PSIHOLOGIA EDUCATIEI

ÎNVĂȚAREA CA PROCESARE A INFORMATIILOR

CUPRINS
◼ Modelul învățării ca procesare a informațiilor
◼ Înțelegerea
◼ Formarea conceptelor
◼ Raționamentul
◼ Luarea de decizii
◼ Rezolvarea de probleme
◼ Transferul informațiilor
◼ Gândirea critică
◼ Metacogniția
◼ Stilul cognitiv
◼ Gândirea creativă
◼ Memoria
◼ Bibliografie
MODELUL ÎNVĂȚĂRII CA PROCESARE A INFORMAȚIILOR

◼ Perspectivele cognitiviste despre învățare subliniază importanța mecanismelor cognitive – gândirea, memoria și
imaginația – pentru achiziționarea noilor cunoștințe și integrarea lor în sistemul cognitiv.
◼ Aceste teorii înțeleg învățarea ca o modificare a structurilor mentale apărută în urma interacțiunii individului cu
mediul.

◼ Modelul învățării ca procesare a informațiilor descrie modalitățile prin care sistemul cognitiv uman preia noile
informații din mediu, le procesează și își organizează cunoașterea prin integrarea acestora în contextul celor deja deținute.

◼ Dezvoltarea cognitivă a elevilor reprezintă un obiectiv central al educației școlare, fiind dimensiunea care este evaluată
permanent într-un mod obiectiv și sistematizat, spre deosebire de dezvoltarea lor socio-emoţională sau comportamentală.

◼ Învățarea cognitivă reprezintă activitatea de asimilare sau de însușire a cunoștințelor și operațiilor intelectuale, de
constituire a unor sisteme cognitive și structuri operaționale conforme cu obiectele de studiu.

◼ Principalele mecanisme cognitive superioare implicate sunt gândirea și memoria, ele fiind profund interdependente, cu
influențe importante din partea imaginației.
GÂNDIREA
◼ Gândirea este procesul cognitiv cel mai complex care se desfăşoară într-un plan mintal, utilizând judecăţi, raţionamente, operaţii
cognitive în vederea înţelegerii, explicării şi predicţiei unor relaţii cauzale din realitate.
◼ Principalele activități ale gândirii transformate prin învățare sunt înțelegerea, formarea conceptelor și categorizarea informațiilor,
realizarea de raționamente, luarea de decizii, rezolvarea de probleme, gândirea critică și metacogniția.
Înțelegerea presupune identificarea legăturilor între informațiile noi și cunoștințele deja elaborate.
 ▪ Actul înțelegerii este strâns legat de activitatea de învățare a unor informații noi

▪ În procesul instructiv-educativ organizarea cunoștințelor se realizează sistematic, elevii fiind asistați și ghidați atunci când includ
conceptele nou descoperite în sistemul lor de informații despre lume.
▪ Această organizare sistematică este absolut esențială pentru adaptarea la mediu, deoarece sistemul cognitiv uman are nevoie de o anumită
economie în procesul de păstrare a informațiilor, care se obține prin structurarea lumii înconjurătoare în clase și categorii.

◼ Formarea conceptelor și organizarea lor eficientă în memorie începe o dată cu învățarea primelor cuvinte. ◼
În școală, acest proces este organizat, specializat și centrat pe utilitate.
◼ Conceptele sunt forme generalizate de reflectare a însușirilor obiectelor și fenomenelor, fiind unități cognitive esențiale ale gândirii
(Zlate, 1999, p. 241).
◼ Prin învățarea cognitivă se realizează trecerea de la conceptele empirice la cele științifice, acestea facilitând progresele cunoașterii
științifice.
GÂNDIREA

◼ Conceptele empirice conțin trăsături concrete și particulare ale obiectelor și fenomenelor.

◼ Conceptele științifice cuprind însușirile esențiale, în conținutul lor impunându-se semnificația obiectivă.

◼ Formarea și utilizarea conceptelor științifice asigură o cunoaștere profundă a realității și oferă șansa progresului
informațional.
◼ Formarea conceptelor prin acțiuni intelectuale parcurge mai multe etape, pornind de la forme externe, bazate pe însușiri
observabile, la reprezentări, apoi la formulări verbale, pentru ca în final, prin esențializări și schematizări, acestea să se
interiorizeze, ajungându-se la modele mintale abstracte și generalizate.

