CUPRINS

4. METODOLOGIA INTERACTIVĂ BAZATĂ PE CONFLICTUL

SOCIO-COGNITIV
4.1. Învăţarea bazată pe conflictul socio-cognitiv
4.1.1. Definirea conflictului socio-cognitiv
4.1.2 Tipurile de conflict şi efectele lor asupra dezvoltării
4.1.3 Caracterul constructiv/distructiv al conflictului
4.2. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi
susţinerea conflictului socio-cognitiv
4.2.1. Metodele de dezbatere
4.2.1.1. Metoda învăţării în grupuri mici – STAD
4.2.1.2. Metoda mozaic
4.2.1.3. Reuniunea Phillips 6-6
4.2.1.4. Controversa constructivă
4.2.1.4. Metoda turneului între echipe – TGT
4.2.1.5. Împărţirea opiniilor
4.2.1.6. Voturile diferenţiate
4.2.2. Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor
4.2.2.1. Învăţarea împreună
4.2.2.2. Acvariul
4.2.2.3. Tehnicile de spargere a gheţii
4.2.2.4. Comunicarea rotativă
4.2.3. Metodele de rezolvare a problemelor
4.2.3.1. Analiza segmentelor de decizie interactivă – AIDA 4.2.3.2.
Analiza SWOT
4.2.3.3. Grupul de aprofundare profesională –GAP
4.2.3.4. Metoda cubului
4.2.3.5. Asaltul de idei
4.2.3.6. PIPS – Phase Of Integrated Problem Solving
4.3. Bibliografie

Note de curs nr. 4 Page 3

4. METODOLOGIA INTERACTIVĂ BAZATĂ PE CONFLICTUL SOCIO-
 COGNITIV

Dezvoltarea inteligenţei se petrece printr-o acţiune complexă care implică şi contextul psihosocial al
situaţiei formative. Experienţa socială a individului, diferitele confruntări în care a fost angajat şi pe care a
încercat să le soluţioneze joacă un rol important, ca mecanism al construcţiei cognitive individuale. Nu
orice conflict socio-cognitiv poate conduce la progres intelectual, iar „progresul cognitiv este direct
proporţional cu posibilitatea de a apărea o situaţie de conflict socio-cognitiv, prilej ce oferă fiecăruia
posibilitatea elaborării răspunsului colectiv” (Oprea, 2008, p. 132). Conlucrarea partenerilor într-un conflict
socio- cognitiv are loc doar în condiţiile organizării activităţii didactice într-o manieră care să stimuleze o
situaţie de opoziţie. Aceasta pentru că, „într-o situaţie pasivă”, şansele dezvoltării instrumentelor cognitive
ale participanţilor scad considerabil (idem).
În vederea stimulării conflictului intelectual între cursanţi, cadrele didactice au nevoie de
proceduri operaţionale care să îi ghideze. Aceste proceduri operaţionale trebuie fundamentate pe teoria
învăţării sociale, considerată „un jalon important în redefinirea metodologică” (Pânişoară, 2003a).
Cursurile şi discuţiile nu mai fac parte dintre metodele de antrenare a competenţelor sociale, fiind
evident efortul de modernizare a metodelor, prin
distanţarea de metodele bazate pe memorizare şi repetiţie, în favoarea celor interactive, centrate
pe declanşarea conflictului socio-cognitiv.
Bazându-se pe cercetarea şi experimentarea condiţiilor sociale generatoare de progrese
cognitive, specialiştii în psihologia educaţiei, americanii D.W. Johnson şi R.T. Johnson atribuie
conflictului socio-cognitiv un rol foarte important în dezvoltarea cognitivă. Promovarea metodelor
interactive va conduce la implicarea deplină a participanţilor la activitate, prin generarea de conflicte
între diferitele idei, opinii, concluzii.
Utilizarea metodelor interactive presupune declanşarea conflictului socio-cognitiv, definit prin
eterogenitatea răspunsurilor oferite de participanţii care se angajează într-o confruntare cognitivă
generatoare de puncte de vedere diferite, divergenţe pe care membrii grupului trebuie să le dep şească
şi să găsească în comun soluţii.

4.1. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE CONFLICTUL SOCIO-COGNITIV Interacţiunile sociale

şi schimburile intelectuale şi verbale dintre indivizi sunt eficiente şi constructive numai dacă au la bază
confruntarea de opinii şi argumente, specifice conflictului socio-cognitiv. Conflictul socio-cognitiv este
văzut de specialişti ca fiind „principalul mecanism al progresului cognitiv individual” (Neculau, 1998,
p. 47), deoarece reprezintă o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează.
Interacţiunile dintre indivizii de niveluri cognitive diferite determină achiziţia unor noi instrumente
cognitive în contextul influenţei şi schimbării sociale. Dezvoltarea cognitivă se explică prin intervenţia
factorilor socio-relaţionali. Progresul intelectual, observabil şi măsurabil, se datorează interacţiunilor
într-o situaţie socială dată, unui anumit context stimulator.

