PSIHOLOGIA EDUCATIEI

ELEVII CU CERINTE EDUCATIONALE SPECIALE

CUPRINS
◼ Integrarea școlară și educația incluzivă

◼ Dizabilitatea intelectuală
◼ Dizabilitățile fizice

◼ Dizabilitățile senzoriale
◼ Tulburările specifice de învățare (TSI)

◼ Tulburările de spectru autist (TSA)

◼ Tulburarea cu deficit de atenție/hiperactivitate (ADHD)

◼ Tulburările de comunicare

◼ Tulburările emoționale

◼ Elevii supradotați

◼ Bibliografie
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)
◼ Integrarea este definită de UNESCO drept un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și
urmărește înlăturarea segregării, sub toate formele (1994).
◼ Educația incluzivă - un proces ce implică accesarea eficientă a resurselor care stimulează participarea la procesul
educațional a tuturor copiilor, respectând particularitățile de dezvoltare și potențialul acestora.
 ◼ Educația incluzivă este o abordare comprehensivă care presupune și includerea elevilor cu CES în clasele din
învățământul de masă și oferirea unor servicii complementare care să le asigure egalitatea de șanse.
◼ Noțiunea de CES utilizată în țara noastră “desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale
ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei
dizabilități ori tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare” (HG
nr. 1252/2005).
◼ Elevii cu CES sunt copii ale căror cerințe educaționale speciale derivă, în principal, din dizabilități mentale, fizice,
senzoriale, de limbaj, emoționale și de comportament, indiferent de severitatea acestora.
◼ Se mai adaugă elevii supradotați, dar și copiii ocrotiți în instituții rezidențiale, elevi din învățământul de masă care
au dificultăți de învățare și de adaptare școlară, elevii care petrec mult timp în spitale sau cei imobilizați la
domiciliu.
◼ http://ismb.edu.ro/documente/invatamant/special/2017/procedura_ces_2017.pdf
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)
Dizabilitatea intelectuală
▪ cunoscută în trecut drept „deficienţă mintală” sau „retardare mintală”

▪ reprezintă o tulburare neurologică şi de dezvoltare caracterizată de o funcționare intelectuală redusă, dificultăți de

adaptare şi de funcţionare (IQ < 70)
▪ este „caracterizată de deficite ale abilităţilor mentale generale precum raţionamentul, rezolvarea de probleme,
planificarea, gândirea abstractă, învăţarea academică şi învăţarea din experienţă” (DSM-V, 2016, p. 31)

Dizabilitățile fizice
▪ includ o multitudine de dificultăți asociate funcţionării fizice, de la unele deficiențe motorii care nu au nici o influenţă
asupra învăţării școlare până la deficite neurologice care afectează capacitățile motorii grosiere şi fine sau până la lipsa
controlului asupra funcționării fizice
▪ pot fi provocate de o multitudine de afecţiuni precum: boli constituţionale, malformaţii, tulburări de postură, traumatisme
musculo-tendinoase, afecţiuni articulare sau paraplegii posttraumatice, amputări de membru etc.
▪ cea mai mare parte a elevilor cu dizabilitate fizică au o inteligenţă medie sau peste medie, excepţie făcând cei cu stări
patologice care le afectează şi funcţionarea cerebrală, cum ar fi paralizia cerebrală severă
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

Dizabilităţile senzoriale
▪ sunt produse de disfuncții sau tulburări ale principalelor analizatori și au un impact major asupra modului de receptare şi de
procesare a informațiilor necesare adaptării la mediu
▪ majoritatea informațiilor despre lumea înconjurătoare sunt obținute prin analizatorul vizual şi cel auditiv, iar funcționarea
 deficitară a acestora are efecte importante în structurarea și dezvoltarea proceselor psihice și în capacitatea persoanei de a
avea o viață autonomă
Tulburările specifice de învățare (TSI)
▪ sunt tulburări de neurodezvoltare cu origine biologică, care perturbă procesul normal de dobândire a achizițiilor școlare

▪ conform DSM V (2016, p. 66), criteriile de diagnostic includ dificultăți în învățare și de utilizare a achizițiilor școlare precum:
citirea cuvintelor, înțelegerea sensului textului citit, pronunția pe litere, exprimarea în scris, stăpânirea sensului numerelor și
realizarea raționamentelor matematice
▪ apar la indivizii cu IQ normal și nu sunt o consecință a lipsei motivației pentru învățare, a lipsei oportunităților de învățare
(absenteism, spitalizare prelungită, apartenența la grupuri defavorizate, a lipsei frecventării învățământului preșcolar, lipsa
exersării, educație precară sau insuficientă) sau a instruirii necorespunzătoare
▪ https://www.edu.ro/sites/default/files/Anexa%20OMEN%20nr%203124_TSI.pdf
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

Tulburările de spectru autist (TSA)