◼ Atunci când sunt formate sau învățate, conceptele sunt organizate ierarhic, de la general la specific. Acest proces este
numit categorizare și implică instituirea de clase care includ un grup de obiecte (Miclea, 1999, p. 131).

◼ Formarea conceptelor și organizarea lor sistematică sunt sprijinite de o multitudine de strategii didactice, de la analiza
exemplelor tipice, a prototipurilor, la analiza trăsăturilor definitorii și realizarea de analogii sau de hărți conceptuale.

◼ Elevii trebuie învățați cum să își formeze conceptele în mod corect și să le evite pe cele greșite, care pot avea efecte
negative asupra deciziilor lor și a felului în care ei rezolvă probleme.

◼ Mulți elevi își construiesc concepte greșite, prin supra- sau sub-generalizare, iar acestea sunt extrem de greu de modificat
(realizarea de generalizări asupra unor situații variate pe baza unei experiențe singulare).
GÂNDIREA

Luarea de decizii reprezintă procesul de evaluare a opțiunilor alternative avute la dispoziție și optarea pentru unele
dintre ele.
◼ Pentru ca acest proces să se realizeze în mod eficient, este nevoie să se obțină toate informațiile relevante despre
alternativele avute la dispoziție, dar și despre consecințele deciziilor.
 Există multiple erori pe care oamenii au tendința să le facă atunci când iau decizii:
◼ distorsiunea de confirmare (confirmation bias - tendința de a căuta dovezi care confirmă propriile opinii și ipoteze și de a ignora, discredita
sau distorsiona dovezile contrare)

◼ distorsiunea retrospectivă (hindsight bias - tendința de a supraestima predictibilitatea evenimentelor după ce acestea au avut loc) ◼

gândirea dihotomică/alb-negru/totul sau nimic

◼ supra/subgeneralizarea

◼ concluzionarea pripită/saltul la concluzii (ajungerea la concluzii în lipsa unor informații suficiente pentru o decizie corectă și realistă) ◼

perseverarea în propriile credințe

◼ Profesorii pot îmbunătăți abilitățile elevilor de a lua decizii prin exersarea raționamentelor corecte din punct de
vedere logic, dar și prin conștientizarea și corectarea erorilor de decizie.
GÂNDIREA

Raționamentul reprezintă o procedură prin care se obțin informații noi din combinarea celor existente (Miclea, 1999, p.
305). ◼ Realizarea de raționamente presupune extragerea unor concluzii logice pe baza informațiilor deținute. ◼
Raționamentul deductiv implică extragerea unor concluzii specifice pornind de la reguli generale.
◼ Raționamentul deductiv merge de la general la specific și presupune cunoașterea inițială a unei norme/reguli și apoi a felului în care
 aceasta este aplicată în situații particulare.
◼ Raționamentul inductiv implică formularea unor concluzii generale despre o anumită categorie pornind de la informațiile
despre câțiva membrii ai acelei categorii.
◼ Acest tip de raționament surprinde regularitatea din cadrul observațiilor multiple.
◼ Este opus raționamentului deductiv, mergând de la specific la general.

Rezolvarea de probleme este rezultanta funcționării interactive a tuturor componentelor sistemului cognitiv (Miclea, 1999, p.
315).
◼ O problemă apare atunci când există un obstacol în calea atingerii obiectivului iar rezolvarea implică identificarea celei mai
eficiente modalități de a ajunge la acel obiectiv.
◼ Rezolvarea de probleme se realizează în principal printr-o manipulare mintală și conștientă a informațiilor.
◼ Există multiple strategii de rezolvare a problemelor: stabilirea unor obiective intermediare, analogia, utilizarea algoritmilor,
euristica etc.
GÂNDIREA

