Sunteți pe pagina 1din 47

SUPORT DE CURS

DEFECTOLOGIE – LOGOPEDIE

SEMESTRUL II
DEFECTOLOGIE

OBIECTUL

Preocupările pentru cunoaşterea copilului şi evaluarea capacităţilor psihice în scopul


adaptării unor strategii eficiente pentru optimizarea procesului instructiv-educativ sunt tot mai
intense în ultimul timp.
Probleme deosebite le ridică copiii cu diverse deficienţe, a căror instrucţie şi educaţie
trebuie să se subordoneze scopului corectiv-recuperativ şi integrativ socio-profesional.
Progresele medicinei au determinat un recul sensibil al maladiilor susceptibile de a
provoca deficienţe grave. Dacă salvăm azi un copil de o encefalită gravă, de anumite leziuni
cerebrale, o facem cu preţul unor deficienţe intelectuale sau senzoriale, al unor tulburări de
motricitate, care vor marca pe copil sever şi definitiv.
Diferitele conflicte sociale, interetnice, armate, au descompletat familii, au lăsat copii
pe drumuri, fără protecţie adecvată. Aglomerările urbane, insuficient controlate, generează
sporirea cazurilor de delicvenţă, devianţă comportamentală, a stărilor infracţionale.
Acestea pot fi contracarate sau ameliorate dacă se pune în acţiune un plan global de
profilaxie şi corecţie care să pornească de la necesitatea fundamentală de depistare şi
intervenţie precoce a fenomenelor de inadaptare.
Este recunoscut rolul primilor ani de viaţă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.
Acum se formează comportamentele de bază. Este etapa cea mai maleabilă şi mai receptivă a
stimulării. În lipsa stimulărilor adecvate pot apărea incertitudini ale ritmului dezvoltării uneori
chiar fenomene disfuncţionale.
Trebuie vizate chiar etapele anterioare naşterii copilului. Depistarea şi intervenţia pot
începe încă din perioada prenatală. Se ştie că unele tulburări sunt ereditare, că există risc la
copiii cu diabet, boli venerice, afecţiuni renale, malnutriţia, fumatul, alcoolul, maladiile
infecţioase. Aceste mame trebuie bine informate asupra factorilor de risc ce pot avea
repercursiuni asupra normalităţii copilului. Perioada prenatală are mare importanţă sub
raportul prevenirilor (evitarea traumatismelor cerebrale, anoxiilor responsabile de un mare
număr de encefalite etc.)
Imediat după naştere pot fi identificate handicapuri (malformaţii ale membrelor,
sindrom Dawn şi alte anomalii cromozomiale, anoncefalii şi alte infirmităţi fizice, paralizie
cerebrală, deficienţe vizuale sau auditive, anomalii neurologice).
Sub raportul neurologic şi al normalităţii dezvoltării noului născut sunt necesare:
- evaluarea maturităţii S.N.
- observarea plânsului, a figurii (detectarea eventualelor paralizii faciale)
- observarea normalităţii craniene (perimetru, suturi)
Înaintând pe scara evoluţiei ontogenetice, disfuncţionalităţile organice, fiziologice sau
psihomotrice pot genera în cazul neintervenţiei sau a intervenţiei neadecvate, dificultăţi
suplimentare de natură psihică, intelectuală, afectivă.
Disfuncţionalităţile apărute şi depistate să fie înlăturate sau ameliorate, oprite din
evoluţie. Pentru aceasta vor trebui stabilite programe de intervenţie specială. O stimulare
senzorială sau motrică în cursul primilor ani de viaţă prezintă o importanţă crucială la copiii
handicapaţi fizic sau la cei cu deficienţe de auz sau văz. Intervenţiile medicale vor fi corelate
cu cele educaţionale.
Din această necesitate s-a născut DEFECTOLOGIA cu toate subramurile ei.

Defectologia este o ştiinţă psiho-pedagogică ce se ocupă de persoanele handicapate, de


studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor

2
psihică, de modalităţile corectiv-recuperative pentru verificarea potenţialului uman existent şi
formarea personalităţii acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
DEFECTOLOGIE
Defectologia este o ştiinţă psiho-pedagogică ce se ocupă de persoanele handicapate, de
studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor
psihică, de modalităţile corectiv-recuperative pentru verificarea potenţialului uman existent şi
formarea personalităţii acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Domeniul defectologiei depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde implicaţii practic-
aplicative în care educaţia, instrucţia, recuperarea şi integrarea se constituie ca activităţi de
intervenţie specială, care conduc la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare
inserţiei sociale.
Ea are ca obiect de studiu fenomenul deficienţei, în multiplele sale forme şi grade.
Orice deficienţă reprezintă un handicap în procesul dezvoltării psihice şi implicit în
integrarea copilului deficient în viaţa şi activitatea socială. Copilul deficient rămâne în urma
copilului cu posibilităţi normale de dezvoltare. Decalajul este mai mare sau mai mic în funcţie de
gravitatea deficienţei, de momentul apariţiei ei, de condiţiile de viaţă şi de educaţie. De aceea se
impune o intervenţie educativă specială, ştiinţific fundamentată, intensivă, promptă şi precoce.
Defectologia nu-şi asumă sarcina de a elimina defectul ci cel mult de a-l ameliora, prin
exerciţii, antrenament, prin folosirea capacităţilor funcţionale ale elementelor intacte ale
organului defect. Mult mai mari posibilităţi există în ceea ce priveşte aşa numita compensare
intersistemică - funcţia pierdută este preluată de alte organe, alte sisteme. Polimorfismul
defectologiei decurge din varietatea formelor de handicap şi a celor de inadaptare consecutive.
Câmpul de acţiune al defectologiei se situează între studierea normalului şi patologicului,
având în vedere prevenirea, depistarea, diagnoza, orientarea şcolară, complexul terapeutic
educaţional. Complexul terapeutic constă în administrarea unui ansamblu de intervenţii
psihologice, pedagogice, medicale sau sociale determinate de investigaţiile clinice şi de
elementele de evaluare socio-pedagogică.
În principiu, orice deficienţă prezintă un anumit grad de recuperabilitate. Dar nivelul
efectiv al recuperării nu este egal la toate tipurile de deficienţă şi la toţi copiii deficienţi supuşi
acţiunii psihoeducative. În unele cazuri deficienţa poate fi eliminată complet, în altele
recuperarea este relativ redusă. Rezultatul muncii recuperatorii depinde în primul rând de
calitatea şi de conţinutul acţiunii psihopedagogice investite dar nu e suficientă, în special la copiii
la care defectul vizează organul fundamental al activităţii psihice - creierul. De exemplu, oricât
de mari ar fi eforturile şi oricât de înaltă ar fi calitatea muncii psihopedagogice, nivelul efectiv al
recuperării psiho-sociale a D.M. e limitat de însăşi natura defectului.
Diversitatea de tipuri şi grade ale deficienţelor impune găsirea şi adoptarea unor criterii
riguroase, ştiinţifice, de diagnosticare la a căror conturare, intervenţia activă a psihopedagogului,
medicului, sociologului este indispensabilă.
Urmărind formarea şi evoluţia proceselor psihice la diferite categorii de handicapuri se
constată că acestea se realizează diferenţiat în raport cu tipul de handicap şi gravitatea acestuia.
Astfel, la deficienţii de vedere, limbaj, comportament şi fizic, există posibilitatea unei dezvoltări
continue, pe tot parcursul vieţii.
La deficienţii de auz, dezvoltarea se produce mai lent şi chiar cu unele stagnări.
La deficienţii de intelect, dezvoltarea este mult mai lentă, adeseori cu stagnări, iar după o
anumită vârstă se înregistrează un regres evident la nivelul întregii activităţi psihice.
Progresele, stagnările, regresele, nu ţin neapărat de eficienţa sau neeficienţa activităţii
recuperativ-educative ci mai ales de structura anatomo-fiziologică a creierului, a analizatorilor şi
a modului în care a fost structurat întregul psihism.
La unele forme de handicapuri, cum ar fi cel de intelect şi în multe forme asociate de
handicap, unele funcţii şi procese psihice se dezvoltă nesemnificativ pentru planul general al

3
evoluţiei. De exemplu, procesele de gândire, imaginaţie, voinţă, funcţiile de creativitate, calcul
mintal, generalizare, abstractizare. Mai puţin afectate sunt modalităţile senzorial perceptive şi
mnezice, afectele, dispoziţiile, disponibilităţile formării unor trăsături de caracter etc.
Pentru handicapaţii de auz, dificultăţile cele mai pregnante se observă în planul
comunicării şi al dezvoltării limbajului, dar pe măsura progresului, în aceste compartimente au
loc adevărate salturi în toată activitatea psihică şi mai ales la nivelul gândirii, imaginaţiei,
motivaţiei şi voinţei.
Handicapaţii de vedere au dificultăţi senzorial perceptive şi de orientare în spaţiu, de
reprezentare şi de adaptare la condiţiile mediului înconjurător, dar acestea sunt compensate prin
dezvoltarea gândirii, memoriei, voinţei.
La handicapaţii fizic şi de comportament, integritatea proceselor de cunoaştere e relativ
asemănătoare cu a persoanelor normale. In schimb se produc unele modificări în plan
motivaţional, voliţional, caracter ce nu facilitează autoreglajul şi adaptarea.
Handicapaţii de limbaj au dificultăţi majore în plan comunicaţional, ceea ce se reflectă şi
asupra structurării caracteristicilor de personalitate. Acestea sunt însă temporare, se ajunge prin
intervenţie recuperativ-educativă la o adevărată normalizare şi dezvoltare armonioasă a activităţii
psihice în ansamblu.
Deci progresele, stagnările, regresele în evoluţia activităţii psihice sunt dependente de
calitatea procesului educaţional-recuperativ şi de tipul, gravitatea, structurile anatomo-fiziologice
afectate de handicap.
Dacă la normali, dezvoltarea psihică, chiar cu unele decalaje, e totuşi armonioasă, la
handicapaţi, decalajul dintre diferitele procese psihice devine evident, iar dezvoltarea unei
caracteristici nu determină neapărat progrese la nivelul celorlalte.

Incidenţa şi cauzele deficienţelor şi incapacităţilor

Conform statisticilor oferite de O.M.S., aproximativ 10% din totalul populaţiei la nivel
mondial prezintă un handicap iar în viitor se preconizează o creştere a numărului persoanelor cu
handicap, pusă pe seama modificărilor în repartiţia pe grupe de vârstă a populaţiei, modificării
tabloului de mortalitate şi morbiditate, dezvoltării urbanizării şi industrializării.
În chestionarul Naţiunilor Unite adresat ţărilor lumii, factorii generatori de deficienţe sunt
împărţiţi în patru mari categorii: factori genetici, biologici, accidente şi condiţii socio-culturale.
Pentru factorul genetic informaţiile sunt rare, existând puţine date în legătură cu acestea.
Unul din principalii factori care favorizează apariţia deficienţelor fizice şi mentale îl reprezintă
bolile (în special în ţările în curs de dezvoltare). Dintre bolile infecto-contagioase, poliomelita,
tuberculoza, infecţiile urechii şi ale ochilor, favorizează apariţia diverselor deficienţe. Dintre
bolile somatice netransmisibile (în ţările dezvoltate) un loc important îl ocupă afecţiunile cardio-
vasculare, respiratorii, reumatismale, diabetul etc.
Afecţiunile mentale cronice sunt frecvente în ţările industrializate datorită stresului şi
problemelor psiho-sociale din societatea modernă. Accidentele ocupă un loc secundar între
cauzele de incapacitate (accidente de circulaţie, de muncă şi cele casnice).
Cauzelor socio-culturale, de mediu, de sărăcie, ignoranţă, superstiţii, urbanizare, abuz de
droguri, alcoolism, li se adaugă poluarea mediului şi a apei prin substanţe toxice sau manipularea
incorectă a unor substanţe periculoase.
O.M.S. consideră că două treimi din deficienţe pot fi atribuite următoarelor patru cauze:
leziunilor apărute în timpul naşterii, bolilor infecţioase, accidentelor, malnutriţiei. Urmează
tulburările congenitale, afecţiunile somatice, tulburările psihiatrice, funcţionale, consumul de
droguri, de alcool, factori ce intervin cu o frecvenţă mai redusă comparativ cu primele patru
cauze de îmbolnăvire. Conflictele armate şi violenţa stradală nu sunt menţionate în statisticile
O.M.S. dar trebuie luate în considerare, deoarece afectează cel puţin trei milioane de oameni.

4
Tipurile de deficienţe

În clasificarea deficienţelor, criteriul naturii morfofuncţionale lezate, asigură, se pare,


cel mai eficient şi mai operativ sistem de cercetare a diversităţii formelor şi gradelor de
deficienţă.
Se disting:

I. Deficienţe senzoriale: – datorate afectării organelor de simţ, analizatorilor.


Din această categorie fac parte:
a. deficienţe de vedere:
- orbii sau nevăzătorii
- ambliopii sau slabvăzătorii
b. deficienţe de auz:
- surdomuţii
- hipoacuzicii
c. deficienţe de vorbire (care se datoresc tot afectării organelor de simţ)

II. Deficienţe motorii


Această categorie de deficienţe prezintă forme eterogene, determinate de cauzele
şi de locul unde ele s-au produs. Astfel, lezarea S.N. (cauză de natură centrală) produce
paralizii, hemiplegii etc care se recuperează foarte greu. Lezarea organelor afectate constituie
o altă categorie a deficienţelor motorii (cauză de natură periferică) e afectat aparatul
locomotor.

III. Deficienţe intelectuale – Oligofrenia


Este o deficienţă neuropsihică survenită în urma lezării, la nivele diferite şi în
grade diferite a S.N.C. şi prin aceasta a întregii activităţi psihice.

IV. Deficienţe de comportament


Constituie o categorie deosebită. Aceştia manifestă tulburări în conduită. Deşi pot
fi normali din punct de vedere fizic, unii având chiar aptitudini speciale, bine dezvoltate,
prezintă tulburări ale unor laturi ale psihicului (caracter, voinţă, afecte). Datorită acestor
tulburări care cuprind întreaga personalitate, manifestările lor pot deveni paradoxale, anarhice,
dezechilibrate, în dezacord cu legile şi etica socială.

V. Deficienţe asociate – Polihandicapaţii


Constituie o categorie foarte gravă, care pun probleme dificile din punct de vedere
medical şi psihopedagogic. În această categorie se întâlnesc diferite asocieri de deficienţe ca:
orb-surdo-mut, orb-deficient motor, orb-ologofren-deficient motor etc.

VI. Psihopaţii cronici şi alţi deficienţi cu afecţiuni de lungă durată


Din această categorie fac parte bolnavii cu afecţiuni neuropsihice, cu afecţiuni
cardiace, reumatice, diabet, TBC osos, epilepsie etc.
La aceştia s-ar mai putea adăuga:

VII. Cazurile la frontiera handicapului


Aici sunt cuprinşi copii cu tulburări:
a. instrumentale:
- tulburări de limbaj
- tulburări de psihomotricitate

5
b. aflaţi în dificultate:
- cazuri sociale
- copii proveniţi din familii dezavantajate
- adolescenţi delicvenţi
- copiii străzii
Defectologia oferă de la caz la caz mijloace practice pentru realizarea fenomenului
compensator şi de recuperare socială, şcolarizare, profesionalizare etc.
Activitatea cu copiii handicapaţi a demonstrat că preluarea chiar şi simplificate a unor
metode şi tehnici utilizate în procesul instructiv-educativ al copiilor normali nu numai că este
dificilă ci foarte des şi ineficientă.
Practica şcolară a impus programe şi manuale adaptate la obiectivele învăţământului
special.
S-au constituit domeniile psihopedagogiei speciale care cunosc azi o diversificare şi
dezvoltare profundă, ce se raportează la fiecare categorie de handicap.

Deficienţa de auz

Handicapul de auz face parte din categoria afecţiunilor senzoriale. Particularităţile


dezvoltării psiho-fizice ale copiilor cu disfuncţii (surzi şi hipoacuzici) şi mijloacele adecvate
compensatorii, instructiv-educative şi recuperatorii în vederea formării personalităţii şi
încadrării lor depline în climatul socio-profesional sunt studiate de o ştiinţă numită
surdopsihopedagogia.
Ea are ca sarcini studierea surdităţii şi particularităţile psihice ale deficienţelor de auz,
dezvăluie structura, tipul, gradul surzeniei, elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar
special şi general determinând şi căile şi formele de includere a deficienţilor auditivi în
societate şi activitatea productivă, studiază particularităţile vieţii şi activităţii copiilor
handicapaţi auditiv în familie şi mediul social.
Frecvenţa copiilor surzi diferă în timp şi de la bază sociografică la alta în raport cu
apariţia şi cu amploarea unor factori perturbatori.
Pentru aproximarea surdităţii la vârsta copilăriei s-a căzut de acord cu 1% din
locuitori. Odată cu maturitatea, procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă
creştere, la peste 10%, iar la vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de
peste 50%.
Termeni:
- surdo - vorbitor - deficientul de auz demutizat sau asurzit;
- hipoacuzicul - deficientul de auz cu reziduuri auditive;
- surditatea totală - peste 90 dB - cofoză.
Surditatea este urmarea unui defect organic instalat la unul din segmentele aparatului
auditiv, iar mutizarea este consecinţa principală a defectului primar. De defectul primar -
organic - se ocupă medicul, iar de consecinţa surdităţii, deci de procesul învăţării, se ocupă
surdologul.

Ce este surdomutitatea?

Surdomutitatea este o deficienţă care se manifestă prin imposibilitatea de a vorbi,


asociată cu surditatea totală. În sens mai restrâns este incapacitatea însuşirii vorbirii pe cale
naturală a auzului.
Surditatea şi mutitatea sunt acţiuni diferite una faţă de alta. Prin surditate se înţelege
diminuarea de diferite grade a auzului, ajungând până la pierderea totală a auzului. Surditatea

6
se datoreşte unor leziuni într-unul din compartimentele analizatorului auditiv. Foarte rar este
efectul unor cauze psihice.
Mutitatea nu este provocată de leziune a organului vorbirii, aceasta fiind o consecinţă
a surdităţii.
Copilul cu un deficit auditiv avansat nu vorbeşte pentru că nu a învăţat să vorbească şi
nu a învăţat să vorbească pentru că nu aude.
Nici la copilul nou-născut analizatorul auditiv normal nu funcţionează la început. Abia
după 2-3 săptămâni copilul nou-născut reacţionează la zgomote şi la trei luni întoarce capul
spre direcţia de unde vine vocea sau sunetul. Acest fapt face ca părinţii să fie induşi în eroare
în privinţa deficienţei auditive a copilului lor.
După mai multe luni de recepţionare a vorbirii, copilul cu auz normal începe să imite
pe cei mari, gângurind sau vorbind întâi stâlcit. Copilul cu deficienţă auditivă avansată nu
reacţionează decât la zgomote mari, la trântitul uşii, pocnete de palme etc. Dar şi sesizarea
acestora nu este aceeaşi la toţi copiii surzi. Ea depinde de gradul surdităţii fiecăruia.
Integritatea şi funcţionalitatea optimă a analizatorului auditiv oferă copilului
posibilitatea de a sesiza şi reacţiona la sunete, de a înregistra limbajul sonor şi de a învăţa să
vorbească.
Nu tot aceeaşi evoluţie o are copilul cu auz deficitar. Nepercepând sunetele vorbirii,
rămâne mut. De aici a apărut şi denumirea de surdomut. Şi copiii care asurzesc în primii 2-3
ani rămân surdomuţi. Şi cei care surzesc la 7-8 ani devin surdomuţi dacă vorbirea nu le-a fost
întreţinută prin intermediul labiolecturii.
Surditatea poate afecta una sau ambele urechi în acelaşi grad sau în grad diferit. O
ureche cu auz normal poate suplini surditatea celeilalte.
Surditatea nu are efect defavorabil asupra dezvoltării psiho-fizice generale a copilului
prin ea însăşi, ci prin mutitate, adică prin neînsuşirea limbajului ca mijloc de comunicare şi
instrument operaţional pe plan conceptual.
Depistarea precoce a surzeniei constituie primul semnal de alarmă al familiei în
vederea organizării educaţiei auditive, a învăţării limbajului şi comunicării, a exersării
cogniţiei şi a întregului potenţial psihic al copilului.
Cercetările audiometrice conferă faptul că numeroşi aşa-zişi surzi (peste 90%) posedă
resturi de auz de diferite grade. Acestea dacă nu sunt depistate, cunoscute şi exersate cât mai
timpuriu, rămân inutilizabile pentru auz şi vorbire.

