Facultatea de Asistenţă Socială şi Sociologie

DEFECTOLOGIE
SUPORT DE CURS
 An universitar 2010-2011
DEFECTOLOGIE

OBIECTUL

Preocupările pentru cunoaşterea copilului şi evaluarea capacităţilor psihice în scopul

adaptării unor strategii eficiente pentru optimizarea procesului instructiv-educativ sunt tot mai
intense în ultimul timp.
Probleme deosebite le ridică copiii cu diverse deficienţe, a căror instrucţie şi educaţie
trebuie să se subordoneze scopului corectiv-recuperativ şi integrativ socio-profesional.
Progresele medicinei au determinat un recul sensibil al maladiilor susceptibile de a
provoca deficienţe grave. Dacă salvăm azi un copil de o encefalită gravă, de anumite leziuni
cerebrale, o facem cu preţul unor deficienţe intelectuale sau senzoriale, al unor tulburări de
motricitate, care vor marca pe copil sever şi definitiv.
Diferitele conflicte sociale, interetnice, armate, au descompletat familii, au lăsat copii
pe drumuri, fără protecţie adecvată. Aglomerările urbane, insuficient controlate, generează
sporirea cazurilor de delicvenţă, devianţă comportamentală, a stărilor infracţionale.
Acestea pot fi contracarate sau ameliorate dacă se pune în acţiune un plan global de
profilaxie şi corecţie care să pornească de la necesitatea fundamentală de depistare şi
intervenţie precoce a fenomenelor de inadaptare.
Este recunoscut rolul primilor ani de viaţă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.
Acum se formează comportamentele de bază. Este etapa cea mai maleabilă şi mai receptivă a
stimulării. În lipsa stimulărilor adecvate pot apărea incertitudini ale ritmului dezvoltării uneori
chiar fenomene disfuncţionale.
Trebuie vizate chiar etapele anterioare naşterii copilului. Depistarea şi intervenţia pot
începe încă din perioada prenatală. Se ştie că unele tulburări sunt ereditare, că există risc la
copiii cu diabet, boli venerice, afecţiuni renale, malnutriţia, fumatul, alcoolul, maladiile
infecţioase. Aceste mame trebuie bine informate asupra factorilor de risc ce pot avea
repercursiuni asupra normalităţii copilului. Perioada prenatală are mare importanţă sub
raportul prevenirilor (evitarea traumatismelor cerebrale, anoxiilor responsabile de un mare
număr de encefalite etc.)
Imediat după naştere pot fi identificate handicapuri (malformaţii ale membrelor,
sindrom Dawn şi alte anomalii cromozomiale, anoncefalii şi alte infirmităţi fizice, paralizie
cerebrală, deficienţe vizuale sau auditive, anomalii neurologice).
Sub raportul neurologic şi al normalităţii dezvoltării noului născut sunt necesare:
- evaluarea maturităţii S.N.
- observarea plânsului, a figurii (detectarea eventualelor paralizii faciale)
- observarea normalităţii craniene (perimetru, suturi)
Înaintând pe scara evoluţiei ontogenetice, disfuncţionalităţile organice, fiziologice sau
psihomotrice pot genera în cazul neintervenţiei sau a intervenţiei neadecvate, dificultăţi
suplimentare de natură psihică, intelectuală, afectivă.
Disfuncţionalităţile apărute şi depistate să fie înlăturate sau ameliorate, oprite din
evoluţie. Pentru aceasta vor trebui stabilite programe de intervenţie specială. O stimulare
senzorială sau motrică în cursul primilor ani de viaţă prezintă o importanţă crucială la copiii
handicapaţi fizic sau la cei cu deficienţe de auz sau văz. Intervenţiile medicale vor fi corelate
cu cele educaţionale.
Din această necesitate s-a născut DEFECTOLOGIA cu toate subramurile ei.

2
 Defectologia este o ştiinţă psiho-pedagogică ce se ocupă de persoanele cu handicap, de
studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor
psihică, de modalităţile corectiv-recuperative pentru verificarea potenţialului uman existent şi
formarea personalităţii acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Termenul “deficienţă” ca şi cel de “defectologie” derivă etimologic din cuvântul latinesc
defectus- defecţiune, lipsă, scădere.
În terminologia O.M.S.(1980)termenul de “deficienţă”cuprinde orice pierdere sau
anormalitate a structurii sau funcţionării psihologice, fiziologice sau anatomice.
Defectologia operează cu o serie de termeni:
1. Incapacitate – limitarea funcţională a activităţii fizice şi/sau psihice ca urmare a unei
deficienţe.
2. Handicap – defavorizare a adaptării persoanei la cerinţele mediului fizic şi social, ca
urmare a deficienţei sale şi a incapacităţii rezultate din aceasta.
3. Dizabilitate- deficit de competenţă manifestat în aria deprinderilor fizice şi psihice.
4. Cerinţe educative speciale – cuprinde un registru larg de tulburări care se întinde de la
deficienţele profunde , la tulburările de învăţare uşoare. Ele sunt consecutive unei
disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, fizică, psihomotrică sau ca
urmare a unor condiţii psihoafective, socio-economice sau de altă natură (absenţa
mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii
copilului etc.) care-l plasează într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.
5. Nevoi speciale – se referă la acele persoane care trebuie antrenate într-un program de
asistenţă socială nu numai pentru a putea trece mai uşor peste perioada de criză apărută
în viaţa lor, dar şi pentru refacerea propriilor resurse şi capacităţi prin efort personal, al
statului şi al comunităţii din care fac parte, în vederea eliminării treptate a situaţiei
dificle prin care trec.
Domeniul defectologiei depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde implicaţii practic-
aplicative în care educaţia, instrucţia, recuperarea şi integrarea se constituie ca activităţi de
intervenţie specială, care conduc la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare
inserţiei sociale.
Ea are ca obiect de studiu fenomenul deficienţei, în multiplele sale forme şi grade.
Orice deficienţă reprezintă un handicap în procesul dezvoltării psihice şi implicit în
integrarea copilului deficient în viaţa şi activitatea socială. Copilul deficient rămâne în urma
copilului cu posibilităţi normale de dezvoltare. Decalajul este mai mare sau mai mic în funcţie de
gravitatea deficienţei, de momentul apariţiei ei, de condiţiile de viaţă şi de educaţie. De aceea se
impune o intervenţie educativă specială, ştiinţific fundamentată, intensivă, promptă şi precoce.
Defectologia nu-şi asumă sarcina de a elimina defectul ci cel mult de a-l ameliora, prin
exerciţii, antrenament, prin folosirea capacităţilor funcţionale ale elementelor intacte ale
organului defect. Mult mai mari posibilităţi există în ceea ce priveşte aşa numita compensare
intersistemică - funcţia pierdută este preluată de alte organe, alte sisteme. Polimorfismul
defectologiei decurge din varietatea formelor de handicap şi a celor de inadaptare consecutive.
Câmpul de acţiune al defectologiei se situează între studierea normalului şi patologicului,
având în vedere prevenirea, depistarea, diagnoza, orientarea şcolară, complexul terapeutic
educaţional. Complexul terapeutic constă în administrarea unui ansamblu de intervenţii
psihologice, pedagogice, medicale sau sociale determinate de investigaţiile clinice şi de
elementele de evaluare socio-pedagogică.
În principiu, orice deficienţă prezintă un anumit grad de recuperabilitate. Dar nivelul
efectiv al recuperării nu este egal la toate tipurile de deficienţă şi la toţi copiii deficienţi supuşi
acţiunii psihoeducative. În unele cazuri deficienţa poate fi eliminată complet, în altele
recuperarea este relativ redusă. Rezultatul muncii recuperatorii depinde în primul rând de
calitatea şi de conţinutul acţiunii psihopedagogice investite dar nu e suficientă, în special la copiii

3
la care defectul vizează organul fundamental al activităţii psihice - creierul. De exemplu, oricât
de mari ar fi eforturile şi oricât de înaltă ar fi calitatea muncii psihopedagogice, nivelul efectiv al
recuperării psiho-sociale a D.M. e limitat de însăşi natura defectului.
Diversitatea de tipuri şi grade ale deficienţelor impune găsirea şi adoptarea unor criterii
riguroase, ştiinţifice, de diagnosticare la a căror conturare, intervenţia activă a psihopedagogului,
medicului, sociologului este indispensabilă.
Progresele, stagnările, regresele în evoluţia activităţii psihice sunt deci dependente de
calitatea procesului educaţional-recuperativ şi de tipul, gravitatea, structurile anatomo-fiziologice
afectate de handicap.
Dacă la normali, dezvoltarea psihică, chiar cu unele decalaje, e totuşi armonioasă, la
persoanele cu handicap, decalajul dintre diferitele procese psihice devine evident, iar
dezvoltarea unei caracteristici nu determină neapărat progrese la nivelul celorlalte.

OBIECTIVELE ŞI SARCINILE DEFECTOLOGIEI

Defectologia se află în punctul de intersecţie al teoreticului cu aplicativul, avînd scopuri

duale.
Obiectivul teoretic general este acela de cunoaştere a particularităţilor psihice şi psiho-
sociale ale fenomenelor cu handicap şi pe baza acestora elaborarea celor mai eficiente strategii
corectiv-recuperatorii şi educaţional-incluzive.
Obiectivele practice constau în aplicarea felxibilă, chibzuită şi adapatată necesităţilor
individuale sau contextuale a cunoştinţelor şi metodelor (considerate ca fiabile), în vederea
ameliorării şi remedierii handicapurilor constatate, precum şi a îmbunatăţirii calităţii vieţii
acestor persoane.
Verza E. enumeră câteva dintre obiectivele majore ale defectologiei perioadei actuale:
1. dezvoltarea preocupărilor privind psihodiagnoza diferenţiată a deficienţelor şi
precizarea de compensare şi educare.
2. elaborarea unor programe şi metodologii adecvate procesului instructiv educativ în
cazul copiilor deficienţi.
3, formarea pentru şi integrarea în muncă şi în viaţa societăţii a celor cu deficienţe în
funcţie de specificul stării de handicap.
4. studierea particularităţilor psiho-fizice şi comportamentale în scopul punerii la punct a
celor mai eficiente metode de integrare a celor cu deficienţă în viaţa social-culturală conform
capacităţilor de care dau dovadă.
După Pufan C. sarcinile principale ale defectologiei moderne constau în:
- Stabilirea cât mai precisă a structurii deficienţei şi a posibilitaţilor de corectare,
compensare, recuperare.
- Fundamentarea ştiinţifică cât mai obiectivă a criteriilor de calsificare şi ierarhizare
a tipurilor de deficienţe şi implicit a terminologiei folosite.
- Adecvarea scopurilor, conţinutului şi metodologiei la cerinţele specifice fiecărui
caz concret
- Deplasarea interesului în domeniu către profilaxia deficienţei şi a stărilor de
handicap consecutive acestora
- Reevaluarea activităţilor de orientare şcolară şi profesională în acord cu evoluţiile
din sistemulnaţional de învăţământ şi cu tendinţele manifestate pe piaţa muncii
- Dezvoltarea abordării psihosociale a handicapului cu accent pe integrare şi
normalizare ca parte a culturii civice în democraţie

4
 Pentru ca intervenţia practicianului să fie eficientă este necesar ca fiecare să aibă un
minim de cunoştinţe medicale privitoare la categoria de deficienţe în care s-a specializat
pentru a putea înţelege şi fructifica implicaţiile diagnosticului medical. Diagnosticul
medical este un punct de pornire în acţiunea de cerecetare şi recuperare, indicaţiile şi
contraindicaţiile ce derivă din acest diagnostic medical orientând maniera de intervenţie.
Intervenţia defectologică succede celei medicale, medicul şi defectologul sunt parteneri.