Note de curs nr. 4 Page 4

4.1.1. Definirea conflictului socio-cognitiv
Uneori individul se află într-o stare de echilibru sau de armonie cognitivă, însă, dacă se
confruntă cu o situaţie nouă, aceasta îi afectează echilibrul cognitiv, intervenind asimilarea
(încorporarea în sistem a ceva din afara lui) şi acomodarea (modificarea structurii existente), cu scop
adaptativ. Similar, învăţarea se poate realiza în condiţii mult mai bune dacă persoana trăieşte un
conflict socio-cognitiv, care îşi găseşte rezolvarea în baza teoriei piagetiene a centrării şi decentrării
intelectuale (Cerghit, 2008, p. 179). Utilizarea unei scheme (structuri) cognitive noi presupune
centrarea (deplasarea accentului de pe schema existentă deja în minte spre schema nouă, care încearcă
să se impună). Astfel, centrării pe o schemă i se opune o altă centrare, determinând în plan intelectual
decentrarea (reorganizare cognitivă în vederea integrării noilor elemente).
Conflictul socio-cognitiv, rezultatul coexistenţei în aceeaşi situaţie şi în acelaşi timp, a două
centrări opuse (Cerghit, 2008, p.180) determină dezvoltarea cognitivă în trei modalităţi (Doise &
Mugny, 1998, p. 201-202):
- conflictul devine sursă de dezechilibru social şi cognitiv;
- opiniile diferite reprezintă surse pentru decentrare, ceea ce determină reexaminarea punctului de
vedere propriu şi lipirea sa de ale altora;
- conflictul sporeşte implicarea activă a individului în dezvoltarea sa cognitivă. Cogniţia umană, ca
modalitate prin care înţelegem lumea în care trăim, este percepută printr-o acţiune de rezolvare a
situaţiilor neclare, confuze. Gândirea implică rezolvarea unui volum mare de situaţii conflictuale.
Contextul confruntării şi coordonării conflictului sau centrărilor contradictorii promovează
restructurare cognitivă, „ipoteza fiind aceea că opoziţiile sociale ale centrărilor ar fi o sursă de
progres” (Oprea, 2008, p. 132). Provenind din latinescul conflictus, termenul de conflict desemnează
„lovirea împreună cu forţă”, implicând prin aceasta „dezacorduri şi fricţiuni între membrii grupului,
interacţiune în vorbire, emoţii şi afectivitate” (Forsyth, apud Pânişoară, 2003b, p. 59). Conflictele pot
apărea între două sau mai multe părţi, ca urmare a divergenţelor de interese, de obiective, de valori, de
credinţe, de preferinţe sau a neînţelegerilor asupra unui aspect (Sandy, 2007, p. 495).
„Conflictul există în momentul în care activităţi incompatibile se întâlnesc – atunci când o
activitate este blocată, interferează, lezează sau într-un anumit fel face cea de-a doua activitate mai
puţin plăcută sau eficientă” (Deutsch, 1973, p.10). Conflictele opun, sub forme foarte diverse, indivizi
sau grupuri cu interese divergente (Cauche, 1998, p.42).
Conflictul educaţional, ca şi oricare alt conflict, nu poate fi ocolit. Fie că profesorii doresc
sau nu, conflictele între cursanţi vor apărea în mod inevitabil în orice sală de curs, divergenţele
părţilor constituindu-se în adevărate surse de conflict, generatoare de acţiuni incompatibile între
ele. Cu toate acestea, după cum precizează Schmuck, „în clasă conflictul oferă oportunitatea
dezvoltării individuale şi de grup” (apud Pânişoară, 2003b, p. 61).
Conturarea unui model al procesului conflictului educaţional este argumentată de către I.O.
Pânişoară astfel (2008, p. 145):
- conflictul din mediul educaţional este mai uşor de analizat din punct de vedere al observării
atributelor principale ale acestuia;
- analiza conflictelor educaţionale poate fi extrapolată asupra conflictelor care debutează şi
evoluează în alte medii.

Note de curs nr. 4 Page 5

În scopul realizării diferitelor activităţi, oamenii sunt puşi în situaţia de a intra în contact cu alte
persoane, de a rezolva în mod pozitiv conflictele, ştiut fiind că pot (co)exista aspecte uneori
contradictorii ale unuia şi aceluiaşi proces.

1.1.2. Tipurile de conflict şi efectele lor asupra dezvoltării

Complexitatea surselor de conflict (ce se constituie într-un criteriu de clasificare), dar şi
flexibilitatea graniţelor dintre tipurile de conflict îngreunează încercarea de tipologizare a conflictelor.
Din punct de vedere psihologic, există trei tipuri fundamentale de conflict (Sandy, 2008, p. 495):
apropiere – apropiere (individul se găseşte între două valenţe pozitive de forţă aproape egală),
evitare-evitare (individul se află între două valenţe negative de forţă aproape egală) şi apropiere –
evitare (individul este expus la două forţe opuse, una pozitivă şi una negativă).
Pânişoară abordează patru mari tipuri de conflict (2003b, p. 62):
 - conflictul – scop, care apare atunci când o persoană doreşte rezultate diferite faţă de alta;
- conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit
fenomen;
- conflictul afectiv, ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoţii
incompatibile cu ale altora;
- conflictul comportamental, ce apare atunci când o persoană sau un grup face ceva care este de
neacceptat pentru ceilalţi.
Pentru a demonstra flexibilitatea punctelor de demarcaţie între tipurile de conflict, acelaşi autor
specifică faptul că starea conflictuală indusă de un conflict – scop se poate transforma într-un conflict
afectiv, iar automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv, ulterior starea
conflictuală putând lua o formă mult mai accentuată în cadrul conflictului comportamental.
Prin folosirea termenului de conflict sau contradicţie, Piaget (1977, on line) face referire la
dezacordul ce apare între diferitele stări ale evenimentelor. Sigel (1979, on line) a identificat trei
categorii ce le consideră ca fiind inerente utilizării piagetiene a termenului de conflict:
- discrepanţa dintre două evenimente interne („conflict intrapersonal”); -
discrepanţa dintre un eveniment intern şi unul extern;
- discrepanţa dintre două evenimente externe.
Din punct de vedere al interacţiunii educaţionale, foarte importantă este demarcaţia conflict
intrapersonal – conflict interpersonal. Propunându-şi să determine condiţiile ideale pentru crearea
conflictului interpersonal (în măsură să determine progresul cognitiv), Druyan (2001, p. 226 – 235, on
line) studiază efectele a patru tipuri de conflict intern-extern. Două tipuri de conflict au fost stabilite
prin interacţiune socială, creându-se discrepanţă între două puncte de vedere diferite (conflictul
social), în timp ce alte două tipuri de conflicte au rezultat prin crearea discrepanţelor între aşteptările
subiectului şi rezultatele empirice (conflictul psihic).
De asemenea, focalizându-se pe acelaşi conflict interpersonal, Goodall Jr. (apud Pânişoară,
2003b, pp. 62-63) identifică un număr de zece astfel de tipuri, cuprinzându-le pe cele mai importante:
1. conflicte care apar din diferenţele de opinii asupra problematicii aflate în discuţie;