◼ Este indicat ca elevii să învețe cum să realizeze rezolvarea de probleme în mod corect și cum să devină conștienți de
strategiile utilizate sau de erorile realizate în cadrul unor tipuri diferite de probleme.
◼ O parte importantă a procesului de rezolvare de probleme este reprezentată de reanalizarea și redefinirea continuă a
problemelor și a soluțiilor de-a lungul timpului.
 ◼ Câteva obstacole care apar în mod obișnuit în procesul de rezolvare de probleme sunt lipsa motivației și perseverenței,
controlul emoțional ineficient, rigiditatea cognitivă și fixitatea funcțională.
◼ Învățarea cognitivă nu se limitează doar la însușirea corectă a cunoștințelor științifice ci se îndreaptă spre dezvoltarea lor
consecventă și valorificarea lor aplicativă.
◼ Transferul informațiilor are loc atunci când elevul aplică cunoștințele și experiențele anterioare la învățarea sau rezolvarea
unei probleme într-o situație nouă.
◼ Un obiectiv cognitiv complex pentru elevi este reprezentat de abilitatea de a realiza conexiuni între informațiile și
competențele formate în cadrul mai multor discipline, și mai ales de a transfera ceea ce au învățat în situații din viața din
afara clasei.
◼ Cadrele didactice pot sprijini realizarea transferului informațional prin aproprierea cunoștințelor și competențelor predate de
contextele în care acestea trebuie aplicate, dar și prin oferirea de mai multe exemple aplicative și încurajarea elevilor să
identifice singuri modalități de utilizare a informațiilor învățate.
GÂNDIREA CRITICĂ

◼ Este o abilitate cognitivă semnificativă pentru dezvoltarea intelectuală a elevilor, care completează procesul de educație.

◼ Dezvoltarea ei reprezintă un proces complex ce presupune abilități de formare a unor opinii independente printr-un proces
de evaluare critică a fundamentării credințelor, valorilor, convingerilor sau deciziilor.
◼ Gândirea critică reprezintă un instrument extrem de util în autoeducație.
 ◼ Deși gândirea critică este o abilitate urmărită în mod formal în procesul de educație, ea este dificil de format în acele situații
instructive care pun accentul pe asimilarea informațiilor corecte și oferirea unui singur răspuns corect.
◼ Pentru a-și dezvolta gândirea critică, elevii trebuie susținuți:
◼ să își analizeze modul în care gândesc și înțeleg

◼ să producă idei noi

◼ să își reanalizeze concluziile anterioare

◼ să identifice motivația din spatele fenomenelor învățate

◼ să găsească dovezi care susțin faptele despre care studiază

◼ să recunoască faptul că uneori există mai mult decât o singură explicație corectă

◼ să evalueze și să pună sub semnul întrebării ceea ce află

◼ să caute să afle mai multe informații despre ceea ce îi interesează

METACOGNITIA

◼ Totalitatea cunoștințelor unui individ despre funcționarea propriului său sistem cognitiv (Sălăvăstru, 2004).

◼ Sprijină elevii să reflecte asupra propriilor cunoștințe, credințe și atitudini, metode și strategii de învățare și
rezolvare de probleme.
 ◼ Pune accent pe rolul elevului în învățare, pe importanta conștientizării propriului proces educativ prin autocontrolul,
autoevaluarea, monitorizarea și autoperfecționarea propriei capacități de învățare, a metodelor folosite, a stilului
de învățare.

◼ Implică și estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziție cognitivă și mobilizarea resurselor care trebuie
identificate și activate.

◼ Activitatea metacognitivă are loc atunci când elevii își adaptează și gestionează în mod eficient strategiile pe care le pun
în aplicare în timpul realizării de raționamente sau rezolvării de probleme.

◼ Elevii trebuie sprijiniți să își cunoască și să își formeze abilitățile metacognitive, să învețe să-și cunoască și să-și
adapteze propriul stil cognitiv, să-și monitorizeze și să-și controleze capacitatea de procesare a informațiilor, să-și
monitorizeze permanent eficiența strategiilor de învățare și memorare și să-și autoevalueze progresul.
METACOGNITIA