DEPISTAREA PRECOCE ŞI DIAGNOSTICUL DIFERENŢIAL

Depistarea timpurie în planul dezvoltării psihice şi comportamentale a copilului

determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic recuperator,
prevenind astfel instalarea unor abateri grave, greu recuperabile sau chiar irecuperabile.
Psihodiagnoza diferenţială este foarte importantă. Ea stă la baza programului de
intervenţie personalizat. Stabilirea diagnosticului este un peoces complex , necesitând
introducerea într-o suită logică a datelor , orientarea către un sindrom, corelarea cu elementele
furnizate de alte examene medicale sau obţinute prin explorări funcţionale. La început
diagnosticul este prezumtiv , apoi urmează confirmarea sa ca diagnostic definitiv şi efectuarea
diagnosticului diferenţial.
Pot să apară erori datorate:
1- Psihodiagnosticianului
- Examen psihologic precar cauzat de lipsa unor instrumente adecvate, timp scurt
la dispoziţie, neatenţie, instructaj superficial, interpretarea greşită a unor simptome
etc.
- Competenţă profesioanlă redusă
- Trăsături temperamentale caracteriale nepotrivite (obtuz, rigid, lipsa empatiei,
nerecunoaşterea greşelilor etc.)
2- Subiectului
- Vârsta mică, deficienţă gravă, blocaje psihologice
3- Deficienţei în sine
- Când este rară, când se asociază cu alte deficienţe, când este mascată prin
compensare internă, când se exteriorizează asemănător cu alte deficienţe
- Când se dezvoltă lent şi există un interval mare între debut şi apariţia
simpromelor.
La fixarea diagnosticului trebuie respectate o serie de reguli:
- La copii şi vârstnici, funcţia de predicţie a diagnozei psihice trebuie considerată
relativă. Cu cât vârsta este mai mică cu atât valoarea datelor este mai puţin
credibilă. Rezultatul examenului psiologic este limitat în timp.
- Acurateţea examenului poate fi alterată de strs, oboseală, angoasă,
suprasolicitare, carenţe nutriţionale , lipsa de educaţie, testarea propriuzisă.
- Cele mai multe procese psihice nu pot fi investigate decât în mod indirect,
presupunând un efort de interpretare.
În defectologie, valoarea diagnozei psihice este încă ţi mai relativă deoarece persoana cu
handicap prezintă variaţii importante de la o perioadă la alta, de la o vârstă la alta
(datorate programelor recuperatorii, dezvoltării funcţiei compensatorii).

5
 RECUPERAREA ŞI COMPENSAREA

Defectologia oferă de la caz la caz mijloace practice pentru realizarea fenomenului

compensator şi de recuperare socială , şcolarizare , profesionalizare etc..
Numai printr-un sistem organizat al intervenţiilor psihopedagogice de tip educative-
recuparator poate fi valorificat potenţialul dezvoltării psihice a copiilor cu deficienţe.
Recuperarea urmăreşte , pe de o parte să valorifice la maximum posibilităţile copilului
deficient, iar pe de altă parte, funcţiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate încât să
poată suplini activitatea funcţiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilităţi ce îi
permit persoanei o integrare active-eficientă în viaţa profesională şi socială.
Recuperarea vizează în acelaşi timp pregătirea psihologică individului pentru a permite
crearea unei stări afectiv-motivaţională corespunzătoare , dublată de efort psihic menţinut prin
satisfacţia în raport cu activitatea depusă (Verza E.)
În defectologie, demersul corectiv- recuperator se bazează pe datele diagnozei psihice
coroborate cu toate informaţiile relevante de natură medicală, pedagogică, socială.
Metodologia combină tratamentul medical sau chirurgical cu terapiile specifice
defectologice. Terapia complexă este o acţiune în sistem , în care diferitele terapii şi proceduri
nu trebuie să se aplice izolat, dispersate în timp, ci concomitent, grupate pe tipuri de
deficienţă , acţionând asupra organismului din mai multe direcţii: medicină, pedgogie,
psihologie, farmacologie, genetică etc.
Planul de intervenţie personalizat presupune activitatea reunită a mai multor
specialişti, rolul principal fiind asumat , adesea , de profesionistul cel mai implicat, în funcţie
de ce primează – latura medicală sau psihopedagogică a deficienţei, ceilalţi membri fiind
solicitaţi în regim de consultanţă.
De asemenea, componenţa şi ierarhia echipei se modifică periodic în funcţie de
evoluţia cazului.
În final, recuperarea trebuie să ducă la ajustări şi transformări care , prin continue
acumulări şi adaptări , să determine comportamente ce asigură o existenţă profesională şi
socială cu potenţarea progresului pe linia personalităţii (Verza E.)
E. Verza grupează formele recuperatorii în defectologie în 3 categorii:
a) Recuperarea prin învăţare – adoptând conţinuturile şi metodele la speciful deficienţei şi
la particularităţile psihoindividuale (de timpuriu).
La copiii deficienţi nu învăţarea cognitivă e prioritară . La cei cu deficienţă mintală accentul
se pune pe latura afectivă şi motivaţională.
Pentru toate categoriile de copii cu dizabilităţi sunt comune activităţile de învăţare
psihomotorie şi cele de însuşire a normelor şi valorilor morale. Deoarece atât motricitatea cât
şi capacitatea însuşirii unor comportamente pe bază de norme morale sunt deficitare în toate
cazurile , atât învăţarea motrică cât şi învăţarea morală vor fi modalităţi de acţiune
premanentă.
După cum e firesc însuşirea limbjului verbal, stimularea acestuia este absolut necesară
mai ales dacă avem în vedere că instruirea se realizeză predominant prin apel la modele
verbale. Stimularea intelectuală şi verbală are efect direct asupra dezvoltării psihice, deci şi a
recuperării.
O condiţie esnţială a învăţării sociale, cu precădere la deficienţii mintali reprezintă
participarea afectiv – empatică . Conştientizarea succesului şi a prestigiului în grupul de
apartenenţă determină utilizarea motivaţiei intrinseci pentru participare şi competiţie. Trebuie
bine dozate lauda şi reproşul , iar atribuirea notelor să se facă după ce copilul a înţeles
semnificaţia lor.
b) Recuperarea prin psihoterapie – urmăreşte diminuarea şi pe cît posibil, eliminarea
trăirilor afective negative, a sentimentelor de frustrare şi inutilitate, a complexelor de

6
inferioritate. Ea are ca scop principal ca prin utilizarea tehnicilor psihoterapeutice să
îmbunătăţească imaginea de sine a persoanelor cu handicap , să le ajute să depăşească stările
de anxietate şi descurajare, să le încurajeze să iasă din izolare şi să stabilască relaţii
interpersonale.
Psihoterapia poate ajuta la recuperare psihică şi psihosocială a handicapaţilor de limbaj,
motori, senzoriali şi cu deficienţă mintală uşoară şi moderată.
Formele cele mai eficiente sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare.
1.Rezultatele psihoterapiei sugestive sunt cele mai vizibile la deficienţii mintali, dată
fiind tendinţa acestora de a se conforma la iniţiativele persoanelor din anturaj, putând fi
folosită pentru corectarea unor conduite inadecvate , pentru sporirea încrederii în sine şi
cultivarea unei atitudini benefice faţă de învăţare, muncă, societate. Important însă este să-i
întreţii copilului convingerea că schimbarea se produce datorită alegerilor proprii.Nu trebuie
exagerat în inducerea unui comportament indus.
Orice persoană are dreptul de a opta în cunoştinţă de cauză .Trebuie cultivată
autonomia în gândire şi acţiune, simţul critic şi autocritic, responsabilizarea şi chibzuinţa în
luarea deciziilor şi desfăşurarea activităţilor.
Utilitatea şi ponderea recurgerii la psihoterapia sugestivă depind de tipul şi gradul
deficienţei, nivelul de sugestibilitate al subiectului, aria de performanţă avută în vedere,
obiectivele pe termen scurt sau lung, dar şi de calitatea relaţiei empatice stabilite între cei doi
parteneri.
2.Psihoterapia de relaxare
Utilitatea acesteia reiese din relaţia existentă între nivelul tonusului muscular (palierul
organic) şi cel afectiv (palierul psihic). Destinderea musculară autoindusă are ca efect şi
destinderea ca trăire psihică.
În clinică sunt practicate mai multe tehnici , cea mai frecvent folosită fiind
antrenamentul autogen Schultz (autohipnoza). Schultz defineşte metoda “ca pe un mijloc de a
ajunge tu însuţi la o stare de autohipnoză pură fără o inducţie din afară” efectul fiind acela al
unei “deconexiuni psihice şi fizice prin detaşarea subiectului de mediu”. Este , de fapt, o stare
de tip hipnoid, care se obţine prin destindere musculară şi vasculară realizată în urma unor
exerciţii repetate.
Tehnicile psihoterapiei de relaxare nu pot fi folosite decât în cazurile în care persoana
este capabilă să înţeleagă şi să urmeze sugestiile verbal-orale. La logovevrotici se poate
recurge la hipnoză şi psihoterapie de relaxare.
Ea se poate folosi individual (cazuri grele cu t. asociate, t. de comportament) sau de
grup diversificată pe grupe de vârstă 5-8 ani, 9-11 ani, 12-14 (pubertate), 15-17 (adolescenţă),
câte 5-7 subiecţi, 3-5 şedinţe / săptămână. Tehnicile vor fi alese de psihoterapeut,
personalitatea acestuia răsfrângându-se asupra tehnicilor psihoterapeutice utilizate .
Se condideră că în grup , copilul poate exprima sentimente şi idei mai complexe şi că
în cadrul grupului acesta se poate elibera de anxietate şi culpabilitate, devenind capabil să
stăpânească şi să domine sentimentele de inferioritate şi insecuritate.
c) Recuperare prin terapie ocupaţională
Se consideră că activitatea practică are ca efect terapeutic şi homeostatic atât în plan
psihic, cât şi în cel ala adaptării la mediu, “terapia ocupaţională reprezentând nucleul
sistemului cu şcolarii handicapaţi”.
Terapia ocupaţională urmăreşte:
- formarea deprinderilor de autoîngrijire şi igienă personală;
- cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale;
- educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă;
- educarea capacităţii de acţiune în funcţie de resurse şi de limitările impuse de mediu;
- cultivarea deprinderilor de muncă;

