestora.
Testele Wilcoxon de msurare a diferenelor ntre medii indic faptul c exist o diferen
semnificativ ntre momentul iniial i momentul de post-test.
Cea de-a doua ipotez de cercetare afirm existenta unui raport corelaional ntre variabilele
competen metacognitiv a profesorului i competen metacognitiv a elevilor:

38

I2: Presupunem existena unui raport corelaional ntre anumite valori ale competenei
metacognitive a profesorului i ale competenei metacognitive a elevului.
Relativ la aceast ipotez, vom accepta ipoteza nul, conform creia ntre cele dou variabile
nu se poate stabili o legtur corelativ. Ipoteza a fost testat prin metoda regresiei i prin calculul
coeficienilor de corelaie neparametrici (Spearman). Modelul de regresie rezultat nu este semnificativ
statistic, iar indicii de corelaie indic o legtur slab (Figura 4).

Figura 4: Testarea ipotezei de cercetare I2

Ipoteza de cercetare 3 pune n relaie competena metacognitiv a profesorului cu variabila

exogen experien didactic.
I3: n ce msur anumite valori ale competenei metacognitive a profesorului variaz n
funcie de experiena didactic a acestuia, exprimat prin vechimea n nvmnt i gradul didactic
deinut.

Figura 5: Testarea ipotezei de cercetare I3

Ipoteza a fost testat prin aplicarea testului de asociere Chi-ptrat, care a rezultat semnificativ
statistic. Astfel, respingem ipoteza nul i acceptm I3 (Figura 5).
Similar cu I3, I4 postuleaz o relaie ntre competena metacognitiv a elevului i profilul de
colarizare urmat, respectiv variabile socio-demografice:
I4: n ce msur competena metacognitiv a elevului este o funcie a profilului de
colarizare urmat de elev i a profilului socio-demografic al acestuia, operaionalizat prin gen, vrst,
mediu de reziden.
Testele de asociere Chi-ptrat sunt semnificative statistic, fapt care confirm existena unei
asocieri ntre aceste variabile, ns regresia liniar multipl i coeficienii neparametrici de corelaie
indic legturi mai slabe ntre vrst, gen, profil de colarizare i mai puternice ntre variabilele CME
i mediul de reziden. Toate corelaiile sunt semnificative statistic la un nivel de ncredere = ,01
(Figura 6).

39

Figura 6: Testarea ipotezei de cercetare I4

Experienele elevilor din comunitatea de nvare confirm c prin activiti colaborative i

strategii metacognitive activitatea de nvare a devenit plcut, relevant, dinamic (perspectiv opus
celei identificate n faza de pre-test). Efectele semnificative produse de programul de antrenament
metacognitiv cu strategii colaborative (rezultatee semnificative statistic la testele Wilcoxon i ANOVA
cu msurtori repetate) confirm parial I5. Nu putem izola i cuantifica efectul instrurii colaborative
asupra variabilelor CME i PI.
I5: Presupunem c formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a elevilor i a
plcerii de a nva pot fi realizate prin restructurri specifice ale curriculum-ului colar i ale
strategiilor de instruire utilizate de profesori.
Ipoteza de cercetare numrul 6 formuleaz ideea c prin activiti specifice competena
metacognitiv a elevilor poate fi dezvoltat:
I6: Prezumm c programele de antrenament metacognitiv pentru elevi pot contribui la
ameliorarea nivelului competenei metacognitive pentru aceast categorie de actori educaionali.
Aceast ipotez a fost testat prin aplicarea testului neparametric Wilcoxon i printr-o analiz
de regresie liniar multipl. Testele Wilcoxon confirm existena unor diferene semnificative statistic
ntre cele dou momente experimentale la nivelul grupului experimental ( = ,000). Din modelul de
regresie, coeficientul , calculat pentru variabila program de antrenament metacognitiv bazat pe
strategii de instruire colaborativ este semnificativ mai mare dect zero: = ,530, = ,000).
Coeficienii de corelaie semiparial ( = ,522) calculai prin analiza de regresie indic faptul c
variabila PAMIC este responsabil de 27% din variaia competenei metacognitive a elevilor. Valorile
acestor coeficieni ne conduc la decizia de a respinge ipoteza nul i a accepta ipoteza alternativ I6.
Concluzionm prin a ntri ideea c metacogniia poate fi stimulat prin strategii, metode,
tehnici i insturmente specifice. Profesorul este un element activ al jocului dezvoltrii metacognitive,
n care recomandm asumarea rolurilor de planificare, monitorizare, control i evaluare metacognitiv
pentru a susine fenomenul pozitiv al micrii metacognitive.
Dei un concept activ investigat, resursele epistemice ale termenului de metacogniie sunt
departe de a fi utilizate. Studii exploratorii, longitudinale i experimentale pot fi conduse pentru a
investiga parcursul psihogenetic, conduita metacognitiv a elevilor i profesorilor n raport cu tipuri de
sarcini de lucru, discipline i domenii ale cunoaterii, precum i pentru a valida instrumente care s
faciliteze activitatea didactic n formarea i dezvoltarea competenei metacognitive.

