Didactica domeniului Curs 3

Teoria tipurilor de cunoştinţe.

Metacogniția

1
 Teoria tipurilor de cunoştinţe
• 1. Cunoştinţele declarative, despre fapte şi evenimente, sunt exprimate în
enunţuri de tipul ce este ceva (sau „ceva este...”, „ceva înseamnă...”).
“Definiţiile, taxonomiile, informaţiile despre relaţiile dintre obiecte,
caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt cunoştinţe declarative”
(Miclea, Lemeni, 1999, pag.70).

• Numele proprii, conceptele, deci cunoştinţele codate semantic sau

propoziţional sunt cunoştinţe declarative.

• Aşadar, cunoştinţele declarative sunt codate verbal și/sau imagistic şi sunt

puse în evidenţă de sarcini de reproducere sau recunoaştere; ele formează
memoria explicită, deoarece “conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot
face obiectul unei reactualizări intenţionate” (Miclea, 1999, pag. 229).

• Memoria explicită mai este denumită şi memorie declarativă, deoarece

cuprinde cunoştinţe despre situaţii sau stări de lucruri care se pot exprima
într-o formă declarativă.
2
 Teoria tipurilor de cunoştinţe
• 2. Corelatul cunoştinţelor declarative este reprezentat de cunoştinţele
procedurale. Algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor,
cunoştinţele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv
sunt cunoştinţe procedurale.

• Cunoştinţele referitoare la modalităţile de aplicare, de organizare a

cunoştinţelor declarative, indicaţiile despre moduri de acţiune, exprimate în
enunţuri de tipul cum să faci ceva. Se mai numesc și „savoir-faire”
exprimându-se adesea în moduri de acţiune, deprinderi intelectuale sau
motrice, tehnici de realizare, de producere sau obţinerea a ceva;

• De la reţetele de bucătărie la schema de asamblare a unui avion, toate

cunoştinţele ce arată cum se procedează, deci toate cunoştinţele
operaţionale ale subiectului sunt cunoştinţe procedurale.

• Aceste cunoştinţe se găsesc în memoria implicită, numită şi non-declarativă

sau procedurală, care, adesea nu este direct accesibilă în câmpul conştiinţei.
3
 Teoria tipurilor de cunoştinţe
• 3. Un al treilea tip de cunoştinţe a căror importanţă în procesele de învăţare
rămâne încă puţin valorificată sunt cunoştinţele condiţionale sau
strategice.

• Aceste cunoştinţe se referă la condiţiile acţiunii; cunoştinţele condiţionale

au în vedere întrebările “când?” şi “de (pentru) ce?”;

• “În care moment şi în care context este potrivit să se utilizeze o anumită

strategie, un demers anume, să se înceapă o acţiune determinată şi nu
alta?”

• Cunoştinţele condiţionale ar putea fi cu uşurinţă confundate cu cele

procedurale.

• Se pare că aceste cunoştinţe sunt cele responsabile de transferul învăţării.

4
 TEMĂ

• 3-5 exemple de tipuri de cunoştinţe din disciplina/disciplinele

predate

Minimum:
3 declarative
3 procedurale
3 conditionale

5
Metacogniţia

• Metacogniția poate fi rezumată prin formula cunoaștere despre

cunoaștere și ia forma experiențelor metacognitive, cunoștințelor
metacognitive și abilităților metacognitive.

• A) Experiențele metacognitive cuprind trăiri subiective precum

”senzații” metacognitive
• senzația că facem ceva dificil din punct de vedere cognitiv – feeling of
difficulty;
• senzația că ceea ce vrem să spunem ”ne stă pe limbă”;
• senzația că știm, manifestată prin judecăți cu privire la propria
învățare (judgment of learning) sau
• sentimentul că lucrăm, că suntem implicați într-o sarcină cognitivă.

6
Metacogniţia

• B) Cunoștințele metacognitive sunt cunoștințe declarative sau

credințe despre cunoștințele noastre sau ale altor persoane, despre
sarcini, despre strategii sau despre scopuri.

• C) Abilitățile metacognitive sunt cunoștințe procedurale sau strategii

pe care indivizii le folosesc pentru a controla procesarea cognitivă
proprie: direcționare, planificare, monitorizare, corectare sau
evaluare (Efklides, 2017).