7
 - formarea imaginii de sine pozitive şi stimularea încrederii în propria persoană;
- sprijinirea relaţiilor interpersonale etc.
La persoanele cu handicap , cele mai eficiente forme de terapie ocupaţională sunt:
ergoterapia , ludoterapia, meloterapia artterpaia, forma fundamentală (E.Verza ) rămânând
ergoterapia. “Preponderentă trebuie să fie integrarea subiectului într-o activitate cu caracter
social şi în care să-şi valorifice la maximum potenţialul fizic şi psihic restant”.
Alegerea tehnicilor ergoterapeutice concrete depinde de tipul şi gradul deficienţei,
vârstă, sexul subiecţilor si de natura activităţii propuse. Accentul se va pune pe stimularea
funcţiilor normale şi pe posibilitatea de a compensa de către acestea lipsa de activitate a celor
deficitare.
Obiectivele ergoterapiei sunt :
- restabilirea , întărirea, augumentarea performanţelor sociale
- facilitarea învăţării funcţiilor şi capacităţilor esenţiale adaptative cu efect pozitiv
asupra randamentului activităţii depuse;
- diminuarea şi corectarea patologiei psihice active sau latente;
- menţinerea stării de sănătate.
La copii, un loc important îl deţine ludoterapia . Jocul e o formă de odihnă activă,
automotivantă, implicând participarea mai multor paliere ale personalităţii, dându-le
satisfacţie prin conţinutul lui (cognitiv şi afectiv, psihomotor, relaţional etc.) Efortul depus
nu e resimţit ca epuizant.
În prezent sunt preferate tehnicile de terapie combinată. Acestea reprezintă “un
program de activităţi structurate care implică sesiuni de terapie prin muzică şi cântec, mişcare,
jocuri, circuite de gimnastică, artă şi lucru manual, joc imaginativ, poveşti, teatru, teatru de
păpuşi”.
Meloterapia are ca afecte benefice şi în cazul persoanelor cu handicap (nu numai cu afecţiuni
psihice sau psihosomatice)atât prin audiţie pasivă, cât şi prin participarea directă la
interpretarea unor bucăţi muzicale. Folosirea instrumentelor muzicale este indicată în special
la copiii cu deficienţă mintală , cu tulburări afective sau de conduită facilitând: echilibrarea
afectivă, întărirea imaginii pozitive de sine, formarea unor deprinderi psihomotorii fine,
definirea lateralităţii manuale, consolidarea schemei corporale.
Dans terapia şi drama terapiei pot fi folosite la majoritatea copiilor cu handicap, contribuind
la învăţarea cognitivă, psihomotrică şi socială.
Procedeele artterapiei trebuie utilizate cu discernământ în funcţie de vârsta şi
trăsăturile de personalitate ale subiectului, de gradul deficienţei, să nu se oprească la starea de
amuzament ci să angajeze profund întreaga pesonalitate.
Evaluarea rezultatelor recuperării se face prin metode cantitative şi calitative. Se vor
evalua progresele în :
- formarea autonomiei personale
- însuşirea deprinderilor necesare practicării unei ocupaţii sau meserii salarizate;
- în dezvoltarea unor conduite adecvate;
- în realizarea comunicării verbale;
- în diversificarea intereselor;
- maturizarea luării deciziilor şi aprecierii responsabile a consecinţelor punerii lor în
practică.
În activitatea de recuperare un element esenţial îl constituie compensarea.
Compensarea este o “proprietate a activităţii nervoase de a utiliza mecanisme de
reechilibrare şi înlocuire a celor aflate în stare de blocaj, deficienţă sau cu uzură temporară
sau definitivă”.

8
 Compensarea nu se rezumă numai la suplinirea unor funcţii şi procese psihice , dar ,prin
noile activităţi şi conexiuni pe care le iniţiază , creează condiţii pentru trasarea unui nou curs
favorabil dezvoltării.
Compensarea psihică nu trebuie înţeleasă doar ca o simplă protezare a funcţiilor pierdute.
Ea impică restructurări funcţionale majore, cu reverberaţii la toate nivelurile personalităţii. Nu
se creează noi substraturi moefologice, ci doar funcţii adaptative cu rol în restaurarea condiţiei
de echilibru.
Aceste mecanisme compensatorii sunt diferite nu numai în raport cu tipul deficienţei, dar
şi cu gravitatea acesteia, existând şi cazuri în care ele sunt comune mai multor tipuri de
deficienţă.
După D.Damaschin, compensarea şi recuperarea socială nu pot avea loc decât în activitate
şi prin activitate; în afara activităţii, a muncii, a educaţiei, recuperarea şi reechilibrarea
organismului nu se pot realiza. Compensarea poate fi înţeleasă atât caproces psihic cât şi ca
metodă terapeutică.
Mijloacele de compensare externă sunt fie de ordin reparator (intervenţii chirurgicale), fie
paleativ (ochelari, învăţarea scris-cititului în braille etc.).
Compensarea funcţională – la orbi de exemplu- se bazează îndeosebi pe simţul tactil
kinestezic (pentru spaţiul apropiat). Simţul olfactiv are şi el valoarea adaptativă prin
informaţiile suplimentare pe care le aduce.
“Personaitatea copilului în întregul ei influenţează procesul compensaţiei, proces prin care
însăşi aceeaşi personalitate se adaptează, se modelează, se dezvoltă unitar (M.Ştefan).”
La copiii cu deficienţe fizice, elaborarea mecanismelor compensatorii depinde de o serie
de factori, în primul rând de tipul şi de gradul de deficienţă. Dacă lipseşte un membru, toate
deprinderile (autoservire, muncă, scris)sunt preluate de membrul valid. Dacă nu-şi poate
folosi membrele superioare, îşi dezvoltă compensator psihomotricitatea degetelor de la
picioare . Compensarea externă se realizează prin intervenţii chirurgicale reparatorii sau prin
supliniri de tip proteic. Orientarea procesului didactic trebuie să fie de tip formativ-
compensator.
Înţelegerea corectă a fenomenului compensării are evidente implicaţii în activitatea de
recuperare, constituind un element esenţial atât al evaluării, cât şi al intervenţiei
psihopedagogice. “Legătura dintre educaţie şi compensaţie porneşte de la faptul că
dezvoltarea fizică şi psihică a copilului deficient este condiţionată de felul în care îşi
compensează deficienţa.” Compensaţia serveşte nu numai rezolvării problemelor lui mediate,
dar şi modelării personalităţii sale. Funcţiile organice şi structurile psihice solicitate în
acţiunea compensatorie se dezvoltă corespunzător acestei acţiuni.

INCIDENŢA ŞI CAUZELE DEFICIENŢELOR ŞI INCAPACITĂŢILOR

Conform statisticilor oferite de O.M.S., aproximativ 10% din totalul populaţiei la nivel
mondial prezintă un handicap iar în viitor se preconizează o creştere a numărului persoanelor cu
handicap, pusă pe seama modificărilor în repartiţia pe grupe de vârstă a populaţiei, modificării
tabloului de mortalitate şi morbiditate, dezvoltării urbanizării şi industrializării.
În chestionarul Naţiunilor Unite adresat ţărilor lumii, factorii generatori de deficienţe sunt
împărţiţi în patru mari categorii: factori genetici, biologici, accidente şi condiţii socio-culturale.
Pentru factorul genetic informaţiile sunt rare, existând puţine date în legătură cu acestea.
Unul din principalii factori care favorizează apariţia deficienţelor fizice şi mentale îl reprezintă
bolile (în special în ţările în curs de dezvoltare). Dintre bolile infecto-contagioase, poliomelita,
tuberculoza, infecţiile urechii şi ale ochilor, favorizează apariţia diverselor deficienţe. Dintre

9
 bolile somatice netransmisibile (în ţările dezvoltate) un loc important îl ocupă afecţiunile cardio-
vasculare, respiratorii, reumatismale, diabetul etc.
Afecţiunile mentale cronice sunt frecvente în ţările industrializate datorită stresului şi
problemelor psiho-sociale din societatea modernă. Accidentele ocupă un loc secundar între
cauzele de incapacitate (accidente de circulaţie, de muncă şi cele casnice).
Cauzelor socio-culturale, de mediu, de sărăcie, ignoranţă, superstiţii, urbanizare, abuz de
droguri, alcoolism, li se adaugă poluarea mediului şi a apei prin substanţe toxice sau manipularea
incorectă a unor substanţe periculoase.
O.M.S. consideră că două treimi din deficienţe pot fi atribuite următoarelor patru cauze:
leziunilor apărute în timpul naşterii, bolilor infecţioase, accidentelor, malnutriţiei. Urmează
tulburările congenitale, afecţiunile somatice, tulburările psihiatrice, funcţionale, consumul de
droguri, de alcool, factori ce intervin cu o frecvenţă mai redusă comparativ cu primele patru
cauze de îmbolnăvire. Conflictele armate şi violenţa stradală nu sunt menţionate în statisticile
O.M.S. dar trebuie luate în considerare, deoarece afectează cel puţin trei milioane de oameni.

Tipurile de deficienţe

În clasificarea deficienţelor, criteriul naturii morfofuncţionale lezate, asigură, se pare,

cel mai eficient şi mai operativ sistem de cercetare a diversităţii formelor şi gradelor de
deficienţă.
Se disting:

I. Deficienţe senzoriale: – datorate afectării organelor de simţ, analizatorilor.

Din această categorie fac parte:
a. deficienţe de vedere:
- orbii sau nevăzătorii
- ambliopii sau slabvăzătorii
deficienţe de auz:
- surdomuţii
- hipoacuzicii
c. deficienţe de vorbire (care se datoresc tot afectării organelor de simţ)

II. Deficienţe motorii

Această categorie de deficienţe prezintă forme eterogene, determinate de cauzele
şi de locul unde ele s-au produs. Astfel, lezarea S.N. (cauză de natură centrală) produce
paralizii, hemiplegii etc care se recuperează foarte greu. Lezarea organelor afectate constituie
o altă categorie a deficienţelor motorii (cauză de natură periferică) e afectat aparatul
locomotor.

