CUVÂNT ÎNAINTE

adică prin confruntarea de idei, prin interacţiunea participanţilor cu niveluri

diferite de cunoaştere, cu surse
alternative de informaţie. Numai prin confruntarea punctelor de vedere diferite,
într-o interacţiune în care cel
puţin unul dintre participanţi este nonconservator, poate apărea conflictul de
idei. Noţiunea-cheie - în abordarea
procesului de dezvoltare mentală - este deci aceea de conflict. într-o accepţiune
generală, conflictul sociocognitiv
este considerat ca o condiţie necesară (dar nu suficientă) a progresului cognitiv,
la actorii unei
interacţiuni. Conflictul este conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a
sistemului în care acesta
evoluează. El nu este doar o destructurare, o sursă de dezechilibru şi tensiune.
Conflictul copilului cu propria
gândire nu este posibil decât prin interacţiune cu alte discursuri sau alte acţiuni.
Monteil (1997) acordă
conflictului socio-cognitiv nu doar rolul de a accelera formarea structurilor
operatorii, cum se credea la început,
ci şi de a trezi interesele copilului pentru interacţiune şi învăţare în grup.
Bineînţeles, totul în funcţie de
priceperea educatorului de a inventa situaţii de confruntări socio-cognitive. El
scrie: „Nu trebuie să ezităm să
vorbim aici de montaj pedagogic, în sensul în care se vorbeşte de montaj
experimental... Este necesar să
optimizăm regia pedagogică pentru a permite copilului să câştige ceva din
confruntarea socio-cognitivă".
Spre deosebire de învăţarea imitativă, învăţarea prin interacţiune şi confruntare
propune înlocuirea abordării
simpliste, bipolare (subiect-obiect), cu o abordare tripolară (subiect-altul-obiect).
Dezvoltarea inteligenţei nu se
petrece deci printr-o acţiune simplă ego-obiect, ci include şi câmpul acţiunii,
situaţia educativă, contextul
psihosocial al instituţiei formative. Mutaţia este conformă cu realitatea,
demersul cognitiv desfăşurându-se întrun
câmp interacfional. Experienţa socială a individului, diferitele confruntări în
care a fost angajat şi pe care le-a
rezolvat joacă un rol important, ca mecanism al construcţiei cognitive
individuale. Partenerii nu intră într-o
situaţie conflictuală cu privire la modul în care trebuie găsită soluţia cognitivă,
ci cu privire la cel mai bun model
socio-cognitiv, privind diferite moduri posibile de rezolvare a problemelor prin
interacţiuni cognitive. Ideea,
subliniată de Doise (1987) şi Mugny (1991), este aceea că aici copiii care se
confruntă reuşesc mai bine decât cei
care nu se confruntă. Modelul de abordare interacţionist, alternativă la cel
funcţionalist, propune o soluţie
credibilă, pentru schimbarea individului şi a sistemului social, soluţie conformă
cu realitatea. Aceasta pentru că
dă posibilitatea interacţiunii mai multor discursuri, stiluri, reprezentări sociale.
Consensul, ca alternativă, are
efecte benefice doar dacă este perfect raţionalizat, dacă accentul se deplasează
de la competenţele indivizilor
către relaţiile lor în grup şi dacă nimic nu blochează dezbaterile şi schimburile
(Moscovici, Doise, 1992;
Moscovici, 1994). Dacă însă „consensul" e impus de norme exterioare grupului,
de o putere exercitată „de sus",
el nu naşte idei noi, nici nu contribuie la o învăţare activă, creativă. Pe când un
câmp educativ, care încurajează
comunicaţiile între construcţii cognitive şi reprezentări sociale diferite, repune în
drepturi valoarea unor factori
neglijaţi ai situaţiei de învăţare: rolul muncii colective pentru dezvoltarea
individului, natura relativ temporară a
decalajului de performanţă între populaţii de elevi.
10 DIDACTICA PSIHOLOGIEI
Conceptul de conflict socio-cognitiv domină copios acest demers ştiinţific.
Perspectiva este interacţionistă şi
constructivistă, în acelaşi timp: plecând de la experienţe cumulative şi
progresive, elevii elaborează noi
instrumente cognitive, prin intermediul interacţiunilor în care ei au un rol activ.