Note de curs nr. 4 Page 6

2. conflictele situate în diferenţele de valori care afectează rezultatele grupului, sarcina sau
accesul la rezultate sau sarcină;
3. conflicte atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate în luarea deciziilor sau
rezolvarea problemelor;
4. conflicte atribuite loialităţii personale ori prieteniei, care ar putea afecta ori afectează deciziile
luate în cadrul grupului;
5. conflicte care-şi au originea în neînţelegerea, la un nivel mai simplu sau mai complex, a
intenţiilor, obiectivelor sau scopurilor negociate de către membrii grupului; 6. conflicte
provenind din închiderea la perceperea recompenselor în urma participării la activitatea de
grup;
7. conflicte situate în prejudecăţi personale sau alte probleme care nu privesc sarcina grupului, dar
sunt observabile în discuţiile despre acesta;
8. conflicte care-şi găsesc originea în ambiţia, motivaţia sau conducerea unuia sau mai multor
membri ai grupului, elemente percepute de către alţi membri ai grupului drept potenţială
ameninţare;
9. conflictele fundamentale în înfăţişarea fizică sau atractivitatea unei persoane şi favorurile
oferite ei de către alţi membri ai grupului datorită acestor calităţi; 10. conflictele atribuite
stilului personal (stil de viaţă, stil de comunicare, stil de răspuns, stil de conducere şi, în
general, stil de a fi).
 Cel puţin patru tipuri de conflicte sunt importante pentru şcoli: a) controversa, care apare atunci când
ideile informaţiile, concluziile, teoriile, şi opiniile unei persoane sunt incompatibile cu cele ale unei
alte persoane şi cele două încearc să ajungă la un acord; b) conflictul conceptual, care se produce
atunci când există idei incompatibile simultan în mintea unei persoane sau atunci când informaţiile
primite nu par a fi în concordanţă cu ceea ce ştie deja; c) conflict de interese, care are loc în cazul în
care acţiunile unei persoane care încearcă să ajungă la obiectivele sale previn, blochează sau pot
interfera cu acţiunile unei alte persoane care încearcă să ajungă la obiectivele sale, şi d) conflictul de
dezvoltare, care apare atunci când activităţi incompatibile recurente între adult şi copil, bazate pe
forţele opuse de stabilitate şi de schimbare în cadrul copilului, urcă sau coboară in intensitate pe
parcursul dezvoltării cognitive şi sociale a copilului (Johnson şi Johnson, 2003, p. 74, on line).
Conflictul intelectual implică de obicei, controverse constructive şi conflict conceptual.
În urma utilizării unei „sume criteriale”, (Pânişoară, 2003b, p. 64), aminteşte un tip special al
conflictului – conflictul socio-cognitiv -, în cadrul căruia un impact educaţional favorabil îl are
utilizarea diferenţelor de soluţionare a unei anumite probleme, iniţial între copil şi adult, ulterior între
individ şi grup. Referindu-se la modul de focalizare a conflictelor (criteriu important în clasificarea
acestora), I.O. Pânişoară afirmă că în cazul conflictului socio-cognitiv „avem de-a face cu un conflict
focalizat direct pe achiziţiile care îi urmează”. Achiziţiile pot fi informative sau formative (2008,
p.162).
Situaţiile de conflict socio-cognitiv create pot fi variate (Poirer, 1997, on line): ⮚
situaţii problematice pe aceeaşi temă;
⮚ situaţii de comunicare între grupuri cu roluri diferite;
⮚ situaţii de validare a unor soluţii sau proceduri diferite;
⮚ situaţii de formulare finală;
⮚ situaţii de dezbatere;
⮚ situaţii de analiză critică a soluţiilor;

Note de curs nr. 4 Page 7

⮚ situaţii de negociere;
⮚ situaţii de integrare în sistemul anterior de cunoştinţe;
⮚ situaţii de corelare intra- şi interdisciplinară.
Conflictul socio-cognitiv este văzut ca o sursă de schimbare la individ şi se referă la confruntarea
propriei experienţe de cunoaştere cu a celorlalţi participanţi, care pot sugera soluţii pentru elaborarea de noi
instrumente cognitive. Deşi conflictul poate fi un important instrument de instruire (datorită potenţialelor
sale rezultate constructive), acesta este rareori structurat în situaţii de instruire (din cauza potenţialelor sale
rezultate distructive). Vom aborda în continuare atât aspectele pozitive, constructive, cât şi aspectele
negative, distructive ale conflictului.