III. Deficienţe intelectuale – Oligofrenia

Este o deficienţă neuropsihică survenită în urma lezării, la nivele diferite şi în
grade diferite a S.N.C. şi prin aceasta a întregii activităţi psihice.

IV. Deficienţe de comportament

Constituie o categorie deosebită. Aceştia manifestă tulburări în conduită. Deşi pot
fi normali din punct de vedere fizic, unii având chiar aptitudini speciale, bine dezvoltate,
prezintă tulburări ale unor laturi ale psihicului (caracter, voinţă, afecte). Datorită acestor
tulburări care cuprind întreaga personalitate, manifestările lor pot deveni paradoxale, anarhice,
dezechilibrate, în dezacord cu legile şi etica socială.

10
 V. Deficienţe asociate – Polihandicapaţii
Constituie o categorie foarte gravă, care pun probleme dificile din punct de vedere
medical şi psihopedagogic. În această categorie se întâlnesc diferite asocieri de deficienţe ca:
orb-surdo-mut, orb-deficient motor, orb-ologofren-deficient motor etc.

VI. Psihopaţii cronici şi alţi deficienţi cu afecţiuni de lungă durată

Din această categorie fac parte bolnavii cu afecţiuni neuropsihice, cu afecţiuni
cardiace, reumatice, diabet, TBC osos, epilepsie etc.
La aceştia s-ar mai putea adăuga:

VII. Cazurile la frontiera handicapului

Aici sunt cuprinşi copii cu tulburări:
a. instrumentale:
- tulburări de limbaj
- tulburări de psihomotricitate
b. aflaţi în dificultate:
- cazuri sociale
- copii proveniţi din familii dezavantajate
- adolescenţi delicvenţi
- copiii străzii
Defectologia oferă de la caz la caz mijloace practice pentru realizarea fenomenului
compensator şi de recuperare socială, şcolarizare, profesionalizare etc.
Activitatea cu copiii handicapaţi a demonstrat că preluarea chiar şi simplificate a unor
metode şi tehnici utilizate în procesul instructiv-educativ al copiilor normali nu numai că este
dificilă ci foarte des şi ineficientă.
Practica şcolară a impus programe şi manuale adaptate la obiectivele învăţământului
special.
S-au constituit domeniile psihopedagogiei speciale care cunosc azi o diversificare şi
dezvoltare profundă, ce se raportează la fiecare categorie de handicap.

11
 DEFICIENŢA DE AUZ

Handicapul de auz face parte din categoria afecţiunilor senzoriale. Particularităţile

dezvoltării psiho-fizice ale copiilor cu disfuncţii (surzi şi hipoacuzici) şi mijloacele adecvate
compensatorii, instructiv-educative şi recuperatorii în vederea formării personalităţii şi
încadrării lor depline în climatul socio-profesional sunt studiate de o ştiinţă numită
surdopsihopedagogia.
Ea are ca sarcini studierea surdităţii şi particularităţile psihice ale deficienţelor de auz,
dezvăluie structura, tipul, gradul surzeniei, elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar
special şi general determinând şi căile şi formele de includere a deficienţilor auditivi în
societate şi activitatea productivă, studiază particularităţile vieţii şi activităţii copiilor
handicapaţi auditiv în familie şi mediul social.
Frecvenţa copiilor surzi diferă în timp şi de la bază sociografică la alta în raport cu
apariţia şi cu amploarea unor factori perturbatori.
Pentru aproximarea surdităţii la vârsta copilăriei s-a căzut de acord cu 1% din
locuitori. Odată cu maturitatea, procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă
creştere, la peste 10%, iar la vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de
peste 50%.
Termeni:
- surdo - vorbitor - deficientul de auz demutizat sau asurzit;
- hipoacuzicul - deficientul de auz cu reziduuri auditive;
- surditatea totală - peste 90 dB - cofoză.
Surditatea este urmarea unui defect organic instalat la unul din segmentele aparatului
auditiv, iar mutizarea este consecinţa principală a defectului primar. De defectul primar -
organic - se ocupă medicul, iar de consecinţa surdităţii, deci de procesul învăţării, se ocupă
surdologul.

Ce este surdomutitatea?

Surdomutitatea este o deficienţă care se manifestă prin imposibilitatea de a vorbi,

asociată cu surditatea totală. În sens mai restrâns este incapacitatea însuşirii vorbirii pe cale
naturală a auzului.
Surditatea şi mutitatea sunt acţiuni diferite una faţă de alta. Prin surditate se înţelege
diminuarea de diferite grade a auzului, ajungând până la pierderea totală a auzului. Surditatea
se datoreşte unor leziuni într-unul din compartimentele analizatorului auditiv. Foarte rar este
efectul unor cauze psihice.
Mutitatea nu este provocată de leziune a organului vorbirii, aceasta fiind o consecinţă
a surdităţii.
Copilul cu un deficit auditiv avansat nu vorbeşte pentru că nu a învăţat să vorbească şi
nu a învăţat să vorbească pentru că nu aude.
Nici la copilul nou-născut analizatorul auditiv normal nu funcţionează la început. Abia
după 2-3 săptămâni copilul nou-născut reacţionează la zgomote şi la trei luni întoarce capul
spre direcţia de unde vine vocea sau sunetul. Acest fapt face ca părinţii să fie induşi în eroare
în privinţa deficienţei auditive a copilului lor.
După mai multe luni de recepţionare a vorbirii, copilul cu auz normal începe să imite
pe cei mari, gângurind sau vorbind întâi stâlcit. Copilul cu deficienţă auditivă avansată nu
reacţionează decât la zgomote mari, la trântitul uşii, pocnete de palme etc. Dar şi sesizarea
acestora nu este aceeaşi la toţi copiii surzi. Ea depinde de gradul surdităţii fiecăruia.

12
 Integritatea şi funcţionalitatea optimă a analizatorului auditiv oferă copilului
posibilitatea de a sesiza şi reacţiona la sunete, de a înregistra limbajul sonor şi de a învăţa să
vorbească.
Nu tot aceeaşi evoluţie o are copilul cu auz deficitar. Nepercepând sunetele vorbirii,
rămâne mut. De aici a apărut şi denumirea de surdomut. Şi copiii care asurzesc în primii 2-3
ani rămân surdomuţi. Şi cei care surzesc la 7-8 ani devin surdomuţi dacă vorbirea nu le-a fost
întreţinută prin intermediul labiolecturii.
Surditatea poate afecta una sau ambele urechi în acelaşi grad sau în grad diferit. O
ureche cu auz normal poate suplini surditatea celeilalte.
Surditatea nu are efect defavorabil asupra dezvoltării psiho-fizice generale a copilului
prin ea însăşi, ci prin mutitate, adică prin neînsuşirea limbajului ca mijloc de comunicare şi
instrument operaţional pe plan conceptual.
Depistarea precoce a surzeniei constituie primul semnal de alarmă al familiei în
vederea organizării educaţiei auditive, a învăţării limbajului şi comunicării, a exersării
cogniţiei şi a întregului potenţial psihic al copilului.
Cercetările audiometrice conferă faptul că numeroşi aşa-zişi surzi (peste 90%) posedă
resturi de auz de diferite grade. Acestea dacă nu sunt depistate, cunoscute şi exersate cât mai
timpuriu, rămân inutilizabile pentru auz şi vorbire.

Depistarea precoce a disfuncţiei auditive

Se face imediat după naştere şi în mod mai precis după câteva luni. Aparatul auditiv,
structurile nervoase ale urechii interne, sunt bine conturate încă din luna a VI-a a dezvoltării
intrauterine a fătului. Dovadă - prematurii de 6-7 luni, după naştere reacţionează la zgomote,
deci pe bază de auz, prin tresăriri, prin clipirea pleoapelor, prin modificarea traseelor
encefalografice.
Depistarea surzeniei se realizează de obicei în familie iar diagnosticul se pune în
special pe bază de observaţii, teste, chestionarea familiei cu privire la existenţa factorilor de
risc etc.
La naştere, sistemul auditiv fiind imatur, neonatalul reacţionează global (tresare) la
sunete puternice de la 60 la peste 100 dB. La 4-6 luni, copilul poate reacţiona la sunete cu
intensităţi scăzute (peste 10-20 dB). La această vârstă un indiciu al deficienţei de auz îl poate
constitui şi dispariţia rapidă a gânguritului, deoarece jocul de asociere al articulaţiei cu sunetul
nu are o semnificaţie.
De la 10 la 24 luni, comunicarea cu mediul trece prin diferite faze. Copilul începe să
privească buzele şi faţa celui care vorbeşte şi să comunice prin indicarea indirectă a obiectelor
sau prin gesturi pe care le copiază de la cei din jur. În caz de neînţelegere a mesajului are dese
manifestări de furie, ţipete, plâns. În această perioadă greutăţile în însuşirea limbajului sunt
diferite.
Când surzenia este depistată, părintele va merge la audiolog pentru a preciza gradul şi
tipul deficienţei, apoi la specialist pentru protezare şi pentru instrucţiuni în vederea educării,
formării limbajului şi comunicării. Există teste de distingere a vorbirii pe bază de auz şi la
vârsta de 2-5 ani. În aceste teste se recomandă folosirea unor obiecte sau imagini cunoscute
copilului. Se va ţinea seama de vocabularul redus al copilului. I se cere copilului să arate cu
degetul sau chiar din ochi obiectele sau imaginea denumită.
În selecţia şi aplicarea testelor de auz există trei principii esenţiale: simplitate,
flexibilitate, adecvare.
Aceste principii presupun aplicarea individuală a unor probe şi procedee simple,
flexibile, determinate de dezvoltarea copilului şi de răspunsurile pe care copilul le poate da la
un anumit moment, în raport cu vârsta lui biologică şi mintală.