▪ Este important să își dea seama ce știu, când sunt siguri că știu, ce au nevoie să mai știe, cum să își formuleze obiectivele
și cum să utilizeze resursele și strategiile pentru a-și atinge obiectivele de învățare.
◼ În cadrul procesului educativ, este de multe ori necesar ca metacogniţia să facă obiectul unei instruiri explicite, planificate
și intenționate.
◼ Există mai multe strategii de formare și dezvoltare a metacogniției în rândul elevilor:
- solicitarea de a-și verbaliza procesul de gândire și de a evalua eficacitatea acestuia;

- identificarea etapelor parcurse în rezolvarea unei probleme;

- explicarea motivelor care au stat la baza anumitor acțiuni;

- identificarea dificultăților întâmpinate în rezolvarea problemelor sau în luarea deciziilor;

- evaluarea permanentă a rezultatelor.

◼ Este important ca elevii să identifice și să conștientizeze nu doar cunoștințele declarative implicate în rezolvarea unei
probleme ci mai ales procedurile și operațiile efectuate.
◼ Unii cercetători consideră că multe dintre dificultățile școlare își au originea în deficitele metacognitive (Sălăvăstru,
2004, p. 66).
STILUL COGNITIV
◼ Reprezintă modalitatea caracteristică de procesare a informațiilor, care se dezvoltă în mod inconștient și are legătură
cu trăsăturile de personalitate de bază.
◼ Stilul cognitiv este un element de diferențiere în procesul învățării şi se referă la modalitatea caracteristică de
receptare, de amintire și de procesare a informațiilor (Cace, 2007, p. 99).
◼ În legătură cu stilul cognitiv, care este mai general, în literatura de specialitate sunt menționate și stilurile de învățare.
◼ În funcție de principalul analizator implicat sunt diferențiate stilul auditiv, vizual, tactil și kinestezic, iar în funcție de
emisfera cerebrală activată predominant - stilul global (dominanță dreapta) și stilul analitic (dominanță stângă).
◼ Stilul de învățare poate fi dezvoltat, accentuat și compensat.

◼ Nu există stil de învățare bun sau rău, toate pot fi eficiente atunci când sunt utilizate conștient și corespunzător cu
specificul sarcinilor de învățare.
◼ Unii oameni au un stil de învățare dominant puternic, alții au o combinație de mai multe stiluri.

◼ Succesul și eficienta învățării sunt date de varietatea stilurilor cognitive și de aceea este indicată formarea abilităților
complementare.
◼ Este important ca profesorii să folosească o varietate de metode pentru a exersa elevilor strategii de dezvoltare a
stilurilor de învățare identificate.
GÂNDIREA CREATIVĂ

◼ Presupune generarea de idei noi, abordarea unor informații în moduri noi și originale, combinarea inedită a
informațiilor și identificarea unor soluții unice pentru problemele apărute.
 ◼ O caracteristică a creativității este gândirea divergentă, adică abilitatea de a genera o multitudine de soluții
neconvenționale și atipice pentru o anumită problemă.

◼ Dezvoltarea abilității elevilor de a gândi creativ ar trebui să reprezinte un obiectiv educativ constant al cadrelor
didactice, deoarece aceasta reprezintă un factor important al succesului școlar, personal și profesional.

◼ Deși inițial creativitatea era vizată mai mult în domeniul artistic, valoarea ei este recunoscută în toate domeniile
științifice, inclusiv în cadrul științelor exacte.
MEMORIA
◼ Are o importanță majoră în procesul de învățare cognitivă.

◼ O mare parte a procesului educațional presupune transmiterea și memorarea de informații cu privire la aspecte relevante pentru
adaptarea socio-profesională ulterioară a elevilor.
◼ Abilitățile de procesare specifice gândirii favorizează o memorare eficientă, iar informațiile memorate reprezintă conținutul
procesării cognitive.
◼ Memoria senzorială reprezintă o modalitate de stocare pentru un timp foarte scurt (câteva sutimi de secundă) a informației
primită de organele de simț, până când aceasta poate fi procesată.
◼ Retenția senzorială a informației se realizează în mod automat și fără efort.

◼ Prin intermediul proceselor perceptive și cu sprijinul atenției, datele din memoria senzorială trec în memoria de lucru. Ceea ce nu
ajunge să fie procesat nu mai este păstrat și se pierde.
◼ Memoria de scurtă durată (de lucru) asigură stocarea informației timp de 15-30 de secunde, după care informația este uitată
sau este trecută în memoria de lungă durată.
◼ Ne ajută să operăm cu informațiile noi și curente exact atât timp cât este necesar.