▪ fac parte din categoria tulburărilor de neurodezvoltare și sunt caracterizate prin deteriorarea severă și pervazivă a interacțiunii și
comunicării sociale și printr-un comportament restrâns, stereotip și repetitiv, provocând deteriorarea dezvoltării și funcționării în
multiple domenii ale vieții
▪ manifestările TSA variază foarte mult în funcție de nivelul de dezvoltare, gradul de severitate și vârsta cronologică
▪ prevalența TSA a suportat o creștere semnificativă în ultima perioadă, în ultimul deceniu vorbindu-se chiar de o „epidemie” (Green,
 2014)
▪ nu există vindecare pentru TSA, însă intervențiile precoce și susținute pot asigura șanse crescute pentru atingerea unui grad ridicat de
funcționalitate
▪ TSA este asociată frecvent cu alte tulburări: epilepsie (30%), schizofrenie (4-35%), ADHD (30-60%), anxietate (11-40%), depresie (7%),
tulburare obsesiv-compulsivă, tulburări de învățare, tulburări de somn, tulburări gastrointestinale, pica, tulburarea integrării senzoriale
etc. (www.autismspeaks.org)
◼ Mecanismul cauzal nu este încă identificat. Nu există încă o modalitate medicală de identificare a TSA
◼ Cercetările sugerează o combinație de cauze genetice și de mediu care cresc riscul apariției TSA - anumiţi factori din mediu
interacţionează cu predispoziţiile genetice, producând mutaţii (Brock et al., 2006)
◼ Cauze de mediu – vârsta înaintată a părinților, traume în perioada pre si postnatală (infecţia cu rubeolă, citomegalovirus, expunerea la
alcool, droguri; factori perinatali: prematuritatea, hipoxia, traumatismele obstetricale; şi factori postnatali: dereglări chimice la nivel
cerebral)
◼ Au fost identificate peste 1000 de mutaţii genetice la persoanele cu TSA. Părinții unui copil cu TSA au 18% șanse să aibă un următor copil
cu TSA. În cazul gemenilor identici, dacă unul are TSA, celălalt are între 36 și 95% șanse să aibă tulburarea (www.autismspeaks.org)
PREVALENȚA TSA
în 2018 a fost evaluată o creștere de 15% față de 2016 (CDC)
◼ afectează băieții de 4 ori mai frecvent

◼ 1 din 37 de băieți și 1 din 151 de fete (www.autismspeaks.org)

 TULBURĂRILE DE SPECTRU AUTIST (TSA) - CRITERII DE DIAGNOSTIC (DSM-5, 2016, P. 50)

A. Deficite persistente în comunicarea socială şi în interacţiunea socială realizate în contexte multiple, manifestate în
următoarele (exemplele sunt ilustrative, nu exhaustive):
1. Deficite în reciprocitatea socio-emoţională care se pot manifesta, de exemplu, de la abordări sociale anormale, incapacitatea
de a realiza conversaţii, împărtăşirea redusă a intereselor emoţiilor sau sentimentelor, până la incapacitatea de a iniţia sau de a
răspunde la interacţiunile sociale.
 2. Deficite în comportamentele de comunicare nonverbală utilizate în interacţiunea socială, care se pot manifesta, de exemplu,
de la comunicarea verbală şi nonverbală slab integrată, la contactul vizual şi comportamentul nonverbal neobişnuit, deficite în
înţelegerea şi utilizarea gesturilor, până la o lipsă totală de expresii faciale şi comunicare nonverbală.
3. Deficite în dezvoltarea, menţinerea şi înţelegerea relaţiilor, manifestându-se de exemplu, de la dificultăţi de adaptare a
comportamentului în funcţie de contexte sociale variate, dificultăţi de creare de prietenii, până la absenţa interesului pentru cei de
aceeaşi vârstă.
B. Pattern-uri restrânse şi repetitive de comportament, interese sau activităţi, manifestate în cel puţin două dintre următoarele:
1. Realizarea de mişcări, utilizarea obiectelor sau vorbirea într-un mod stereotip sau repetitiv (de ex. stereotipii motorii
simple, alinierea jucăriilor sau răsucirea obiectelor, ecolalia, fraze idiosincratice).
2. Nevoie de uniformitate/simetrie, aderenţă inflexibilă la rutine sau pattern-uri ritualizate de comportament verbal sau nonverbal
(de ex. suferinţă extremă atunci când se fac modificări minore, dificultăţi în realizarea tranziţiilor, moduri de gândire şi ritualuri de
salut rigide, nevoia de a merge pe acelaşi drum sau de a mânca aceleaşi alimente în fiecare zi).
3. Interese fixe, extrem de restrânse, cu o intensitate neobişnuită (de ex. un ataşament sau o preocupare puternică pentru
obiecte neobişnuite, interese excesiv de limitate sau de perseverente).
TULBURĂRILE DE SPECTRU AUTIST (TSA)
CRITERII DE DIAGNOSTIC (DSM-5, 2016)