13
 Capacitatea copilului de a răspunde depinde de un număr de factori: vârsta cronologică
care de obicei se află în raport direct cu mielinizarea creierului şi cu posibilităţile de
coordonare neuromusculară, vârsta mintală indicator al răspunsurilor prezente şi factor
determinant al capacităţii de a învăţa răspunsuri noi, nivelul audibilităţii, experienţa anterioară
a copilului în testare auditivă, mediul în care are loc testarea şi raporturile cu cel care-l
testează.
Resturile de auz sunt depistate prin aplicarea unor metode tehnice. Cele mai
recomandate sunt acumetria fonică instrumentală şi audiometria tonală sau vocală.
Materialele folosite până la 1 an pentru testarea auzului sunt toba, clopoţelul,
trompeta, fluierul, ceasul. Aceste instrumente pot fi folosite pentru ambele urechi sau în mod
diferenţiat pentru fiecare ureche în parte. Nu se recomandă testarea auzului prin bufnituri sau
trântiri. Va percepe vibraţiile cu corpul sau anumite părţi ale corpului.
Prin examinarea auzului se stabileşte topografia leziunii şi tipul surdităţii.

Diagnosticarea pierderii de auz

Trebuie să se facă cât mai timpuriu pentru a preîntâmpina perturbările în dezvoltarea

personalităţii şi a limbajului.
Există două categorii de teste în evaluarea auzului copiilor: teste de triere şi teste de
diagnosticare.
Testele de triere se folosesc la copiii de 4-9 luni care pot sta în şezut. Ele nu măsoară
pragul auditiv ci identifică copiii care nu răspund normal la solicitări. De ex. (Marea Britanie)
testul de distragere a atenţiei e foarte folosit. Se prezintă un stimul de 25-30 dB pe care un
auzitor abia îl distinge. Dacă răspunde înseamnă că este normal. Dacă nu răspunde, se repetă
după două săptămâni. Dacă tot nu răspunde, se folosesc testele de diagnosticare.
A doua grupă de teste de triere sunt aşa-zisele teste obiective. Semnalul sonor va
genera ca răspuns reacţii fiziologice prin schimbarea ritmului cardiac, respiraţiei, tonusului
muscular, mişcări ale pleoapelor şi ale întregului corp. Se folosesc tot mai mult
microprocesoarele, electroencefalograma şi audio-encefalograma. Acestea înregistrează
potenţialul electric, firav, ce se formează ca răspuns la stimulii sonori.
De la 18 luni la 2 ani şi jumătate se pot folosi tehnicile de cooperare. Din spatele
mamei, examinatorul cere copilului să execute o serie de acţiuni (să dea păpuşa mamei). Dacă
nu răspunde se folosesc şi alte teste.
De la 2 ani şi jumătate se pot folosi testele de performanţă. Examinatorul cere
copilului să răspundă la un stimul verbal, la o serie de semnale sonore controlate din punct de
vedere al intensităţii şi frecvenţei. Dacă nu răspunde, acesta se amplifică până când copilul
răspunde. Acel nivel va indica pierderea de auz.
În diagnosticare se foloseşte mult audiometria cu ton pur (testul cu căştile pentru
conducerea aeriană şi conducerea osoasă).
Audiometria cu ton pur se poate face în general la copiii de 3-4 ani. Copilul trebuie să
răspundă la un sunet de o anumită frecvenţă. Semnalul sonor de ton pur este emis de un
audiometru. Audiometrul emite tonuri în spectrul de frecvenţă a vorbirii (250-4000 Hz).
Copilul aude semnalul sonor prin intermediul unor căşti fixate pe urechi şi conectate la un
audiometru. Acesta este un aparat care produce tonuri pure (adică sunete de o anumită
frecvenţă). Fiecare ureche este testată separat şi auzul copilului este măsurat până la nivele de
prag la diferite frecvenţe de ton pur din spectrul vorbirii. Pragul este nivelul la care copilul
abia începe să audă. Testarea se face astfel:
Se cere copilului să bată cu ciocanul când aude ceva în ureche, iar dacă copilul este
mai mare să apese pe un buton la auzirea semnalului sonor. Primul semnal va fi la nivelul
considerat că va fi auzit. Apoi va fi diminuat cu câte 10 dB până când nu mai răspunde. Se

14
amplifică apoi cu câte 5 dB până răspunde. Se reduce apoi iar cu 10 dB până la absenţa
răspunsului şi apoi amplificat cu 5 dB până la apariţia răspunsului. Acela va fi considerat
pragul auditiv (cel mai scăzut nivel la care răspunde copilul la o serie de cel puţin jumătate
din încercări reuşite cu cel puţin două răspunsuri pentru fiecare nivel sonor).
Când este transmis un semnal sonor prin căşti, acesta traversează conductul auditiv şi
face să vibreze timpanul. Aceste vibraţii sunt conduse de-a lungul urechii medii prin
intermediul osicioarelor la cohlee, unde sunt transformate în impulsuri electrice. Aceste
impulsuri parcurg nervul auditiv până la cortex. Acest tip de testare se numeşte testare cu
conductibilitate aeriană şi evaluează întregul mecanism al auzului (nivelul de auz al copilului
şi felul în care se suprapune valorii normale a pragului).
Se mai pot folosi audiometria cu ton pur pentru conducerea osoasă, asemănătoare cu
cea pe conducţie aeriană, prin căşti. La acestea însă, semnalul este transmis de un mic
oscilator, fixat uşor printr-o bentiţă în spatele urechii, pe osul mastoid. Audiometrul emite
tonuri pure prin vibratorul osos. Semnalul emis de acesta ocoleşte urechea externă şi medie şi
este transmis pe cale osoasă direct la urechea internă. Semnalele de conducere osoasă produc
vibraţia craniului. Acesta stimulează nervul auzului direct, ocolind urechea medie. Orice
diferenţă între valorile de prag pentru conducerea aeriană şi cea osoasă semnifică o pierdere
de auz la nivelul urechii medii, a canalului auditiv, timpanului sau cavităţii urechii medii.
Dacă un copil are o pierdere de auz pentru conductibilitatea aeriană şi un auz normal pentru
conducţia osoasă, urechea internă este normală iar din cauza pierderii de auz se află pe traseul
de la urechea externă la cea medie. Dacă pierderea e aproximativ egală pentru
conductibilitatea aeriană şi osoasă, deficienţa este la nivelul urechii interne. Dacă pierderea de
auz este egală pentru ambele conducţii (aeriană şi osoasă) cu pondere mai mare pentru cea de
conductibilitate aeriană, este vorba de o pierdere de auz mixtă.
Audiometria oferă posibilitatea de a depista natura pierderii de auz în anumite limite
impuse de vârsta copilului, pragurile vibrotactile, fenomenul de traversare sonoră. Înainte de a
stabili concluziile în privinţa pierderii de auz se mai fac şi alte testări.
Un alt procedeu pentru diagnoza pierderii de auz este TESTAREA IMPEDANŢEI
SAU TIMPANOMETRIA. Aceasta se referă la urechea medie. Pentru ca urechea medie să
perceapă sunetul, trebuie ca timpanul să fie suplu şi să vibreze normal. Dacă urechea medie
este afectată (otită) scade presiunea în urechea medie, timpanul devine rigid şi o mare parte
din expresia sonoră se va întoarce înapoi.
Această testare măsoară capacitatea urechii medii de a transmite sunete către urechea
internă. Este foarte utilă în asociaţie cu testarea cu ton pur obişnuită. Se obţin informaţii
suplimentare pentru determinarea tipului de auz. Testarea se face astfel: în canalul auditiv se
introduce un ton de testare printr-o sondă în timp ce presiunea aerului în canal este alternativ
crescută şi scăzută. Canalul auditiv este închis la orificiul extern printr-un dop de cauciuc şi
variind presiunea, se măsoară sunetul reflectat pe suprafaţa timpanului.
Testarea impedanţei include următoarele:
- Timpanometrie - testarea mobilităţii timpanului când se creşte şi se descreşte
presiunea aerului în canalul auditiv. Rezultatele se înregistrează pe un grafic numit
timpanograma. Timpanometria indică dacă timpanul e prea rigid sau prea moale. Poate
detecta prezenţa de lichid în urechea medie, existenţa unei spărturi sau a unei excrescenţe
osoase în osişoarele urechii medii.
- Complianţa - măsoară punctul de maximă mobilitate a timpanului. Depistează
perforarea timpanului.
- Reflexul acustic - măsoară cât de tare trebuie să fie un sunet pentru a determina
contracţia muşchilor urechii medii. Poate ajuta în depistarea unei probleme la nivelul cohleei
(neurosenzoriale) sau la nivelul traseului de la cohlee la scoarţa cerebrală.

15
 Acumetria fonică

Pentru recunoaşterea vorbirii şi pentru testarea protezelor auditive se mai folosesc şi

testele verbale - acumetria fonică. E o metodă simplă, rapidă, la îndemâna specialiştilor şi a
părinţilor. Vocea folosită la examinare e cea şoptită, de comunicare obişnuită, strigată.
Tehnica examinării:
Copilul e aşezat pe scaun, cu urechea care se examinează îndreptată spre examinator,
cealaltă fiind obturată.
Se începe cu cuvinte bi-trisilabice care în structura lor fonetică cuprind vocale cu
tonalitate joasă (o, u, ouă, nouă, om) apoi cuvinte care au vocale cu tonalitate înaltă (a, e, i,
papa, pepene, iepure, miel).
Se utilizează întâi vocea şoptită, apoi pe cea de conversaţie obişnuită la diferite
distanţe şi apoi vocea tare (strigată) la cei cu surditate accentuată. Dacă nu aude sau dacă
repetă cuvintele greşit, examinatorul se apropie de copil, din treaptă în treaptă şi cu aceeaşi
intensitate repetă proba.
Subiectul care aude vocea dar nu distinge cuvintele prezintă probabil surditate de tip
percepţie, cu tulburări de inteligibilitate.
Vocea şoptită cu cuvinte grave (tonalitate joasă) într-o cameră lipsită de zgomot, este
auzită de o ureche normală la 10 m. Cuvintele şoptite cu tonalitate pot fi auzite până la 20 m
iar într-o cameră obişnuită la 5-10 m. Vocea de conversaţie se aude până la 50 m. Vocea
strigată se aude de la 200 m iar conversaţia obişnuită se aude între 20.40 m până la 50m.
Perceperea vocei între 6-8 m presupune auz normal.
Între 4-1 m scăderea mijlocie a auzului.
Sub 1 m pierderea foarte mare a auzului.
Examenul cu ajutorul vocei indică numai gradul leziunii nu şi sediul ei.