Depistarea precoce a disfuncţiei auditive

Se face imediat după naştere şi în mod mai precis după câteva luni. Aparatul auditiv,
structurile nervoase ale urechii interne, sunt bine conturate încă din luna a VI-a a dezvoltării
intrauterine a fătului. Dovadă - prematurii de 6-7 luni, după naştere reacţionează la zgomote,
deci pe bază de auz, prin tresăriri, prin clipirea pleoapelor, prin modificarea traseelor
encefalografice.
Depistarea surzeniei se realizează de obicei în familie iar diagnosticul se pune în
special pe bază de observaţii, teste, chestionarea familiei cu privire la existenţa factorilor de
risc etc.
La naştere, sistemul auditiv fiind imatur, neonatalul reacţionează global (tresare) la
sunete puternice de la 60 la peste 100 dB. La 4-6 luni, copilul poate reacţiona la sunete cu
intensităţi scăzute (peste 10-20 dB). La această vârstă un indiciu al deficienţei de auz îl poate
constitui şi dispariţia rapidă a gânguritului, deoarece jocul de asociere al articulaţiei cu sunetul
nu are o semnificaţie.
De la 10 la 24 luni, comunicarea cu mediul trece prin diferite faze. Copilul începe să
privească buzele şi faţa celui care vorbeşte şi să comunice prin indicarea indirectă a obiectelor

7
sau prin gesturi pe care le copiază de la cei din jur. În caz de neînţelegere a mesajului are dese
manifestări de furie, ţipete, plâns. În această perioadă greutăţile în însuşirea limbajului sunt
diferite.
Când surzenia este depistată, părintele va merge la audiolog pentru a preciza gradul şi
tipul deficienţei, apoi la specialist pentru protezare şi pentru instrucţiuni în vederea educării,
formării limbajului şi comunicării. Există teste de distingere a vorbirii pe bază de auz şi la
vârsta de 2-5 ani. În aceste teste se recomandă folosirea unor obiecte sau imagini cunoscute
copilului. Se va ţinea seama de vocabularul redus al copilului. I se cere copilului să arate cu
degetul sau chiar din ochi obiectele sau imaginea denumită.
În selecţia şi aplicarea testelor de auz există trei principii esenţiale: simplitate,
flexibilitate, adecvare.
Aceste principii presupun aplicarea individuală a unor probe şi procedee simple,
flexibile, determinate de dezvoltarea copilului şi de răspunsurile pe care copilul le poate da la
un anumit moment, în raport cu vârsta lui biologică şi mintală.
Capacitatea copilului de a răspunde depinde de un număr de factori: vârsta cronologică
care de obicei se află în raport direct cu mielinizarea creierului şi cu posibilităţile de
coordonare neuromusculară, vârsta mintală indicator al răspunsurilor prezente şi factor
determinant al capacităţii de a învăţa răspunsuri noi, nivelul audibilităţii, experienţa anterioară
a copilului în testare auditivă, mediul în care are loc testarea şi raporturile cu cel care-l
testează.
Resturile de auz sunt depistate prin aplicarea unor metode tehnice. Cele mai
recomandate sunt acumetria fonică instrumentală şi audiometria tonală sau vocală.
Materialele folosite până la 1 an pentru testarea auzului sunt toba, clopoţelul,
trompeta, fluierul, ceasul. Aceste instrumente pot fi folosite pentru ambele urechi sau în mod
diferenţiat pentru fiecare ureche în parte. Nu se recomandă testarea auzului prin bufnituri sau
trântiri. Va percepe vibraţiile cu corpul sau anumite părţi ale corpului.
Prin examinarea auzului se stabileşte topografia leziunii şi tipul surdităţii.

Diagnosticarea pierderii de auz

Trebuie să se facă cât mai timpuriu pentru a preîntâmpina perturbările în dezvoltarea


personalităţii şi a limbajului.
Există două categorii de teste în evaluarea auzului copiilor: teste de triere şi teste de
diagnosticare.
Testele de triere se folosesc la copiii de 4-9 luni care pot sta în şezut. Ele nu măsoară
pragul auditiv ci identifică copiii care nu răspund normal la solicitări. De ex. (Marea Britanie)
testul de distragere a atenţiei e foarte folosit. Se prezintă un stimul de 25-30 dB pe care un
auzitor abia îl distinge. Dacă răspunde înseamnă că este normal. Dacă nu răspunde, se repetă
după două săptămâni. Dacă tot nu răspunde, se folosesc testele de diagnosticare.
A doua grupă de teste de triere sunt aşa-zisele teste obiective. Semnalul sonor va
genera ca răspuns reacţii fiziologice prin schimbarea ritmului cardiac, respiraţiei, tonusului
muscular, mişcări ale pleoapelor şi ale întregului corp. Se folosesc tot mai mult
microprocesoarele, electroencefalograma şi audio-encefalograma. Acestea înregistrează
potenţialul electric, firav, ce se formează ca răspuns la stimulii sonori.
De la 18 luni la 2 ani şi jumătate se pot folosi tehnicile de cooperare. Din spatele
mamei, examinatorul cere copilului să execute o serie de acţiuni (să dea păpuşa mamei). Dacă
nu răspunde se folosesc şi alte teste.
De la 2 ani şi jumătate se pot folosi testele de performanţă. Examinatorul cere
copilului să răspundă la un stimul verbal, la o serie de semnale sonore controlate din punct de

8
vedere al intensităţii şi frecvenţei. Dacă nu răspunde, acesta se amplifică până când copilul
răspunde. Acel nivel va indica pierderea de auz.
În diagnosticare se foloseşte mult audiometria cu ton pur (testul cu căştile pentru
conducerea aeriană şi conducerea osoasă).
Audiometria cu ton pur se poate face în general la copiii de 3-4 ani. Copilul trebuie să
răspundă la un sunet de o anumită frecvenţă. Semnalul sonor de ton pur este emis de un
audiometru. Audiometrul emite tonuri în spectrul de frecvenţă a vorbirii (250-4000 Hz).
Copilul aude semnalul sonor prin intermediul unor căşti fixate pe urechi şi conectate la un
audiometru. Acesta este un aparat care produce tonuri pure (adică sunete de o anumită
frecvenţă). Fiecare ureche este testată separat şi auzul copilului este măsurat până la nivele de
prag la diferite frecvenţe de ton pur din spectrul vorbirii. Pragul este nivelul la care copilul
abia începe să audă. Testarea se face astfel:
Se cere copilului să bată cu ciocanul când aude ceva în ureche, iar dacă copilul este
mai mare să apese pe un buton la auzirea semnalului sonor. Primul semnal va fi la nivelul
considerat că va fi auzit. Apoi va fi diminuat cu câte 10 dB până când nu mai răspunde. Se
amplifică apoi cu câte 5 dB până răspunde. Se reduce apoi iar cu 10 dB până la absenţa
răspunsului şi apoi amplificat cu 5 dB până la apariţia răspunsului. Acela va fi considerat
pragul auditiv (cel mai scăzut nivel la care răspunde copilul la o serie de cel puţin jumătate
din încercări reuşite cu cel puţin două răspunsuri pentru fiecare nivel sonor).
Când este transmis un semnal sonor prin căşti, acesta traversează conductul auditiv şi
face să vibreze timpanul. Aceste vibraţii sunt conduse de-a lungul urechii medii prin
intermediul osicioarelor la cohlee, unde sunt transformate în impulsuri electrice. Aceste
impulsuri parcurg nervul auditiv până la cortex. Acest tip de testare se numeşte testare cu
conductibilitate aeriană şi evaluează întregul mecanism al auzului (nivelul de auz al copilului
şi felul în care se suprapune valorii normale a pragului).
Se mai pot folosi audiometria cu ton pur pentru conducerea osoasă, asemănătoare cu
cea pe conducţie aeriană, prin căşti. La acestea însă, semnalul este transmis de un mic
oscilator, fixat uşor printr-o bentiţă în spatele urechii, pe osul mastoid. Audiometrul emite
tonuri pure prin vibratorul osos. Semnalul emis de acesta ocoleşte urechea externă şi medie şi
este transmis pe cale osoasă direct la urechea internă. Semnalele de conducere osoasă produc
vibraţia craniului. Acesta stimulează nervul auzului direct, ocolind urechea medie. Orice
diferenţă între valorile de prag pentru conducerea aeriană şi cea osoasă semnifică o pierdere
de auz la nivelul urechii medii, a canalului auditiv, timpanului sau cavităţii urechii medii.
Dacă un copil are o pierdere de auz pentru conductibilitatea aeriană şi un auz normal pentru
conducţia osoasă, urechea internă este normală iar din cauza pierderii de auz se află pe traseul
de la urechea externă la cea medie. Dacă pierderea e aproximativ egală pentru
conductibilitatea aeriană şi osoasă, deficienţa este la nivelul urechii interne. Dacă pierderea de
auz este egală pentru ambele conducţii (aeriană şi osoasă) cu pondere mai mare pentru cea de
conductibilitate aeriană, este vorba de o pierdere de auz mixtă.
Audiometria oferă posibilitatea de a depista natura pierderii de auz în anumite limite
impuse de vârsta copilului, pragurile vibrotactile, fenomenul de traversare sonoră. Înainte de a
stabili concluziile în privinţa pierderii de auz se mai fac şi alte testări.
Un alt procedeu pentru diagnoza pierderii de auz este TESTAREA IMPEDANŢEI
SAU TIMPANOMETRIA. Aceasta se referă la urechea medie. Pentru ca urechea medie să
perceapă sunetul, trebuie ca timpanul să fie suplu şi să vibreze normal. Dacă urechea medie
este afectată (otită) scade presiunea în urechea medie, timpanul devine rigid şi o mare parte
din expresia sonoră se va întoarce înapoi.
Această testare măsoară capacitatea urechii medii de a transmite sunete către urechea
internă. Este foarte utilă în asociaţie cu testarea cu ton pur obişnuită. Se obţin informaţii
suplimentare pentru determinarea tipului de auz. Testarea se face astfel: în canalul auditiv se

9
introduce un ton de testare printr-o sondă în timp ce presiunea aerului în canal este alternativ
crescută şi scăzută. Canalul auditiv este închis la orificiul extern printr-un dop de cauciuc şi
variind presiunea, se măsoară sunetul reflectat pe suprafaţa timpanului.
Testarea impedanţei include următoarele:
- Timpanometrie - testarea mobilităţii timpanului când se creşte şi se descreşte
presiunea aerului în canalul auditiv. Rezultatele se înregistrează pe un grafic
numit timpanograma. Timpanometria indică dacă timpanul e prea rigid sau
prea moale. Poate detecta prezenţa de lichid în urechea medie, existenţa unei
spărturi sau a unei excrescenţe osoase în osişoarele urechii medii.
- Complianţa - măsoară punctul de maximă mobilitate a timpanului. Depistează
perforarea timpanului.
- Reflexul acustic - măsoară cât de tare trebuie să fie un sunet pentru a determina
contracţia muşchilor urechii medii. Poate ajuta în depistarea unei probleme la
nivelul cohleei (neurosenzoriale) sau la nivelul traseului de la cohlee la scoarţa
cerebrală.

10
Acumetria fonică

Pentru recunoaşterea vorbirii şi pentru testarea protezelor auditive se mai folosesc şi


testele verbale - acumetria fonică. E o metodă simplă, rapidă, la îndemâna specialiştilor şi a
părinţilor. Vocea folosită la examinare e cea şoptită, de comunicare obişnuită, strigată.
Tehnica examinării:
Copilul e aşezat pe scaun, cu urechea care se examinează îndreptată spre examinator,
cealaltă fiind obturată.
Se începe cu cuvinte bi-trisilabice care în structura lor fonetică cuprind vocale cu
tonalitate joasă (o, u, ouă, nouă, om) apoi cuvinte care au vocale cu tonalitate înaltă (a, e, i,
papa, pepene, iepure, miel).
Se utilizează întâi vocea şoptită, apoi pe cea de conversaţie obişnuită la diferite
distanţe şi apoi vocea tare (strigată) la cei cu surditate accentuată. Dacă nu aude sau dacă
repetă cuvintele greşit, examinatorul se apropie de copil, din treaptă în treaptă şi cu aceeaşi
intensitate repetă proba.
Subiectul care aude vocea dar nu distinge cuvintele prezintă probabil surditate de tip
percepţie, cu tulburări de inteligibilitate.
Vocea şoptită cu cuvinte grave (tonalitate joasă) într-o cameră lipsită de zgomot, este
auzită de o ureche normală la 10 m. Cuvintele şoptite cu tonalitate pot fi auzite până la 20 m
iar într-o cameră obişnuită la 5-10 m. Vocea de conversaţie se aude până la 50 m. Vocea
strigată se aude de la 200 m iar conversaţia obişnuită se aude între 20.40 m până la 50m.
Perceperea vocei între 6-8 m presupune auz normal.
Între 4-1 m scăderea mijlocie a auzului.
Sub 1 m pierderea foarte mare a auzului.
Examenul cu ajutorul vocei indică numai gradul leziunii nu şi sediul ei.

Grade ale pierderii auzului

Sunetele se caracterizează prin frecvenţă, intensitate, timbru. frecvenţa reprezintă


numărul de vibraţii produse într-o secundă. O dublă vibraţie poartă denumirea Hz. Omul aude
sunetele cu o frecvenţă aproximativ în limitele a 20-20.000 Hz. Pentru receptarea şi emiterea
vorbirii sunt specifice sunetele cu o frecvenţă între 500 şi 7-8000 Hz.
Intensitatea sunetului este determinată de amploarea vibraţiilor şi se măsoară în dB.
Intensitatea sunetelor variază de la 0 la 130-140 dB, adică de la linişte completă la zgomotul
unui reactor. Auzul normal percepe sunetele de la 0 la 20 şi chiar 30 db. Perceperea sunetelor
la intensităţi de peste 20 dB indică pierderi uşoare, medii şi severe ale auzului şi pierderi
profunde la peste 90 dB.
După B.I.A.F. (Biroul Internaţonal de Fonologie) între:
- 0-20 dB – audiţie normală. Poate auzi conversaţia fără dificultate.
- 20-40 dB – deficit de auz lejer. Hipoacuzie uşoară. Poate auzi conversaţia dacă
nu este îndepărtată sau ştearsă.
- 40-70 dB – deficit de auz mediu. Hipoacuzie medie. Poate auzi conversaţia de
foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită proteză.
- 70-90 dB – deficit de auz sever. Hipoacuzie severă. Poate auzi zgomote, vocea
şi unele vocale. se protezează.
- peste 90 dB – deficit de auz sever. Surditate (cofoză). Aude sunetele foarte
puternice dar provoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale.
Şi în aceste cazuri prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar
numai dacă surdul conştientizează existenţa senzaţiilor auditive.

11
Tipuri de surditate

Tipurile de surditate se stabilesc în raport cu locul instalării traumei (transmisie,


percepţie, mixtă).
Surditate de transmisie
Sediul lezional este urechea externă şi mijlocie, ducând la pierderea auzului conductor.
Caracteristici: auz diminuat la o intensitate de până la 60-70 dB.
Vocea tare este puţin diminuată. Vocea şoptită este puternic diminuată. De obicei este
afectată urechea medie - parte a urechii care conduce sunetul de la urechea externă la urechea
internă. Majoritatea pierderilor de auz de conducere se rezolvă chirurgical. Se protezează cu
rezultate foarte bune. Unele tipuri pot fi ameliorate prin spălături auriculare, chirurgie
plastică, ventilaţie (introducerea unor tuburi plastice implantate prin timpan, ce permit
pătrunderea aerului în urechea medie), antibiotice. Deşi poate fi uşoară, surditatea de
transmisie poate avea un efect semnificativ în dezvoltarea limbajului copilului şi în progresele
educative.
Cauze:
Urechea externă. La unii copii urechea externă nu este dezvoltată sau nu s-a format
complet, obstrucţie datorată excesului de ceară, unui corp străin, iritaţie ca urmare a unei
inflamaţii.
Urechea medie - dezvoltată parţial, fără canal auditiv sau lezat, cicatricea blocând
ulterior canalul, pereţii canalului inflamaţi, tulburarea ventilaţiei prin trompa lui Eustache,
traumatisme care au afectat timpanul, şi au dislocat osişoarele, osişoarele care conduc
sunetele rigide sau sclerozate ceea ce le fac să vibreze mai greu (otoscleroză), osişoarele
urechii medii anormale din naştere, infectarea urechii medii ducând la colectarea de lichid.
Lichidul se îngroaşă, devenind cleios împiedică mişcarea osişoarelor. Blocarea trompei lui
Eustache prin vegetaţii adenoide sau catar (în răceli) poate produce un vid în urechea medie,
retracţia timpanului (tracţionarea lui spre interior), infecţii şi obsrucţii nasofaringiene etc.

Surditate de percepţie

Este cauza tuturor cazurilor de surditate severă şi profundă. Este cauzată de afecţiuni
ale urechii interne, ale nervului auditiv sau ale cortexului auditiv.
La unii copii cohlea nu s-a dezvoltat deloc sau dezvoltarea ei a fost oprită în timpul
sarcinii prin infecţii sau medicamente folosite de mamă. Nucleii cohleari sunt deosebit de
vulnerabili mai ales în perioada perinatală (fie prin anorexie, fie prin icter neonatal). În unele
cazuri cohlea este normală dar nervul auditiv nu funcţionează. Deci leziunile pot fi la nivelul
urechii interne (labirint membranos sau osos, organul lui Corti, membrana bazilară), pe
traiectul nervos sau pe scoarţa cerebrală în zona auzului. Leziunile pot avea la bază anomalii
cromozomiale, infecţii bacteriene, encefalopatii, traume, dereglări biochimice sau
neurologice, intoxicaţii medicamentoase.
Pierderea auzului poate depăşi 120 dB. Vocea şoptită şi tare sunt diminuate. Nu se
operează. Deşi nu se poate trata medical, sunt necesare vizite la cabinetul ORL pentru a vedea
dacă auzul rămâne la acelaşi nivel. Pot exista şi acumulări de ceară sau uşoare infecţii ale
urechii medii sau canalului care scad eficacitatea protezei auditive. Spălăturile sau picăturile
prescrise pot rezolva aceste probleme. Unele persoane (bătrânii) aud zgomote care nu există.

12
Surditate de tip mixt

Rezultă din combinaţia celor două forme. Ea îşi are sediul în urechea mijlocie şi în cea
internă şi e cel mai frecvent întâlnită. Prezintă caracteristici atât de tip transmisie cât şi
percepţie. Inteligibilitatea este nulă pentru sunete acute şi redusă pentru tonuri grave.
Cauze: otospongioza, otita medie cronică, sechele operatorii, traumatism cranian,
cretinism endemic, boli eredo-degenerative etc.

Surditate centrală

Este clasificată tot ca surditate de percepţie şi se datorează leziunilor nervoase centrale


(inclusiv corticale).

Surditate psihică

Apare într-un organism nevropat în condiţii de emotivitate crescută. Izbucnirea unui


incendiu, un accident mortal neobişnuit etc. pot provoca spaimă, şocuri nervoase puternice
care se soldează uneori cu surditate psihică, deoarece aparatul acustic nu a suferit alterări şi
funcţionează în condiţii normale.
În surditatea psihică reprezentarea corticală a sunetului nu se mai produce sau se
produce defectuos. Această surditate începe brusc, este de obicei unilaterală şi însoţită de alte
manifestări isterice. se tratează prin psihoterapie.