40

Lista selectiv a referinelor bibliografice

1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.
15.

16.
17.
18.
19.

Allal, L., & Saada-Robert, M. (1992). La mtacognition : cadre conceptuel pour l'tude des
rgulation en situations scolaires. Archives de Psychologie(60), 265-296.
Antonesei, L., Popa, N. L., & Labr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai:
Polirom.
B.I.E.F., Gerard, F. M., & Pacearc, . (2012). Evaluarea competenelor. Ghid practic.
Bucureti: Aramis.
Babbie, E. (2010). Practica cercetrii sociale. Iai: Polirom.
Baker, T., & Clark, J. (2008). Cooperative learning: A double edged sword: A cooperative
learning model for use with diverse student groups. CD. Torino, Italia: Conference Organising
Committee for the International IAIE/IASCE Conference.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of
Psychology, 52, 1-26.
Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom:
Working models and effective strategy teaching. n M. Pressley, K. R. Harris, & J. T. Guthrie
(Ed.), Promoting academic competence and literacy in school (pg. 477-507). San Diego, CA:
Academic Press.
Brown , A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: a problem of
metacognition. n R. Glaser, Advances in Instructional Psychology (Vol. I, pg. 77-165).
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Brown, A. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition.
n R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 1, pg. 77-165). Hillsdale:
Erlbaum.
Brown, A. (1980). Metacognitive development and reading. In R. J. Spiro, B. Bruce, & W.
Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 453-481). Mahwah:
Erlbaum.
Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more
mysterious mechanisms. In F. E. Weinert, & R. Kluwe, Metacognition, Motivation, and
Understanding (pp. 65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, A., Brandsford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning,
remembering and understanding . n P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology :
cognitive development (Vol. 3, pg. 77-166). New York: John Wiley.
Bchel , F. P. (1995). De la mtacognition l'ducabilit cognitive. n F. P. Bchel (Ed.),
L'ducation cognitive, le dveloppement de la capacit d'apprentissage et son valuation (pg.
9-44). Laussane: Delachaux & Niestl.
Burns, M., Dimock, V., & Martinez, D. (2000). Action+reflection = learning. Technology
Assistance Program Newsletter: TAP into learning, 3(2), 1-4.
Cattonar, B., & Maroy, C. (2000). Ambiguts et paradoxes dune stratgie de conversion
identitaire des enseignants. Actes du 1er Congrs des chercheurs en ducation. Bruxelles:
Ministre de la Communaut franaise.
Chartier, D., & Lautrey, J. (1992). Peut-on apprendre contrler son propre fonctionnement
cognitif? L'orientation scolaire et professionelle, 21(1), 27-46.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative (ed. a
II-a). Bucureti: Editura Economic.
Chizhik, A. (1998). Collaborative learning through high-level interaction: From theory to
practice. Eric Clearing House, 72(1), 58-62.
Ciascai, L., & Haiduc, L. (2011). Gender differences in metacognitive skills. A study of the
8th grade pupils in Romania. Procedia - Social Behavioral Sciences, 29, pg. 396-401.