Grade ale pierderii auzului

Sunetele se caracterizează prin frecvenţă, intensitate, timbru. frecvenţa reprezintă

numărul de vibraţii produse într-o secundă. O dublă vibraţie poartă denumirea Hz. Omul aude
sunetele cu o frecvenţă aproximativ în limitele a 20-20.000 Hz. Pentru receptarea şi emiterea
vorbirii sunt specifice sunetele cu o frecvenţă între 500 şi 7-8000 Hz.
Intensitatea sunetului este determinată de amploarea vibraţiilor şi se măsoară în dB.
Intensitatea sunetelor variază de la 0 la 130-140 dB, adică de la linişte completă la zgomotul
unui reactor. Auzul normal percepe sunetele de la 0 la 20 şi chiar 30 db. Perceperea sunetelor
la intensităţi de peste 20 dB indică pierderi uşoare, medii şi severe ale auzului şi pierderi
profunde la peste 90 dB.
După B.I.A.F. (Biroul Internaţonal de Fonologie) între:
- 0-20 dB – audiţie normală. Poate auzi conversaţia fără dificultate.
- 20-40 dB – deficit de auz lejer. Hipoacuzie uşoară. Poate auzi conversaţia dacă
nu este îndepărtată sau ştearsă.
- 40-70 dB – deficit de auz mediu. Hipoacuzie medie. Poate auzi conversaţia de
foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită proteză.
- 70-90 dB – deficit de auz sever. Hipoacuzie severă. Poate auzi zgomote, vocea
şi unele vocale. se protezează.
- peste 90 dB – deficit de auz sever. Surditate (cofoză). Aude sunetele foarte
puternice dar provoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale. Şi în aceste
cazuri prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar numai dacă surdul
conştientizează existenţa senzaţiilor auditive.

16
 Tipuri de surditate

Tipurile de surditate se stabilesc în raport cu locul instalării traumei (transmisie,

percepţie, mixtă).

Surditate de transmisie
Sediul lezional este urechea externă şi mijlocie, ducând la pierderea auzului conductor.
Caracteristici: auz diminuat la o intensitate de până la 60-70 dB.
Vocea tare este puţin diminuată. Vocea şoptită este puternic diminuată. De obicei este
afectată urechea medie - parte a urechii care conduce sunetul de la urechea externă la urechea
internă. Majoritatea pierderilor de auz de conducere se rezolvă chirurgical. Se protezează cu
rezultate foarte bune. Unele tipuri pot fi ameliorate prin spălături auriculare, chirurgie
plastică, ventilaţie (introducerea unor tuburi plastice implantate prin timpan, ce permit
pătrunderea aerului în urechea medie), antibiotice. Deşi poate fi uşoară, surditatea de
transmisie poate avea un efect semnificativ în dezvoltarea limbajului copilului şi în progresele
educative.
Cauze:
Urechea externă. La unii copii urechea externă nu este dezvoltată sau nu s-a format
complet, obstrucţie datorată excesului de ceară, unui corp străin, iritaţie ca urmare a unei
inflamaţii.
Urechea medie - dezvoltată parţial, fără canal auditiv sau lezat, cicatricea blocând
ulterior canalul, pereţii canalului inflamaţi, tulburarea ventilaţiei prin trompa lui Eustache,
traumatisme care au afectat timpanul, şi au dislocat osişoarele, osişoarele care conduc
sunetele rigide sau sclerozate ceea ce le fac să vibreze mai greu (otoscleroză), osişoarele
urechii medii anormale din naştere, infectarea urechii medii ducând la colectarea de lichid.
Lichidul se îngroaşă, devenind cleios împiedică mişcarea osişoarelor. Blocarea trompei lui
Eustache prin vegetaţii adenoide sau catar (în răceli) poate produce un vid în urechea medie,
retracţia timpanului (tracţionarea lui spre interior), infecţii şi obsrucţii nasofaringiene etc.

Surditate de percepţie

Este cauza tuturor cazurilor de surditate severă şi profundă. Este cauzată de afecţiuni
ale urechii interne, ale nervului auditiv sau ale cortexului auditiv.
La unii copii cohlea nu s-a dezvoltat deloc sau dezvoltarea ei a fost oprită în timpul
sarcinii prin infecţii sau medicamente folosite de mamă. Nucleii cohleari sunt deosebit de
vulnerabili mai ales în perioada perinatală (fie prin anorexie, fie prin icter neonatal). În unele
cazuri cohlea este normală dar nervul auditiv nu funcţionează. Deci leziunile pot fi la nivelul
urechii interne (labirint membranos sau osos, organul lui Corti, membrana bazilară), pe
traiectul nervos sau pe scoarţa cerebrală în zona auzului. Leziunile pot avea la bază anomalii
cromozomiale, infecţii bacteriene, encefalopatii, traume, dereglări biochimice sau
neurologice, intoxicaţii medicamentoase.
Pierderea auzului poate depăşi 120 dB. Vocea şoptită şi tare sunt diminuate. Nu se
operează. Deşi nu se poate trata medical, sunt necesare vizite la cabinetul ORL pentru a vedea
dacă auzul rămâne la acelaşi nivel. Pot exista şi acumulări de ceară sau uşoare infecţii ale
urechii medii sau canalului care scad eficacitatea protezei auditive. Spălăturile sau picăturile
prescrise pot rezolva aceste probleme. Unele persoane (bătrânii) aud zgomote care nu există.

17
 Surditate de tip mixt

Rezultă din combinaţia celor două forme. Ea îşi are sediul în urechea mijlocie şi în cea
internă şi e cel mai frecvent întâlnită. Prezintă caracteristici atât de tip transmisie cât şi
percepţie. Inteligibilitatea este nulă pentru sunete acute şi redusă pentru tonuri grave.
Cauze: otospongioza, otita medie cronică, sechele operatorii, traumatism cranian,
cretinism endemic, boli eredo-degenerative etc.

Surditate centrală

Este clasificată tot ca surditate de percepţie şi se datorează leziunilor nervoase centrale

(inclusiv corticale).

Surditate psihică

Apare într-un organism nevropat în condiţii de emotivitate crescută. Izbucnirea unui

incendiu, un accident mortal neobişnuit etc. pot provoca spaimă, şocuri nervoase puternice
care se soldează uneori cu surditate psihică, deoarece aparatul acustic nu a suferit alterări şi
funcţionează în condiţii normale.
În surditatea psihică reprezentarea corticală a sunetului nu se mai produce sau se
produce defectuos. Această surditate începe brusc, este de obicei unilaterală şi însoţită de alte
manifestări isterice. se tratează prin psihoterapie.

Clasificarea cauzelor care produc deficienţe auditive

1) După momentul apariţiei surdităţii:

- înainte de naştere
- în timpul naşterii
- postnatal
2) Ca timp:
- ereditară
- dobândită
3) Cauze de natură toxică:
- drogul, alcoolul, saturnismul, tratamentul mamei cu antibiotice
4) Cauze de natură virală:
- rubeolă la mama însărcinată, gripa mamei gravide, sifilis
5) Cauze de natură umorală:
- deficienţă în funcţionarea glandelor cu secreţie internă şi mai ales a tiroidei
6) Factorul Rh - apare o incompatibilitate: anticorpii mamei luptă împotriva fătului
7) Naştere laborioasă.
Alte cauze: encefalopatii, meningite cerebro-spinale (nu se pot proteza), traume,
accidente, lovituri, otite etc.
În cadrul surdităţii congenitale pot fi interesate cele trei segmente ale urechii: se pot
naşte copii fără pavilion, fără timpan, fără osicioare, malformaţii ale urechii interne.

Limbajul copilului surd şi înţelegerea contextului

Hipoacuzia mai puţin pronunţată nu influenţează sensibil vorbirea şi nici învăţarea în

general. La aceşti copii nu sunt necesare metode speciale ci doar asigurarea condiţiilor
necesare perceperii clare a vorbirii celor din jur.

18
 Dacă hipoacuzia este mai accentuată, tulburarea de auz influenţează în primul rând
vorbirea. Copiii cu hipoacuzii severe sunt îndrumaţi către şcoli speciale.
În studierea limbajului copilului surd trebuie să avem în vedere cele trei structuri ale
limbajului: fonetică, lexicală şi gramaticală. Acestea nu pot fi separate şi nici studiate pe rînd,
izolat. Ele se însuşesc concomitent.
Copilul surd îşi însuşeşte limbajul sonor în condiţii deosebite de ale auzitorilor.
Lipsindu-le auzul, nu pot să-şi însuşească limbajul sonor pe baza perceperii şi imitaţiei
sonore, în condiţiile relaţiilor cu auzitorii. Ei sunt privaţi de perioada înregistrării spontane a
vorbirii. Sunt lipsiţi de modelele de vorbire.
Hipoacuzicii aud prost atât vorbirea celor din jur cât şi propria vorbire şi după cum e şi
firesc, nici nu şi-o pot controla.
Deficienţele auzului fizic duc şi la deficienţe ale auzului fonematic apărând o serie de
fenomene dislalice: omit sunete, le sar, le înlocuiesc, în special pe cele a căror articulaţie nu o
văd sau pe cele finale, frecvent confundă sunetele sonore cu cele surde, introduc sunete
parazite, au greutăţi în coarticulare, pronunţă greşit vocalele (a, e, i), un fel de ă, apare
fenomenul de diftongare (i.ie, u-uă), fenomene de desonorizare, confuzii de sunete care duc la
cuvinte greşite, au probleme în accentuarea cuvintelor, ritm, intonaţie, topică.
Dificultăţile mari nu sunt cele de natură articulatorie ci cele morfologice, sintactice,
lexicale.
Exprimarea elevilor surzi este plină de erori. Fac multe greşeli gramaticale, de acord,
de organizare, de orientare, de logică, confuzii de topică, punctuaţie, conţinut sărac.
Omisiunile terminaţiilor duc şi ele la o serie de confuzii de timpuri, genuri, denaturând
construcţia gramaticală a vorbirii şi inteligibilitatea ei.
Erorile sunt frecvente în etapa când nu au ajuns încă să gândească cu ajutorul
cuvintelor, datorându-se faptului că nu pot percepe auditiv modificările fonetice determinate
de regulile gramaticale precum şi lipsei de cunoaştere în aplicarea procesului de abstractizare
când trebuie să aleagă cuvinte cu semnificaţii mai puţin concrete.
Însuşirea structurii gramaticale a limbii de către surzi nu se realizează prin simplă
automatizare, ci implică o permanentă intervenţie a gândirii în vederea realizării analizelor şi
sintezelor materialului lingvistic respectiv.
Lexicul.
Surzii trebuie să înveţe lexicul în mod voluntar şi dirijat. Ei învaţă cu multă dificultate
structura gramaticală. Folosesc verbul cu predilecţie la indicativ, dintre persoane folosesc de
obicei persoana I, III, substantivele le folosesc mai ales la nominativ, foarte rar genitiv-dativ,
nu folosesc sau folosesc greşit prepoziţiile şi conjuncţiile, abundă greşelile de exprimare
(agramatisma) lipsa acordului subiect-predicat, lipsa predicatului (peste 50%).
Cele mai dese greşeli în exprimare sunt cele în formarea pluralului, lipsa predicatului,
nu practică declinarea, folosesc pronumele numai la forma nominativă, folosesc foarte rar
adjectivele şi nu la grade de comparaţie.
Surzii au probleme şi în înţelegerea conţinutului cuvintelor. Rămânându-le neclar,
generează confuzii şi înlocuiri. Au greutăţi deosebite şi în procesul înţelegerii contextului.
Înţelegerea contextelor depinde de gradul şi de nivelul de stăpânire a limbii. Lipsa limbajului
sonor îngreunează pătrunderea sensului limbii. Pentru a înţelege textul, au nevoie de pregătire
prealabilă serioasă. Pentru a putea opera cu cuvinte, pentru a le înţelege în contexte diferite,
cuvântul trebuie să atingă o anumită treaptă de abstractizare. Pentru a înţelege conţinutul
textului, este nevoie de un anumit nivel de dezvoltare a gândirii şi vorbirii.
Înţelegerea greşită a cuvintelor se datorează faptului că:
- aspectul fonetic al cuvintelor nu este fixat, automatizat prin exerciţii, apărând astfel
confuzii cu cuvinte asemănătoare;
semnificaţiile nu sunt consolidate şi atunci le confundă cu alte cuvinte.