4. Hiper- sau hipo-reactivitate la stimuli senzoriali sau un interes neobişnuit pentru aspecte senzoriale ale mediului (de ex.
indiferenţă aparentă faţă de durere/temperatură, reacţii adverse la sunete sau texturi specifice, mirosirea sau atingerea excesivă
a obiectelor, fascinaţie vizuală pentru lumini sau mişcări).
C. Simptomele trebuie să fie prezente în perioada de dezvoltare timpurie (însă pot să nu devină complet manifeste până când
cerinţele sociale nu depăşesc abilităţile limitate sau pot fi mascate de strategii învăţate în viaţa ulterioară).
D. Simptomele provoacă deteriorări semnificative clinic ale domeniul social, ocupaţional şi în alte zone importante ale
funcţionării.
E. Aceste perturbări nu sunt explicate mai bine de dizabilitatea intelectuală sau de întârzierea de dezvoltare globală. Dizabilitatea
intelectuală şi TSA se manifestă combinat în mod frecvent, iar pentru a pune acest diagnostic comorbid ar trebui ca nivelul
comunicării sociale să fie sub cel aşteptat în nivelul general de dezvoltare.
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU TSA

• Elevii cu TSA constituie o provocare

educaţională

• Elevii cu TSA pot avea simptome

foarte variate - un copil diagnosticat
nu manifestă toate caracteristicile
bolii la acelaşi nivel de intensitate

• “Dacă ai întâlnit un copil cu TSA,

ai întâlnit un copil cu TSA.”
 The image part with relationship ID rId2 was not

found in the file.

www.sciencebase.com
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU TSA

Obiective:
◼ oferirea ocaziilor de socializare
◼ formarea comportamentelor sociale în contexte reale
◼ creşterea gradului de independenţă
◼ dezvoltarea personalităţii
◼ dezvoltarea capacităţii cognitive
◼ formarea de competenţe profesionale

Cadrele didactice trebuie să aibă un anumit nivel minim de cunoştinţe despre specificul şi manifestările TSA şi să poată să adapteze
procesul instructiv-educativ pentru a putea beneficia şi elevii cu TSA.
◼ Copiii cu TSA sever se numără printre elevii care pot fi dificil de integrat în şcolile de masă.
◼ Mulţi dintre cei care au un grad mai uşor al dizabilităţii şi care au primit tratament susţinut de la o vârstă fragedă pot ajunge să fie elevi
înalt funcţionali și bine integraţi.
◼ Integrarea se poate face începând cu grădiniţa sau cu şcoala primară, în funcţie de existenţa unor abilităţi minime necesare. ◼
Integrarea şcolară se realizează de obicei după o perioadă intensivă şi de durată de terapie individuală personalizată.
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU TSA

◼ Integrarea şcolară este de obicei precedată de învăţarea unor comportamente adecvate social şi de activităţi de socializare, copilul cu
TSA fiind obişnuit în mod treptat cu cei de aceeaşi vârstă.
◼ Participarea la activităţile de la grădiniţă sau de la şcoală se realizează împreună cu un profesor de sprijin, un psiholog,
psihopedagog, shadow sau un părinte.
◼ Însoţitorul ajută copilul să pună în practică ceea ce a învăţat în terapie, să realizeze sarcinile indicate de educatoare, îl ajută în
relaţionarea cu ceilalţi copii şi îl recompensează atunci când îndeplineşte comportamentele adecvate.
 ◼ Intervenţiile însoţitorului devin din ce în ce mai subtile, dând copilului o libertate şi un control din ce în ce mai mare. ◼
Însoţirea se realizează până când copilul reuşeşte să devină independent.
◼ Terapeutul/profesorul de sprijin/părintele informează profesorii despre caracteristicile comportamentale ale copilului, despre
nevoile sale educative şi despre modul eficient de interacţiune cu acesta.
◼ Cadrele didactice trebuie să fie la curent cu obiectivele programului terapeutic în care este implicat copilul, pentru a putea
planifica activităţi educative care să fie în concordanţă cu intervenţiile realizate în tratament.
◼ Cadrele didactice pot consulta terapeutul/profesorul de sprijin şi pot solicita informaţii despre metodele eficiente de implicare a
copilului cu TSA în activităţile educative.
◼ Cadrul didactic este cel care mediază modul în care copilul cu TSA este integrat în grupul clasei, felul în care ceilalţi elevi şi
părinţii lor înţeleg şi acceptă procesul de integrare şi îşi dezvoltă o atitudine generală de înţelegere şi toleranţă.
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU TSA

Informarea colegilor (Autism Speaks, 2015) este indicată:

◼ După obținerea acordului elevului/părintelui elevului cu TSA
◼ Într-o manieră mai generalizată sau mai specifică nevoilor elevului cu TSA
◼ Este important să fie prezentat elevul ca fiind o persoană cu abilități unice dar și cu puncte comune cu alți elevi (și el are o
familie, frați/surori, animale de casă, mâncăruri preferate, jocuri video, filme preferate etc.) în timp ce sunt comunicate și
unele din dificultățile și diferențele pe care elevii le-ar putea observa și de care ar trebui să fie conștienți (de ex. nevoile
senzoriale, autostimulările etc.)
 ◼ În anumite cazuri, s-ar putea să fie necesară informarea familiilor colegilor.
Ceilalți copii din clasă au ocazia să îşi dezvolte toleranţa la diversitate, capacitatea de adaptare şi de întrajutorare.
Este important ca ceilalţi copii să cunoască şi să înţeleagă caracteristicile comportamentale ale copilului cu TSA, să nu se teamă
şi să nu agraveze reacţiile acestuia.
◼ Provocări actuale:
◼ numărul crescut de copii la clasă
◼ lipsa de resurse materiale
◼ lipsa de informare și competențe
◼ intoleranța, teama de necunoscut şi diferit
◼ lipsa disponibilității emoționale

◼ Strategii: INTEGRAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU TSA

◼ Deținerea unor informaţii generale despre caracteristicile comportamentale ale copilului cu TSA, cunoașterea stimulilor care îl agită precum şi strategiile
de calmare, putând interveni pentru a preveni anumite situaţii nedorite
◼ Structurarea foarte clară a programului şi a mediului (orare actualizate, hărţi ale claselor)

◼ Informarea lor detaliată, explicită în legătură cu regulile şcolii şi în legătură cu modalitatea de acţiune în caz că sunt agresaţi, că îşi pierd anumite obiecte
sau nu reuşesc să-şi facă temele etc.
◼ Comunicarea și pregătirea din timp a modificărilor de mediu, a programului, a persoanelor de la clasă

◼ Existența unei zone mai liniştite unde pot merge atunci când zgomotul din clasă devine prea stresant, permisiunea să poarte ochelari de soare în interior
 sau căştile în urechi
◼ Tolerarea autostimulărilor (o mişcare repetitivă de legănare, învârtire, fluturarea mâinilor, frecarea unor obiecte, emiterea de diverse sunete, muşcarea
unghiilor, anumite grimase etc.) atunci când sunt necesare ca forme de autoreglare și nu pot fi înlocuite
◼ Crearea unui mediu cât mai sigur, cu puțini factori stresanţi sau de distragere, un mediu predictibil şi structurat

◼ Modificarea (în limite) a mediului suprastimulant (lumini prea puternice, uși care scârțâie etc.)

◼ Stabilirea de rutine clare și obiceiuri care să sprijine tranzițiile

◼ Utilizarea unor metode imagistice de comunicare: programelor vizuale, pictograme, liste de cuvinte, scheme grafice care să ilustreze conceptele şi să
sublinieze vizual legăturile dintre acestea
◼ Utilizarea recompenselor: pentru realizarea activităţilor, pentru iniţiativele de socializare, pentru comportamentele adecvate etc.

◼ Împărţirea sarcinilor complexe în unele mai simple şi mai gestionabile

◼ Pregătirea pentru încheierea unei activităţi desfăşurate

◼ Oferirea accesului la instrumente tehnologice prin care să ia notiţe, să stocheze şi să acceseze informaţii
TULBURAREA CU DEFICIT DE ATENŢIE/HIPERACTIVITATE (ADHD)

▪ este tot o tulburare de neurodezvoltare, de origine biologică, caracterizată în principal prin lipsă de atenție, impulsivitate şi hiperactivitate

▪ elevii cu ADHD au dificultăți de concentrare asupra detaliilor și de menținere a atenției pe sarcinile școlare, de urmare a instrucțiunilor și de
finalizare a activităților începute, de organizare a sarcinilor și de respectare a termenelor limită

▪ hiperactivitatea se manifestă printr-o incapacitate de a sta așezat și de a realiza activități în liniște, de a-și aștepta rândul, și prin nevoia
accentuată de mișcare
În ţara noastră există mulţi copii care sunt nediagnosticaţi, din cauza lipsei unui sistem coerent de screening şi monitorizare, a nivelului deficitar
de informare a unor părinţi, dar și a prejudecăților.
 În lipsa unui tratament precoce şi susţinut, care să implice intervenţii medicamentoase, psihoterapeutice şi educative, mulţi dintre copiii cu
ADHD ajung să aibă: ◼ o funcţionare şcolară şi socială din ce în ce mai deficitară

◼ eşec şcolar

◼ stimă de sine redusă

◼ adoptarea unor comportamente dezadaptative

Kewley (2011) enumeră câteva probleme des întâlnite: opoziţionism, anxietate şi depresie, motivare scăzută, abuz de alcool şi droguri, tentative
de suicid. Aceşti elevi pot avea comportamente agravante în mediul şcolar şi pot fi luate măsuri care îi vizează fără ca măcar să le fie
identificată tulburarea. Succesul tratamentului copiilor cu ADHD depinde de mai mulţi factori esenţiali:

◼ realizarea unei evaluări complete şi a unei diagnoze corecte

◼ evaluarea tulburărilor asociate

◼ educaţia familiei copilului şi a celorlalţi factori implicaţi în educaţia sa în vederea implementării unor măsuri terapeutice corelate ◼

monitorizarea efectelor şi adaptarea tratamentului.

HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENŢIE (ADHD)

◼ Prevalența ADHD a reprezentat un mare motiv de controversă în ultimele decenii, existând diferenţe mari între rezultatele
studiilor realizate, de la 3% până la 20% (Armstrong, 1999).
 ◼ Dacă în unele ţări se observă o supradiagnosticare, corelată cu o creştere a conştientizării bolii în rândul populaţiei, în
altele simptomele tulburării sunt puse mult prea frecvent pe seama educaţiei deficitare, ceea ce duce la o
subdiagnosticare a cazurilor.
◼ Prevalenţa identificată în DSM-5 este de aproximativ 5% pentru cazurile de copii şi 2.5% pentru adulţi.

◼ În cele mai multe cazuri debutează în jurul vârstei de 5 ani și devine evidentă în jurul vârstei de 7 ani, persistând la vârsta
adultă în aproape o treime din cazuri
◼ Afectează negativ activitatea şi relaţiile sociale, stima de sine și parcursul educațional.

◼ A nu se confunda cu sfidarea sau lipsa de înțelegere.

◼ Simptomele hiperactivităţii motrice devin mai puţin evidente în adolescenţă şi la vârsta adultă, persistând neatenţia,
neliniştea, impulsivitatea şi planificarea deficitară a activităţilor.
TULBURAREA CU DEFICIT DE ATENŢIE/HIPERACTIVITATE (ADHD)
CRITERII DE DIAGNOSTIC (DSM V, 2016, P. 59)

A. Un model persistent de lipsă de atenţie şi/sau de hiperactivitate-impulsivitate care afectează funcţionarea sau dezvoltarea, caracterizat de
(1) şi/sau (2):
1. Lipsă de atenţie: Şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome au persistat cel puţin şase luni la o intensitate necorespunzătoare
nivelului de dezvoltare şi care afectează negativ activităţile sociale şi şcolare/profesionale: Notă: simptomele nu sunt exclusiv o manifestare a
comportamentului opozițional, a sfidării, ostilităţii sau incapacităţii de a înţelege sarcinile sau instrucţiunile primite. Pentru adolescenții cu
vârste mai mari (cel puțin 17 ani) și pentru adulți sunt necesare minimum cinci simptome.
a. Deseori individul eșuează în efortul de concentrare asupra detaliilor sau face greşeli din neglijenţă la şcoală, la serviciu sau în timpul altor
activităţi (de ex. omite sau ratează detalii, munca nu este temeinică).
b. Deseori are dificultăţi în menţinere atenţiei când efectuează sarcini sau în timpul jocului (de ex. are dificultăţi în a rămâne atent în timpul
audierii unei lecturi, în timpul conversaţiilor sau cititului).
c. Deseori pare să nu asculte atunci când i se vorbeşte direct (de ex. mintea lui pare în altă parte, chiar şi în absența unui element perturbator
evident).
d. Deseori nu urmează întocmai instrucţiunile pe care le primește, nu îşi finalizează sarcinile şcolare, sarcinile casnice sau de la locul de
muncă (de ex. începe o sarcină dar îşi pierde rapid concentrarea și este distras cu ușurință).
e. Deseori are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor (de ex. dificultăţi de gestionare a sarcinilor secvenţiale; dificultăți de a păstra
în ordine obiectele proprii și pe cele din jur; lucrează dezordonat şi dezorganizat; organizare ineficace a timpului; eșec în respectarea termenele
limită).
TULBURAREA CU DEFICIT DE ATENŢIE/HIPERACTIVITATE (ADHD)
CRITERII DE DIAGNOSTIC (DSM V, 2016, P. 59)

f. Deseori evită, își exprimă neplăcerea sau nu este dispus să se angajeze în sarcini care presupun efort mintal susţinut (de ex. sarcini în clasă
sau teme pentru acasă; pentru adolescenţii mai mari și pentru adulți, redactarea de rapoarte, revizuirea unor lucrări ample).
g. Deseori pierde obiectele necesare îndeplinirii sarcinilor sau activităţilor (de ex. materiale şcolare, creioane, cărţi, instrumente, portofele,
chei, hârtii de birou, ochelari, telefoane mobile).
h. Deseori este distras de stimuli externi (în cazul adolescenţilor mai mari și pentru adulți, poate fi vorba de de gânduri fără legătură cu
subiectul).
j. Uită frecvent aspecte legate de activităţile cotidiene (de ex. realizarea sarcinilor casnice, îndeplinirea de comisioane, pentru adolescenții mai
mari și pentru adulți: a returna apeluri telefonice, a plăti facturi, a se prezenta la întâlnirile stabilite).
2. Hiperactivitate şi impulsivitate: Şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome au persistat cel puţin şase luni la o intensitate
necorespunzătoare nivelului de dezvoltare, cu un impact negativ asupra activităţilor sociale şi şcolare/profesionale: Notă: Simptomele nu
sunt exclusiv o manifestare a comportamentului opozițional, a sfidării, ostilităţii sau incapacităţii de a înţelege sarcinile sau instrucţiunile
primite. Pentru adolescenții cu vârste mai mari (cel puțin 17 ani) și pentru adulți sunt necesare minimum cinci simptome.
a. Deseori se joacă nervos cu mâinile sau cu picioarele, sau este lipsit de astâmpăr atunci când stă pe scaun.
b. Deseori se ridică de pe scaun și pleacă în situaţii în care ar trebui să rămână aşezat (de ex. îşi părăseşte locul atribuit în clasă, în birou sau în
alt loc de muncă, sau în alte situaţii în care este necesar să rămână pe loc).
c. Deseori aleargă de colo-colo sau se caţără pe obiecte, în situaţii în care acest lucru este inadecvat (Notă: la adolescenţi și adulți, simptomul
se poate limita la o senzație de neliniște, de neastâmpăr).
d. Deseori este incapabil să se joace sau să se implice în activităţi distractive în linişte.
TULBURAREA CU DEFICIT DE ATENŢIE/HIPERACTIVITATE (ADHD)
CRITERII DE DIAGNOSTIC (DSM V, 2016, P. 59)