4.1.3. Caracterul constructiv/distructiv al conflictului

Multă vreme pedagogii şi psihologii au abordat aspectele concurenţiale ale conflictului. Astăzi
se recunoaşte că, de multe ori, ideile în sala de clasă sunt inerte fără licărirea conflictului. Conflictul
intelectual este scânteia care energizează cursanţii pentru a căuta informaţii noi şi pentru a studia mai
mult şi mai profund. Prin structurarea conflictului
în activitatea de predare - învăţare, formatorii pot capta şi menţine atenţia cursanţilor, stimulându-i
să înveţe la un nivel mai ridicat decât intenţionaseră iniţial. Mai exact, conflictul intelectual are
potenţialul de a realiza următoarele (Johnson & Johnson, 2009, p.37):
1. Concentrarea atenţiei cursantului asupra materialului care urmează a fi învăţat şi asupra
sarcinilor instructive;
2. Stimularea cursanţilor pentru finalizarea sarcinilor instructive, pentru căutarea de informaţii
 noi;
3. Motivarea pentru a continua învăţarea despre subiectul predat şi după ce cursul a luat sfârşit;
4. Producerea unor nivele mai ridicate de raţionament cognitiv în completarea sarcinilor
instructive;
5. Creşterea acurateţei şi frecvenţei gândirii în perspectivă;
6. Producerea unor nivele mai înalte de înţelegere şi de reţinere a materialului de studiat; 7.
Producerea unor nivele mai ridicate de creativitate şi de gândire divergentă; 8. Construirea
unor relaţii pozitive între cursanţi;
9. Creşterea auto-aprecierii cursanţilor.
În ceea ce priveşte influenţa pozitivă a conflictelor, Pânişoară (2003b, p. 58) se referă la
îmbinarea a trei momente în câmpul educaţional:
- identificarea problemei, cu oportunitatea căilor de provocare a conflictului; - rezolvarea
conflictului, cu accent pe latura social – comunicaţională a fenomenului; - valorificarea
achiziţiilor care urmează conflictului.
În acelaşi timp, Sandy (2007, p. 493) formulează un set de întrebări legate de rezolvarea
conflictelor, caracterul constructiv sau neconstructiv al conflictului depinzând de răspunsurile la
aceste întrebări:
- Care sunt mijloacele de măsurare a competenţelor necesare rezolvării constructive a
conflictelor?
- Între ce limite variază culturile în privinţa modului de a reacţiona la conflicte şi de a le gestiona?
- Care este momentul oportun pentru mediere?

Note de curs nr. 4 Page 8

- Care sunt caracteristicile conflictului la nivel interpersonal şi intergrupal? - Care sunt
mecanismele psihologice responsabile de shimbarea generalizată şi durabilă în gestionarea
conflictelor?
- Care sunt consecinţele acestei schimbări?
- Ce diferenţe de stil al gestionării conflictelor există între oameni care diferă prin tipul lor de
personalitate?
- Ce valori sunt implicate în practica rezolvării conflictelor?
Răspunsurile la aceste întrebări, după cum precizează aceeaşi autoare (2007, p. 494), „necesită
cercetări ample şi sistematice, care să vizeze dezvoltarea teoriei şi cunoştinţelor necesare pentru
elaborarea programelor de rezolvare a conflictelor şi pentru evaluarea eficacităţii lor”.
Pledând pentru caracterul constructiv al conflictului, vom menţiona o altă dimensiune
pozitivă: acţiunea de modelare a conflictului. Deşi iniţial modelul poate induce adesea centrări
neconcordante cu cele ale subiectului, prin reexperimentare (care presupune atât imitare, cât şi
integrare la un nivel superior) se ajunge, în final, la evoluţii semnificative (Pânişoară, 2003b, p. 65).
În aceeaşi ordine de idei, susţinând ideea că achiziţiile cognitive sunt facilitate de interacţiunile
sociale, Doise şi Mugny afirmă: „dinamica dezvoltării cognitive rezultă în principal dintr-un conflict
de comunicare socială. În momentul interacţiunii între mai mulţi indivizi, centrările se opun în mod
mai direct decât în momentul interacţiunii unui singur individ cu obiectele fizice” (1998, p. 42).
Cum nu orice conflict produce efecte semnificative, I.-O. Pânişoară, susţine perspectiva
conform căreia conflictul educaţional trebuie gândit sistemic. Accentul cade deopotrivă „pe
identificarea tehnicilor/modalităţilor propice de stimulare a conflictului şi pe rezolvarea acestuia, pe
evidenţierea achiziţiilor pe care această rezolvare le presupune” (2003b, p. 58).
În clasă au loc extrem de multe conflicte, de multe ori profesorii considerând conflictul
distructiv, incapabil să conducă la rezultatele scontate. Adesea, cadrele didactice văd conflictul ca fiind
de nedorit, deoarece poate duce la mânie, ostilitate, respingere, deteriorarea relaţiilor, neîncredere,
precum şi la angajament scăzut de învăţare. Conflictul creează stres şi anxietate, care pot conduce la
insomnii, lipsă de creativitate, absenteism, probleme de disciplină, reducerea calităţii şi cantităţii
achiziţiilor. Conflictul dintre profesori şi elevi poate reduce productivitatea prin moralul scăzut al
participanţilor, ratarea oportunităţilor de a preda concepte critice, pierdere de timp din cauza necesităţii
de a media sau de a controla conflicte (Slaikev şi Hasson, 1998, on line). Conflictele pot, de asemenea,
duce la comportament pasiv-agresiv, comportament abuziv, pierderea credibilităţii, comunicare şi
colaborare reduse, formarea fracţiunilor şi a clicilor, precum şi la alte rezultate negative (Deutsch,
Coleman şi Marcus, 2006, on line).
Apoi, interacţiunile dintre indivizi, soldate cu apariţia conflictului, nu determină întotdeauna
coordonări cognitive, existând impedimente majore care ţin de structurile autoritare dintr-un grup,
deficienţele de comunicare sau de natura sarcinii. În scopul aplanării conflictelor, se vor analiza
sursele acestor deficienţe (Pânişoară, 2003b, p. 64-65). Totuşi, se vor evita şi stinge doar acele
„conflicte ale căror apariţie şi rezolvare ulterioare nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele
informativ-formative urmărite de cadrul didactic” şi se vor provoca acele „conflicte eficiente pentru
activitatea la clasă” (idem, p. 61).