Clasificarea cauzelor care produc deficienţe auditive

1) După momentul apariţiei surdităţii:


- înainte de naştere
- în timpul naşterii
- postnatal
2) Ca timp:
- ereditară
- dobândită
3) Cauze de natură toxică:
- drogul, alcoolul, saturnismul, tratamentul mamei cu antibiotice
4) Cauze de natură virală:
- rubeolă la mama însărcinată, gripa mamei gravide, sifilis
5) Cauze de natură umorală:
- deficienţă în funcţionarea glandelor cu secreţie internă şi mai ales a
tiroidei
6) Factorul Rh - apare o incompatibilitate: anticorpii mamei luptă împotriva fătului
7) Naştere laborioasă.
Alte cauze: encefalopatii, meningite cerebro-spinale (nu se pot proteza), traume,
accidente, lovituri, otite etc.
În cadrul surdităţii congenitale pot fi interesate cele trei segmente ale urechii: se pot
naşte copii fără pavilion, fără timpan, fără osicioare, malformaţii ale urechii interne.

Limbajul copilului surd şi înţelegerea contextului

13
Hipoacuzia mai puţin pronunţată nu influenţează sensibil vorbirea şi nici învăţarea în
general. La aceşti copii nu sunt necesare metode speciale ci doar asigurarea condiţiilor
necesare perceperii clare a vorbirii celor din jur.
Dacă hipoacuzia este mai accentuată, tulburarea de auz influenţează în primul rând
vorbirea. Copiii cu hipoacuzii severe sunt îndrumaţi către şcoli speciale.
În studierea limbajului copilului surd trebuie să avem în vedere cele trei structuri ale
limbajului: fonetică, lexicală şi gramaticală. Acestea nu pot fi separate şi nici studiate pe rînd,
izolat. Ele se însuşesc concomitent.
Copilul surd îşi însuşeşte limbajul sonor în condiţii deosebite de ale auzitorilor.
Lipsindu-le auzul, nu pot să-şi însuşească limbajul sonor pe baza perceperii şi imitaţiei
sonore, în condiţiile relaţiilor cu auzitorii. Ei sunt privaţi de perioada înregistrării spontane a
vorbirii. Sunt lipsiţi de modelele de vorbire.
Hipoacuzicii aud prost atât vorbirea celor din jur cât şi propria vorbire şi după cum e şi
firesc, nici nu şi-o pot controla.
Deficienţele auzului fizic duc şi la deficienţe ale auzului fonematic apărând o serie de
fenomene dislalice: omit sunete, le sar, le înlocuiesc, în special pe cele a căror articulaţie nu o
văd sau pe cele finale, frecvent confundă sunetele sonore cu cele surde, introduc sunete
parazite, au greutăţi în coarticulare, pronunţă greşit vocalele (a, e, i), un fel de ă, apare
fenomenul de diftongare (i.ie, u-uă), fenomene de desonorizare, confuzii de sunete care duc la
cuvinte greşite, au probleme în accentuarea cuvintelor, ritm, intonaţie, topică.
Dificultăţile mari nu sunt cele de natură articulatorie ci cele morfologice, sintactice,
lexicale.
Exprimarea elevilor surzi este plină de erori. Fac multe greşeli gramaticale, de acord,
de organizare, de orientare, de logică, confuzii de topică, punctuaţie, conţinut sărac.
Omisiunile terminaţiilor duc şi ele la o serie de confuzii de timpuri, genuri, denaturând
construcţia gramaticală a vorbirii şi inteligibilitatea ei.
Erorile sunt frecvent în etapa când nu au ajuns încă să gândească cu ajutorul
cuvintelor, datorându-se faptului că nu pot percepe auditiv modificările fonetice determinate
de regulile gramaticale precum şi lipsei de cunoaştere în aplicarea procesului de abstractizare
când trebuie să aleagă cuvinte cu semnificaţii mai puţin concrete.
Însuşirea structurii gramaticale a limbii de către surzi nu se realizează prin simplă
automatizare, ci implică o permanentă intervenţie a gândirii în vederea realizării analizelor şi
sintezelor materialului lingvistic respectiv.
Lexicul.
Surzii trebuie să înveţe lexicul în mod voluntar şi dirijat. Ei învaţă cu multă dificultate
structura gramaticală. Folosesc verbul cu predilecţie la indicativ, dintre persoane folosesc de
obicei persoana I, III, substantivele le folosesc mai ales la nominativ, foarte rar genitiv-dativ,
nu folosesc sau folosesc greşit prepoziţiile şi conjuncţiile, abundă greşelile de exprimare
(agramatisma) lipsa acordului subiect-predicat, lipsa predicatului (peste 50%).
Cele mai dese greşeli în exprimare sunt cele în formarea pluralului, lipsa predicatului,
nu practică declinarea, folosesc pronumele numai la forma nominativă, folosesc foarte rar
adjectivele şi nu la grade de comparaţie.
Surzii au probleme şi în înţelegerea conţinutului cuvintelor. Rămânându-le neclar,
generează confuzii şi înlocuiri. Au greutăţi deosebite şi în procesul înţelegerii contextului.
Înţelegerea contextelor depinde de gradul şi de nivelul de stăpânire a limbii. Lipsa limbajului
sonor îngreunează pătrunderea sensului limbii. Pentru a înţelege textul, au nevoie de pregătire
prealabilă serioasă. Pentru a putea opera cu cuvinte, pentru a le înţelege în contexte diferite,
cuvântul trebuie să atingă o anumită treaptă de abstractizare. Pentru a înţelege conţinutul
textului, este nevoie de un anumit nivel de dezvoltare a gândirii şi vorbirii.
Înţelegerea greşită a cuvintelor se datorează faptului că:

14
- aspectul fonetic al cuvintelor nu este fixat, automatizat prin exerciţii, apărând
astfel confuzii cu cuvinte asemănătoare;
- semnificaţiile nu sunt consolidate şi atunci le confundă cu alte cuvinte.
Cu cât pierderea de auz este mai mare, cu atât dificultăţile în formarea ideilor şi a
conceptelor abstracte sunt mai mari, gândirea lor menţinându-se la un nivel concret-intuitiv.
Este ştiut faptul că în înţelegere omul se foloseşte de gândirea abstractă, bazată pe
noţiuni şi relaţii abstracte şi că înţelegerea presupune identificarea cuvintelor, propoziţiilor,
frazelor, cu obiectele, fenomenele, faptele, în relaţiile lor. Deci trebuie cunoscute
semnificaţiile cuvintelor şi legăturile dintre ele, cuprinse într-un tot. Ori copilul cu pierdere de
auz, în special cei cu pierderi severe de auz sau surzi, întâmpină greutăţi deosebite în
înţelegerea contextului, au dificultăţi lexicale, morfologice şi sintactice. Posibilităţile lor de a
opera cu cuvinte şi de a le înţelege în contexte diferite sunt foarte limitate, uneori chiar
imposibile. Aceste dificultăţi în înţelegerea textelor, nu permit nici dezvoltarea memorării
logice a cunoştinţelor şi implicit a redării ideilor într-o succesiune corectă, logică, coerentă.
Aceasta se observă atât în limbajul oral cât şi scris. (Fig. 1).
Toate acestea sunt fireşti dacă ţinem seama de condiţiile speciale de dobândire a
limbajului:
- fără posibilitatea perceperii laturii sonore a vorbirii;
- cu o excersare foarte limitată a comunicării active, vii prin limbaj articulat;
- într-o izolare aproape completă a limbajului faţă de starea afectivă.
Limbajul mimico-gesticular cu particularităţile sale de polisemantism situativ,
fragmentar şi plin de lacune, influenţează şi el negativ însuşirea limbajului verbal.
Erorile sunt foarte frecvente în etapa când au ajuns să gândească cu ajutorul cuvintelor,
datorându-se faptului că nu pot percepe auditiv modificările fonetice determinate de regulile
gramaticale precum şi lipsei de cunoaştere în aplicarea procesului de abstractizare când
trebuie să aleagă cuvinte cu semnificaţii mai puţin concrete.
Totuşi, în condiţii prielnice, corespunzătoare deficienţelor auditive, îşi pot însuşi
limbajul sonor ca mijloc de comunicare. Li se pot forma deprinderi de folosire a limbajului
verbal sub toate cele trei structuri. În procesul demutizării învaţă să pronunţe sunete, cuvinte
şi concomitenr să formuleze idei, să le exprime corect.
La surzi nu se poate ajunge însă la un grad de claritate, la o modulaţie a vocei, la o
bună intonaţie, tonalitate. Pentru ei lucrurile se limitează la o exprimare inteligibilă. Scopul
urmărit de profesor nu este o dicţie perfectă ci o vorbire cât mai inteligibilă pentru auzitori.
Performanţele depind şi de aptitudini şi de interesul în învăţare, de consecvenţă. Cel
mai bine se integrează copiii ai căror părinţi s-au ocupat de ei din primii ani (3 ani).
Dacă trăieşte într-o comunitate de surzi, cerinţele de învăţare a limbajului oral sunt
diminuate. El va prefera anturajul surzilor folosind limbajul mimico-gesticular. Nu va fi
interesat să înveţe limbajul oral care presupune un efort foarte mare şi susţinut.
Limbajul scris
Forma scrisă a limbajului se învaţă din clasa I-a, odată cu forma orală. Surdul are mai
multă îndemânare în însuşirea scrierii. Exprimarea în scris este greoaie (refuză să facă
compuneri scrise). Poate să scrie mai bine decât să pronunţe. Elevii care stăpânesc limbajul
dactil scriu cu mai multă uşurinţă (mai puţine greşeli).

Gândirea copilului surd

Gândirea surdului are o serie de particularităţi determinate de lipsa auzului şi implicit


a vorbirii.

15
În perioada nedemutizată gândirea surdului are un caracter schematic, limitat şi cu
conţinut calitativ şi cantitativ sărac. Aceste particularităţi ale gândirii surdului influenţează
negativ şi celelalte procese psihice (senzaţii, percepţii, memorie, sentimente, voinţă etc.).
În această perioadă ei comunică prin mimică şi gestică. Acest limbaj mimico-
gesticular este un mijloc rudimentar de comunicare şi reflectare a realităţii şi nu poate
dezvolta gândirea noţională.
Gândirea surdului de vârstă şcolară mică este sub nivelul gândirii auzitorului, ritmul
de dezvoltare este mult mai lent. Ea se formează şi se dezvoltă prin activităţi şcolare. La
venirea în şcoală operează cu imagini generalizate dar prin demutizare imaginea generalizată
se resistematizează în funcţie de cuvânt transformându-se în noţiune. Gândirea concretă
(cunoştinţele lor se sprijină pe obiecte, fenomene) şi orientarea practică (analiza şi sinteza se
efectuează în activitatea practică cu obiectele) îşi schimbă treptat, sub influenţa educaţiei,
caracterul. Din gândire concretă devine abstractă. Acumulările determinate de experienţă şi
demonstraţii duc la un salt calitativ în gândirea surdului, al reflectării abstracte şi generalizate
prin deducţie.
Procesul de dezvoltare a gândirii elevilor surzi trece prin trei faze:
- gândirea în imagini concrete;
- gândirea în noţiuni verbale concrete;
- gândirea în noţiuni şi sisteme de relaţii abstracte între noţiuni şi idei;
Condiţia de bază în dezvoltarea gândirii este însuşirea limbajului. El face posibile
abstractizările şi generalizările, formarea noţiunilor şi judecăţilor.

16
DEMUTIZAREA

Deşi majoritatea surzilor au organele perfecte şi structurile psihice normale, nu pot


învăţa limbajul oral pe cale naturală.
Lipsa auzului îi privează de autocontrol. Nu-şi dau seama că au emis vocea. Sunt
foarte puţine cazuri când printr-un tratament direct se poate reda auzul unui surd.
În malformaţiile congenitale, recuperarea se poate obţine prin tratament chirurgical. În
surdităţile dobândite, consecinţă a meningitelor sau encefalitelor, tratamentul chirurgical este
fără rezultat.
Demutizarea şi învăţarea labiolecturii constituie singurul tratamnet eficient în
surditate. Folosirea resturilor de auz şi aplicarea protezelor auditive cât mai precoce este
absolut necesară.
Sistemele de bază ale învăţământului copiilor surzi s-au definitivat în a doua jumătate
a secolului al XVIII-lea. Acestea erau două:
Sistemul semnelor metodice (abatele Chartes Michel de l’Epee - care prefera metoda
semnelor) şi
Sistemul german sau metoda orală (Samuel Heinicke) care respinge ideea exprimării
surzilor prin gesturi, instrucţia să se bazeze pe exprimarea tuturor cunoştinţelor prin viu grai şi
a recepţionării celor spuse prin observarea feţei şi a poziţiei mişcărilor organelor fonatoare
(labiolectura).
În absenţa auzului apare fenomenul de compensare. Analizatorul auditiv este
compensat de văz, analizatorul vibro-tactil şi kinestezic. Neavând auz, singurul mijloc de
informare, de autocontrol sunt senzaţiile, pe care le primeşte de la organele fonatorii.Aceste
senzaţii sunt foarte slabe, de aceea pentru învăţarea pronunţiei unui fenomen sunt necesare
foarte multe exerciţii. Copilul trebuie să memoreze toate mişcările pe care le fac organele
fonatorii pentru articularea corectă a fonemului, silabei, cuvântului.
Dezvoltarea vorbirii, învăţarea limbajului, trebuie să se facă concomitent cu citirea pe
buze. Stăpânirea vorbirii de către surd este condiţionată de însuşirea structurii fonetice bazată
pe o articulaţie inteligibilă, pe însuşirea lexicului şi a gramaticei la care se adaugă
labiolectura. Dactilarea e mai comodă, nu necesită atâta efort, încordare, atenţie pentru
descifrarea imaginilor, sunetelor şi cuvintelor articulate, dar acest mijloc de comunicare se
restrânge la câţiva surzi care îl cunosc, exclude posibilitatea unor relaţii cu auzitorii pe calea
comunicării orale.
Însuşirea limbajului, pe lângă faptul că e un mijloc de comunicare cu auzitorii, asigură
şi informarea cultural-ştiinţifică, instruirea şi autoinstruirea, educarea.
Vorbirea orală şi labiolectura sunt cheia succesului.

Labiolectura

Cu toate dificultăţile existente în receptarea vorbirii prin citirea pe buze, în raport cu


audiţia, labiolectura rămâne mijlocul principal de comunicare între surzi şi auzitori. Stimulii
primiţi de pe faţa şi buzele vorbitorului declanşează kinesteziile articulatorii proprii şi
procesele de înţelegere şi interpretare.
Labiolectura este o activitate compleză. În primul rând pentru a putea recepţiona
mesajele verbale, trebuie să-şi orienteze privirea şi să-şi concentreze atenţia spre interlocutor.
Menţinerea atenţiei este un act voluntar. Oscilaţiile atenţiei deformează şi îngreunează
procesele de înţelegere.
Educarea atenţiei voluntare şi a efortului susţinut este prima cerinţă necesară a
activităţii de percepere a vorbirii prin citire labială. Informaţiile primite pe cale vizuală sunt

17
prelucrate apoi la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare cu sprijinul celorlalte
procese psihice şi mai ales ale memoriei, imaginaţiei şi gândirii.
Copilul mic, la început observă întâmplător mişcările buzelor mamei şi a celorlalţi şi
nu le acordă importanţă, dar din momentul în care-şi dă seama că acestea au o semnificaţie, îşi
orientează întreaga capacitate psihică spre buzele şi faţa interlocutorului.
Prin exerciţii sub îndrumarea specialistului, atenţia lui va fi îndreptată spre forma şi
mişcările buzelor, spre ideile pe care le comunică interlocutorul. Toate acestea încearcă să le
înţeleagă şi să le memoreze.
Memoria, sub multiplele ei aspecte (vizuală, ideo-motorie) are un rol deosebit de
important în labiolectură.
În primii ani (în etapa labiolecturii ideo-vizuală) surdul memorează acele mişcări ale
buzelor şi feţei interlocutorului care semnifică realizarea anumitor nevoi şi interese (hrană,
joacă). Treptat, în procesul însuşirii sunetelor (în etapa labiolecturii vizual fonetice) stabileşte
asociaţii între diferitele componente funcţionale din cadrul analizatorului vizual şi verbo-
motor. În această etapă memorează modelele labiovizuale ale sunetelor şi cuvintelor receptate
pe buzele interlocutorului asociate cu kinesteziile verbale şi cu ideile pe care le semnifică.
Imaginile vizuale asociate cu kinesteziile verbale corespunzătoare se organizează în memorie,
în scheme labiovizuale cu sens (ale cuvintelor). În completarea schemelor vizuale intervine şi
imaginaţia şi procesele de interpretare şi înţelegere.
Imaginaţia se desfăşoară ca un proces de reorganizare a datelor, de reevaluare a
experienţei cognitive acumulate şi se realizează prin mobilizarea cunoştinţelor, a materialului
furnizat de memorie. În labiolectură imaginaţia acţionează în direcţia reconstituirii de
reprezentări (imagini) ale cuvintelor cunoscute anterior şi receptate parţial pe cale vizuală.
Surzii cu imaginaţie săracă au posibilităţi limitate de labiolectură. Reconstituirea imaginilor
materialului verbal oral receptat labiovizual, se realizează ca act automatizat (mecanic) cât şi
ca act conştientizat (prin conlucrarea gândirii şi imaginaţiei).
Inteligenţa joacă un rol important în perceperea labio-vizuală a materialului verbal
oral cu sens (propoziţii, fraze). Copiii surzi cu un Q.I. ridicat, labiolecturează mai bine decât
surzii cu Q.I. scăzut. Surzii oligofreni îşi însuşesc limbajul verbal în mod mecanic şi la un
nivel foarte scăzut. Receptarea vorbirii prin labiolectură se realizează tot mecanic datorită
nivelului scăzut al suplinirii mintale în interpretarea mesajelor. Nici în cazul unei educaţii
speciale surzii oligofreni nu vor ajunge să opereze pe planul ideaţiei cu simboluri verbale,
gândirea lor rămânând nu numai concretă ci şi cu unele trăsături negative (inerţie, şablonism,
îngustime etc.). Pot fi şi ei pregătiţi pentru muncă şi viaţă, dar la un anumit nivel şi numai cu
ajutorul unor modalităţi didactice adecvate, în clase speciale.
Deoarece ei nu-şi pot însuşi limbajul verbal ca mijloc de comunicare şi ca instrument
al gândirii, munca instructiv-educativă trebuie să folosească căi şi mijloace didactice
specifice:
- predarea unui minim de vocabular şi structură gramaticală (să poată răspunde la
întrebări simple);
- intensificarea folosirii mijloacelor auxiliare (mimico-gesticulaţia, dactilemele);
- întreg învăţământul să fie prependerent acţional şi cu sarcini individualizate.
Inteligenţa joacă un rol important în perceperea labiolecturii dar fără a fi
determinatorul cel mai important, poate chiar determina în receptarea vizuală a vorbirii prin
labiolectură poate fi considerat a-l avea nivelul de însuşire a vocabularului, a comunicării
verbale în general.
Momentul cheie în perceperea mesajelor verbale îl constituie actul înţelegerii. În
activitatea de înţelegere a limbii, posibilitatea de a reconstitui, pe plan mintal, întregul din
părţi, de a sintetiza sunetele în cuvinte, are un rol hotărâtor. Majoritatea cuvintelor din
propoziţii şi fraze se constituie din scheme succesive de imagini orale care trebuie interpretate

18
şi selectate pe bază de sens. Atenţia se cere a fi mereu încordată, gândirea mereu activă. Rolul
gândirii în înţelegerea mesajelor verbale este imens.
Deci perceperea labio-vizuală a vorbirii nu este rezultatul unor factori particulari ci al
unei sinteze de factori. În însuşirea labio-vizuală a vorbirii, un rol important îl are şi
personalitatea copilului.
Gradul cunoaşterii sistemului consonantic de către surzi este condiţionat de calităţile
optice, de claritatea imaginilor labio-vizuale proprii acestor consoane, de particularităţile
articulatorii şi de ambianţa fonetică a contextului verbal.
Calităţile vizuale ale sunetelor sunt determinate de locul şi de modul de articulare al
acestora. Se percep mai bine vocalele. Dintre consoane, labialele “p, b, m”, labiodentalele “f,
v” (au cel mai înalt grad de perceptibilitate ), urmate de dentalele “t, d, s, z, n, l”, apoi de
prepalatalele “ce, ci, ge, gi”. Velarele şi larinfgalele “c, g, h” au gradul cel mai mic de
perceptibilitate.