7
Metacogniţia

• B) cunoştinţe metacognitive sau „metacunoştinţe”, cunoștințe

declarative metacognitive sunt produse metacognitive, rezultate ale
procesărilor cognitive, cum ar fi, de exemplu:

• a şti faptul că avem mai multe cunoştinţe într-o anumită ramură a

psihologiei;
• ideile pe care le avem despre funcţionarea memoriei noastre, a
înţelegerii, atenţiei, a raţionamentului etc.

8
 Metacogniţia
• C) Abilităţile metacognitive reprezintă aspectul procedural al metacogniţiei,
adică procesele prin care se realizează controlul – sau auto-reglarea –
activităţii, când se rezolvă o problemă.

Abilităţile metacognitive se exprimă prin operații ce pot fi grupate în trei

clase:

operaţii de anticipare: planificarea (prevederea etapelor, alegerea

strategiilor în acord cu scopul) şi anticiparea („pre-vizionarea”) rezultatelor;

operaţii de evaluare-reglare, definite prin monitorizare: se supraveghează

activitatea în curs de derulare, distanţa faţă de scop, se reperează erorile, se
fac corecţii;

operaţii de evaluare terminală a rezultatului obţinut prin raportare la scop.

9
Metacogniţia

Strategii metacognitive

1. Planificarea și stabilirea scopurilor de învățare (înainte de învățare):

•Subiecții se gândesc la ce au nevoie să învețe,
•își fixează scopuri specifice pentru sarcini de studiu și
•selectează strategiile potrivite pentru realizarea scopurilor.

•De exemplu, citesc instrucțiunile/cerințele cu atenție înainte de a

începe o sarcină de studiu; își ajustează ritmul de studiu pentru a avea
suficient timp; își pun întrebări asupra conținutului de studiat înainte
de a începe; se gândesc la mai multe modalități de rezolvare a unei
probleme și o aleg pe cea mai bună.

10
Metacogniţia

• Strategii metacognitive

2. Monitorizarea învățării (în timpul învățării):

• Cei care învață urmăresc avansarea către scopurile de învățare

propuse sau urmăresc înțelegerea materialului studiat.

• De exemplu: se întreabă periodic dacă își ating obiectivele; iau în

considerare mai multe alternative la o problemă înainte de a da un
răspuns; recitesc periodic materialul studiat pentru a înțelege
relațiile dintre cele învățate; în timp ce învață, analizează utilitatea
strategiilor folosite; își (auto-)verifică regulat nivelul de înțelegere; se
întreabă despre cât de bine se descurcă în timp ce învață ceva nou.
11
Metacogniţia

3. Reflecția (după învățare):

• cursanții reflectează retrospectiv la procesul de învățare și la

realizarea scopurilor propuse.

• De exemplu, după ce termină de rezolvat un test se întreabă cât de

bine l-au rezolvat; după ce rezolvă o sarcină se întreabă dacă nu ar
exista o modalitate mai ușoară de a o realiza; rezumă ceea ce au
învățat la încheierea învățării; se întreabă cât de bine și-au realizat
obiectivele de studiu/învățare sau dacă chiar au învățat cât ar fi putut
(Schraw și Dennison, 1994).

12
 Metacogniţia

Alte strategii metacognitive, oricând pe parcursul activității cognitive: a) de

management al informațiilor și b) de corectare a erorilor

a) Strategii de management al informațiilor, subiecții:

își încetinesc ritmul de studiu atunci când întâlnesc informații importante și
își concentrează atenția deliberat asupra acestora;
se concentrează asupra înțelesului și semnificației informației noi;
își creează propriile exemple pentru a da semnificație celor studiate;
fac desene sau diagrame ca să înțeleagă;
încearcă să își dea seama dacă ceea ce citesc este legat de ceea ce știu deja;
împart sarcina de studiu în pași mai mici și se concentrează pe sensul
general al materialului studiat, mai degrabă decât pe aspectele particulare.

13
Metacogniţia

b) Strategiile de depășire a blocajelor și de corectare a erorilor sunt:

cer altora ajutor atunci când nu înțeleg ceva;

schimbă strategia/abordarea atunci când nu reușesc să înțeleagă;
reevaluează presupunerile pe care le-au făcut atunci când devin
confuzi;
se opresc din citit și reiau (recitesc) pasajele neclare, cu focalizare pe
informațiile problematice.
(Schraw și Dennison, 1994).

14
Temă

• 2 exerciţii/sarcini/aplicaţii didactice ce vizează

dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale
elevilor/studenților (antrenament metacognitiv)

15