e. Este frecvent „în continuă mişcare”, acționând ca şi cum „ar fi în priză” (de ex. este incapabil sau se simte inconfortabil să stea liniştit
pentru o perioadă mai lungă de timp, cum ar fi la restaurant sau în timpul şedinţelor; cei din jur îl pot percepe ca fiind neliniştit sau le poate
fi greu să ţină pasul cu el/ea).
f. Deseori vorbeşte în exces;
g. Deseori răspunde brusc înainte ca întrebarea să fi fost complet formulată (de ex. completează propoziţiile oamenilor, nu îşi poate
aştepta rândul într-o conversaţie).
h. Deseori are dificultăţi în a-şi aştepta rândul (de ex. în timp ce stă la coadă).
i. Deseori întrerupe sau intervine în activitatea altora (de ex. se amestecă în conversaţii, jocuri sau activităţi; uneori începe să folosească
obiectele altora fără să ceară sau să primească permisiunea).
B. Câteva simptome de lipsă de atenţie sau de hiperactivitate-impulsivitate au fost prezente înainte de împlinirea vârstei de 12 ani.
C. Câteva simptome de lipsă de atenţie sau de hiperactivitate-impulsivitate sunt prezente în două sau mai multe contexte (de ex. acasă, la
şcoală, la serviciu; cu prietenii sau rudele; în alte activităţi).
D. Există dovezi clare că simptomele interferează cu funcționarea socială, școlară sau profesională, sau îi diminuează calitatea.
E. Simptomele nu apar exclusiv în timpul schizofreniei sau altei tulburări psihotice şi nu pot fi explicate mai bine printr-o altă tulburare
mintală (de ex. tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate, intoxicația cu substanțe sau sevrajul).
INTEGRAREA SCOLARĂ A ELEVILOR CU ADHD - STRATEGII
◼ Copiii cu ADHD manifestă mult mai puţine simptome în contextele noi, neobişnuite sau puţin familiare (Barkley, 2005).

◼ Majoritatea dificultăţilor de funcţionare apar în medii familiare, în situaţii comune şi cu persoane cunoscute.

◼ Copiii cu ADHD au performanţe şcolare mult mai bune la începutul anului şcolar, într-o clasă sau/şi şcoală nouă, cu profesori şi
colegi noi, iar controlul lor comportamental poate să se deterioreze semnificativ pe măsură ce se obişnuiesc cu acel context.
◼ În excursii sau când în clasă se desfăşoară activităţi deosebite – spectacole, persoane invitate etc. – elevii cu ADHD pot să nu
manifeste simptomele specifice.
◼ Este indicat ca profesorii să crească diversitatea activităţilor educative, să implementeze modalităţi variate de predare,
 exersare şi evaluare a competenţelor.
◼ Noutatea predării este astfel foarte importantă și poate fi stimulată şi prin alternarea intonaţiei folosite, prin sublinierea sau
colorarea anumitor texte, prin utilizarea de filme etc.
◼ Nivelul de stimulare dintr-o sarcină influenţează performanţa elevilor cu ADHD, în sensul că materialele educative care atrag
atenţia, prin culoare, prin modul de prezentare, de structurare etc., le menţin atenţia focalizată o perioadă mai lungă de timp
(Barkley, 2005).

◼ E nevoie de manuale, cărţi, caiete de exerciţii cât mai atractive şi interesante, care să le stimuleze curiozitatea şi care să îi
provoace să descopere noile informaţii şi modul şi situaţiile în care acestea pot fi utilizate.
◼ Unii elevi cu ADHD se pot concentra foarte bine pe ceea ce le place și pot fi atenţi şi implicaţi o perioadă mai lungă de timp în
activităţile şi jocurile noi şi interesante, atunci când se uită la televizor sau atunci când se joacă pe calculator.
INTEGRAREA SCOLARĂ A ELEVILOR CU ADHD - STRATEGII

◼ Manifestă mai puţine simptome în activităţile unu la unu.