Neajunsurile labiolecturii (comparativ cu audiţia)

Labiolectura spre deosebire de audiţie nu permite totdeauna o percepere optimă a


vorbirii. Legătura dintre imaginea vizuală a sunetului şi kinesteziile verbo-motorii la surd se
stabilesc şi se fixează mai greu, procesul este mai complex.
Labiolectura oferă posibilitatea de receptare a vorbirii cu mult mai redusă ca audiţia.
Superioritatea audiţiei asupra limbajului rezultă în primul rând din capacitatea auzului de a
percepe cu fineţe activitatea diverselor organe care participă la articulaţie. Ex-vibraţia
coardelor vocale în emiterea consoanelor (diferenţiază surdele de sonore), mişcările vălului
palatin produc fenomenul nazalizării. Consoanele “m-n” sunt însoţite de vibraţiile nazale.
Fenomenul este perceput de auzitor, dar nefiind vizibile surdul nu le poate distinge (nazale-
nenazale) pe cale vizuală. De asemenea mişcările şi poziţia limbii, care joacă un rol esenţial în
formarea vocalelor şi consoanelor nu pot fi sesizate vizual decât în unele cazuri. Deci surdul
nu poate diferenţia numai vizual anumite sunete. Sesizează însă şi diferenţiază cu mai multă
precizie mişcările buzelor şi ale maxilarelor dar acestea au rol mult mai mic la formarea
fenomenelor decât coardele vocale, mişcările vălului palatin şi limba.

Etapele demutizării

Procesul demutizării este foarte lung, începe foarte de timpuriu şi trece prin mai multe
etape:
I. Prima etapă este (firesc) examinarea şi evaluarea copilului:
- cunoaşterea potenţialului auditiv;
- cunoaşterea capacităţilor motrice;
- starea aparatului fonoarticulator (integritatea organică şi funcţională);
- cunoaşterea nivelului limbajului impresiv şi expresiv.
Acum se vor verifica posibilităţile de receptare (după auz, citire pe buze, gest)
înţelegerea vorbirii celor din jur, a gestului, mimicei, articularea şi pronunţia sunetelor în
diferite combinaţii, vocabularul şi structura gramaticală. Se va verifica vocea (tonalitate,
intensitate, sonoritate, rezonanţă, melodicitatea vocei). Se va urmări şi cunoaşterea
posibilităţilor de concentrare a atenţiei, de memorare, implicarea voinţei.

II. Se trece apoi la pregătirea copilului pentru terapie. Acum se va urmări:


- înlăturarea negativismului şi crearea dorinţei de a comunica;
- exersarea şi dezvoltarea acuităţii auditive şi a auzului fonematic.

19
Munca de dezvoltare a auzului urmăreşte perceperea sunetelor neverbale şi verbale. Ea
nu duce totdeauna la dezvoltarea volumului auzului. Curbele auzului tonal rămân aproximativ
aceleaşi de la un an la altul. Ceea ce se urmăreşte este să se dezvolte capacitatea copiilor de a
se folosi de resturile sale de auz. Prin diverse exerciţii se solicită restul funcţional al auzului
rezidual, creindu-i astfel posibilitatea ca între anumite limite să-l utilizeze în contact cu
mediul extern, mai ales în însuşirea laturii fonetice a limbii. De aceea este foarte importantă şi
dezvoltarea capacităţii de percepere a sunetelor neverbale, ca apoi pe baza acestora să se
treacă la perceperea sunetelor articulate.
În munca de dezvoltare a auzului se recomandă: examinarea auzului, dezvoltarea
percepţiei auditive, utilizarea percepţiei auditive, aplicarea aparaturii fono-amplificatoare. La
copiii mici, educaţia auditivă se face paralel cu demutizarea şi parcurge mai multe etape:
- exersarea auzului cu urechea liberă;
- exersarea auzului cu ajutorul amplificării colective;
- protezarea individuală fixă;
- protezarea portativă în câmp magnetic.

III. Cea mai îndelungată etapă este formarea priceperilor şi deprinderilor de


labiolectură şi de pronunţie corectă. Principalele obiective în această etapă
sunt:
- Descifrarea pe bază de labiolectură a emisiilor verbale, urmărindu-se exersarea
văzului pe baza unui antrenament progresiv, în vederea însuşirii labiolecturii;
- Pronunţarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, începând cu însuşirea
pronunţiei corecte a sunetelor, recunoaşterea şi diferenţierea lor, izolat şi în
cuvinte şi asocierea citirii labiale cu propria articulare;
- De la început trebuie acţionat asupra vocei, de văzut dacă are sau nu voce. Sunt
puţini copii afoni.
Unii copii plâng cu voce. Trebuie urmărit momentul şi determinat copilul să emită
sunete şi să conştientizeze că a emis sunetele folosind degetele (pe cutia toracică, laringe).
Profesorul să-l determine să emită sunetele pe o durată mai lungă sau mai scurtă, în faţa
oglinzii, cu o mână pe laringele profesorului şi una pe a copilului, făcând aceste exerciţii
alternative de producere şi întrerupere a vocei. La început copilul nu sesizează ce dorim. După
ce va sesiza se reiau exerciţiile şi se ajunge la emiterea sunetelor la comandă, nu doar în faţa
oglinzii. E mai uşor de obţinut vocea normală de la început decât să o corectăm pe parcurs (de
la început trebuie să se scoată o voce normală, plină). Prin imitaţie, copilul va imita mişcările,
dar nu poate vedea toate mişcările. În schimb pot fi intuite. Oglinda să fie cât mai mare,
aşezată împotriva luminii. Lumina să cadă pe faţa copilului, copilul să poată sesiza toate
mişcările, apoi se reiau toate mişcările pentru fiecare sunet, începând cu vocalele.
Etapa de articulaţie izolată a sunetelor este bine să fie scurtată cât mai posibil, de emis
prin coarticulaţie. Există o multitudine de vibraţii ale pronunţiei acestor sunete, condiţionate
de complexul de sunete în care apare. Pentru procesul demutizării predarea combinaţiilor de
sunete din cadrul cuvintelor este foarte importantă. Se va insista pe descifrarea prin
labiolectură a celor mai frecvente combinaţii de sunete, pe diferenţierea sunetelor slab vizibile
labial şi a sunetelor cu expresie labială asemănătoare şi pe pronunţarea corectă a acestora.
Imediat ce este posibil se trece la pronunţarea corectă a cuvintelor insistând pe aspectul
semantic, pe reproducerea corectă şi memorarea lor. Cuvintele vor fi selectate şi prezentate
gradat (cuvinte uzuale cu structură simplă, crescânde treptat în dificultate). Cuvintele vor fi
pronunţate cu mişcări bine conturate, li se va cere pronunţarea, reproducerea lor, având
permanent grijă să fie corect articulate şi sonorizate, urmărind înţelegerea, memorarea şi
folosirea lor. În acest scop vor fi legate de imagini, obiecte, acţiuni, urmărindu-se şi evitarea
sau înlăturarea confuziilor.

20
Odată cu însuşirea pronunţiei primelor cuvinte, expresii, se urmăreşte şi folosirea
corectă a accentului. Profesorul trebuie să-l înveţe tehnica accentuării cuvintelor, locul
accentului în fiecare cuvânt. Se foloseşte palpatul laringal pentru a simţi încordarea şi durata
pronunţării silabelor. Prin imitaţie va schimba şi el durata şi încordarea articulării sunetelor,
potrivit silabelor accentuate şi neaccentuate. Folosirea resturilor de auz şi amplificarea
uşurează munca de predare a accentului. Se poate folosi şi gestul cu degetul.

IV. Următoarea etapă este a folosirii limbajului expresiv lărgit când se va urmări:
- dezvoltarea intensă a vocabularului;
- însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor gramaticale;
- formarea deprinderii de a formula enunţuri corecte, logice, să se exprima în
propoziţii corect formulate.
Vor fi învăţaţi cum să aşeze cuvintele în propoziţii, propoziţiile în fraze, să perceapă
întrebările şi răspunsurile uzuale simple, să descopere legăturile logice dintre cuvinte, să
perceapă expresiile curente simple, dialogul, să formuleze propoziţii sub formă afirmativă,
negativă, interogativă-imperativă, să-şi însuşească şi să aplice cunoştinţele gramaticale.
folosind un bogat material intuitiv, sugestiv, copiii vor fi conduşi spre însuşirea tuturor părţilor
de vorbire, înţelegerea semnificaţiei cuvintelor de relaţie, utilizarea lor corectă, realizarea
corectă a acordurilor, îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi fraze după normele gramaticale,
însuăşirea regulilor gramaticale, ortoepice şi de punctuaţie. Tot acum se va urmări educarea şi
însuşirea celorlalte elemente prozodice (ritm, intonaţie).

Ritmul normal (auzitor) este de 3-4 cuvinte/sec. Ritmul surdului este mult mai
încetinit. El se apropie treptat, prin exerciţii, odată cu fixarea stereotipului fiecărui sunet.
În perioada demutizării, când surdul trebuie să realizeze, memoreze, fixeze,
automatizeze fiecare mişcare, pentru fiecare sunet este necesar un ritm mai lent. Treptat, pe
măsura automatizării pronunţiei, ritmul se accelerează pentru a nu se consolida o vorbire
defectuoasă, monotonă, sacadată, uneori pe silabe şi sunete.
Intonaţia. O caracteristică generală a surzilor este inexpresivitatea, cu sunete sumbre,
fără variaţii intonative. Vocea se menţine pe un ton grav. Sarcina profesorului este să
modeleze pronunţia elevilor în exprimare, enunţurile să urmeze linia semantică şi nu linia
fizică a comunicării.
Profesorul va pronunţa cuvântul întreg, pe un ton accesibil şi în ritm normal, cu
accentul corect plasat. Va corecta eventualel greşeli de durată respiratorie, pauze între foneme
sau între silabe, fluiditatea vocei. Va urmări raportul respiraţie-fonaţie, va exersa pronunţia
expresivă pe sintagme şi propoziţii.

V. Ultima etapă este a conversaţiei libere când se va urmări în mod deosebit


formarea deprinderii de a susţine o conversaţie, folosind cuvintele şi structurile
gramaticale învăţate în limbajul activ (povestiri, memorări, aprecieri critice,
convorbiri imaginare, dramatizarea unor texte), dialog: copil-copil, copil-
persoană străină, copil-profesor).
Resturile auditive sunt de mare folos şi acolo unde se găsesc se dezvoltă prin exersare.
Profesorul trebuie să educe şi să asocieze resturile auditive ale copilului cu procedeele
vizuale, folosind dacă e nevoie şi limbajul mimico-gesticular şi dactilemele. Dacă e necesar
va fi protezat.

Protezarea

21
Protezarea este o metodă adjuvantă în demutizarea şi educarea surzilor. Se poate
aplica la toate vârstele. Este indicat să înceapă cât mai timpuriu pentru a-l pune în contact cu
mediul sonor. Ea nu exclude labiolectura. Imaginile sonore, completate cu imaginile poziţiilor
şi mişcărilor organelor fonatoare fac să creacsă acuitatea audio-vizuală în recepţionarea
vorbirii interlocutorului. La copiii mici procesul protezării întâmpină dificultăţi deosebite atât
datorită specificităţii auditive individuale cât şi nedezvoltării psihice. La ei se recomandă o
perioadă de adaptare cu proteza care să înceapă la vârsta de 2-3 ani sau mai devreme, în
mediul familial, iar acţiunea de reeducare să se desfăşoare în colaborare cu neuropsihiatrul şi
cu surdopedagogul.
Toate hipoacuziile ireversibile sunt protezabile. În această categorie intră hipoacuziile
cuprinse între 30-80 dB, bilaterale, fără tulburări vestibulare, cu un psihic normal sau foarte
puţin alterat.
Între protezarea unilaterală şi cea bilaterală există o diferenţă sensibilă. În timp ce
protezarea unilaterală dă o recuperare cantitativă a funcţiei auditive, protezarea bilaterală
stabileşte localizarea sursei sonore, dând şi un câştig de 5-10 dB intensităţii sunetelor. După
unii, protezarea bilaterală are indicaţii mai restrânse şi anume:
- ambele urechi să fie protezabile;
- hipoacuzia să fie aproximativ simetrică, de acelaşi tip, cu o diferenţă de cel mult
15 dB între urechi şi numai în afara zonei frecvenţelor de conversaţie;
- leziunile să fie de aceeaşi natură şi cu aceeaşi localizare;
- amplificarea necesară să rămână bilateral;
- ambele urechi să fie protezabile cu acelaşi tip de proteză.
Adaptarea protezei bilaterale se face după acumetria vocală pentru fiecare ureche şi cu
ambele proteze la care se adaugă probele de discriminare spaţială şi de localizare sonoră.
Proteza auditivă este formată dintr-un microfon şi un amplificator. Ea face ca sunetele să se
audă mai tare dar nu şi mai clar. Nu poate suplini pierderea auzului. Spre deosebire de ureche
nu poate selecta sunetele pe care vrea să le audă, ceea ce înseamnă că zgomotul de fond poate
acoperi vorbirea. Nu este eficientă la o distanţă mai mare de 1,5 m de vorbitor.
Protezarea îi poate ajuta mult pe unii copii, pentru alţii beneficiul este foarte mic sau
chiar inexistent. Folosirea protezei acustice necesită o observaţie şi un control atent,
respectată perioada de adaptare. Copilul învaţă treptat să poarte proteza, apoi învaţă să o
regleze singur şi consimte să o poarte. La început o foloseşte 5-10 min. pe zi şi apoi 2-3 ori pe
zi câte 5-10 min. Până la sfârşitul anului se măreşte durata treptat. Folosirea permanentă, fără
o perioadă de acomodare, poate avea consecinţe negative asupra S.N. Durata perioadei de
acceptare este în funcţie de reacţia de acceptare biologică şi psihologică a copilului şi de
decizia specialistului care controlează sistematic starea audibilităţii şi calitatea reglajului
aparatului.
În formarea şi dezvoltarea sistematică a percepţiei auditive cu ajutorul protezelor au
fost stabilite etape succesive necesare:
1. În prima etapă copilul trebuie învăţat să asculte. Este perioada de adaptare la o
amplificare permanentă. Copilul ascultă vocea mamei, cântecul ei, se plimbă
împreună, se joacă;
2. Copilul este învăţat să asculte, atrăgându-i atenţia asupra tuturor sunetelor
care-l înconjoară şi pe cât posibil să reacţioneze la ele;
3. Copilul este învăţat să localizeze sunetele. De exemplu, după ce se
familiarizează cu jucăriile sonore, trebuie să le identifice numai după sunete.
Tot acum trebuie învăţat să răspundă vocilor, să cunoască semnificaţia
sunetelor;
4. Se trece la cuvânt.
Familia trebuie să controleze permanent calitatea reglajului aparatului.

22
În instituţii, protezistul învaţă copilul să poarte proteza, apoi treptat îl învaţă să o
regleze potrivit pragului de audibilitate propriu.
Atenţie deosebită trebuie acordată vocei. Intensitatea exagerată a vocei jenează
urechea (o asurzeşte) dăunând audibilităţii (irită, grăbeşte instalarea oboselii şi refuză
proteza). După mai multe exerciţii copilul devine impresionat, manifestă plăcere în actul
ascultării, apoi apare interesul de a asculta, pentru a auzi şi înţelege. Condiţia unei bune
învăţări a vorbirii audibile atât în familie cât şi la şcoală constă în crearea, menţinerea şi
reînoirea motivaţiei.

Limbajul mimico-gesticular

Pentru uşurarea înţelegerii şi a comunicării verbale se folosesc şi elemente auxiliare,


de mimică şi gesturi, un limbaj al semnelor prin intermediul cărora îi sunt evidenţiate unele
momente, idei, stări afective. Mimica şi gesturile joacă un rol important în decodarea
mesajelor de către deficientul de auz.
Gestul este un semn al mâinii, capului, corpului, prin care se comunică o dorinţă, un
fenomen, o stare afectivă.
Mimica însoţeşte şi subliniază ideile transmise prin intermediul limbajului oral. Ea se
asociază de multe ori, involuntar cuvântului, gestului, dându-le mai multă expresivitate.
Rolul mimicei este de a acompania, sublinia, preciza mişcările labiale, contribuind la
redarea tonusului afectiv. Orientarea ochilor, mimica feţei şi a corpului, gesturile folosite în
vorbire, încruntarea, durerea, îndoiala, dispreţul. zâmbetul afirmativ, sugerează ideia
exprimată. Imaginile faciale vin în ajutorul surdului uşurându-i activitatea mintală de
descifrare a mesajelor verbale percepute pe cale vizuală.
Limbajul semnelor este o limbă complexă, structurată şi vie, la fel ca şi limbajul
vorbit. Tot aşa cum în limbă apar cuvinte noi, semnele suferă şi ele un proces de evoluţie şi
transformare, cu apariţia a noi semne. Dacă unui obiect îi corespunde un nume, în limbajul
gestual, fiecărui obiect, fenomen, îi corespunde un semn. Limbajul gestual este foarte restrâns.
Limbajul semnelor nu este o traducere în semne a unei limbi. El cuprinde un grup de limbaje
de sine stătătoare, cu reguli proprii, structură proprie şi modalităţi proprii de exprimare.
Limbajul semnelor înseamnă folosirea mâinilor pentru a ilustra un cuvânt. Unul şi acelaşi
semn poate reprezenta mai multe cuvinte din limbajul vorbit. Ele se învaţă în familie şi apoi
se întăresc în şcoli, se învaţă altele şi se pun de acord. Nu există un limbaj universal al
semnelor, al gesturilor care să fie folosit şi înţeles de toate comunităţile de surzi. Fiecare zonă
îşi are propriul său limbaj al semnelor. În prezent se lucrează la un dicţionar al acestora.
Limbajul semnelor este foarte sugestiv, cu ajutorul lui pot fi exprimate o întreagă varietate de
emoţii şi sentimente.
Limbajul gestual are anumite caracteristici:
- Sensul concret al gesturilor (despre persoana de faţă în situaţia de faţă). Nu se
discută la general, noţiunile abstracte nu se discută;
- Descriu obiectul respectiv (casă - arată cu mâinile acoperişul; pentru “tata” arată
mustaţa);
- Folosesc gesturi imitative - imită o acţiune (gestul de a merge, 1);
- Cele mai multe semne sunt rezervate S-V-Adj-.Adv.;
- Unul şi acelaşi semn poate reprezenta mai multe cuvinte din limbajul vorbit.
Limbajul mimico-gesticular are mai multe avantaje şi dezavantaje.
Avantaje:

23
- În etapele iniţiale ale dezvoltării limbajului copiii reuşesc să aibă un bun control
asupra mişcărilor mâinii, cu mult înainte de a putea exercita un control asupra
propriei voci;
- Îi oferă posibilitatea de a comunica imediat, direct şi complet spre deosebire de
vorbire pe care o aude distorsionată şi incompletă;
- Îl învaţă mult mai uşor;
- Pot comunica între ei, pot să-şi transmită experienţa;
- Constituie baza de pornire pentru învăţarea limbajului vorbit, stă la baza limbajului
surdului demutizat.
Dezavantaje:
- Este foarte sumar, nu poate asigura dezvoltarea intelectuală a surzilor;
- Este sărac, polisemantic (acelaşi gest este folosit atât pentru obiectul acţiunii cât şi
pentru acţiune. Ex. “a tăia” şi “topor” au acelaşi semn, cuţitul şi pâinea, a bea şi
pahar);
- Nu are flexiune. Substantivul nu are număr, gen, caz. Verbul nu se conjugă.
- Alcătuirea propoziţiilor are o topică particulară specifică;
- Traducerea în limbajul verbal este defectuoasă;
- Deoarece şi acţiunea şi obiectul acţiunii sunt exprimate prin acelaşi gest,
majoritatea propoziţiilor sunt fără predicat (Mama pâine cuţit);
- Limbajul gestual împiedică dezvoltarea corectă a limbajului oral, îl duce la izolare
faţă de societate, împiedică integrarea, nu poate fi folosit pe întuneric.