Ei nu pot progresa în interacţiuni
însă decât dacă dispun de noţiuni, de cunoştinţe care să le permită să participe
efectiv la aceste schimburi cu
ceilalţi. Dacă un elev este împiedicat să participe la interacţiuni, dacă nu are
instrumente (noţiuni, cunoştinţe)
care să-i permită să devină un partener diligent, el nu progresează, chiar dacă
este plasat lângă un coleg care
stăpâneşte materia şi participă activ la dialog. Progresul intelectual deci are o
natură socială; interacţiunea pune
în opoziţie cunoştinţe, soluţii, răspunsuri diferite. Cu cât acestea sunt mai
eterogene, cu atât mai mult apare şansa
de a înregistra interacţiuni, schimburi între parteneri. O condiţie este însă - şi
aceasta se întâlneşte preponderent
în realitatea şcolară - ca subiecţii (elevii) să fie de niveluri cognitive diferite.
Copilul se implică profund în relaţia
„conflictuală", el participă cu întreaga personalitate. Atât intelectual, cât şi
emoţional. Conflictul este o sursă de
elaborare a unor răspunsuri noi, într-un context social dat. Iată de ce autorii
acestei teorii dau o importanţă
deosebită dimensiunii sociale a conflictului.
Ce se întâmplă însă dacă elevii nu au surse alternative de informaţie, dacă
singura lor sursă e manualul unic ?
Mai avem, în acest caz, un conflict socio-cognitiv real ? în realitate, o
„dezbatere" în care toţi participanţii dispun
de o singură sursă de informare este artificială, sterilă şi nu conduce la progres
intelectual, nu influenţează şi nu
schimbă partenerii. Dimpotrivă, multiplicarea sarcinilor, diversitatea şi
eterogenitatea nivelurilor de influenţă
sunt surse ale elaborării conflictului şi ale schimbării. Divergenţa naşte conflict
şi are drept consecinţă o
modificare a ceva la nivelul individului sau grupului. Dacă fenomenul de
influenţă „priveşte procesele prin care
indivizii şi grupurile fasonează, menţin, difuzează şi modifică modul lor de a
gândi şi de a acţiona, interacţiunile
lor sociale directe sau simbolice" (Mugny, 1995), atunci - în explicarea
fenomenului de influenţă - nu putem
exclude opoziţia între curente de idei, conflictul între indivizii ce le susţin.
Dimpotrivă, conflictul între spirite
diferite este absolut necesar pentru a produce inovaţii, pentru a genera
schimbare. Schimbarea nu se poate naşte
într-un singur spirit şi nici între spirite care sunt de acord între ele (Moscovici,
Doise, 1992 ; Doise, 1995). Este
necesar un efort al mai multor indivizi. Conflictul poate fi deci considerat ca o
sursă principală de redefinire şi
schimbare.
Dorina Sălăvăstru, cadru didactic la Catedra de Psihologie a Universităţii „Al.I.
Cuza" din Iaşi, ne propune
modalităţi practice de elaborare a „conflictului socio-cognitiv" prin predarea
psihologiei. Beneficiind de o bună
experienţă de profesor la Liceul Pedagogic „Vasile Lupu" din Iaşi, Dorina
Sălăvăstru, ca mulţi alţi profesori, a
observat că elevii au dificultăţi în însuşirea noţiunilor, conceptelor, limbajului
psihologiei propus de manualul
utilizat acum în şcoli. Manualul, elaborat de regretatul profesor Paul Popescu-
Neveanu şi de colegii M. Zlate şi
Tinca Creţu, a constituit mulţi ani o sursă diligentă de informare, atât pentru
elevi, cât şi pentru
CUVÂNT ÎNAINTE 11
profesori. Din păcate, nivelul său de conceptualizare nu permite însuşirea
cunoştinţelor prezentate fără o
asistenţă competentă, fără profesorul care este obligat să „traducă" noţiunile şi
ideile, într-un limbaj accesibil
elevilor. Două soluţii aveau elevii care se îndreptau spre studiul psihologiei: sau
să „înveţe" manualul ca pe o
poezie, memorându-1 (am văzut asemenea exemplare), sau să desţelenească,
încetul cu încetul, corpusul de
cunoştinţe bine încifrat.