Note de curs nr. 4 Page 9

Deşi situaţiile conflictuale tind să fie evitate în activităţile de instruire, această tendinţă este
greşită pentru că evitarea conflictelor tinde să submineze relaţiile interpersonale şi performanţa de
echipă, precum şi creşterea competitivităţii (Wong, Tjosvold, Wong şi Liu, 1999, on line). Crearea
conflictelor intelectuale implică de obicei discuţii în rândul studenţilor, deşi se constată că discuţia
rămâne în continuare o raritate în şcoli (Parker 2006, on line). Apoi, există posibilitatea învăţării din
greşelile celuilalt (Winnykamen, apud Pânişoară, 2008, p. 162), confruntarea dintre modelul corect şi
cel eronat provocând un conflict socio-cognitiv.
Responsabilităţile suplimentare pe care le implică crearea situaţiilor conflictuale descurajează
utilizarea conflictului intelectual între cursanţi, în special în cazul în care aceasta implică subiecte
controversate (Shepard, 2000, on line). Cadrele didactice pot evita structurarea conflictelor, pentru că
implicarea şi interesul pe care le generează în rândul
elevilor tind să rezide în discuţii animate şi oarecum zgomotoase, temându-se că pot pierde controlul
din clasele lor.
Concluzionând cele referitoare la capacitatea instrucţională a conflictului, Pănişoară (2003b, p. 95)
precizează că măsurarea achiziţiilor (cognitive, afectiv-motivaţionale, relaţional-sociale) apărute în
urma conflictelor „rămâne o sarcină delicată şi aflată încă predominant sub imperiul subiectivităţii”,
autorul consemnând totuşi două stări de lucruri:
- existenţa conflictului în şcoala românească, dar şi necesitatea rezolvării lui (pentru a nu deveni o
„frână” pentru optimizarea activităţii educaţionale);
- utilizarea conflictului în dinamizarea procesului educaţional, prin controlul şi direcţionarea sa
în perspectiva unor achiziţii.

4.2. CLASIFICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR INTERACTIVE BAZATE PE

PROVOCAREA ŞI SUSŢINEREA CONFLICTULUI SOCIO- COGNITIV

Cunoscută fiind interdependenţa funcţională dintre metodele şi tehnicile interactive de grup,

abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare porneşte de la următoarea
perspectivă: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaţionărilor dintre participanţi,
conducând apoi la rezolvarea de probleme. Utilizând criteriul constituit de procesul rezolvării
conflictului, propunem următoarea clasificare a metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe
provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv:
- Metode de dezbatere;
 - Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor;
- Metode de rezolvare a problemelor.

4.2.1. Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda învăţării în grupuri mici -
Student Team Achivement Divisions (STAD); metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea Phillips 6-6) și
centrate pe competiţie (controversa constructivă, metoda turneului între echipe - Teams Games
Tournements – TGT, voturile diferenţiate).
Pentru o mai bună ilustrare, tabelul de mai jos cuprinde descrierea metodelor de dezbatere
(atât a celor centrate pe cooperare, cât și a celor centrate pe competiție), considerând relevantă
prezentarea succesiunii etapelor de urmărit în aplicarea lor:

Note de curs nr. 4 Page 10

METODA/ETAPELE METODEI

4.2.1.1. Metoda învăţării în grupuri mici –

Student Team Achivement Divisions (STAD)

1. Gruparea cursanţilor în echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt şi

pesteopt participanţi se formează doar atunci când răspunsurile la întrebări implică
soluţii detipul DA sau NU;
2. Prezentarea materialului de învăţat (utilizând lectura, dezbaterea,
prezentareaaudio-vizuală etc.);
3. Activitatea pe echipe. Discutând în perechi sau în grup, participanţii trebuie
săasimileze conţinutul. În momentul în care se consideră că s-au eliminat
neclarităţile,dezbaterile încetează. Toţi membrii echipei sunt responsabili de modul în
care propriicolegi învaţă materialul.
4. Administrarea unui test după una-două sesiuni de muncă în echipă. Este
vorbadespre o evaluare individuală a ceea ce participanţii au învăţat în grup, punctele
primitefiind totalizate şi împ rţite la numărul membrilor echipei.
5. Recompunerea scorurilor individuale după fiecare test administrat.

4.2.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)

1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până
lacinci persoane.
2. Prezentarea temei şi împărţirea acesteia în sub-teme. Formatorul stabileşte
temade studiu, o împarte în subteme, pregăteşte fişe-expert şi materiale didactice, pe
care ledistribuie fiecărui grup (numărul seturilor trebuie să fie divizibil la numărul de
membridin fiecare grup);
3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primeşte ca sarcină să studieze în
modindependent o anumită subtemă. Studiind individual subtema atribuită, el trebuie
sădevină expert în problema dată.
4. Formarea grupurilor de experţi. Fiecare membru al grupului are sarcina de
aîntâlni cu ceilalţi colegi care au aceeaşi sarcină, pentru a studia materialul. Au
locdiscuţii pe baza datelor şi a suporturilor avute la dispoziţie, se adaugă elemente
noi,stabilindu-se modul în care materialul va fi predat în grupurile originare. 5.
Refacerea grupurilor iniţiale. Experţii se reîntorc în grupurile iniţiale pentru
atransmite colegilor cunoştinţele asimilate. Redarea informaţiilor contribuie la
reţinereamai uşoară a materialului de studiat, cu atât mai mult cu cât participanţii sunt
stimulaţisă discute şi să pună întrebări.
6. Evaluarea. La finalul activităţii, echipele prezintă rezultatele întregului grup.
Fiecarecursant trebuie să stăpânească conţinutul dat spre învăţare, prin reunirea
tuturor subtemelor la care a participat în calitate de expert.