Limbajul dactil

Este un mijloc auxiliar în procesul demutizării. Reprezintă un sistem de semne în care


fiecărei litere a alfabetului îi corespunde un anumit semn. Dactilemele sunt uşor de învăţat şi
au mare flexibilitate. Orice cuvânt care poate fi reprezentat în scris prin litere poate fi
reprezentat şi prin dactileme. Dactilemele sunt folosite pentru redarea numelor proprii sau a
cuvintelor care nu sunt reprezentate printr-un semn propriu.
Alfabetul dactil este preluat din limba franceză. Nu este introdus recent. A fost preluat
de la nişte călugări spanioli (erau obligaţi într-o anumită perioadă să nu vorbească). A fost
preluat (1720) de un călugăr P. Bonet şi adaptat pentru surzi. A fost folosit în Franţa de abatele
L’Epee. În ultimele decenii este folosit aproape în toate ţările. La noi l-a folosit pentru început
şcoala din Focşani, apoi tot restul ţării.

Avantaje şi limite
Avantaje:
- Citirea labială este foarte greoaie. Folosită concomitent cu dactilologia uşurează
recepţionarea corectă a cuvintelor;
- În emiterea cuvintelor se asociază fiecare fonem cu un anume semn. Ex. cînd
pronunţă „a” face şi semnul cu mâna (strânge pumnul). Se fixează mai bine sensul
cuvintelor.
Dezavantaje:
- Nu poate fi folosit de către copiii mici care nu cunosc literele şi au mişcări mai
puţin precise;
- Îl face să aibă mai puţin interes pentru învăţarea limbajului oral;
- Duce la o vorbire sacadată, ritmul vorbirii este mai defectuos, pronunţă cu pauze.
Până la clasa a II-III-a acest limbaj dactil este pozitiv. După clasa a IV-a este o frână.
Calea de mijloc este cea mai bună.

24
DEFICIENŢA DE VEDERE

Vederea la om reprezintă una din funcţiile cele mai complexe, structurate în întreaga
istorie a dezvoltării filogenetice şi ontogenetice, de aceea pierderea vederii de la naştere sau în
cursul vieţii constituie o deficienţă foarte gravă.
Deficienţa de vedere este inclusă, firesc, în cadrul deficienţelor senzoriale datorate
organelor de simţ, fiind studiată de tiflologie. Diagnosticul deficienţei de vedere cuprinde o
serie de boli foarte diferite care conduc spre slăbirea sau pierderea funcţiei analizatorului
vizual.
Preocupările privind deficienţele de vedere sunt foarte vechi şi ele au inclus o serie de
căutări şi demersuri, de clarificări conceptuale şi de operare cu o terminologie ştiinţifică
adecvată.
La noi în ţară, Dimitrie Rusticeanu (1912) dă o primă definiţie deficienţelor vizuale
„orb, în sens ştiinţific este un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu este în stare să
observe ziua şi noaptea. Orb, în sens practic, este un individ a cărui putere de a vedea la
ambii ochi este vătămată pentru totdeauna şi nu este curabilă. Deci este orb acela care la
distanţă de 1 m nu este în stare să numere degetele de la o mână mişcătoare”.
În timp, pornind de la definiţiile deficienţei vizuale, criteriile de delimitare nosologică
şi modalităţile de diagnosticare s-au perfecţionat. Termenii folosiţi pentru deficienţa de vedere
sunt pentru pierderea parţială-ambliope, pentru pierderea totală - orbirea sau cecitatea.
Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti Amblys (slab, tocit) şi
ops (vedere) desemnând deci vedere slăbită, scăzută, parţială, slabă. În sens larg, ambliopia
desemnează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie şi
gravitate, au acea scădere a vederii care se menţine şi după ce s-a făcut corecţia
corespunzătoare.
În sens restrâns, ambliopia se defineşte ca „diminuarea vederii fără leziune organică
sau cu leziune organică”, a cărei importanţă nu este proporţională cu scăderea vederii.
Ambliopia se delimitează de cecitate (orbire) care, definită în sens larg, înseamnă lipsa
vederii. În sens restrâns, cecitatea denumeşte pierderea vederii, ochiul neputând percepe
senzaţia de lumină. Cecitatea absolută înseamnă suprimarea totală a vederii.
Sunt consideraţi orbi aceia care n-au nici-o percepţie a formelor, culorilor sau luminii
(cu A.V. între 1/35 şi 1/10) şi care nu zăresc lumina, iar ambliopii bilaterali sau deficienţii
vizuali parţiali sau slab văzătorii sunt aceea care prezintă de la 1 la 4 zecimi de A.V. la cel mai
bun ochi, după corecţie (aproximativ 1-2% din populaţia şcolară). Între aceste două categorii
există copii, în general consideraţia orbi, care de fapt sunt „mari deficienţi”, posedând resturi
vizuale şi susceptibile de reeducare.
Mai este o categorie, a copiilor cu „deficienţă perceptivă” care nu au dificultatea de a
vedea o formă, un obiect, ci dificultatea de interpretare a celor văzute, imposibilitatea de a
interpreta un stimul viual şi de a-l integra (conceptual) la nivelul scoarţei cerebrale.
Sub aspect educaţional, ambliopii sunt persoane care, datorită unei vederi deficitare,
nu pot fi educaţi prin metode speciale implicând vederea, iar orb este cel care nu are vedere
sau al cărui văz este atât de diminuat, încât necesită metode educaţionale care să nu implice
vederea. Din această categorie educaţională se includ în prima categorie copiii cu vedere
scăzută, limitată, parţială, toţi putând participa în condiţii speciale, la o educaţie integrată în
clase obişnuite.

25
Etiologia deficienţei vizuale

În general se evidenţiază o etiologie comună pentru ambliopie şi cecitate, pe baza


localizării anatomice a afecţiunilor sau patologiei segmentelor analizatorului vizual şi
anexelor sale.
S-a încercat o sistematizare operativă a cauzelor ambliopiei şi orbirii. Conform
acesteia avem:
- malformaţii congenitale;
- cauze sau factori care acţionează pernatal sau postnatal, în diferite
perioade ale existenţei umane.
Malformaţiile congenitale sunt anomalii morfologice, morfofiziologice sau
metabolice, care se manifestă la orice nivel de organizare (organic, tisular, celular) la naştere
sau în viaţa postnatală, fiind determinată de acţiunea prenatală a unui agent cauzal (factori
genetici sau factori din mediul extern) sau de acţiunea lor corelată.
Malformaţiile congenitale sunt determinate de acţiunea prenatală a unui agent cauzal
care cuprinde:
a) anomalii ereditare;
- mutaţii genetice;
- mutaţii cromozomiale;
b) anomalii neereditare
- fenocopii;
- anomalii congenitale neereditare.
Aspectul malformaţiilor congenitale oculare este determinat de faza de dezvoltare a
embrionului:
- gametopatii: leziuni ale celulelor germinale, nefecundate înainte de conjugare;
- blastopatii: lezări în perioada blastogeneză (aproximativ a 15-a zi după
concepţie);
- embriopatii: lezări între a 15-a zi şi 12 săptămâni după concepţie;
- fetopatii: lezări în perioada fetală până la naştere.
Frecvenţa mai mare a malformaţiilor congenitale este în producerea degenerescenţelor
tapeto-retiniene, a atrofiilor optice, a glaucomului, a cataractei congenitale, a tumorilor
retinei, a microftalmiilor, a coloboamelor (lipsa unei părţi din iris).
Cauzele sau factorii care acţionează în timpul sarcinii, în preajma naşterii sau după
naştere:
- boli infecto-contagioase;
- traumatisme, explozii, răni, accidente, arsuri care pot afecta una sau mai multe
componente ale analizatorului vizual;
- intoxicaţii cu diferite substanţe;
- cauze diverse (iradiaţii nucleare etc).
Unele boli acţionează în perioada intrauterină determinând malformaţii ale globilor
oculari însoţite de orbire (microftalmia, anoftalmia, anirida, ciclopia, criptoftalmia).
Sunt şi boli ereditare care produc distrofia corneei, luxaţia cristalinului, cataracta
zonulară etc.
Unele boli acţionează după naştere (sifilisul congenital, boli infecţioase: infecţia
gonogocică, variola, conjunctivita difterică, rujeola, lepra, tuberculoza produc ulceraţii ale
corneei care duc la orbire), infecţii pe traectul nervului optic, tumorile etc., traumatismele,
intoxicaţiile, meningita, encefalita.
Tulburările de natură centrală pot produce şi unele forme de agnozii: agnozia culorilor,
obiectelor, spaţială.

26
În copilărie pot să apară coloboame, absenţa sau ştrangularea căilor lacrimale,
microftalmia sau anoftalmia (lipsa sau atrofierea globului ocular, tulburări de refracţie
(miopia, hipermetropia, astigmatismul), de motilitate oculară (strabismul).
Multe deficienţe oculare se datorează unor boli în copilărie: boli neurologice (atrofii
de nerv optic, de piele afectând ţesuturile dermice oculare), boli ale sângelui, digestive,
venerice, tuberculoza, boala lui Basedow (exoftalmia-glaucomul), infecţii care produc
nistagmusul, traumatisme (dezlipirea de retină).
Cunoaşterea etiologiei deficienţei de vedere este importantă atât pentru stabilirea
diagnosticului diferenţial cât şi în instituirea unui tratament compensatoriu şi recuperator
adecvat.
Este bine de cunoscut, în vederea înlăturării, şi factorii predispozanţi şi stresanţi care
întreţin şi agravează afecţiunea vizuală.
Cunoaşterea particularităţilor şi consecinţelor deficienţelor vizuale este importantă în
vederea stabilirii unui program de intervenţie operativă şi eficientă, facilitând compensarea şi
recuperarea, în limitele impuse de deficienţa de vedere.

Clasificarea deficienţelor de vedere

Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat şi pentru a aplica măsuri


educativ compensator-recuperative eficiente, este foarte important să se stabilească tipul
deficienţei de vedere.
Clasificarea deficienţelor de vedere are la bază mai multe criterii:
a) În funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii:
-afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;
-afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual, cele mai frecvente fiind:
-scotoamele patologice, caracterizate prin absenţa imaginii din C.V., pe
zone limitate;
-hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul vizual;
-afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumniă;
-afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice - constituie dificultăţi
de diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori.
-discromatopsia (pentru verde), daltonismul (pentru roşu), tritanopia (pentru albastru).
Acuitatea vizuală este indicele funcţional cel mai important, în funcţie de care se
clasifică deficienţele de vedere.
b) În funcţie de scăderea acuităţii vizuale există următoarea clasificare:
-ambliopie uşoară cu A.V. între 0,5-03;
-ambliopie medie cu A.V. între 0,2-0,1;
-ambliopie forte cu A.V. sub 0,1-1,10;
-cecitate absolută - fără perceperea luminii;
-cecitate relativă - percepe mişcările mâinii, percepe lumina.
În funcţie de A.V. se realizează şi orientarea şcolară a deficienţilor de vedere.
c) După gradul de scădere a acuităţii vizuale, în sens clinic, luându-se în calcul şi substratul
organic, ambliopiile se clasifică în:
-ambliopii organice (lezionale: provocate de modificări organice ale analizatorului
vizual);
-ambliopii relatice; în care substratul modificărilor organice existent nu justifică
gradul de diminuare a funcţiei vizuale;
-ambliopii funcţionale, pure, absolute, fără modificări organice.
d) După gradul lezării optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere există:
-orbirea absolută (vederea are valoarea 0, fără perceperea luminii);

27
-orbirea socială sau practică (minimul de vedere restantă nu este suficient pentru
orientarea în spaţiu);
-alterări întinse ale câmpurilor vizuale (până la 5-10%).
e) După momentul instalării bolii de fond, în funcţie de care există:
-deficienţă vizuală congenitală;
-deficienţă dobândită;
-deficienţă vizuală la vârsta micii copilării (0-2 ani), la vârsta preşcolară (3-6 ani), la
vârsta şcolară mică (7-10 ani) şi după această vârstă.
Se consideră că a survenit o ambliopie atunci când diferenţa A.V. între cei doi ochi este
de minimum 0,3 (3/10).
În orbirea congenitală deficienţii nu dispun de reprezentări vizuale, elaborându-şi
reprezentări pe baza activităţii celorlalţi analizatori.
După 3 ani, reprezentările se reduc în intensitate, dar păstrează caracterul integrator al
experienţei senzoriale. Cu timpul se restructurează, formându-se noi stereotipii dinamice, în
care rolul dominant îl deţine imaginea tactil-kinestezică şi auditivă.

Particularităţi în dezvoltarea fizică şi psihică a deficientului de vedere

Diminuarea sau pierderea vederii are o serie de consecinţe fiziologice şi psihologice,


în planul comportamental şi al structurilor personalităţii. Funcţiile şi procesele psihice capătă
o serie de caracteristici în funcţie de gradul şi forma handicapului, vârsta şi dezvoltarea
psihică. Particularităţile fizice sunt consecinţe indirecte ale cecităţii şi ambliopiei. Mai ales
cecitatea limitează libertatea şi varietatea mişcărilor şi independenţa individului de a se
deplasa şi orienta în spaţiu, predispunându-l la sedentarism.
Lipsa controlului vizual asupra ţinutei corporale poate duce la atitudini posturale
deficiente şi la defecte fizice ale întregului corp sau ale unor segmente corporale.
Printre particularităţile morfofuncţionale se numără şi modificările intervenite în
mimică, datorită afectării funcţiei expresive a ochilor.
Cele mai multe particularităţi şi manifestări morfofuncţionale negative pot fi prevenite
sau/şi combătute cu succes prin metode instructiv-educative de nuanţă defectologică.

Percepţiile şi reprezentările la deficientul vizual

La şcolarul mic ambliop, cel mai afectat proces asupra căruia se resimt consecinţele
ambliopiei este percepţia vizuală şi gnozia vizuală. Percepţiile lor vizuale sunt specifice
(lipsite de precizie, neclare, fragmentate şi frecvent distorsionate, lacunare), dificultăţile
variind atât prin formă cât şi prin intensitatea lor. Percepţia vizuală este lipsită în mare măsură
de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind necesare mai multe fixări ale privirii pentru
receptarea informaţiilor, paralel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii.
Apar erori în recunoaşterea obiectelor, desenelor, ilustraţiilor şi de aici imagini difuze,
imprecise. Ritmul percepţiei este lent datorită şi caracterului fragmentar şi haotic al
investigaţiilor, cu reveniri asupra unor puncte neesenţiale şi ineficient încărcate informaţional
precum şi schemelor perceptive mai puţin adecvate şi operante. Materialul perceput vizual
este investigat parcelar, succesiv, comparabil cu pipăitul, iar imaginile sunt slab diferenţiate,
cu puţine elemente esenţiale.
Este necesareă pregătirea pentru activitatea vizuală, prin crearea unor situaţii
educaţionale care să stimuleze şi concentrarea vizuală a şcolarului mic.
Percepţia vizuală poate fi antrenată şi perfecţionată printr-o serie de măsuri bazate în
special pe compensare, folosind intens receptarea tactil-kinetică.

28
Reprezentările sunt şi ele afectate deoarece sunt dependente de integritatea
analizatorilor existând un decalaj între cantitatea şi calitatea reprezentărilor şi cunoştinţelor
verbale.
La deficienţii de vedere, mai ales la preşcolari şi de vârstă şcolară mică, dificultăţile
activităţii perceptive şi insuficienţa unora din imaginile vizuale obţinute se resfrâng şi asupra
reprezentărilor vizuale care au unele particularităţi:
-fondul de reprezentări este mai sărac, deoarece şi experienţa cognitivă şi practică este mai
săracă;
-unele reprezentări sunt incorecte, incomplete, deformate sub aspectul formei, mărimii,
culorii, raporturilor spaţiale, dimensiunilor, detaliilor;
-raportul reprezentare-suport intuitiv-noţiune este slab funcţional. Apare deseori noţiunea
corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică.
-reprezentările sunt destul de puţin eficiente în activitatea cognitivă şi practică, lipsite de
mobilitate, uneori denaturate sub aspectul raportului dintre componentele obiectului sau dintre
obiectele însele;
-există preferinţe pentru utilizarea reprezentărilor auditive sau tactil-kinestezică, chiar şi la
copilul cu restanţe de vedere, ceea ce conduce treptat spre pierderea dominaţiei vizuale.
Deoarece reprezentările sunt implicate în toate demersurile activităţii psihice, fiind
material pentru memorie şi imaginaţie şi premisa necesară pentru operaţiile gândirii, este
foarte importantă formarea, consolidarea şi corectarea fondului de reprezentări ale şcolarului
mic ambliop şi nevăzător.

Gândirea deficientului de vedere

Cecitatea în sine nu duce la diminuarea dezvoltării gândirii şi a inteligenţei generale în


pofida unor particularităţi ale funcţionalităţii acestor structuri psihice.
Datele obţinute de diferiţi cercetători în legătură cu nivelul de inteligenţă al
deficienţilor vizuali sunt relativ contradictorii, mai ales în condiţiile în care, în unele cercetări,
s-au aplicat teste clasice de inteligenţă adaptate pentru nevăzători, iar în altele, fie teste
neadaptate, fie insuficient adaptate.
Rezultatele obţinute de cercetătorii care au aplicat teste clasice de inteligenţă (Binet-
Simon) adaptate la nevăzători, arată că, practic C.I. verbal mediu al nevăzătorilor este la toate
vârstele, comparabil cu cel al văzătorilor.
Integritatea acestor funcţii intelectuale care constituie principalul avantaj al
nevăzătorilor este dată în mare parte de faptul că nu sunt privaţi de limbaj, de acest mijloc
principal de comunicare cu anturajul şi instrument al gândirii.
Prin limbaj, care este achiziţionat şi dezvoltat la nevăzători normal, deficientul vizual
dispune de un instrument simbolic şi conceptual de primă importanţă, graţie căruia pot să se
actualizeze posibilităţile intelectuale pe care cecitatea, prin atingere senzorială nu le-a
compromis. Totuşi, şi e firesc să fie aşa, o anumită scădere a analizei şi sintezei optice duce la
existenţa unor retarduri în planul gândirii şi al achiziţiilor.
Retardarea deficienţilor vizuali în privinţa raţionamentelor logice aplicate datelor
concrete sau reprezentărilor spaţiale, în raport cu subiecţii valizi se poate explica privind
relaţiile dintre aspectul figurativ şi aspectul operativ al acuităţii cognitive. Şi alţi cercetători au
relevat faptul că, în ceea ce priveşte apariţia structurii operatorii concrete, elevii nevăzători
manifestă o întârziere de 4-5 ani faţă de văzători.
Se poate conchide că, în pofida unor limitări fizice şi psihice legate de privarea
vizuală, de cecitate, dezvoltarea intelectuală globală a copiilor şi tinerilor nevăzători, aşa cum
este măsurată prin diferite teste nu este fundamental diferită de cea a văzătorilor. Totuşi în
colectivităţile şcolare de deficienţi vizuali cu cecitate sau ambliopie, găsim adesea un

29
procentaj mai mare de deficienţi intelectuali decât în cazul văzătorilor (cca 105 faţă de 2-3%
la şcolarii valizi). Cauzele acestei realităţi sunt multiple, fără a fi vorba de o legătură directă
între cecitate şi deficienţă mintală.
Retardarea intelectuală a deficienţilor vizuali îşi poate avea originea în reacţiile
neadecvate ale mediului familial, ale anturajului, în condiţiile educative neadecvate. Viaţa a
demonstrat că în condiţiile unei instruiri şi educaţii adecvate, în familie şi apoi în grădiniţă
pentru deficienţi de vedere, pot fi prevenite handicapurile intelectuale, dezvoltarea inteligenţei
globale a nevăzătorilor fiind apoi asigurată de şcoală, dispărând în mare măsură diferenţele
dintre văzători şi nevăzători.
Dezvoltarea limbajului este mai lentă faţă de normal şi apar disfuncţionalităţi între
imaginile şi cuvintele care le desemnează.
Memoria se consideră a fi superioară văzătorilor, deoarece este nevoit să facă apel
frecvent la ea, antrenând-o continuu.
Handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental ceea ce
influenţează negativ relaţiile cu mediul. Totuşi, dacă se asigură un confort psihic şi înţelegere,
evoluţia personalităţii este pozitivă.