19
 Cu cât pierderea de auz este mai mare, cu atât dificultăţile în formarea ideilor şi a
conceptelor abstracte sunt mai mari, gândirea lor menţinându-se la un nivel concret-intuitiv.
Este ştiut faptul că în înţelegere omul se foloseşte de gândirea abstractă, bazată pe
noţiuni şi relaţii abstracte şi că înţelegerea presupune identificarea cuvintelor, propoziţiilor,
frazelor, cu obiectele, fenomenele, faptele, în relaţiile lor. Deci trebuie cunoscute
semnificaţiile cuvintelor şi legăturile dintre ele, cuprinse într-un tot. Ori copilul cu pierdere de
auz, în special cei cu pierderi severe de auz sau surzi, întâmpină greutăţi deosebite în
înţelegerea contextului, au dificultăţi lexicale, morfologice şi sintactice. Posibilităţile lor de a
opera cu cuvinte şi de a le înţelege în contexte diferite sunt foarte limitate, uneori chiar
imposibile. Aceste dificultăţi în înţelegerea textelor, nu permit nici dezvoltarea memorării
logice a cunoştinţelor şi implicit a redării ideilor într-o succesiune corectă, logică, coerentă.
Aceasta se observă atât în limbajul oral cât şi scris. (Fig. 1).
Toate acestea sunt fireşti dacă ţinem seama de condiţiile speciale de dobândire a
limbajului:
fără posibilitatea perceperii laturii sonore a vorbirii;
cu o excersare foarte limitată a comunicării active, vii prin limbaj articulat;
într-o izolare aproape completă a limbajului faţă de starea afectivă.
Limbajul mimico-gesticular cu particularităţile sale de polisemantism situativ,
fragmentar şi plin de lacune, influenţează şi el negativ însuşirea limbajului verbal.
Erorile sunt foarte frecvente în etapa când au ajuns să gândească cu ajutorul
cuvintelor, datorându-se faptului că nu pot percepe auditiv modificările fonetice determinate
de regulile gramaticale precum şi lipsei de cunoaştere în aplicarea procesului de abstractizare
când trebuie să aleagă cuvinte cu semnificaţii mai puţin concrete.
Totuşi, în condiţii prielnice, corespunzătoare deficienţelor auditive, îşi pot însuşi
limbajul sonor ca mijloc de comunicare. Li se pot forma deprinderi de folosire a limbajului
verbal sub toate cele trei structuri. În procesul demutizării învaţă să pronunţe sunete, cuvinte
şi concomitenr să formuleze idei, să le exprime corect.
La surzi nu se poate ajunge însă la un grad de claritate, la o modulaţie a vocei, la o
bună intonaţie, tonalitate. Pentru ei lucrurile se limitează la o exprimare inteligibilă. Scopul
urmărit de profesor nu este o dicţie perfectă ci o vorbire cât mai inteligibilă pentru auzitori.
Performanţele depind şi de aptitudini şi de interesul în învăţare, de consecvenţă. Cel
mai bine se integrează copiii ai căror părinţi s-au ocupat de ei din primii ani (3 ani).
Dacă trăieşte într-o comunitate de surzi, cerinţele de învăţare a limbajului oral sunt
diminuate. El va prefera anturajul surzilor folosind limbajul mimico-gesticular. Nu va fi
interesat să înveţe limbajul oral care presupune un efort foarte mare şi susţinut.
Limbajul scris
Forma scrisă a limbajului se învaţă din clasa I-a, odată cu forma orală. Surdul are mai
multă îndemânare în însuşirea scrierii. Exprimarea în scris este greoaie (refuză să facă
compuneri scrise). Poate să scrie mai bine decât să pronunţe. Elevii care stăpânesc limbajul
dactil scriu cu mai multă uşurinţă (mai puţine greşeli).

Gândirea copilului surd

Gândirea surdului are o serie de particularităţi determinate de lipsa auzului şi implicit

a vorbirii.
În perioada nedemutizată gândirea surdului are un caracter schematic, limitat şi cu
conţinut calitativ şi cantitativ sărac. Aceste particularităţi ale gândirii surdului influenţează
negativ şi celelalte procese psihice (senzaţii, percepţii, memorie, sentimente, voinţă etc.).

20
 În această perioadă ei comunică prin mimică şi gestică. Acest limbaj mimico-
gesticular este un mijloc rudimentar de comunicare şi reflectare a realităţii şi nu poate
dezvolta gândirea noţională.
Gândirea surdului de vârstă şcolară mică este sub nivelul gândirii auzitorului, ritmul
de dezvoltare este mult mai lent. Ea se formează şi se dezvoltă prin activităţi şcolare. La
venirea în şcoală operează cu imagini generalizate dar prin demutizare imaginea generalizată
se resistematizează în funcţie de cuvânt transformându-se în noţiune. Gândirea concretă
(cunoştinţele lor se sprijină pe obiecte, fenomene) şi orientarea practică (analiza şi sinteza se
efectuează în activitatea practică cu obiectele) îşi schimbă treptat, sub influenţa educaţiei,
caracterul. Din gândire concretă devine abstractă. Acumulările determinate de experienţă şi
demonstraţii duc la un salt calitativ în gândirea surdului, al reflectării abstracte şi generalizate
prin deducţie.
Procesul de dezvoltare a gândirii elevilor surzi trece prin trei faze:
gândirea în imagini concrete;
gândirea în noţiuni verbale concrete;
gândirea în noţiuni şi sisteme de relaţii abstracte între noţiuni şi idei;
Condiţia de bază în dezvoltarea gândirii este însuşirea limbajului. El face posibile
abstractizările şi generalizările, formarea noţiunilor şi judecăţilor.

21
 DEMUTIZAREA

Deşi majoritatea surzilor au organele perfecte şi structurile psihice normale, nu pot

învăţa limbajul oral pe cale naturală.
Lipsa auzului îi privează de autocontrol. Nu-şi dau seama că au emis vocea. Sunt
foarte puţine cazuri când printr-un tratament direct se poate reda auzul unui surd.
În malformaţiile congenitale, recuperarea se poate obţine prin tratament chirurgical. În
surdităţile dobândite, consecinţă a meningitelor sau encefalitelor, tratamentul chirurgical este
fără rezultat.
Demutizarea şi învăţarea labiolecturii constituie singurul tratamnet eficient în
surditate. Folosirea resturilor de auz şi aplicarea protezelor auditive cât mai precoce este
absolut necesară.
Sistemele de bază ale învăţământului copiilor surzi s-au definitivat în a doua jumătate
a secolului al XVIII-lea. Acestea erau două:
Sistemul semnelor metodice (abatele Chartes Michel de l’Epee - care prefera metoda
semnelor) şi
Sistemul german sau metoda orală (Samuel Heinicke) care respinge ideea exprimării
surzilor prin gesturi, instrucţia să se bazeze pe exprimarea tuturor cunoştinţelor prin viu grai şi
a recepţionării celor spuse prin observarea feţei şi a poziţiei mişcărilor organelor fonatoare
(labiolectura).
În absenţa auzului apare fenomenul de compensare. Analizatorul auditiv este
compensat de văz, analizatorul vibro-tactil şi kinestezic. Neavând auz, singurul mijloc de
informare, de autocontrol sunt senzaţiile, pe care le primeşte de la organele fonatorii.Aceste
senzaţii sunt foarte slabe, de aceea pentru învăţarea pronunţiei unui fenomen sunt necesare
foarte multe exerciţii. Copilul trebuie să memoreze toate mişcările pe care le fac organele
fonatorii pentru articularea corectă a fonemului, silabei, cuvântului.
Dezvoltarea vorbirii, învăţarea limbajului, trebuie să se facă concomitent cu citirea pe
buze. Stăpânirea vorbirii de către surd este condiţionată de însuşirea structurii fonetice bazată
pe o articulaţie inteligibilă, pe însuşirea lexicului şi a gramaticei la care se adaugă
labiolectura. Dactilarea e mai comodă, nu necesită atâta efort, încordare, atenţie pentru
descifrarea imaginilor, sunetelor şi cuvintelor articulate, dar acest mijloc de comunicare se
restrânge la câţiva surzi care îl cunosc, exclude posibilitatea unor relaţii cu auzitorii pe calea
comunicării orale.
Însuşirea limbajului, pe lângă faptul că e un mijloc de comunicare cu auzitorii, asigură
şi informarea cultural-ştiinţifică, instruirea şi autoinstruirea, educarea.
Vorbirea orală şi labiolectura sunt cheia succesului.