◼ Capacitatea unei persoane adulte de stocare în memoria de lucru este de 7 ± 2 elemente sau unități de informație distincte, care
depind de experiența anterioară cu ele.
◼ Volumul memoriei de lucru al unui elev de 7 ani este de aproximativ 5 elemente, iar al unui elev de 12 ani de aproximativ 6 sau 7
elemente.
MEMORIA

◼ Capacitatea memoriei de lucru poate crește dacă s-ar realiza o grupare a unităților informaționale după criterii de
semnificație (Miclea, 1999). De ex. BBCCNNNBCPROTV

◼ În cadrul memorie de lucru, informațiile sunt codate și fonologic, repetiția lor verbală ajutând la menținerea lor. Se
poate prelungi durata retenției, dacă se realizează o repetare fără încetare a informației, numită și repetiție de menținere.

◼ Este implicată activ în toate activitățile de învățare, fiind utilizată pentru înțelegerea limbajului vorbit și citit, pentru
realizarea scrisului, rezolvarea de calcule sau probleme.

◼ Deficitele memoriei de lucru se află în strânsă legătură cu o scădere a performanței activității de învățare.
 ◼ Activitățile realizate prin intermediul memoriei de lucru pot fi îmbunătățite prin automatizarea acțiunilor.
Transformarea acestora în deprinderi prin intermediul exersării repetate și extensive facilitează solicitarea unui volum mai
redus de informații și adiacent a unui efort mai mic pentru memoria de lucru.

◼ R. Moreno (2010, p. 202) afirmă că toată gândirea se petrece în memoria de lucru, aceasta reprezentând partea conștientă
a sistemului uman de procesare a informațiilor.

◼ Aceasta influențează major retenția noilor informații pentru perioade mai lungi de timp.
MEMORIA

◼ Memoria de lungă durată conține o multitudine de informații stocate (evenimente zilnice, cunoștințe, deprinderi, trăiri
afective) care pot fi păstrate un timp îndelungat, uneori permanent.

◼ Informațiile din memoria de lungă durată nu sunt disponibile în mod simultan, ele fiind reactivate selectiv în funcție de
nevoia persoanei sau în anumite situații deosebite.

◼ Majoritatea noilor informații care se află în memoria de lucru sunt modificate într-un fel sau altul înainte de a fi stocate în
memoria de lungă durată.

◼ Procesul prin care informațiile noi sunt transformate și organizate pentru a fi întipărite în memoria de lungă durată poartă
numele de codare, care este preponderent semantică. Ceea ce se stochează de fapt sunt semnificațiile.
 ◼ Memoria de lungă durată este fundamentul cunoașterii pe care și-o formează elevii.

◼ Eficiența întipăririi, durata păstrării, exactitatea reamintirii pot fi îmbunătățite printr-o abordare conștientă a procesului
de memorare și prin acordarea de sens informațiilor, prin formarea de asocieri între informațiile aflate deja în
memorie și organizarea lor în rețele, scheme mnezice, scenarii.
MEMORIA
Modalități de prelungire a duratei stocării informațiilor:
1. Organizarea – constă în conferirea unei structuri atunci când sunt mai multe date aparent fără legătură. Aceasta este o metodă de
codare a informațiilor, extrem de utilă pentru conținuturile complexe sau interconectate.
2. Repetiția elaborativă – presupune utilizarea cunoștințelor anterioare pentru a elabora noi informații pornind de la cele pe care le
au de memorat.
- Se clarifică ceea ce se învață, se completează, se fac inferențe și se construiesc analogii. Se codează semnificațiile informațiilor, nu doar le stochează.

- Reținerea se produce în funcție de nivelul la care este procesată informația – cu cât aceasta este procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi reținută
mai bine și pentru un timp mai îndelungat.