INTERVENŢIA COMPENSATOR-RECUPERATORIE
ÎN DEFICIENŢA DE VEDERE

În şcolile pentru deficienţi vizuali, educaţia fizică, orele de corectare a defectelor


fizice, educaţia psiho-motorie, ocupă un loc important prin obiectivele lor profilactice şi
corectiv-compensatorii.
Se insistă în mod sistematic asupra funcţiilor perceptive şi motorii ale copilului
deficient vizual.
Se urmăresc patru mari grupe de obiective:
I. Educaţia sistematică a simţurilor rămase intacte
-educarea resturilor de vedere sub control medico-pedagogic
-educarea auzului – perceperea, identificarea şi diferenţierea sunetelor şi
zgomotelor
-educarea simţului tactil – perceperea formelor şi contururilor, perceperea,
identificarea şi diferenţierea caracteristicilor percepţiilor pentru pipăit
-educaţia kinestezică – poziţia membrelor, a corpului, senzaţiilor corporale şi
kinestezice
II. Educaţia orientării spaţiale
-cunoaşterea spaţiilor diverse şi a particularităţilor lor prin tatonare
-localizarea şi căutarea surselor fixe şi mobile ale zgomotului
-recunoaşterea unor obstacole prin tatonare cu piciorul
III. Învăţarea mişcărilor elementare
-se stimulează dorinţa de a se mişca liber, fără teamă
-se educă mişcările elementare
-recuperează retardările în dezvoltare
IV. Învăţarea tehnicilor de bază ale activităţilor şi jocurilor pentru nevăzători
-îmbogăţirea experienţei copilului nevăzător referitoare la mişcare, a mânuirii
jucăriilor şi obiectelor
-învăţarea rolului în colectivitatea în care se educă sociabilitatea prin acţiune
comună.

30
INSTRUIREA NEVĂZĂTORILOR

Preocupările pentru instruirea nevăzătorilor, în general, şi găsirea unor metode ce


permit accesul la citire şi comunicare prin scris sunt destul de vechi (sec. XVIII).
Sistemul modern şi revoluţionarea instruirii nevăzătorilor se datoreşte lui LOUIS
BRAILLE. El a realizat un sistem unitar de scriere şi citire, adaptat perfect la structura
anatomo-fizilogică a analizatorului tactil.
La nevăzători, procesele de recepţie şi redare a formelor fine şi diferenţiate a literelor
şi a structurilor grafice în citirea şi scrierea punctiformă sunt elaborate pe cale tactil-motorie.
În aceste condiţii, însuşi sistemul de citire şi scriere, ca şi procesele psihice în ansamblu
implicate în aceste activităţi sunt adaptate condiţiilor orbirii.
Alfabetul Braille reprezintă o construcţie punctiformă (în relief) a semnelor,
constituind un mijloc adaptat posibilităţilor de reflectare prin interacţiunea dintre tact şi
mişcare.
În condiţiile orbirii, în procesul citirii, mâna intră într-o conexiune originală cu cel de-
al doilea sistem de semnalizare. Forma dată de văz este înlocuită la orb prin pipăit, asociindu-
se cu cel de-al doilea sistem de semnalizare, unde se elaborează sinteza dintre formă şi
conţinut.
La citire, textul trebuie explorat, investigat şi descifrat ca formă şi conţinut, în timp ce
la scriere, conţinutul şi forma există, ele trebuind doar exprimate grafic. De aici şi deosebirile
care apar în aspectele efectuării celor două procese (atât în condiţiile dictării cât şi ale
copierii).
Forma în care se efectuează citirea dactil-motorie este succesivă şi analitică, cu o mai
mare intensitate, îndeosebi în faza iniţială a formării deprinderilor de citire. În timp ce văzul
operează simultan şi rapid, mâna în mişcare operează pipăind succesiv şi analitic. De aceea
citirea în braille se realizează într-o perioadă mai lungă de timp decât citirea obişnuită.
Alfabetul realizat de Braille este format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind
alcătuit din 1 până la 6 puncte. Cele 6 puncte care formează grupa fundamentală sunt aşezate
pe două coloane paralele, fiecare fiind alcătuită din trei puncte care se numerotează astfel:
începând din stânga sus – 1, 2, 3 şi din dreapta sus – 4, 5, 6. Punctele au o înălţime de 1 mm şi
o distanţă, din centrul fiecăruia, egală cu 2,5 mm. Aceste caracteristici ale înălţimii şi distanţei
corespund pragului maximal al sensibilităţii tactile ale corpusculilor senzitivi. Primele 10
litere ale alfabetului se bazează pe folosirea punctelor 1, 2, 4, 5 din grupa fundamentală, mai
exact celor patru puncte din partea de sus a acesteia.
Decada a doua este formată prin adăugarea punctului 3 stânga jos la fiecare semn din
prima decadă.
Pentru decada a treia se adaugă punctul 6 dreapta jos la fiecare semn din decada a
doua.
În marcarea majusculelor se utilizează un semn particular, format din punctele 3, 4, 5,
6 şi care poartă denumirea “semn de cifră”. În etapa finală, Braille a pornit de la cele 64
combinaţii posibile prin schimbarea poziţiei celor 6 puncte ale grupei fundamentale şi a ajuns
la alcătuirea unui alfabet punctiform, în relief, cu 64 semne. Acest alfabet oferă aceleaşi
posibilităţi de exprimare grafică cu cel din alfabetul alb-negru.
Alfabetul Braille în limba română a preluat neschimbate primele trei decade ale
alfabetului Braille francez, iar în cea de a patra decadă au fost introduse unele semne
particulare, specifice limbii române (â, ş, ţ, ă). El poate fi folosit şi pentru notarea semnelor
matematice, muzicale, a formulelor fizico-chimice etc.
Spre deosebire de scrisul alb-negru, în scrisul Braille, litera scrisă nu este similară cu
litera citită pentru că aceasta este de fapt opusul imaginei literei scrise.

31
Pentru scrierea în Braille, se foloseşte o plăcuţă cu căsuţe care îl ajută pe nevăzător să
înţepe uniform hârtia cu punctatorul, iar litera apare pe partea opusă a hârtiei înţepate.
Scrierea în Braille se realizează de la dreapta la stânga, astfel încât semnul punctat ce
formează litera să poată fi citit de la stânga la dreapta, ca în scrierea normală.
În Braille, scrierea se realizează pe verticalitate, în timp ce la scrierea normală, cursul
este orizontal. Punctele izolate, care alcătuiesc grafemul, nu dau scrisului un caracter de
unitate şi prin faptul că, în realizarea cuvântului, punctatorul se ridică de mai multe ori pentru
a trece dintr-o căsuţă în alta a plăcii de scris, accentuându-se particularităţile de
discontinuitate ale scrisului în braille. Mişcările discontinue ale mâinii presupun efort de
apăsare pe punctator.
În realizarea scrierii, rolul principal îl are mâna care ţine punctatorul (de obicei mâna
dreaptă, iar mâna stângă se coordonează cu mişcările mâinii drepte care identifică, la
întoarcere, rândul care urmează. În citire, analizatorul tactil şi kinestezic îşi exercită funcţiile
prin mâna dreaptă care realizează perceperea literelor, iar mâna stângă o urmează, îndeplinind
rol de control. Pentru sporirea vitezei de scriere şi citire în braille (mai redusă ca în alb-negru)
exerciţiul şi capacitatea intelectivă deţin un rol important.
Sporirea calităţii informaţiei pe calea tactil-kinestezică este facilitată şi de faptul că
nevăzătorul execută, pe lângă mişcarea lineară de urmărire a literelor şi o mişcare cu caracter
perpendicular, menită să surprindă numărul de puncte şi forma lor.
În planul gândirii, drumul este de la analiză la sinteză, pentru că la început sunt
percepute elementele separate, cu scopul de a fi descriminate, ca apoi să fie unificate în
vederea realizării întregului, a citirii cuvântului şi a unităţilor mai mari.
Atât pentru scris-cititul normal, cât şi pentru cel în braille, claritatea şi precizia
gândirii, calităţile acesteia, contribuie la formarea deprinderilor, dar mai ales la corectitudinea
lor, iar scris-cititul, odată elaborat, organizează gândirea şi facilitează dezvoltarea operaţiilor
mentale.

32
ETAPELE ÎNSUŞIRII CITIRII ŞI SCRIERII DE CĂTRE NEVĂZĂTORI

Se poate vorbi de trei stadii care se referă la particularităţile evoluţiei formării


deprinderilor şi care corespund, în esenţă, celor trei etape metodice ale însuşirii citi-scrisului –
perioada preabecedară, abecedară şi postabecedară.
Caracteristic pentru perioada preabecedară este faptul că atenţia nevăzătorului este
îndreptată nu atât la sens, la conţinut, cât mai ales la forma de redare, la poziţia punctelor în
cadrul grupei.
La citire se manifestă pregnant tendinţa de a literaliza şi de a silabisi cuvintele. Deci în
această perioadă poate prevala activitatea de analiză asupra celei de sinteză.
În al doilea stadiu – perioada abecedară – se elaborează o schemă perceptivă, se
formează imaginea, reprezentarea tactil-motorie. Acum structurile punctiforme sunt desprinse
cu mai multă uşurinţă, iar atenţia se deplasează treptat, de la formă la conţinut, de la semn la
semnificaţie. Stadiul post-abecedar reprezintă faza automatizării, care se caracterizează şi prin
aceea că în procesul citirii apare fenomenul anticipării.
Nevăzătorul nu mai este nevoit acum să analizeze, tatonând îndelung prin pipăit
semnul, ci un singur element declanşează în mod rapid succesiunea de sens logic a semnelor,
surprinzând semnificaţia şi conţinutul textual.

PROBLEME PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE ALE ORIENTĂRII


PROFESIONALE ŞI ALE ÎNCADRĂRII ÎN PROCESUL MUNCII A
DEFICIENŢILOR DE VEDERE

Orientarea profesională şi încadrarea în munca productivă a deficienţilor de vedere au


o semnificaţie cu mult mai complexă decât la omul normal. Activitatea şi munca productivă
constituie baza procesului compensator, fiind singura cale de umanizare, de recuperare şi de
adaptare la cerinţele vieţii.
Orientarea şi încadrarea în muncă a nevăzătorilor şi a ambliopilor nu se poate face
decât pe baza unui examen multilateral al condiţiilor medicale, fizice şi psihofiziologice.
Cunoaşterea aptitudinilor şi a dezvoltării lor prin exerciţiu prelungit este o condiţie
importantă în orientarea şi încadrarea în muncă a nevăzătorilor.
Întemeindu-se pe principiul că numai în activitate, în procesul muncii se pun în
evidenţă şi se dezvoltă aptitudinile, se formează deprinderile de muncă şi se elaborează
mecanismele compensatorii, este necesar, pentru orientarea şi încadrarea în muncă a
nevăzătorilor, să se organizeze perioada de pregătire preliminară pentru profesionalizare.
Această perioadă are şi un rol de diagnostic în orientare şi poate fi organizată pe perioade
diferite, în raport cu vârsta deficientului, cu gradul de cultură, cu deprinderile formate
anterior.
În această perioadă, în activitatea cu deficienţii, trebuie să se urmărească, prin exerciţii
de complexitate crescândă, atât dezvoltarea treptată a funcţiei analizatorilor normali, cât şi
formarea deprinderilor de muncă.
Folosirea acestei perioade pentru antrenarea în cât mai variate tipuri de activitate, care
să corespundă viitoarelor profesii, poate oferi o mai largă bază în aprecierea randamentului şi
a performanţelor într-o profesiune sau alta. Exemple de profesiuni pentru nevăzători:
prelucrarea maselor plastice, confecţionarea unor obiecte de marochinărie, ştanţarea şi
aşchierea unor piese, acordarea de piane, maseori.
Cunoaşterea de către ei a specificului profesiunilor şi a condiţiilor îndeplinirii lor, le dă
posibilitatea ca ei înşişi să hotărască cu mai multă uşurinţă, în raport cu propriile lor
posibilităţi, asupra viitoarei profesii şi a încadrării lor în muncă.

33
Existenţa unor aptitudini speciale nu poate fi hotărâtoare pentru orbi şi ambliopi decât
în cazul când acestea se pot realiza nu atât prin analizorul vizual, cât şi prin ceilalţi analizatori
normali.

HANDICAPURILE FIZICE

Handicapurile fizice sunt invalidităţi corporale determinate de modificări patologice


exterioare sau interioare localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor
segmente ale sale. Ele sunt abateri de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc
la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Se caracterizează prin modificări
patologice ce se produc în primul rând în forma şi structura corpului şi se manifestă printr-o
încetinire a creşterii sau printr-o creştere excesivă, printr-o dezvoltare nearmonioasă sau
disproporţionată, prin deviaţii, deformaţii, sau alte defecte morfologice.
Deficienţele funcţionale se produc prin insuficienţă sau lipsă, prin exagerare sau
hiperfuncţiune, prin dezechilibru sau necoordonarea funcţiilor fizice şi în special a celor
motrice. Deficienţele funcţionale sunt de cele mai multe ori legate de deficienţele morfologice
pe care pot să le preceadă, să le însoţească sau să le urmeze.
În lipsa altor anomalii, handicapaţii fizic sunt normali din punct de vedere al
capacităţilor intelectuale. La ei nu posibilităţile de achiziţionare sunt alterate, ci căile de acces
şi condiţiile de exersare.
Handicapul pe care îl au şi un mediu nefavorabil pot face ca personalitatea lor să
devină fragilă cu pronunţate note de frustrare şi anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare cu
susceptibilitate şi sensibilizări excesive, care îngreunează adaptarea şi relaţionarea cu cei din
jur şi integrarea în viaţa socio-profesională. Caracteristica principală este izolarea.

ETIOLOGIA HANDICAPURILOR FIZICE

Cauzele handicapurilor fizice prezintă o mare varietate şi pot afecta în grade diferite
organismul. Ele pot fi sistematizate după diferite criterii în mai multe categorii.
Un prim criteriu ar fi: cauze interne determinate de procesele de creştere şi dezvoltare
şi de natura funcţiilor somatice, organice, psihice şi externe, respectiv condiţiile de mediu şi
viaţă.
Un alt criteriu: acţiune directă care interesează elementele proprii ale deficienţei şi
indirectă care produc o afecţiune sau o deficienţă morfologică sau funcţională.
Ele pot să producă deficienţe globale sau totale ori să se limiteze la anumite regiuni,
segmente, porţiuni ale corpului şi să determine deficienţe regionale, segmentale sau locale.
Frecvent se foloseşte şi criteriul de împărţire a cauzelor în predispozante, favorizante,
determinante (declanşatoare).
Cauzele predispozante sunt în legătură cu ereditatea (descendenţii prezintă de regulă
asemănări morfologice şi funcţionale cu ascendenţii şi colateralii - fraţi, surori, rude
apropiate) şi cu influenţe nocive pe care le suferă organismul fătului în viaţa intrauterină:
debilitatea congenitală, imaturitatea, naşterea prematură, accidentele obstreticale. Acestea pot
constitui baza unor deficienţe care se manifestă nu numai imediat după naştere, ci şi mai
târziu cu repercursiuni în evoluţie.
Cauze favorizante sunt: condiţii inadecvate a activităţilor, regim alimentar
necorespunzător, hrană insuficientă, nivel scăzut de aer şi lumină în locuinţă, îmbrăcăminte
incomodă defectuos confecţionată, dormitul în paturi prea moi cu perne multe, boli cronice,
convalescenţe lungi, intervenţii chirurgicale dificile, anomalii senzoriale.

34
Toate acestea influenţează în sens negativ starea de sănătate şi de dezvoltare activă a
copilului: slăbesc rezistenţa organismului, reduc capacitatea funcţională a aparatului de sprijin
şi mişcare, diminuă rolul reglator al sistemului nervos central.
Factorii declanşatori:
1. din perioada intrauterină se împart în două categorii: prima se referă la malformaţii
congenitale care se produc prin nedezvoltarea sau dezvoltarea anormală a corpului
întreg dar mai ales a anumitor porţiuni sub acţiunea unor infecţii cu caracter cronic
(sifilis, tuberculoză, paludism), a unor intoxicaţii lente (alcool, medicamente, săruri
radioactive), a unor tulburări endocrine şi neuropsihice, carenţe alimentare, boli ale
sângelui.
2. acţinea mediului extern nefavorabil care se răsfrânge asupra fătului prin intermediul
organismului matern: temperatură prea joasă sau ridicată, umiditatea excesivă,
acţiunea razelor X, traumatizarea abdomenului gravidei, carenţe alimentare,
avitaminoze, vârsta înaintată a părinţilor, alţi factori care pot produce o dezvoltare
anormală a copilului în uter.
Malformaţiile congenitale se mai pot datora eforturilor excesive din timpul naşterii,
intervenţiilor traumatizante care favorizează instalarea unor congestii sau hemoragii cu urmări
foarte grave pentru copil, manevrelor greşite de degajare a corpului copilului.
Trebuie acordat atenţie cauzelor cu acţiune nefavorabilă asupra organismului în
perioada copilăriei (bolile, accidentele care produc anomalii morfologice, funcţionale, în
special cele care interesează aparatul locomotor - oase, articulaţii, muşchi, nervi).
Nu trebuie excluse nici o serie de cauze cum ar fi: tulburările de metabolism şi
hormonale, leziunile prin arsuri şi degerături, atrofiile musculare progresive, ataxiile etc.

CLASIFICAREA HANDICAPURILOR FIZICE

Se disting două mari categorii de handicapuri fizice.


1. morfologice sau de structură
2. funcţionale sau de activitate
Ambele pot fi subgrupate în raport de întinderea şi profunzimea afecţiunii în globale
(generale sau de ansamblu) şi parţiale (regionale sau locale).
Deficienţe morfologice
1. Deficienţe morfologice globale sunt: de creştere, de nutriţie, de atitudine, la nivelul
tegumentelor, ale musculaturii, ale oaselor, ale articulaţiilor şi de comportament.
2. Deficienţe morfologice parţiale cuprind deficienţe ale capului, feţei, gâtului, deficienţe
ale trunchiului (torace, abdomen, spate, coloană vertebrală, bazin), deficienţe ale
membrelor superioare, ale membrelor inferioare.

Deficienţe funcţionale cuprind:


1. Deficienţe ale aparatului neuromuscular (diferite forme şi grade de paralizii), mişcări
atetozice şi corioatetozice, tulburări de mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare etc.
2. Deficienţe şi tulburări ale aparatelor şi marilor funcţiuni: aparatului respirator,
cardiovascular, digestiv, sistemului endocrin, organelor de simţ.