4.2.1.3. Reuniunea Phillips 6-6

1. Constituirea grupurilor de câte şase participanţi (patru membri, un secretar,

unconducător de grup, desemnat prin opţiune liberă);
2. Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup; 3. Dezbaterea
problemei, în cadrul grupului, timp de şase minute. Unii specialişti în
 se

Note de curs nr. 4 Page 11

domeniu recomandă intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al
productivităţii şi calităţii);
4. Colectarea soluţiilor elaborate. Este foarte important modul în care se face înregistrarea
informaţiilor, o înregistrare directă, agresivă conducând la inhibarea participanţilor. Ideile
reţinute de către conducătorii grupurilor sunt analizate, iar concluziile la care s-a ajuns în cadrul
fiecărui grup sunt expuse de către conducători sau predate în scris formatorului.
5. Dezbaterea în plen. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai fiecărui grup, are
loc discuţia colectivă, în care durata intervenţiilor nu se limitează, fiind admisă analiza critică în
vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor.
6. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic, care va sintetiza
informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen.
4.2.1.4. Controversa constructivă

1. Explicitarea sarcinilor. Se prezintă cursanţilor o situaţie problematică.

Participanţiisunt plasaţi în grupuri de patru. Fiecare grup este împărţit în două
perechi. O perecheeste instruită să susţină şi să argumenteze aspectele pozitive ale
situaţiei prezentate;cealaltă pereche este instruită să susţină şi să argumenteze
aspectele negative. Secontinuă apoi următoarele etape ale controversei constructive:
2. Pregătirea celei mai bune argumentaţii pentru poziţia atribuită, prin: a)
cercetareatematicii şi învăţarea tuturor informaţiilor relevante; b) organizarea
informaţiilor într-unargument convingător; şi c) planificarea modului de susţinere
eficientă a poziţieialocate.
3. Prezentarea convingătoare a argumentaţiei pentru poziţia atribuită.
Participanţiiprezintă cele mai puternice argumente pentru poziţia alocată lor,
străduindu-se să fieavocaţi puternici şi convingători şi, în mod ideal, folosind mai
multe canale decomunicare. De asemenea, ei ascultă cu atenţie şi învaţă poziţia
adversă, clarificândorice neînţelegere.
4. Angajarea într-o discuţie deschisă. Participanţii se angajează într-o
discuţiedeschisă despre problema dată. Ei schimbă liber informaţii şi idei, în timp ce
îşi susţinconvingător şi elocvent poziţia lor. Grupurile analizează critic poziţia adversă
(probeleşi raţionamentele), solicită date pentru susţinerea afirmaţiilor. În cele din
urmă,participanţii resping atacurile asupra poziţiei lor. Formatorul poate lua partea
unui grup,încurajează argumentele spirituale, joacă rolul de avocatul diavolului,
animând discuţiaîn general.
5. Inversarea perspectivelor. Participanţii inversează perspectivele şi prezintă cele
maibune argumente posibile pentru poziţia adversă, de data aceasta. În prezentarea
poziţiei,cursanţii pot adăuga noi argumente, ei trebuind să facă eforturi pentru a vedea
problemadin ambele perspective simultan.
6. Crearea unei sinteze sau a unei poziţii comune integrate. Participanţii renunţă
lapledoarie şi depun eforturi pentru a găsi o sinteză cu care se pot pune cu toţii de
acord.Se rezumă cele mai bune argumente şi raţionamente din ambele părţi şi se
integreazăîntr-o poziţie comună, nouă şi unică. Cursanţii întocmesc un raport cu
privire la sinteză,incluzând documente justificative şi raţionamente şi apoi, individual,
dau un test pentruambele poziţii.
 Note de curs nr. 4 Page 12
4.2.1.5. Metoda turneului între echipe –
Teams Games Tournements – TGT
 1. Formarea grupurilor de studiu;
2. Studierea în grup a materialului;
3. Constituirea echipelor participante la turn
membri);4. Desfăşurarea propriu-zisă a turne
formularea derăspunsuri la câte trei întrebări pu
răspunsurirecompensate cu câte un punct;
5. Revenirea la grup şi totalizarea punctelor ob

4.2.1.6. Împărţirea

1. Alegerea temei. Împreună cu participanţii, fo

controversată.2. Pregătirea argumentării. Fiec
pregăteşteargumentele pe care trebuie să le prez
neutrilor. 3. Susţinerea pledoariilor. Participan
subgrupurileproşicontra să se afle faţă în faţă, d
îşi susţine pledoariase va aşeza aproape de juriu
alt participant dingrupul opus urmând, la rându
observă şi ia noiţe înlegătură cu argumentele.
4. Deliberarea. După expunerea argumentelor,
îşievaluează prestaţiile, iar membrii juriului vor
5. Concluzionarea. Juriul îşi prezintă concluzii
alfiecărei părţi sau de către întregul grup.

4.2.1.7. Voturile

1. Stabilirea subiectului. Formatorul sau cursa

alegeriposibile (teme, soluţii, ipoteze);
2. Formularea unor instrucţiuni de vot, legat
Organizarea de voturi succesive. În prima faz
sondaj,oferind indicaţii cu caracter general. În a
voturi,ideile se decantează, apar contradicţii, div
fiecăreiserii de vot, au loc dezbateri şi negocier
faza a treia,voturile trebuie să se soldeze cu aleg
permit reţinereauneia sau mai multor soluţii, în
4. Analiza cantitativă a alegerilor.