41

20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.

37.
38.
39.

40.
41.
42.
43.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. London:
Routledge.
Cook, T., & Campbell, D. (1979). Quasi-experimentation: design and analysis issues for field
settings. Boston: Houghton Mifflin.
Creswell, J. W. (2014). A Concise Introduction to Mixed Methods Research. London: Sage
Publications.
Csikszentmihalyi, M. (1977). Beyond boredom and anxiety (ed. a II-a). San Francisco: JosseyBass.
Eisenberg, N. (2010). Self-Regulation and School Readiness. Early Education and
Development, 21(5), 681-698.
Emmel, N. (2013). Sampling and Choosing Cases in Qualitative Research. A Realist
Approach. London: Sage Publications.
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: a statement of expert consensus for purposes of
educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.
Farrell, L. (2001). Negotiating knowledge in the knowledge economy: Workplace educators
and the politics of codification . Studies in Continuing Education, 23(2), 201-214.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick, The nature
of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale: Erlbaum.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer
Quarterly, 50, 274-290.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer
Quarterly, 50(3), 274-290.
Flavell, J. H., & Hartman, B. M. (2004). Research in Review. What children know about
mental experiences. Young Children, 59(2), 102-109.
Fredriksson, U., & Hoskins, B. (2008). Learning to learn what is it and can it be measured?
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities .
Gama, C. (2000). The role of metacognition in problem solving: Promoting refelction in
interactive learning systems. Sussex: University of Sussex.
Ghergu, A., & Ceobanu, C. (2009). Elaborarea i managementul proiectelor n serviciile
educaionale. Ghid practic. Iai: Polirom.
Goetz, T., Hall, N. C., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2006). A hierarchical conceptualization
of enjoyment in students. Learning and Instruction, 16, 323-338.
Gourgey, A. (2001). Metacognition in basic skills instruction. n Metacognition in learning
and instruction; Theory research and practice (pg. 17-32). Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Illeris, K. (Ed.). (2009). Contemporary theories of learning. Learning theorists in their own
words. New York: Routledge.
Johnson, D., & Johnson, R. (2004). Assessing students in groups; Promoting group
responsibility and individual accountability. California: Corwin Press.
Jonassen, D., & Kown, H. (2001). Communication patterns in computer mediated versus faceto-face group problem solving. Educational Technology Research and Development, 49(1),
35-51.
King, A. (1991). Effects of training in strategic questioning on children's solving problem
performance. Journal of Educational Psychology, 83(3), 307-317.
Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The Four
Levels (ed. a III-a). San Francisco, CA: Berrett Koehler.
Kozinetz, R. V. (2010). Netnography. Doing Ethnographic Research Online. Londra: Sage
Publications.
Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directions in Psychological Science,
9(5), 178-181.

42

44.
45.

46.
47.

48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.

57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.

65.

66.
67.

Lai, E. R. (2011). Metacognition: A Literature Review. Research Report. Pearson. Preluat pe