35
HANDICAPUL PSIHOMOTOR
PSIHOMOTRICITATEA
Este o funcţie complexă care integrează şi subsumează manifestările motrice şi psihice
ce determină reglarea comportamentului individual incluzând participarea diferitelor procese
şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor cât şi execuţia adecvată a actului de
răspuns.
Complexitatea psihomotricităţii se poate exprima schematic prin:
1. Schema corporală - proprie, a partenerului, poziţiile corpului, lateralitatea,
controlul segmentelor, dominanţa manuală, oculară, a membrului.
2. Conduitele motrice de bază: coordonarea generală şi segmentară, deprinderi
motrice de bază şi calităţi motrice, controlul postural care se referă la echilibrul
static şi dinamic, simţul ritmului şi respiraţia.
3. Conduitele perceptiv motrice: orientarea, organizarea, structurarea spaţială care
include noţiuni de mărime şi distanţă, de direcţie, situaţie, orientare, relaţie,
precum şi de orientare, organizare, structurare temporală.
4. Motricitate fină sau psihomotricitate diferenţiată.
5. Relaxarea şi controlul inhibiţiei - relaxarea globală şi segmentară, controlul
mişcărilor
6. Reglarea şi autoreglarea mişcărilor prin limbaj: executarea de mişcări după
comanda verbală, autocomandă în faţa oglinzii, executarea după comenzi între
parteneri.

CLASIFICAREA HANDICAPULUI PSIHOMOTOR

În clasificarea handicapului psihomotor se ia în considerare schema elementelor care


compun psihomotricitatea.
Astfel în schema corporală se descriu ca tulburări: necunoaşterea părţilor propriului
corp sau ale partenerului, incapacitatea de a stabili relaţii corecte spaţiale între corpul propriu
şi obiectele din jur sau a obiectelor din jur între ele, incapacitatea de a folosi corect membrele
în executarea gesturilor ca urmare a lipsei de concentrare în imitarea sau în cunoaşterea
tuturor posibilităţilor spaţiale ale propriului corp, tulburări ale coordonării etc.
În ceea ce priveşte lateralitatea şi ambidextria cele mai frecvente tulburări sunt
dificultatea sau imposibilitatea de a deosebi partea dreaptă de cea stângă a corpului,
neînsuşirea sensului grafic şi lexic, dificultăţi în discriminarea vizuală, scrierea ca în oglindă,
folosirea preferenţială a unor segmente pentru gesturile de precizie şi a celorlalte pentru cele
de forţă etc.
La conduitele motrice de bază, formele de manifestare a handicapului sunt mai variate
şi complexe: tulburarea, scăderea, incapacitatea de a merge, sări, arunca, prinde, tulburări de
echilibru static şi dinamic, coordonări generale şi segmentare şi a simţului ritmului.
Deficienţele de coordonare se manifestă prin dizarmonia gesturilor, lipsă de
îndemânare în mişcările de autoservire sau în activitatea curentă şi în viteza de realizare a
unor activităţi curente (îmbrăcatul, spălatul, şi altele).
Conduitele perceptiv motrice care include elemente de orientare, organizare, structură
spaţială, apar deficitare prin: greşita integrare a schemei corporale, tulburări de lateralitate,
insuficientă antrenare în activitate (manipularea este extrem de redusă), greutăţi în perceperea
poziţiilor (nu percep direcţia de sus-jos, confundă literele - pe “n” cu “u”, pe “b” cu “p”, nu
achiziţionează sensul grafic în scriere), dezorientare, teama de spaţiile mari, de situaţiile noi,
sar rândurile textului, lipsa de încredere în forţele proprii, incapacitatea de a-şi organiza locul

36
de muncă şi joacă, dificultăţi în însuşirea scris-cititului, dificultăţi de înţelegere a relaţiilor
spaţiale.
În ce priveşte organizarea, orientarea, structurarea temporală, se constată incapacităţi
privind ordinea şi succesiunea evenimentelor, nu pot situa faptele desfăşurate “înainte” şi
“după”, organizarea stânga/dreapta este incorectă. Nu pot percepe intervalele, ritmul este
neregulat, nu au noţiunea de oră şi nu îşi pot organiza propriul timp.
Sub aspectul motricităţii fine (relaxarea şi inhibiţia) handicapul apare ca urmare a
deficitului de inhibiţie, a incapacităţii de a exprima şi coordona gesturi sau de a efectua
mişcări adaptate unui scop, disgrafia motrică etc.
Activitatea de corectare şi recuperare a handicapului psihomotor trebuie să fie
înţeleasă în contextul celorlalte activităţi corective-recuperatorii dar cu specificul ei care este
aparte de cultura fizică medicală şi logopedie, deşi o parte dintre mijloace sunt aceleaşi.
Obiectivul fundamental al educaţiei este acela de a realiza autonomia handicapatului şi
de a dezvolta funcţiile potenţiale printr-o metodologie recuperativ-comportamentală specifică
şi diferenţiată în raport de vârstă şi nivelul achiziţiilor psiho-fizice. Integrarea trebuie să se
realizeze în trei planuri: economic, cultural şi personal.

37
DEFICIENTUL DE INTELECT

Definirea deficienţei mintale


Nici un domeniu al ştiinţelor nu poate să constituie şi nu poate să opereze fără un
sistem noţional corect, coerent.
Psihopedagogia specială a deficientului de intelect, trebuie să se constituie ca o
disciplină ştiinţifică, pentru a putea să ofere instrumentele adecvate de cunoaştere, o
metodologie specifică şi o operativitate educaţională.
Pentru atingerea acestui obiectiv sunt necesare:
a) o concepţie generală asupra deficienţei mintale;
b) un sistem noţional logic aferent acestei concepţii;
c) o teorie şi o metodologie a educaţiei şi învăţării la aceste categorii de
deficienţe.
Formularea unei definiţii unitare a deficienţei mintale este foarte dificilă. Aşa se
explică şi diversitatea termenilor utilizaţi de-a lungul anilor de autori diferiţi. Cele mai
frecvente sunt:
-arieraţie mintală - cuprinzând cele trei mari categorii (idiot, imbecil, arierat mintal);
-amenţie - echivalent cu arieraţia mintală, clasificată în patru grupe:
 amenţie primară datorată unui patrimoniu ereditar;
 amenţie secundară - originea deficitului de intelect se află în condiţiile de
mediu familial, social, cultural;
 mixtă - consecinţa ambelor cazuri
 amenţie cu origine necunoscută.
-oligofrenie - alt sinonim al deficienţei mintale, folosit pentru a desemna formele de
nedezvoltare sau oprire în dezvoltarea funcţiilor de cunoaştere, ca urmare a unor suferinţe
provocate de cauze eredocongenitale sau apărute în prima copilărie. Este cea mai veche
denumire şi într-o primă etapă a fost utilizat într-o accepţiune largă, referindu-se la toate
formele de dezvoltare psihică insuficientă, iar apoi a dobândit o semnificaţie mai limitată,
desprinzându-se de formele mai puţin grave;
-insuficienţa mintală - termen introdus de O.M.S. (1954) pentru a îngloba deficienţele
de inteligenţă, afectivitate, morală.
Raportul O.M.S. precizează că pentru stabilirea gradului insuficienţei mintale se
recurge la calificativele uşor, mediu, grav.
Înapoiere mintală - este un termen folosit în mod curent, echivalent cu întârzierea
mintală.
Retardare mintală - este un termen folosit în ultima perioadă, în special când
deficientul posedă facilitatea limbajului uzual sau o deosebită agilitate motorie.
Întârziere mintală - termen utilizat de O.M.S., iar în ţara noastră de Mariana
Roşca.
În accepţia noastră, ea cuprinde categoria copiilor care manifestă o întârziere mai mult
sau mai puţin importantă în dezvoltarea funcţiilor intelectuale, senzoriale, motrice, iar în
accepţia restrânsă, subiecţii care prezintă un decalaj în pregătirea şcolară în raport cu cei de
aceeaşi vârstă.
Lipsa de unitate a terminologiei folosite constituie dificultatea primordială în
încercarea de explorare a deficienţei mintale.
Cauza diversităţii terminologiei folosite se explică prin faptul că deficienţii mintali au
fost studiaţi din perspective diferite: medicale, psihologice, pedagogice, sociale, fiecare
specialist stilizând o terminologie proprie sau una care se adecvează cel mai mult

38
fundamentelor ştiinţei din perspectiva ştiinţei care abordează cercetarea. La aceasta se adaugă
şi:
poziţia pe care o au diferiţi autori sau şcoli faţă de această temă;
faptul că terminologia este strâns legată şi de aspectul pe care autorul doreşte să-l
releve (gravitatea defectului în raport cu forma, etiologia, aspectele pedagogice şi
sociale, tulburările asociate sau prognosticul).
Deficienţa mintală - aşa cum sugerează termenul - indică o scădere, o diminuare în
funcţionarea mintală.
Deficienţele mintale definesc stări de nedezvoltare, opriri în dezvoltare sau dezvoltare
incompletă a activităţii psihice, prin insuficienţă cerebrală instalată sub acţiunea unor factori
prenatali, perinatali sau postnatali.
Deficienţele mintale constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă
sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicaţiilor. Trăsătura comună a tuturor celor cu
deficienţă mintală constă în incapacitatea de a desfăşura activitatea, în special în activităţi ce
implică în mare măsură operaţiile de abstractizare, generalizare, sau operaţiile instructiv-
educative la nivelul realizat de indivizi de aceeaşi etate şi care au avut condiţii similare de
dezvoltare.
Deficienţa mintală utilizată ca noţiune generală cuprinde toate gradele prin care se
desemnează severitatea sau gravitatea - deficienţă mintală de graniţă, uşoară, moderată,
severă, profundă.
Deficienţa mintală e deficienţă globală, ce vizează întreaga personalitate, structură,
dezvoltare intelectuală, afectivitate, psihomotricitate, comportamental-adaptativă, de natură
ereditară sau câştigată, în urma unor leziuni organice sau funcţionale ale S.N.C. care se
manifestă din primii ani de viaţă, în grade diferite, de gravitate, în raport cu nivelul mediu al
populaţiei, cu urmări directe în ceea ce priveşte adaptarea socio-profesională, gradul de
competenţă şi autonomie personală şi socială.
În general dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerţie mintală, deficit de
comunicare, disfuncţie mentală, vâscozitate genetică, rigiditate psihică, rigiditatea conduitei la
care se adaugă o suită de tulburări asociate (somatică, neurologică, tulburări ale activităţii
psihice etc.).

Etiologie şi clasificare

Ca şi la celelalte forme de handicap, etiologia este greu de stabilit atât datorită


diversităţii factorilor nocivi, cât şi datorită faptului că una sau mai multe cauze pot provoca
handicapul.
În ansamblu, etiologia este multifactorială sau posibilitatea ca unul dintre factori să
deţină o pondere dominantă. Indiferent însă de natura acestui factor implicarea lui patologică
se resimte predilect în sfera intelectului.
Factorii etiologici acţionează în diferite perioade ale evoluţiei individului (pre-, peri-,
postnatală) determinând forme de intensitate diferită, singulare sau asociate.
Cele mai frecvente cauze ar fi: leziuni şi disfuncţionalităţi ale S.N.C., factori ereditari
concretizaţi în aberaţii cromozomiale, vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinţilor,
tulburări degenerative sau metabolice care influenţează dezvoltarea normală a sistemelor
cerebrale, bolile infecţioase, traume fizice la nivelul craniului cu efecte negative asupra
S.N.C., intoxicaţii alcoolice sau cu diferite substanţe chimice cu efecte negative asupra
S.N.C., factorii stresanţi şi oboseala exagerată a gravidei, factorii socio-economici, prin
neasigurarea alimentaţiei suficiente, privarea afectivă a copilului la vârste mici, radiaţiile etc.
În raport cu această etiologie, apar grade diferite ale handicapului de intelect iar
clasificarea acestora se realizează pe baza măsurării coeficientului de intelect, a coeficientului

39
de dezvoltare psihică, a evaluării posibilităţilor de adaptare şi integrare, de formare a
autonomiei personale, de elaborare a comportamnetelor comunicaţionale şi relaţionale cu cei
din jur.
Pe baza acestora s-a ajuns la următoarea clasificare:
- Intelectul de limită sau liminar – Q.I. – 85-90 şi marchează graniţa dintre normalitate
şi handicap;
- Debilitate mintală – handicap mintal uşor – lejer – Q.I. – 50-85;
- Handicap de intelect moderat – imbecilitate – Q.I. – 20-50;
- Handicap mintal sever (profund) – idiot – Q.I. sub 20.
După manualul de diagnostic şi statistică care reprezintă biblia psihologilor şi
psihiatrilor americani şi a celor din Europa, retardarea mintală este definită astfel: „tulburare
care este caracterizată printr-o disfuncţie intelectuală sub medie (Q.I. 70 sau sub 70), care
debutează înainte de 18 ani şi care este însoţită de existenţa unor deficite în funcţionarea
adaptativă – adică modul în care persoanele fac efectiv faţă cerinţelor vieţii cotidiene şi
standardelor comunităţii căreia îi aparţin”.
Conform clasificării oferite de D.S.M. există cinci grade de retardare mintală: uşoară,
moderată, severă, profundă, de severitate nespecificată.
I. Retardarea mintală uşoară – Q.I. cuprins între 50-55 şi 70. Aceştia intră în
categoria educabililor şi este cel mai larg segment al retardării mintale. În
această categorie intră persoanele care prezintă următoarele caracteristici:
dezvoltă abilităţi sociale şi de comunicare între 0-5 ani, suferă de afecţiuni
minime la nivel senzorio-motor, pot atinge un nivel de educaţie minim
pentru vârsta lor, în decursul perioadei adulte deprind un minim de
informaţii necesare supravieţuirii în mediul social-economic.
Aproximativ 85% dintre retardaţii mental aparţin acestei categorii.
II. Retardarea mintală moderată – Q.I. 55-40. Se caracterizează prin: pot învăţa
să se autoîngrijească, în perioada adultă pot presta o muncă necalificată, sau
sub supraveghere, nu pot trece de nivelul celui de-al doilea an şcolar. Aceştia
se adaptează la viaţa comunitară, de regulă în unităţi supravegheate.
Procentul este de cca. 10% din întreaga populaţie cu retard mental.
III. Retardarea mentală severă – Q.I. 20-25 şi 35-40. Ei reprezintă 3-4% din
indivizi cu retard mental şi prezintă următoarele caracteristici: achiziţionează
deloc sau puţin din abilităţi de comunicare verbală, pot învăţa să vorbească şi
să se autoîngrijească doar în primii ani de şcolaritate, pot deprinde până la o
anumită limită scrisul, cititul, număratul simplu, în perioada adultă pot
realiza anumite sarcini simple sub supraveghere, în instituţii specializate.
IV. Retardarea mentală profundă – Q.I. sub 25-30, reprezentând 1-2% din
totalul deficienţilor mentali. Se caracterizează prin: o afecţiune neurologică
responsabilă de retardul lor, în timpul copilăriei prezintă serioase disfuncţii
în activitatea senzorio-motorie, unele persoane din această categorie pot
realiza sarcini mai complexe sub supraveghere în unităţi de îngrijire.
V. Retardarea mentală de severitate nespecificată. Se diagnostichează atunci
când există o prezumţie importantă cu privire la existenţa retardării mintale
dar inteligenţa persoanei în cauză este nestabilă (cazul subiecţilor puternic
destructuraţi, necooperanţi).

40
FORME CLINICE ALE DEFICIENŢEI MENTALE

Se diferenţiază calitativ prin nivelul deficitului intelectiv în:


- deficienţe de gradul I (debilitate mentală) – handicap mental uşor – Q.I. 50-85
- deficienţe de gradul II (imbecilitate) – handicap mental moderat – Q.I. 20-50;
- deficienţe de gradul III (idioţi) – handicap mental sever – sub 20.
Aceste trei forme au un numitor comun dificultatea de abstractizare a noţiunilor şi de
previziune a fenomenelor chiar şi atunci când deficientul posedă limbajul uzual sau o
deosebită agilitate motorie.
Activitatea psihică în ansamblu se desfăşoară în limite inferioare faţă de normal,
stagnează. Unele funcţii chiar involuează, se deteriorează, se dezorganizează.
Sunt o serie de caracteristici care privesc activitatea psihică în ansamblu comparativ
cu normalul dar şi diferenţe specifice în evoluţia lor. În handicapul sever ele sunt atât de
diminuate încât e foarte greu să se poată vorbi de existenţa lor. Este foarte adevărat că
funcţiile şi procesele psihice se manifestă în raport cu gradul handicapului mental şi de tipul
de activitate în care este implicată persoana respectivă.

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A DIFERITELOR GRADE


DE DEFICIENŢE MENTALE

IDIOŢIA
Constituie starea cea mai gravă a deficienţei mintale.
Malformaţiile frecvente şi grave ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate,
fixitatea expresiei, gura întredeschisă şi altele, indică de la prima vedere existenţa
anormalităţii. La idioţi sunt frecvente şi profunde numeroase deficienţe ale motricităţii. Se
întâlnesc numeroase cazuri de paralizii. Unii învaţă să meargă foarte târziu iar alţii nu reuşesc
niciodată. Mişcările idioţilor sunt lipsite de precizie şi de coordonare.
Deficienţa mintală severă este frecvent însoţită de deficienţe ale senzaţiilor. În afară de
cazurile de orbire sau de surditate, constată o slabă dezvoltare a mirosului şi gustului. Datorită
acestor aspecte şi ale lăcomiei, unii idioţi mănâncă tot ce le este la îndemână.
Atenţia apare numai în forma sa involuntară şi numai pentru scurt timp.
Posibilităţile de comunicare cu cei din jur sunt reduse la minimum, constând doar din câteva
sunete nearticulate, care indică starea lor afectivă sau trebuinţele fundamentale.
Gândirea este extrem de elementară şi constă în capacitatea de a stabili relaţii
elementare între trebuinţele de bază şi obiectele uzuale care le pot satisface.
Emoţiile copilului idiot se reduc la manifestări elementare de bucurie în prezenţa
persoanelor care-l îngrijesc sau la manifestări de nemulţumire şi de agresivitate atunci când
condiţiile de viaţă se modifică în mod evident sau atunci când sunt constrânşi. Unii idioţi sunt
predominant placizi, iar alţii agitaţi.
Idiotul este inapt pentru o viaţă independentă, deoarece nu e capabil să se îngrijească
singur, să vegheze asupra securităţii proprii, să se ferească de cele mai elementare pericole
fizice. Durata vieţii lor nu depăşeşte de obicei 20-30 ani.

IMBECILITATEA
Reprezintă gradul intermediar al deficienţei mintale.
Imbecilii încep să meargă pe la trei-patru ani şi să vorbească pe la cinci-şase ani.
Mersul şi mişcările se caracterizează printr-o precizie insuficientă şi prin coordonare
defectuoasă.
Pe plan intelectual, spre deosebire de idioţi, reuşesc să-şi însuşească sistemul simbolic
al limbajului în vederea comunicării dar prezintă numeroase defecte de articulaţie,

41
inteligibilitatea este redusă, vocabularul este limitat şi vorbirea lor se desfăşoară în fraze cu o
structură gramaticală defectuoasă.
Nu toţi imbecilii îşi pot însuşi scrisul, iar dacă şi-l însuşesc, deprinderea este mecanică,
parţială, imperfectă.
Gândirea imbecililor este o gândire concretă, situaţională, restrângându-se la rezolvări
mecanice. La sfârşitul dezvoltării lor, imbecilii nu depăşesc mecanismele gândirii conceptuale
şi modurile operative de operaţii mintale. Unii îşi însuşesc cu greu adunarea şi scăderea cu
numere mici.
Atenţia se caracterizează prin instabilitate. Dacă este interesat se poate concentra
pentru scurtă vreme.
Memoria este diminuată, însă uneori poate să fie hipertrofiată, excepţională (idioţi
savanţi, imbecili calculatori). Aceşti imbecili cu memorie excepţională ilustrează tocmai
această dizarmonie a dezvoltării intelectuale întâlnită la deficienţii mintali.
Atenţia, memoria, gândirea sunt dezvoltate la limita necesară unei şcolarizări minime
în cadrul căminelor şcoală.
Procesele de cunoaştere precum şi motricitatea fiind mai dezvoltate decât la idioţi
permit pregătirea profesională a imbecililor în cămine atelier. Încadraţi într-o muncă de rutină,
imbecilii pot contribui la obţinerea mijloacelor de subzistenţă. Totuşi, pentru că nu sunt
capabili să găsească soluţii în situaţii neprevăzute, pentru că nu au o gândire creatoare, ei nu
pot trăi fără o asistenţă din partea familiei sau a statului. Rămân semidependenţi. Reuşesc să
înveţe evitarea pericolelor fizice comune dar nu reuşesc să facă faţă condiţiilor complexe de
viaţă.
Afectivitatea imbecililor este totdeauna imatură şi labilă.
La imbecili se întâlnesc şi manifestări psihopatice (deliruri de revendicare şi
persecuţie, episoade de depresii anxioase în cursul cărora poate să apară suicidul. Uneori pot
deveni periculoşi pentru viaţa socială, ajungând până la crimă.

