PSIHOLOGIA EDUCATIEI

MODELE EXPLICATIVE ALE ÎNVĂȚĂRII

CUPRINS
 ◼ Modelele cognitiviste ale învățării

◼ Modelul învățării sociale (A. Bandura)

◼ Implicațiile educaționale ale modelului învățării

sociale ◼ Modelele constructiviste ale învățării

◼ Constructivismul cognitiv (J. Piaget)

◼ Constructivismul social (L.S. Vîgotski)

◼ Bibliografie
MODELELE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂȚĂRII

◼ Doar o parte a comportamentelor umane poate fi explicată prin condiționarea clasică și prin cea instrumentală/operantă,
aceste teorii omițând fenomenele de învățare pur cognitivă sau învățarea socială, abordate de modelele cognitiviste.

◼ Atât teoreticienii comportamentaliști cât și cei cognitiviști acceptă importanța întăririlor și consecințelor pentru
învățarea umană, însă din considerente diferite.

◼ Cognitiviștii concep întăririle ca o sursă de informație despre ce urmează să se întâmple în condițiile în care anumite
 comportamente sunt repetate sau modificate.

◼ Din perspectiva cognitivistă, învățarea reprezintă extinderea și transformarea cunoștințelor pe care le deținem deja, și
nu doar simple asocieri între comportamente.

◼ Oamenii nu sunt influențați în mod pasiv de evenimentele din jurul lor, ci au un rol activ, analizează și iau decizii cu privire
la propriile acțiuni.

◼ În perioada recentă, cognitiviștii studiază abilitățile cognitive generale (planificarea, rezolvarea de probleme, înțelegerea),
dar și cele specifice unui domeniu particular, precum cititul, memorarea formulelor chimice sau focalizarea atenției la ore.
MODELUL ÎNVĂȚĂRII SOCIALE (A. BANDURA, 1965)
◼ Învățarea are loc și atunci când nu există o experiență sau o interacțiune directă cu mediul.
◼ Oamenii învață deseori numai observându-i pe ceilalți și observând consecințele comportamentelor lor.
◼ Imitarea și raportarea la modele constituie o formă de învățare prezentă încă de la vârstele mici, fie că modelele sunt persoane
adulte (părinți, rude, profesori, vecini, vedete) sau cei de aceeași vârstă (colegi de clasă, prieteni).
◼ Învățarea socială mai este numită și învățare observațională sau indirectă – deoarece nu are la bază experiența directă. ◼
Prin expunerea la stimuli modelatori pot fi formate noi comportamente sau pot fi inhibate comportamente deja adoptate.
Experiment – modelarea comportamentului agresiv la copii
◼ trei grupuri experimentale - copiii au vizionat un film în care un model adult se comporta agresiv cu o păpușă ◼
un grup a văzut că agresorul era pedepsit pentru comportamentul său
◼ al doilea grup a văzut că agresorul era recompensat

◼ al treilea nu a văzut nicio consecință a acțiunii agresorului

◼ Copiii care au văzut agresorul recompensat au dezvoltat ulterior un comportament mult mai agresiv decât celelalte două grupuri.
◼ Atunci când copiilor li s-a oferit o recompensă pentru imitarea comportamentului modelului, toate cele trei grupuri au manifestat, în
aceeași măsură, un comportament agresiv.
◼ Din perspectiva învățării sociale, învățarea creează doar potențialul de a demonstra diferite comportamente, manifestarea
acestora depinzând de credințele și așteptările persoanei legat de posibilele consecințe.
MODELUL ÎNVĂȚĂRII SOCIALE

◼ Teoreticienii învățării sociale subliniază importanța variabilelor cognitive, psihice, care intervin între stimul și reacția
comportamentală.

◼ Bandura a identificat patru deprinderi mediatoare implicate în abilitatea de a observa și apoi reproduce un comportament:
• orientarea atenției asupra trăsăturilor adecvate și distincte ale comportamentului, simultan cu ignorarea aspectelor irelevante; • memorarea

trăsăturilor critice ale performanței;

• copierea precisă a comportamentului modelului;

 • motivația de a reproduce comportamentul și justificarea ei sub forma recompensei interne, externe sau substitutive.

◼ O componentă importantă a teoriei învățării sociale este modelul cauzalității reciproce - dependența funcțională dintre
componentele triadei persoană-comportament-mediu.

◼ Persoană = credințele și atitudinile care au potențialul de a influența învățarea, inclusiv concepția despre sine ◼

Comportamentul = orice reacție (emoțională, fizică) manifestată în orice situație

◼ Mediul = toți stimulii sociali veniți de la ceilalți: părinți, profesori, prieteni etc.
MODELUL ÎNVĂȚĂRII SOCIALE

Convingerile personale care au un rol important în învățare sunt cele legate de propria eficacitate și de rezultatele așteptate:
◼ Convingerile despre propria eficacitate vizează concepția despre propria capacitate de a-și atinge obiectivele propuse și de a
avea succes.
◼ Elevii care au convingerea că pot fi eficienți într-un anumit domeniu vor munci mult mai mult să depășească obstacolele pe care le întâlnesc în atingerea
obiectivelor.