22 ianuarie, 2012, de pe http://www.pearsonassessments.com/research.html
Lim, B., & Klein, K. J. (2006). Team mental models and team performance. A field study of
the effects of team mental model similarity and accuracy . Journal of Organizational
Behaviour,, 27(4), 403-418.
McKeown, L. (2010). The pencil metaphor. Retrieved January 25, 2014, from
http://www.lindymckeown.com/index.php?option=com_weblinks&catid=15&Itemid=23
Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: A longitudinal study from
a developmental perspective. (2014). European Journal of Psychology of Education, 29, 117137.
Moscovici, S., & Buschini, F. (Ed.). (2007). Metodologia tiinelor socioumane. Iai: Polirom.
Neacu, I. (2006). nvarea academic independent. Bucureti: Editura Universitii din
Bucureti.
Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom.
Nol, B. (1997). La mtacognition. Bruxelles: De Boeck.
Nol, B., Romainville, M., & Wolfs, J. L. (1995). La mtacognition: facettes et pertinence du
concept. Revue francaise de Pedagogie, 112, 47-56.
Pallascio, R., Daniel, M. F., & Lafortune, L. (2004). Pense et rflexivit. Thories et
pratiques. Sainte-Foy (Quebec): Presses de l'Universit du Quebec.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea uman.
Bucureti: Editura Trei.
Potolea, D. (2013). Doctoral Studies and Research Competences. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 76, 935-946.
Potolea, D., & Toma, S. (2010). Conceptualizarea competenei implicaii pentru
construcia i evaluarea programelor de formare. n S. Sava (Ed.), 10 ani de dezvoltare
european n educaia adulilor. Realizri i provocri n atingerea obiectivelor "Lisabona
2010" (pg. 36-43). Timioara: Eurostampa.
Sabourin, M. (1988). Mthodes d'acquisition des connaissances. n M. Robert (Ed.),
Fondements et tapes de la recherche en psychologie (pg. 37-58). Saint-Hyacinthe: Edisem.
Sara, S., & Karakelle, S. (2012). On-line and Off-line Assessment of Metacognition.
International Electronic Journal of Elementary Education, 4(2), 301-315.
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive Theories. Educational Psychology
Review, 7(4), 351-371.
Tarricone, P. (2011). The Taxonomy of Metacognition. New York: Psychology Press.
Thomas, M. (2012). Design, Implementation, and Evaluation of Virtual Learning
Environments. Hershey, PA: IGI Global.
Vaughn, R. H. (2008). Manualul trainerului profesionist. Planificarea, livrarea i evaluarea
programelor de instruire. Bucureti: CODECS.
Veenman, M. V. (2007). The assessment and instruction of self-regulation in computer-based
environments: A discussion. Metacognition and Learning, 2, 177-183.
Veenman, M. V. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. n R. Mayer, & P.
Alexander (Ed.), Handbook of Research on Learning and Instruction (pg. 197-218). New
York: Routledge.
Veenman, M. V., Hesselink, R. D., Sleeuwaegen, S., Liem, S. I., & Van Haaren, M. G. (2014).
Assessing Developmental Differences in Metacognitive Skills With Computer Logfiles:
Gender by Age Interactions. Psychological Topics, 23, 99-113.
Veenman, M. V., Van Hout-Wolters, B., & Aferbach, P. (2006). Metacognition and learning:
conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3-14.
Vernon, D., & Usher, M. (2003). Dynamics of metacognitive judgments: Pre- and postretrieval
mechanisms. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29,
339-346.

43

68.
69.
70.
71.
72.

73.
74.
75.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge:

Cambridge University Press.
Wenger, E. (2002). Communities of practice:A guide to managing knowledge. New York:
Harvard Business School Press.
Wenger, E. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School
Press.
Wolfs, J. L. (1992). Contribution l'oprationnalisation du concept de mtacognition.
Recherche en ducation, thorie et pratique, 10(3), pp. 3-23.
Wolfs, J. L. (2005). Mtacognition et rflexivit dans le champ scolaire: origines des concepts,
analyse critique et perspectives. n M. Derycke (Ed.), Culture(s) et rflexivit (pg. 21-31).
Saint-Etienne: Publications de lUniversit de Saint-Etienne.
Yin, R. K. (2002). Case Study Research, Design and Methods (ed. a III-a). Newbury Park:
Sage Publications.
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education:
current and future directions. Studies in Science Education, 49(2), 121-169.
Zohar, A., & Dori, Y. D. (2012). Metacognition in Science Education. Trends in current
research. London/New York: Springer Publications.

44