Caracteristici somatice
Şi la imbecili frecvenţa malformaţiilor somatice este ridicată:
• aspectul displastic facio-cranian (macroglosie, asimetrii craniene, gură de lup,
boltă palatină ogivală, proeminenţa globilor oculari, nas lăţit;
• tulburări de dezvoltare somatică cu deficit pondero-structural, disproporţii evidente
între lungimea corpului şi cea a membrelor;
• modificări osteoarticulare (de statică a coloanei vertebrale, picior strâmb);
• anomalii genitale (pseudohermafrodism)

Stigmate neurologice
Se întâlnesc într-o proporţie mai mare ca la debilii mintali, însă mai discrete şi mai
constante decât la idioţi. Caracteristice le sunt tulburările de motricitate (slab dezvoltată şi
insuficient diferenţiată). Ei nu pot executa o mişcare izolată (nu pot închide un singur ochi),
mişcările sunt stângace şi lipsite de fineţe, cu numeroase sincinezii mai ales la nivelul
membrelor superioare.
Prezintă şi numeroase malformaţii ale organelor senzoriale (vizual, auditiv).
Se întâlnesc şi sindroame neurologice motorii (hemiplegii, parapareze, tulburări
extrapiramidale şi spinocerebeloase (ataxie, mişcări involuntare, tulburări de echilibru),
atingeri de nervi cranieni (pareze faciale)).

Încadrarea socială şi familială a imbecililor


Imbecilul necesită supraveghere şi tutelă constantă. El poate fi utilizabil în activităţi nu
prea complexe. În mediul rural poate face operaţii simple, sub control.

42
Inserţia socială depinde de afectivitatea sa. Unii se pot supune unei discipline sociale
elementare, alţii însă prezintă manifestări psihopatice care fac necesară internarea.
Pot fi educaţi să se alimenteze singuri.
Sunt consideraţi parţial recuperabili dar nefiind capabili să se autoconducă, rămân
dependenţi sociali. De aceea, au fost create cămine şcoală.

DEBILITATEA MINTALĂ
Este gradul cel mai uşor al deficienţei mintale.
Absenţa unor anomalii fizice evidente face ca mulţi debili mintal să nu se deosebească
de cei normali. Debilul mintal poate trece neobservat în perioada preşcolară, mai ales dacă
familia se ocupă intens de educaţia lui, dacă nu prezintă tulburări de conduită, datorită
faptului că memoria îl ajută să achiziţioneze o serie de cunoştinţe elementare şi cu caracter
concret.
După cum declara şi Binet „în mod necesar între copilul normal şi cel debil există
unele diferenţe evidente şi altele ascunse”.
Pentru a înţelege mai bine categoria copiilor debili mintal ar trebui un studiu
aprofundat pe trei perioade de dezvoltare: mica copilărie, perioada preşcolară, perioada de la
începutul şcolarităţii până la adolescenţă. Însă primelor două perioade le-au fost consacrate
prea puţine studii, din condiţii obiective şi subiective. Extrema variabilitate a simptomelor nu
permit descrierea unui tablou univoc la nivelul dat şi aceasta cu atât mai mult cu cât
tulburările iniţiale de comportament se atenuează, uneori puţin câte puţin sau nu apar decât
după un anume timp. Sub aspectul evoluţiei acestor copii, studiile evidenţiază că tulburările
iniţiale sunt premergătoare unor tulburări ulterioare, în special unei bune dezvoltări
subnormale.
La vârsta preşcolară sunt greu de recunoscut, cu excepţia întârzierilor grave care sunt
uşor şi repede recunoscute.
Nivelul redus de exigenţe în examinarea copiilor de această vârstă, prudenţa şi
toleranţa în diagnostic şi prognostic, fac să fie trecuţi neobservaţi sau neidentificaţi.
Majoritatea datelor se referă la comportamente observate şi sunt adesea contradictorii. Unii
atrag atenţia asupra tulburărilor de somn, alţii la frecvenţa tulburărilor de alimentaţie şi
întârzierii considerabile în stabilirea disciplinei sfincteriene. Copiilor de vârstă şcolară şi
adolescenţilor le-au fost consacrate însă numeroase studii.

FORME CLINICE
Grupa debililor mintali este extrem de eterogenă. Ea a fost împărţită în două mari
forme clinice:
• debilul armonic la care insuficienţa mintală este primordială
• debilul dizarmonic la care tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizează prin arieraţie intelectuală simplă, posibil de
compensat datorită calităţilor afective. Ei sunt docili, muncitori, pasivi, ascultători, adaptabili
la condiţiile sociale inferioare, cu posibilităţi de integrare profesională în urma orientării
corecte. Toate acestea fac ca debilul armnic să fie educabil.
Retardatul intelectual este relativ armonios şi se manifestă îndeosebi ca întârziere
şcolară, cu dificultăţi în activitatea de achiziţie, fără să fie însoţită de tulburări de natură
motrică, socială. În adaptarea profesională şi socială debilul mintal armonic manifestă un grad
relativ de independenţă, fiind necesare totuşi asistenţa şi supravegherea educativă.
Debilul dizarmonic numit şi debilul complet este caracterizat prin preponderenţa
tulburărilor de comportament şi a celor afective. Retardatul intelectual este asociat cu
tulburări afective estimate la un procent de 50% cu tulburări comportamentale care devin
preponderente sau cu tulburări psihomotrice de o intensitate relativ mai mare sau mai mică.

43
Se disting mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic.
A - Debilul dizarmonic instabil care se caracterizează prin incapacitatea de a se
concentra şi fixa asupra unei sarcini, de a se desfăşura o activitate într-un spaţiu delimitat,
curios fără a fi atent, interesat fără a-şi fixa interesul, permanentă agitaţie şi tendinţa de
turbulenţă jenant în mediul şcolar, comportament incoerent, conduită caracterizată prin
minciună, fugă, vagabondaj, randament inconstant, impulsiv, atitudini dezordonate,
incoerente.
B – Debilul dizarmonic excitat care se caracterizează prin agitaţie motrică permanentă,
expansivitate şi stare de euforie, vorbeşte neîncetat, comunicare aparent bună, dar
caracterizată prin sărăcie, veselă, dechisă, lipsită de interese.
C - Debilul dizarmonic emotiv are caracteristici similare celor ale instabilului însă cu o
instabilitate afectivă mai pronunţată, dar cu un nivel intelectual sensibil superior acestuia.
Reacţiile sunt în general exagerate, oscilând între exuberanţă excesivă şi inhibiţie, căutând în
permanenţă acceptarea şi aprobarea celor din jur. Sensibil la critică, stăpânit de sentimentul de
inferioritate, evită competiţia.
PROSTUL – este caracterizat prin capacitate mnezică bună cu o aparentă uşurinţă
verbală, insuficienţă intelectuală însoţită de tulburări comportamentale, lipsă de interes,
credul, vanitos, extrem de susceptibil, lipsit de spirit critic şi autocritic, randament şcolar
mediocru, incapabil de efort susţinut.
LENEŞUL – este o consecinţă determinată de mecanisme diferite, fapt ce implică
acceptarea a două tipuri – lenea ocazională şi lenea din naştere caracterizată prin indolenţă,
lipsa de dinamism, incapacitate de decizie.
Cu toate aceste particularităţi apărute în dezvoltarea diverselor categorii de debili
mintali, sunt nişte elemente comune caracteristice debilităţii mintale şi anume:
- În planul senzorial-perceptiv se remarcă dificultăţi de analiză. Ei au o percepere
globală a obiectelor sau imaginilor, în detrimentul sesizării elementelor
componente. Au tulburări evidente în distincţia figură-fond. Există o importantă
tendinţă la perseverare. Datorită debitului mintal faţă de activitate apar dese
confuzii. Datorită sintezei deficitare reconstituirea perceptivă se realizează
incomplet sau este chiar imposibilă. Se remarcă îngustimea câmpului perceptiv
(percepere limitată a numărului de elemente, locului ocupat de obiecte, raportului
dintre ele, distanţă, poziţie), dificultăţi în perceperea imaginilor, percepţie
distorsionată.
- Gândirea reprezintă caracteristica principală pentru evaluarea gradului
handicapului mintal. Sunt afectate toate operaţiile gândirii. Gândirea este concret
intuitivă, predominant situaţională, caracterizată prin dificultăţi de analiză şi
sinteză, generalizare şi abstractizare, comparaţie şi concretizare. Înclinaţie mare
spre stereotipie în gândire şi acţiune.

44
RECUPERAREA DEFICIENTULUI MINTAL

SCOPUL ŞI SARCINILE MUNCII EDUCATIVE DIN ŞCOALA AJUTĂTOARE

Cu toate caracteristicile deficienţei mintale, folosind metode adecvate, într-un mediu


stimulativ, la deficientul mintal, în funcţie de deteriorarea intelectului, se pot elabora motivaţii
gradate pentru activităţi şi abilităţi care să faciliteze procesul instructiv-educativ de un anumit
nivel.
Activitatea educativă trebuie să pornească de la punctul de vedere că elevul deficient
poate fi educat şi că el nu este predestinat biologic anormalităţii.
În recuperarea deficientului mintal, în general, trebuie să se ţină seama de aspectul
medical, psihologic, pedagogic şi sociologic.
Depistarea precoce şi precis conturată a prezenţei deficienţei mintale de orice grad
reprezintă o condiţie de bază în vederea unei reabilităţi adecvate. Această depistare nu se
poate realiza decât în cadrul unei echipe disciplinare formată din medic, psiholog, defectolog.
Activitatea acestei echipe se va îndrepta spre investigarea clinică şi elaborarea
diagnosticului, recomandarea şi urmărirea aplicării tratamentului etiopatogenetic, alegerea
activităţii educativ-compensatorii optimă, în raport de cazurile individuale.
Investigarea clinică va începe cu anamneza pentru stabilirea cauzei deficienţei
mintale şi va continua cu examenul clinic (somatic, endocrin, neurologic, oftalmologic,
O.R.L., E.E.G., paraclinic (imunologie, biochimic).
Pa baza acestora se va pune diagnosticul medical.
Examenul psihologic şi pedagogic
Urmăreşte diagnosticarea deficienţei mintale şi se bazează pe un evantai foarte larg şi
variat de metode psihologice: observaţia, convorbirea, experimentul standardizat (testele de
inteligenţă – scara Binet-Simon, Wechsler, rawen color; teste de personalitate – C.A.T.,
T.A.T.; teste de dezvoltare psihosocială etc), probe psihogenetice etc.
Aceste teste vor releva starea actuală a personalităţii deficientului mintal şi profilul
psihologic al acestuia.
Confruntarea diagnosticului medical cu datele obţinute în urma examinării psihologice
şi pedagogice, vor permite stabilirea diagnosticului defectologic şi posibilitatea recomandării
metodelor adecvate de compensare a deficienţei şi de terapie a acestuia.
Diagnosticul defectologic are drept scop determinarea tipului, formei, gradului
deficienţei mintale, urmărind în acelaşi timp determinarea potenţialului instructiv-educativ şi
compensatoriu al deficientului mintal.
După stabilirea diagnosticului urmează plasarea deficientului mintal în instituţii
adecvate, consacrate instruirii şi educării acestuia, deoarece numai astfel pot beneficia de pe
urma procesului instructiv-educativ, corectiv şi compensatoriu în raport cu potenţialităţile lor.
Este ştiut faptul că, copiii cu intelect liminar pot trece neobservaţi în şcolile mai puţin
pretenţioase. Cei cu deficienţă mintală uşoară se adaptează relativ bine la formele
învăţământului special şi îşi pot forma unele abilităţi pentru activităţi. La cei cu deficienţă
mintală severă sau profundă, accentul se pune pe activităţile de socializare, de autoservire şi
de însuşire a unor activităţi legate de exercitarea de profesii simple, stereotipe şi
supravegheate.
Pornind de la acelaşi nivel de deficienţă mintală „debilii normali” (debilitate
endogenă-înăscută) deveniţi adulţi, se adaptează mai bine decât debilii „patologici” (d.M.
exogenă-dobândită) la aceleaşi cerinţe sociale. Deficienţii mintali endogeni trec frecvent
neobservaţi în mediul social.
Din aceste motive este mai legitim să se vorbească despre „tablourile” debilităţilor
mintale decât despre un tablou unic al debilităţii mintale.

45
Cercetările comparative (A. Strauss, Chira, Santucci) relevă faptul că în timp ce debilii
endogeni se prezintă aproape normali pe plan motor şi psihomotor, cei exogeni, datorită unor
leziuni ale S.N.C. prezintă accentuate insuficienţe motorii şi psihomotorii precum şi de
structurare spaţio-temporală, de organizare perceptivă, de ritm etc.
De asemenea, tulburările percepţiei, gândirii, pronunţata incapacitate de concentrare a
atenţiei, impulsivitatea etc, par să diferenţieze debilii exogeni de endogeni.
În cadrul şcolarizării deficientului mintal se va urmări adaptarea activităţilor şcolare la
partivularităţile acestuia. În acest scop trebuie să se realizeze în permanenţă prefecţionarea
structurii şi conţinutului învăţământului special, perfecţionarea tehnologiei didactice,
elaborarea unor metode psihopedagogice speciale a muncii instructiv-educative cu aceştia,
găsirea unor modalităţi eficace de direcţionare compensatorie a acestui învăţământ şi de
orientare activ practică a activităţilor şcolare.
Pentru reuşita în instruirea, educarea, încadrarea în muncă a deficientului mintal
trebuie aplicate metode şi procedee specifice defectologice, strict individualizate.
Metodele muncii educative în şcolile speciale sunt cele specifice muncii educative:
metoda convingerii, exerciţiului de conduită, etică, metoda aprobării - dezaprobării,
recompensei şi pedepsei, exemplului, vizite.
Acestea trebuie realizate în raport cu posibilităţile elevilor sub aspectul duratei
acestora, a limbajului utilizat, al ritmului expunerii, al înţelegerii, să pornească de la situaţii
concrete. Convorbirile să fie îmbinate cu demonstraţiile şi cu exerciţiile de conduită.
Aprobarea-dezaprobarea, recompensa, pedeapsa să fie în concordanţă deplină cu
faptele, să se sprijine pe opinia colectivului de elevi şi să se aplice gradat.
Metoda exemplului, prin caracterul său intuitiv corespunde particularităţilor elevilor
deficienţi mintal (exemple concrete, explicaţii verbale, exemplul personal al profesorului). Se
pot prezenta şi exemple negative iar pe baza analizei lor să se tragă învăţăminte pentru a se
evita aspectele negative din comportarea lor. Rezultatele cele mai bune se obţin prin
combaterea metodelor psihologice, pedagogice, medicale.
În alegerea metodelor să se ţină seama de factorii obiectivi şi subiectivi, forma şi
gradul handicapului, evoluţia şi nivelul dezvoltării funcţiilor neafectate, posibilitatea suplinirii
unor funcţii deteriorate de către funcţiile nervoase şi mecanismele prin care se produce
compensarea, starea psihică a copilului, vârsta cronologică şi mentală, sexul, probabilitatea
evoluţiei ulterioare.
Principalele forme de recuperare sunt realizate prin:
- învăţare - realizată cu metode şi procedee diferite, adaptate în funcţie de forma
învăţării
- recuperare prin psihoterapie - la deficienţa mintală uşoară şi medie care
contribuie la refacerea psihică şi psihosocială. Rezultate mai bune se obţin prin
psihoterapia sugestivă şi de relaxare dată fiind capacitatea sugestivă a acestora
şi faptul că sunt uşor influenţabili şi dependenţi de cei din jur.
- recuperare prin terapie ocupaţională - reprezintă baza şi poate fi aplicată cu
succes în toate formele de handicap (ludoterapie, meloterapie, artterapie, prin
dans, ergoterapie).
În recuperare se urmăreşte: valoarea maximă a posibilităţilor individuale, antrenarea
funcţiilor psihice nealterate astfel încât să poată prelua activitatea funcţiilor afectate în
vederea formării unor abilităţi şi comportamente care să-i permită integrarea optimă în viaţa
profesională şi socială, pregătirea psihologică pentru a-şi crea o stare afectiv-emoţională
corespunzătoare.
Pentru acestea sunt necesare:
- Cunoaşterea particularităţilor psiho-intelectuale ale copilului;
- Stabilirea diagnosticului şi prognozei

46
- Utilizarea unei metodologii adecvate
Domeniul principal al educaţiei fiind educarea trăsăturilor morale, trebuie să se pună
accent pe: educarea spiritului de disciplină, dragostei pentru activitate, pentru muncă şi o
atitudine corectă pentru muncă, educarea deprinderilor de conduită civilizată, educarea
simţului de dreptate-sinceritate, educarea cinstei, curajului şi voinţei, educarea în spiritul
colectivismului.
Obiectivele educaţiei trebuie să urmărească formarea de noţiuni, convingeri, formarea
de deprinderi de conduită corespunzătoare, educarea sentimentelor, formarea trăsăturilor de
voinţă şi caracter.
Eficienţa instituţiilor consacrate educaţiei şi instruirii deficienţilor mintali este
apreciată prin măsura în care ele reuşesc să-i facă apţi pentru asigurarea unei existenţe totale
sau parţiale prin munca pe care o vor desfăşura.
În general se admite ca randamentul în muncă al deficientului mintal este mai bun
decât prognosticul şcolar, deoarece motivaţia în procesul muncii este mai puternică şi mai
adecvată percum şi pentru ca reuşita profesională nu implică exact aceeaşi factori ca şi reuşita
şcolară.
Reuşita şcolară implică mai ales gândirea verbal-logică, domeniul cel mai deficitar al
deficientului mintal, în timp ce reuşita profesională vizează de regulă diverse aptitudini
psihomotorii, senzoriale, fizice, precum şi factori nonintelectuali de personalitate (motivaţii,
aptitudini) care nu sunt aşa deficitare şi care pot compensa în parte deficienţa mintală a
individului.
Munca dă deficientului încrederea în sine, îl face mai stăpân din punct de vedere
afectiv, îl apropie de modul de viaţă al normalului.
Cu cât este mai repede integrat social şi în special în activitatea de muncă specifică
nivelului său intelectual, cu atât se evită mai mult apariţia tulburărilor de conduită.
După cum arată şi M. Roşca „integrarea deficientului mintal într-un colectiv de muncă
depinde nu numai de particularităţile sale psihice sau de nivelul de pregătire, ci şi de
particularităţile colectivului în care intră, de atitudinea de înţelegere, ajutor şi cooperare pe
care o au normalii faţă de el.”
În concluzie, succesul intervenţiei se bazează pe: precizarea formei de intervenţie,
adecvarea conţinutului teoretic şi metodologic la structura personalităţii individului asupra
căruia se intervine, cunoaşterea profundă a capacităţii, posibilităţilor şi limitelor de învăţare
ale deficientului mintal, cunoaşterea nivelului instructiv-educativ atins a deficientului
respectiv.
Ansamblul terapeutic recuperator trebuie conceput dintr-o perspectivă globală,
complexă, integratoare.

47