◼ Convingerile legate de rezultatele așteptate implică credința că există o relație directă între performanță și rezultatele acesteia.
Pentru ca elevii să fie motivați să învețe, aceasta convingere trebuie să fie puternică.
 Implicații educaționale ale modelului cauzalității reciproce:
- Cadrele didactice trebuie să specifice în mod clar ce comportamente sunt întărite/recompensate sau pedepsite, astfel încât elevii să își
construiască așteptări corecte legate de consecințele comportamentelor lor viitoare.
- Cadrele didactice ar trebui să acorde feedback foarte clar fiecărui comportament particular al elevilor, astfel încât aceștia să înțeleagă
motivația consecințelor și să poată să își adapteze așteptările în mod corespunzător.
- Cadrele didactice ar trebui să tină cont de învățarea observațională și să se asigure că au creat un mediu educațional în care
așteptările elevilor sunt îndeplinite în mod consecvent. În acest sens, aceleași consecințe trebuie administrate oricărui elev care
manifestă același comportament, pentru a evita efectele negative ale tratării inconsecvente a elevilor.
- Cadrele didactice ar trebui să își analizeze propriul sistem de convingeri. Pentru a dezvolta valoarea și eficiența învățării
observaționale, este necesar ca elevii să fie ajutați să își dezvolte imagini de sine pozitive.
MODELUL ÎNVĂȚĂRII SOCIALE

Imitarea reprezintă un puternic mecanism de învățare socială mai ales pentru copii, fiind o parte semnificativă a
procesului de socializare. Aceasta este implicată în învățarea limbajului la vârstele mici dar și în însușirea limbilor
străine, în însușirea unor deprinderi motorii (desenul, scrisul, dansul), precum și în achiziționarea și dezvoltarea
comportamentelor sociale.
 Factorii care favorizează imitarea comportamentului unui model:
◼ sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate și nu cele care au fost pedepsite;

◼ sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior decât cele cu un status inferior - o explicație fiind aceea că
primele constituie autorități și sunt mai atractive, presupunându-se că vor fi mai curând urmate de o întărire pozitivă;
◼ sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decât cele considerate incompetente;

◼ interacțiunea bazată pe afecțiunea dintre model și observator facilitează imitația;

◼ sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemănătoare în anumite privințe cu el însuși -
similaritatea favorizând imitația;
◼ recompensa financiară poate stimula imitația mai mult decât o fac sancțiunile sociale - aprobarea sau dezaprobarea
celorlalți.
MODELUL ÎNVĂȚĂRII SOCIALE

◼ La clasă, profesorul reprezintă un model pentru învățarea prin imitare.

◼ Cadrele didactice trebuie să manifeste consecvent toate comportamentele pe care doresc să le dezvolte în elevi.
 ◼ Pe lângă propriul model, profesorii care doresc să stimuleze anumite comportamente ale elevilor le pot sublinia în clasă
folosind povestiri sau alte reprezentări simbolice ale comportamentului dorit, recompensând apoi elevii care le
realizează, mărind astfel autoritatea modelelor utilizate.

◼ Utilizarea de către profesor a întăririlor sociale (atenția, lauda, aprobarea, recunoașterea valorii personale) în mediul
școlar pentru a mări frecvența comportamentelor dezirabile creste șansele ca acestea să devină stabile și în mediul
extrașcolar.

Teoria învățării sociale accentuează faptul că oamenii procesează și sintetizează informațiile acumulate prin experiență,
anticipează consecințele diferitelor acțiuni, decid care comportament este eficace, care este valorizat de societate și care
nu, își autoevaluează performanțele și adoptă comportamentele care le sunt favorabile.

Probabil că principala limită a acestei abordări a învățării umane este eșecul ei de a explica modificările spontane ale
comportamentului, cum ar fi de exemplu apariția unei idei originale sau rezolvarea neașteptată a unei probleme. Aceste
aspecte ale psihicului uman sunt dificil de explicat prin observație, condiționare sau modelare.
MODELELE CONSTRUCTIVISTE

◼ Perspectivele constructiviste asupra învățării iau în considerare o multitudine de influențe sociale care acționează asupra
acesteia, nu doar observația socială.
◼ Cunoașterea este construită în mod activ de către individ, din propriile experiențe și din experiențele cu ceilalți și mediul,
 într-o anumită cultură și istorie socială.

CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV
◼ Cunoștințele se construiesc în cadrul unei interacțiuni permanente a individului cu mediul său.
◼ Mecanismele de achiziție și utilizare a cunoștințelor sunt asimilate inteligenței, văzută ca o formă de adaptare eficientă la
situațiile noi și problematice, prin restructurarea experienței anterioare.
◼ Învățarea este înțeleasă ca o modificare a stării cunoștințelor, dar și ca o construcție în care ceea ce este primit de la obiect și
ceea ce este adus de subiect sunt indisolubil unite.
◼ Oamenii au o tendință naturală de a încerca să înțeleagă experiențele pe care le parcurg, interacțiunile pe care le au cu mediul.
◼ Indivizii își învață și își construiesc cunoașterea prin interacțiunea cu ceilalți și cu mediul, organizând și asimilând noile
informații și adaptându-le la cele pe care le dețin deja.
◼ Teoria reprezentativă – J. Piaget - stadiile dezvoltării inteligenței
CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV
◼ Profesorul este considerat un agent care ar trebui să pună la dispoziția elevilor materialele și mediul care să sprijine învățarea
individuală.
◼ Profesorii ar trebui să renunțe la a controla procesul de învățare a elevilor, permițându-le acestora să își construiască
cunoașterea așa cum sunt motivați de propriile interese.
◼ Cadrele didactic nu trebuie să le transmită elevilor propriile gânduri și credințe, ci să îi lase să își adopte propriile decizii
intelectuale.
◼ Simpla transmitere de informații nu îi încurajează pe elevi să își construiască în mod activ propria perspectivă asupra celor
învățate, în acest mod fixarea cunoștințelor fiind mai superficială.
Constructivismul cognitiv susține utilizarea strategiilor individuale de învățare prin care elevul acționează și experimentează
pentru a-și construi cunoașterea, precum descoperirea și investigația.
◼ Descoperirea dirijată - facilitează o învățare profundă, atât a informațiilor cât și a competențelor. Explorarea elevilor
trebuie să fie totuși ghidată de către cadrele didactice, pentru a putea ajunge la obiectivele educaționale propuse.
◼ Investigația științifică implică o întrebare deschisă privind explicarea unui fenomen sau prezentarea unei situații problemă
care generează un conflict cognitiv. Rolul profesorului este de a ghida procesul cognitiv al elevilor și de a le monitoriza
progresul.
Critică - această teorie pune un accent prea mare pe activitatea individuală a persoanei, neglijând influențele sociale asupra
dezvoltării și învățării.
CONSTRUCTIVISMUL SOCIAL (L.S. VÎGOTSKI, 1896-1934)

◼ Subliniază rolul contextului social în construirea și învățarea de noi cunoștințe.

◼ Cei care învață își împărtășesc cu ceilalți perspectivele proprii, pentru a construi împreună cunoștințe și concepții la
care nu s-ar putea ajunge în mod individual.
◼ A subliniat rolul semnificativ pe care interacțiunile sociale îl au în dezvoltarea cognitivă a celor care învață.

◼ Învățarea pornește de la social către individual și se realizează în contexte educative interactive, în care cunoștințele și
abilitățile copilului se dezvoltă datorită procesului de cooperare.
◼ Teoria lui Vîgotski susține că învățarea urmează o direcție inversă față de cea indicată de Piaget.

◼ Rolul profesorului este fundamental diferit, cadrul didactic fiind cel care ghidează învățarea prin cooperare și
interacțiune socială a elevilor, acesta având statutul de expert.
◼ Profesorul nu așteaptă ca elevul să dobândească cunoștințe și să-și dezvolte abilități prin propriile acțiuni, ci îl
ghidează, îi planifică traseul educațional, îi mediază interacțiunile cu mediul.
CONSTRUCTIVISMUL SOCIAL
Constructivismul social susține utilizarea metodelor didactice centrate pe cooperare, pe rezolvarea de probleme din
viața reală și utilizarea învățării informale.
◼ Învățarea prin cooperare presupune interacțiunea față în față, abilități sociale, procesarea problemelor în grup și o
anumită interdependență.
◼ Utilitatea mediilor de învățare informale este dată de oportunitățile crescute de implicare în interacțiuni sociale diverse
și de a utiliza multiple instrumente culturale din cadrul comunității.

Unul dintre conceptele principale - zonă a proximei dezvoltări - constă în aria dintre nivelul actual de dezvoltare a
copilului și nivelul potențial de dezvoltare care poate fi atins cu ajutorul unui adult specializat.
◼ Capacitățile de învățare și dezvoltare ale copilului pot fi depășite prin implicarea acestuia în activități colective și
dirijate.
◼ Zona proximei dezvoltări este un concept extrem de important pentru proiectarea actului educațional, aceasta trebuind
să fie identificată foarte precis de către cadrul didactic.
◼ Subapreciată - activitățile educative proiectate nu stimulează suficient elevul și nu îi dezvoltă la maxim potențialul,
existând posibilitatea ca acesta să se plictisească
◼ Supraapreciată - activitățile proiectate prea dificile pot demoraliza elevul, reducându-i motivația de învățare.
BIBLIOGRAFIE
◼ Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti. ◼

Moreno, R. (2010). Educational Psychology, John Wiley & Sons, Hoboken. ◼

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi.

◼ Woolfolk, A. (2016). Educational Psychology, Thirteenth edition, Pearson, Harlow.