◼ Lucrează mai bine în echipe de câte doi (din acest motiv indiciile tulburării nu sunt mereu observate în prima întâlnire de către
medicul de familie, de asistenta medicală de la şcoală, de consilierul şcolar sau de director).
◼ Au performanţe mult mai bune dimineaţa şi de aceea este indicat ca sarcinile care solicită mai mult atenţia, cele dificile și
repetitive să fie programate în prima parte a zilei.
◼ Așezarea băncilor – pe rânduri de câte un elev.
 ◼ Când se lucrează pe grupe este bine să aibă un spaţiu mai mare de lucru, fără a fi însă distanţat de ceilalţi.

◼ Așezarea în primele bănci, cât mai aproape de cadrul didactic, pentru a se putea observa şi preveni momentele de neatenţie şi
comportamentele neadecvate şi pentru a se putea comunica mai uşor recompensele şi consecinţele.
◼ Multe instrucţiuni, recompense sau consecinţe pot fi comunicate individual, prin contact vizual, comportament nonverbal sau o
simplă atingere.
◼ Trebuie aşezaţi departe de zone intens traficate, de uşă sau de ferestre, departe de zone atractive precum centrele cu jucării şi
să se încerce reducerea intensităţii zgomotelor de fond.
◼ Este indicat ca aceşti elevi să fie integraţi în clase cu un număr mai mic de elevi şi să nu fie repartizaţi mai mulţi elevi cu
ADHD în aceeaşi clasă, deoarece ei au tendinţa să se provoace reciproc şi să îşi distragă atenţia unul celuilalt.
INTEGRAREA SCOLARĂ A ELEVILOR CU ADHD

◼ Elevii cu ADHD sunt mai frecvent sancţionaţi, suspendaţi, lăsaţi repetenţi sau exmatriculaţi (Cucu-Ciuhan, 2014).

◼ „Eticheta” de ADHD înseamnă uneori o scădere a aşteptărilor faţă de performanţele şi comportamentele acestor elevi şi o explicaţie
a eşecului şcolar.
◼ Există o tendinţă de motivare a comportamentului inadecvat al elevului prin referirea la simptomele ADHD.

◼ Cadrele didactice au un rol important în identificarea simptomelor de hiperactivitate şi lipsă de atenţie la elevi, dar şi în consilierea
părinţilor și colaborarea cu aceștia în vederea asigurării tratamentului potrivit pentru copii.
◼ Multe dificultăţi întâlnite în managementul clasei de elevi sunt din cauza manifestărilor de hiperactivitate, impulsivitate şi lipsă de
atenţie ale elevilor.
◼ Este important ca ADHD să fie diferenţiată de comportamentele specifice vârstei ale copiilor activi, de consecințele
comportamentale ale tulburărilor specifice de învăţare, de tulburările de conduită, precum şi de simptomele
hiperkinetice provocate de stimularea şcolară insuficientă sau excesivă sau de condiţiile psihosociale şi educative
deficitare.
◼ Poate apărea un fenomen de deresponsabilizare a cadrelor didactice, acestea motivând comportamentele hiperactive şi/sau
neatente ale elevilor prin intermediul tulburării şi nu al modului de organizare a lecţiei şi de gestionare a clasei.
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

Tulburările de comunicare includ mai multe tipuri de afectări (DSM V, 2016):

▪ tulburarea de limbaj – caracterizată de dificultatea de a achiziționa și utiliza limbajul din cauza deficiențelor în înțelegerea
sau producerea vocabularului, a structurii propoziției și a discursului
▪ tulburarea de pronunție – presupune dificultatea persistentă de emitere corectă a vorbirii, care afectează caracterul
inteligibil al vorbirii sau împiedică comunicarea mesajelor verbale și determină limitări în comunicarea eficientă, ceea ce
afectează participarea socială, achizițiile școlare sau performanța profesională
▪ tulburarea de ritm și fluență (balbismul) – care implică repetiții de sunete, silabe sau cuvinte monosilabice, prelungiri ale
consoanelor sau vocalelor, fragmentarea cuvintelor, blocaje și cuvinte pronunțate cu un exces de tensiune fizică
▪ tulburarea de comunicare socială – caracterizată de dificultăți persistente în folosirea socială a comunicării verbale și
nonverbale
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

Tulburările emoționale care pot afecta copiii de vârstă școlară sunt multiple, aceștia manifestând comportamente
inadecvate persistente care le afectează negativ capacitatea de învățare și de colaborare cu ceilalți.
Aceste manifestări dezadaptative pot fi internalizate, orientate către sine (anxietate, depresie) sau externalizate,
orientate către ceilalți (ostilitate, furie, opoziționism).