4.2.2. Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor pot fi: centrate pe interacţiunile

intragrupale (învăţarea împreună; acvariul) și centrate pe interacţiunile intergrupale (tehnicile de
spargere a gheţii, comunicarea rotativă). În tabelul de mai jos sunt prezentate etapele aferente
metodelor enumerate anterior:
4.2.2.1. Învăţarea împreună
 Note de curs nr. 4 Page 13
1.Stabilirea temei – o problemă care necesită Cunoscute şi sub denumirea de metode introductive
umplerea golurilor din cunoştinţe. 2.Stabilirea degheaţă” sunt jocuri sau activităţi scurte folosite la
regulilor şi împărţirea sarcinilor. deformare, cu scopul:
3. Discuţiile – referitoare la nivelul de înţelegere ∙ de a încuraja implicarea şi participarea activă a cursan
a materialului, calitatea însuşirii etc. 4. Alegerea
∙ de a se realiza intercunoaşterea, „încălzirea participanţi
alternativelor viabile.
4.2.2.2. Acva

1. Aranjarea clasei. Înaintea începerii efec

astfel:scaunele vor fi aşezate în două cercuri
dupăpreferinţă, un loc într-unul din aceste cer
celpuţin un scaun este lăsat liber. În varianta înc
2. Prezentarea temei de discuţie de către m
cucaracter controversat, cerându-le participanţi
3. Stabilirea grupelor şi ocuparea locuri
douăgrupe eterogene şi egale ca mărime, în m
cerculdin interior, iar cealaltă scaunele cercului
4. Discutarea temei în cercul inter
participanţiiformează grupa de discuţie sau
opt-zece minutepentru a discuta o problemă c
relaxată, bazată pecomunicarea deschisă, dis
stabilirii unor reguli.Formatorul, de comun
reguli, ca de exemplu:susţinerea ideilor pe ba
suplimentare (în cazulsusţinerii părerii antev
respingerii soluţieiantevorbitorului), posibili
schimbării poziţiei etc. De
regulă, în cercul interior trebuie să fie d
participanţiidin cercul exterior să poată veni şi
întoarcă la loc.5. Observarea interacţiunilo
exterior. În timpuldiscuţiei care are loc în c
aşezat în cercul exteriorsunt atenţi la interacţ
fişele de observare construiteşi distribuite de
interrelaţionare, contribuţiafiecărui membru
adoptate etc. Aceste observaţii vor fiaduse la
interior.
6. Schimbarea locurilor. Ulterior, după ce
expusobservaţiile, urmează schimbarea locur
exterior sepoziţionează în cel interior şi invers
exterior). Selansează o altă idee controversată,
să o discute, iarcei din cercul exterior primesc
pe rând, înipostaza de observator şi de observat
7. Formarea unui singur cerc de discuţii. Exe
lafinalizarea sarcinii de ansamblu .

4.2.2.3. Tehnicile de spa

 Note de curs nr. 4 Page 14
informaţii referitoare la participanţi, a câtorva date personale despre aceştia, domeniile lor
de interes etc.;
∙ de se crea o atmosferă deschisă, de grup;
∙ de a facilita lucrul în grup, comunicarea, cooperarea şi interdependenţa pozitivă; ∙ de
a se cunoaşte aşteptările şi temerile participanților şi ale formatorului; ∙ de a trezi
interesul articipanţilor faţă de tema cursului;
∙ de a se stabili interacţiuni cursanţi-cursanţi şi cursanţi-formator;
∙ de a identifica nivelul cunoştintelor şi al deprinderilor anterioare legate de tema cursului;
identificarea nivelului de pornire etc.;
∙ de a primi informaţii referitoare la planificarea derulării seminariilor. Blazonul, „99 de
întrebări”, portretul colegului, magazinul cu trăsături sunt doar câteva exemple de astfel de
tehnici, marea lor varietate şi diversitatea modurilor de aplicare făcând imposibilă identificarea
unor etape clare în utilizarea tehnicilor de spargere a gheții.
4.2.2.4. Comunicarea rotativă

1. Formarea subgrupurilor, între care se urmăreşte stabilirea unei comunicări

regulateîn cadrul activităţii de reflectare sau elaborare.
2. Discutarea problemei în subgrup.
3. Schimbarea grupului – la finalul discuţiilor din grupul de origine, o persoană
dinfiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup. Fiecare îşi va schimba grupul o
singurădată. Pentru a păstra o oarecare stabilitate a subgrupului, un „secretar – pivot”
nu-şischimbă grupul.
3. Desfăşurarea exerciţiului după un plan precis, punând în discuţie o anumită
temă,evitarea închiderii în grupuleţe („bisericuţe”).
 4.2.3. Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului (analiza
segmentelor de decizie interactivă - Interactive Decision Analysis Aids -AIDA, analiza SWOT: Puncte
tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări / Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats,
Grupul de aprofundare profesională – GAP; metoda cubului) și centrate pe producerea ideilor creative
(brainstorming, PIPS‚ sinectica, metoda Frisco).
4.2.3.1. Analiza segmentelor de decizie interactivă - Interactive
DecisionAnalysis Aids (AIDA)

1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor

problemelorinterconectate, precum şi a celor care nu se află în interacţiune. Pentru
evidenţierealeg turilor dintre probleme, se va construi o matrice a acestora, pe care se
vor marcasoluţiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. Spaţiile
goalecorespund problemelor care nu pot fi rezolvate în mod independent.
2. Identificarea perechilor incompatibile de soluţii. Cursanţii vor verifica
fiecareproblemă şi soluţia(ile) ei, în raport cu celelalte, pentru a le observa pe
celeincompatibile.
3. Construirea unei diagrame care să releve toate combinaţiile compatibile.