3. Distanțarea repetițiilor în timp – repetiția la perioade mai mari are efecte mai bune decât la perioade mai scurte. Cu cât persoana
e mai aproape de momentul în care uită informațiile, cu atât este mai eficientă repetiția acestora.
Memoria de lungă durată poate fi împărțită în două mari categorii: memoria declarativă și cea procedurală. ◼
Memoria declarativă - totalitatea informațiilor asimilate, putând fi caracterizată de sintagma „a ști că”. ◼ memoria
semantică - formată din cunoștințele generale despre lumea înconjurătoare
◼ memoria episodică - cuprinde datele autobiografice, cele despre propriile experiențe de viață

Memoria declarativă este o memorie explicită, deoarece este conștientă, directă, voluntară, conținuturile ei fiind accesibile
conștiinței și putând face obiectul unei reactualizări intenționate.
MEMORIA

◼ Memoria procedurală - totalitatea deprinderilor implicite, de executare aplicată a acțiunilor, caracterizată de sintagma „a
ști cum să faci și când să faci”.
◼ Cuprinde și cunoștințele despre regulile de execuție, deprinderile motorii și cognitive, reflexele condiționate.
◼ Accesarea acestor informații este un proces în mare parte subconștient și dificil de verbalizat. ◼ Este o
memorie implicită, indirectă și involuntară.
O serie de studii au arătat că ceea ce se învață implicit sau involuntar este mult mai rezistent la factorii perturbatori externi.
O limbă străină învățată spontan, de la colegii de joacă, se reține toată viața, pe când una învățată la școală, prin predarea
explicită a regulilor gramaticale, se uită mai repede - mai ales dacă nu este utilizată.
◼ Dobândirea exclusivă a cunoștințelor declarative reprezintă doar primul pas în învățare.

◼ Pentru a se crește eficiența învățării cognitive este nevoie să se asigure formarea și dezvoltarea ambelor tipuri de
memorie.
◼ De exemplu, simpla memorare a unor teoreme nu este suficientă pentru ca un elev să poată rezolva o problemă la care
acestea se aplică.
◼ Elevii trebuie să învețe la fel de bine și partea teoretică și partea procedurală, condițiile de aplicare a cunoștințelor și
modalitățile de utilizare a datelor pe care le memorează.
MEMORIA

◼ Reactualizarea informațiilor constă în scoaterea informațiilor din memoria de lungă durată și aducerea lor în memoria
de lucru.
◼ Poate fi un proces realizat în mod conștient sau automat, însă este limitat ca și volum.

◼ Pot fi reactualizate câteva unități informaționale la un moment dat, atât cât este necesar pentru atingerea obiectivelor.

◼ În cazul în care nu por fi reactualizate informațiile necesare, indivizii pot recurge la procesul de reconstrucție a
cunoștințelor - poate fi construit un răspuns cât mai apropiat, însă cu un grad redus de corectitudine.

◼ Utilitatea practică a modelului învățării ca procesare de informații include și atragerea atenției elevilor asupra
cunoștințelor semnificative și construirea învățării noi pornind de la ceea ce elevul știe deja.
◼ Este esențial ca profesorii să ajute elevii să se implice activ în procesul de acordare de semnificații conținuturilor pe care
le învață.
◼ Cadrele didactice eficiente sunt acelea care țin cont de capacitățile elevilor de procesare a informațiilor atunci când își
planifică activitățile didactice și utilizează strategii pentru a reduce supraîncărcarea sau sub-stimularea cognitivă și pentru a
forma abilități metacognitive.
BIBLIOGRAFIE

▪ Băban, A. (2001). Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție şi consiliere, Psinet, Cluj
Napoca.

◼ Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.

▪ Cace, C. (2007). Psihologia educației. Teorie, metodologie și practică. Editura ASE, București. ▪
Creţu T. (2001). Psihologie generală, Credis.

▪ Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Polirom, Iași.

◼ Moreno, R. (2010). Educational Psychology, John Wiley & Sons, Hoboken.

▪ Santrock, J.W. (2017). Educational Psychology, Sixth Edition, McGraw-Hill Education, New York.
◼ Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi.
◼ Woolfolk, A. (2016). Educational Psychology, Thirteenth edition, Pearson, Harlow.
▪ Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei, Pro Humanitate, Bucureşti.