◼ Alături de aceste categorii de elevi cu CES se mai întâlnesc și cei care suferă de boli grave sau cronice, elevii infectați
cu HIV sau bolnavi de SIDA, copiii care au deficiențe severe, multiple sau asociate sau cei aflați într-o anumită categorie
de risc (copiii străzii, copiii populațiilor care migrează sau cei care au depășit cu cel puțin trei ani vârsta școlarității).
◼ Numărul elevilor cu CES integrați în învățământul de masă este în creștere în fiecare an, fiind necesară dezvoltarea
competențelor cadrelor didactice de a realiza modificările necesare pentru ca aceștia să-și poată manifesta întregul
potențial de învățare.
 ◼ Atitudinile discriminatorii și stigmatizante încă există în unele cazuri, însă cadrele didactice pot sprijini ceilalți elevi și
părinții lor în formarea unor atitudini și comportamente incluzive.
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

Elevii supradotați erau definiți în mod tradițional ca fiind cei cu o inteligență ridicată, cu un IQ mai mare de 130 (Slavin,
2018, p. 316).

În prezent însă, în această categorie au fost incluși elevii cu abilități superioare și talente într-o multitudine de activități,
artistice, creative, chiar și de leadership (Moreno, 2010, p. 53).

Ei își pot manifesta supradotarea într-un singur domeniu sau în mai multe, însă majoritatea au următoarele
caracteristici: - abilitatea de a învăța într-un ritm mai rapid decât ceilalți copii

- abilitatea de a procesa informațiile la un nivel mai profund

- abilitatea de a gândi în mod independent, flexibil, critic și creativ

- căutarea de activități provocatoare

- înclinație către perfecționism

- spirit de observație dezvoltat

 ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

◼ Identificarea elevilor supradotați presupune obținerea informațiilor din mai multe surse: rezultate școlare, teste
psihologice, analiza produselor activităților, auto-evaluări și evaluarea realizată de specialiști din domeniile specifice.
◼ Orice copil supradotat identificat ar trebui să beneficieze de programe educaționale care să îi favorizeze dezvoltarea
potenţialului nativ, astfel încât să ajungă la performanţe, pe care să le convertează în final în competenţe cu impact social.
◼ Provocări cu care elevii supradotați și talentați se confruntă în procesul de adaptare la colectivul clasei și la activitățile
școlare:
◼ Curiozitatea și dorința lor de cunoaștere foarte ridicată pot fi interpretate ca o modalitate de etalare ostentativă a propriilor abilități, ceea ce
poate conduce la respingere socială.
◼ Așteptările lor înalte pot conduce către perfecționism, dar și către sentimente de nemulțumire și deznădăjduire.

◼ Elevii supradotați de obicei parcurg rapid conceptele și competențele vizate de programa școlară pentru clasa
corespunzătoare vârstei lor cronologice, ceea ce înseamnă că în restul timpului petrecut la școală ei trebuie să fie stimulați
suplimentar pentru a avansa în învățare.
◼ Elevii care nu sunt provocați intelectual de activitățile desfășurate în clasă își pot pierde motivația de a obține rezultate
școlare bune, pot deveni apatici, pasivi, perturbatori sau chiar să absenteze.
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)
 ◼ Modalități prin care elevii supradotați pot fi implicați în activități educaționale care să le dezvolte potențialul deosebit
(Santrock, 2017):
- ore de curs speciale, de pregătire suplimentară, specializată

- programe de accelerare a parcurgerii programei, accesul la unele cursuri de nivel superior și eventual trecerea peste o clasă

- programe de îmbogățire, bazate pe experiențe de învățare diferențiate ce includ activități exploratorii generale și activități
de investigare și de instruire individuală și în grupuri mici
- programe de mentorat care facilitează oferirea unor lecții individualizate sub monitorizarea unor persoane cu competențe în
domeniul de interes
- programe aplicate, care implică elevii supradotați în realizarea de proiecte comunitare, cu impact în societate
BIBLIOGRAFIE

◼ American Psychiatric Association (2016). Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale, Ediția a 5-a, Callisto, București.
◼ Armstrong, T. (1999). ADD ADHD Alternatives in the Classroom-Association for Supervision & Curriculum Development, Association for Supervision and
Curriculum Development, Virginia
◼ Autism Speaks (2015). Ghidul comunității școlare, Fundația Angel Appeal
◼ Brock, S.E, Jimerson, S.R, & Hansen, R.L. (2006). Identifying, Assessing, and Treating Autism at School, Springer Science
▪ Cucu-Ciuhan, G. (2014). Psihopatologia copilului şi adolescentului, în Mitrofan, I. (coord.). Copii şi adolescenţi. Probleme, tulburări, evaluare şi intervenţie
psihoterapeutică, Editura SPER, Bucureşti
◼ Green, S.L. (2014). S.T.E.M. Education – Strategies for Teaching Learners with Special Needs, Nova Publishers, New York. ◼
https://www.autismspeaks.org/what-autism
◼ Moreno, R. (2010). Educational Psychology, John Wiley & Sons, Hoboken.
◼ Santrock, J.W. (2017). Educational Psychology, Sixth Edition, McGraw-Hill Education, New York.
◼ Slavin, R.E. (2018). Educational Psychology, Theory and Practice, Twelfth edition, Pearson, New York.
◼ UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.