2.2.3.2. Analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe –

Note de curs nr. 4 Page 15

Oportunităţi – Ameninţări
(Strenghts – Weakness – Opportunities –
Threats)
1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identif
(pozitivişi negativi) şi încadrarea lor în una din c
2. Combinarea şi sintetizarea informaţiilor di
vedereaobţinerii strategiei viitoare de acţiune;
3. Structurarea direcţiilor de acţiune.

4.2.3.3. Grupul de aprofu

1. Expunerea, de către narator (într-un interval

problemeiprofesionale cu care se confruntă sau
2. Adresarea întrebărilor. Timp de 30 de minu
întrebărilevenite din partea grupului, acesta reze
toateîntrebările, ci doar la acelea relevante pentr
mesajelor. Fiecare participant este solicitat să n
maxim 10 minute): o idee asociată cu situaţia pr
4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt a
lecitesc în afara grupului, în timp ce participanţi
laproblema discutată şi la achiziţiile dobândite p
final. După sintetizare şi concluzionare, se prog
grupul întâlnindu-se periodic pentru ca fiecare p
postura de narator. Este recomandată constanţa g
componenţei.

4.2.3.4. Metod

1.Prezentarea subiectului pus în discuţie şi do

2.Împărţirea grupului în şase subgrupuri etero
3.Construirea unui cub de hârtie, notând pe ce
„Descrie!”,„Compară!”, „Asociază!”, „Analiz
4.Îndeplinirea sarcinii repartizate pentru fieca
5.Reunirea celor şase perspective într-o sintez

4.2.3.5.Metoda asaltului de

1. Stabilirea problemei și organizarea part

unuigrup de 20-30 de participanți, se lasă frâu
aacestora, fiind permisă exprimarea spontană
primaoară în minte.
2. Producerea ideilor și stabilirea regulilor –
momenta ideilor enunțate; sunt ascultate toate id
încurajat sconstruiasc pe ideile precedente; parti
indiferent devaloarea intervenției lor.
3. Evaluarea ideilor – evaluarea și selecția idei
maitârziu (metoda evaluării amânate – deferred
 Note de curs nr. 4 Page 16
profesor sau împreună cu participanții.
4.2.3.6. PIPS – Phase of Integrated Problem Solving

1. Definirea problemei
2. Generarea soluţiei – prin metode creative;
3. Ideea de acţiune – evaluarea punctelor tari şi slabe ale fiecărei idei;
combinareaideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluţionare; 4.
Planificarea acţiunii – atribuirea sarcinilor şi responsabilităţilor pentru fiecare pasîn
parte;
5. Evaluarea – măsurarea succesului obţinut la fiecare pas.
 Note de curs nr. 4 Page 17
4.3. BIBLIOGRAFIE
Cauche, P. (1998), „Conflicte”, în Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi,
Editura Polirom
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom Deutsch, M. (1973), The
resolution of conflict: Constructive and destructive processes, New Haven, Yale University Press
 Deutsch, M., Coleman, P. T., & Marcus, E. C. (2006), Handbook of conflict resolution: Theory
and practice, San Francisco: Jossey-Bass, www.questia.com Doise, W., Mugny, G. (1988), Psihologie
socială şi dezvoltare cognitivă, Iaşi, Editura Polirom
Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G. (1998), Psihologie socială experimentală, Iaşi,
Editura Polirom
Druyan, S. (2001), “A comparison of four types of cognitive conflict and their effect on
cognitive development”, International Journal of Behavioral Development, www.sagepub.com
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom Johnson, D. W., &
Johnson, R. (2003), “Controversy and peace education“, in Journal of Research in Education,
13(1), 71–91, www.sagepub.com
Johnson, D. W., şi Johnson, R. T. (2009), “Energizing Learning: The Instructional Power of
Conflict”, Educational Researcher, 38: 37-51, www.sagepub.com Neculau, A (1998), „Conflictul
socio-cognitiv”, în Stoica-Constantin, A şi Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvării
conflictului, Iaşi Editura Polirom Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive,ediţia a III-a,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Parker, W. C. (2006). “Public discourses in schools: Purposes, problems, possibilities“,
Educational Researcher, 35(8), 11–18, www.sagepub.com
Pânişoară I. O. (2003a), „Metode moderne de interacţiune educaţională”, în Cerghit, I., Neacşu, I.,
Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom Pânişoară, I.-O. (2003b),
Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Iaşi, Editura Polirom
Pânişoară, I.-O. (2008), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom
Piaget, J. (1977), The Grasp of Consciousness. London: Routledge and Kegan Paul,
www.questia.com
Poirer, L. (1997), „Rôle accordé aux interactions entre pairs dans l'enseignement des
mathématiques - une illustration en classe d'accueil”, http://library.unesco
iicba.org/French/Mathematique/
Sandy, S.V. (2007), „Metodologia cercetării în rezolvarea conflictelor”, în Moscovici, S.,
Buschini, F., Metodologia ştiinţelor socioumane, Iaşi, Editura Polirom Shepard, L. A. (2000), The
role of assessment in a learning culture, Educational Researcher, 29(7), 4–14, www.sagepub.com
Sigel, I.E. (1979), “On becoming a thinker: A psychoeducational model”, Educational
Psychologist, 14, 70–78, www.sagepub.com

Note de curs nr. 4 Page 18

Slaikev, K., & Hasson, R. (1998), Controlling the cost of conflict, San Francisco:
Jossey-Bass, www.questia.com
Wong, A., Tjosvold, D., Wong, W., & Liu, C. K. (1999), „Cooperative and competitive conflict
for quality supply partnerships between China and Hong Kong. International Journal of Physical
Distribution and Logistics Management, 29, 7–21, www.sagepub.com
Note de curs nr. 4 Page 19