Labiolectura

Cu toate dificultăţile existente în receptarea vorbirii prin citirea pe buze, în raport cu

audiţia, labiolectura rămâne mijlocul principal de comunicare între surzi şi auzitori. Stimulii
primiţi de pe faţa şi buzele vorbitorului declanşează kinesteziile articulatorii proprii şi
procesele de înţelegere şi interpretare.
Labiolectura este o activitate complexă. În primul rând pentru a putea recepţiona
mesajele verbale, trebuie să-şi orienteze privirea şi să-şi concentreze atenţia spre interlocutor.
Menţinerea atenţiei este un act voluntar. Oscilaţiile atenţiei deformează şi îngreunează
procesele de înţelegere.
Educarea atenţiei voluntare şi a efortului susţinut este prima cerinţă necesară a
activităţii de percepere a vorbirii prin citire labială. Informaţiile primite pe cale vizuală sunt

22
prelucrate apoi la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare cu sprijinul celorlalte
procese psihice şi mai ales ale memoriei, imaginaţiei şi gândirii.
Copilul mic, la început observă întâmplător mişcările buzelor mamei şi a celorlalţi şi
nu le acordă importanţă, dar din momentul în care-şi dă seama că acestea au o semnificaţie, îşi
orientează întreaga capacitate psihică spre buzele şi faţa interlocutorului.
Prin exerciţii sub îndrumarea specialistului, atenţia lui va fi îndreptată spre forma şi
mişcările buzelor, spre ideile pe care le comunică interlocutorul. Toate acestea încearcă să le
înţeleagă şi să le memoreze.
Memoria, sub multiplele ei aspecte (vizuală, ideo-motorie) are un rol deosebit de
important în labiolectură.
În primii ani (în etapa labiolecturii ideo-vizuală) surdul memorează acele mişcări ale
buzelor şi feţei interlocutorului care semnifică realizarea anumitor nevoi şi interese (hrană,
joacă). Treptat, în procesul însuşirii sunetelor (în etapa labiolecturii vizual fonetice) stabileşte
asociaţii între diferitele componente funcţionale din cadrul analizatorului vizual şi verbo-
motor. În această etapă memorează modelele labiovizuale ale sunetelor şi cuvintelor receptate
pe buzele interlocutorului asociate cu kinesteziile verbale şi cu ideile pe care le semnifică.
Imaginile vizuale asociate cu kinesteziile verbale corespunzătoare se organizează în memorie,
în scheme labiovizuale cu sens (ale cuvintelor). În completarea schemelor vizuale intervine şi
imaginaţia şi procesele de interpretare şi înţelegere.
Imaginaţia se desfăşoară ca un proces de reorganizare a datelor, de reevaluare a
experienţei cognitive acumulate şi se realizează prin mobilizarea cunoştinţelor, a materialului
furnizat de memorie. În labiolectură imaginaţia acţionează în direcţia reconstituirii de
reprezentări (imagini) ale cuvintelor cunoscute anterior şi receptate parţial pe cale vizuală.
Surzii cu imaginaţie săracă au posibilităţi limitate de labiolectură. Reconstituirea imaginilor
materialului verbal oral receptat labiovizual, se realizează ca act automatizat (mecanic) cât şi
ca act conştientizat (prin conlucrarea gândirii şi imaginaţiei).
Inteligenţa joacă un rol important în perceperea labio-vizuală a materialului verbal
oral cu sens (propoziţii, fraze). Copiii surzi cu un Q.I. ridicat, labiolecturează mai bine decât
surzii cu Q.I. scăzut. Surzii oligofreni îşi însuşesc limbajul verbal în mod mecanic şi la un
nivel foarte scăzut. Receptarea vorbirii prin labiolectură se realizează tot mecanic datorită
nivelului scăzut al suplinirii mintale în interpretarea mesajelor. Nici în cazul unei educaţii
speciale surzii oligofreni nu vor ajunge să opereze pe planul ideaţiei cu simboluri verbale,
gândirea lor rămânând nu numai concretă ci şi cu unele trăsături negative (inerţie, şablonism,
îngustime etc.). Pot fi şi ei pregătiţi pentru muncă şi viaţă, dar la un anumit nivel şi numai cu
ajutorul unor modalităţi didactice adecvate, în clase speciale.
Deoarece ei nu-şi pot însuşi limbajul verbal ca mijloc de comunicare şi ca instrument
al gândirii, munca instructiv-educativă trebuie să folosească căi şi mijloace didactice
specifice:
- predarea unui minim de vocabular şi structură gramaticală (să poată răspunde la
întrebări simple);
intensificarea folosirii mijloacelor auxiliare (mimico-gesticulaţia, dactilemele);
întreg învăţământul să fie prependerent acţional şi cu sarcini individualizate.
Inteligenţa joacă un rol important în perceperea labiolecturii dar fără a fi
determinatorul cel mai important, poate chiar determina în receptarea vizuală a vorbirii prin
labiolectură poate fi considerat a-l avea nivelul de însuşire a vocabularului, a comunicării
verbale în general.
Momentul cheie în perceperea mesajelor verbale îl constituie actul înţelegerii. În
activitatea de înţelegere a limbii, posibilitatea de a reconstitui, pe plan mintal, întregul din
părţi, de a sintetiza sunetele în cuvinte, are un rol hotărâtor. Majoritatea cuvintelor din
propoziţii şi fraze se constituie din scheme succesive de imagini orale care trebuie interpretate

23
 şi selectate pe bază de sens. Atenţia se cere a fi mereu încordată, gândirea mereu activă. Rolul
gândirii în înţelegerea mesajelor verbale este imens.
Deci perceperea labio-vizuală a vorbirii nu este rezultatul unor factori particulari ci al
unei sinteze de factori. În însuşirea labio-vizuală a vorbirii, un rol important îl are şi
personalitatea copilului.
Gradul cunoaşterii sistemului consonantic de către surzi este condiţionat de calităţile
optice, de claritatea imaginilor labio-vizuale proprii acestor consoane, de particularităţile
articulatorii şi de ambianţa fonetică a contextului verbal.
Calităţile vizuale ale sunetelor sunt determinate de locul şi de modul de articulare al
acestora. Se percep mai bine vocalele. Dintre consoane, labialele “p, b, m”, labiodentalele “f,
v” (au cel mai înalt grad de perceptibilitate ), urmate de dentalele “t, d, s, z, n, l”, apoi de
prepalatalele “ce, ci, ge, gi”. Velarele şi larinfgalele “c, g, h” au gradul cel mai mic de
perceptibilitate.

Neajunsurile labiolecturii (comparativ cu audiţia)

Labiolectura spre deosebire de audiţie nu permite totdeauna o percepere optimă a

vorbirii. Legătura dintre imaginea vizuală a sunetului şi kinesteziile verbo-motorii la surd se
stabilesc şi se fixează mai greu, procesul este mai complex.
Labiolectura oferă posibilitatea de receptare a vorbirii cu mult mai redusă ca audiţia.
Superioritatea audiţiei asupra limbajului rezultă în primul rând din capacitatea auzului de a
percepe cu fineţe activitatea diverselor organe care participă la articulaţie. Ex-vibraţia
coardelor vocale în emiterea consoanelor (diferenţiază surdele de sonore), mişcările vălului
palatin produc fenomenul nazalizării. Consoanele “m-n” sunt însoţite de vibraţiile nazale.
Fenomenul este perceput de auzitor, dar nefiind vizibile surdul nu le poate distinge (nazale-
nenazale) pe cale vizuală. De asemenea mişcările şi poziţia limbii, care joacă un rol esenţial în
formarea vocalelor şi consoanelor nu pot fi sesizate vizual decât în unele cazuri. Deci surdul
nu poate diferenţia numai vizual anumite sunete. Sesizează însă şi diferenţiază cu mai multă
precizie mişcările buzelor şi ale maxilarelor dar acestea au rol mult mai mic la formarea
fenomenelor decât coardele vocale, mişcările vălului palatin şi limba.

Etapele demutizării

Procesul demutizării este foarte lung, începe foarte de timpuriu şi trece prin mai multe
etape:
I. Prima etapă este (firesc) examinarea şi evaluarea copilului:
- cunoaşterea potenţialului auditiv;
- cunoaşterea capacităţilor motrice;
- starea aparatului fonoarticulator (integritatea organică şi funcţională);
- cunoaşterea nivelului limbajului impresiv şi expresiv.
Acum se vor verifica posibilităţile de receptare (după auz, citire pe buze, gest)
înţelegerea vorbirii celor din jur, a gestului, mimicei, articularea şi pronunţia sunetelor în
diferite combinaţii, vocabularul şi structura gramaticală. Se va verifica vocea (tonalitate,
intensitate, sonoritate, rezonanţă, melodicitatea vocei). Se va urmări şi cunoaşterea
posibilităţilor de concentrare a atenţiei, de memorare, implicarea voinţei.

II. Se trece apoi la pregătirea copilului pentru terapie. Acum se va urmări:

- înlăturarea negativismului şi crearea dorinţei de a comunica;
- exersarea şi dezvoltarea acuităţii auditive şi a auzului fonematic.

24
 Munca de dezvoltare a auzului urmăreşte perceperea sunetelor neverbale şi verbale. Ea
nu duce totdeauna la dezvoltarea volumului auzului. Curbele auzului tonal rămân aproximativ
aceleaşi de la un an la altul. Ceea ce se urmăreşte este să se dezvolte capacitatea copiilor de a
se folosi de resturile sale de auz. Prin diverse exerciţii se solicită restul funcţional al auzului
rezidual, creindu-i astfel posibilitatea ca între anumite limite să-l utilizeze în contact cu
mediul extern, mai ales în însuşirea laturii fonetice a limbii. De aceea este foarte importantă şi
dezvoltarea capacităţii de percepere a sunetelor neverbale, ca apoi pe baza acestora să se
treacă la perceperea sunetelor articulate.
În munca de dezvoltare a auzului se recomandă: examinarea auzului, dezvoltarea
percepţiei auditive, utilizarea percepţiei auditive, aplicarea aparaturii fono-amplificatoare. La
copiii mici, educaţia auditivă se face paralel cu demutizarea şi parcurge mai multe etape:
- exersarea auzului cu urechea liberă;
- exersarea auzului cu ajutorul amplificării colective;
- protezarea individuală fixă;
- protezarea portativă în câmp magnetic.

III. Cea mai îndelungată etapă este formarea priceperilor şi deprinderilor de

labiolectură şi de pronunţie corectă. Principalele obiective în această etapă sunt:
- Descifrarea pe bază de labiolectură a emisiilor verbale, urmărindu-se exersarea
văzului pe baza unui antrenament progresiv, în vederea însuşirii labiolecturii;
- Pronunţarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, începând cu însuşirea
pronunţiei corecte a sunetelor, recunoaşterea şi diferenţierea lor, izolat şi în cuvinte şi
asocierea citirii labiale cu propria articulare;
- De la început trebuie acţionat asupra vocei, de văzut dacă are sau nu voce. Sunt
puţini copii afoni.
Unii copii plâng cu voce. Trebuie urmărit momentul şi determinat copilul să emită
sunete şi să conştientizeze că a emis sunetele folosind degetele (pe cutia toracică, laringe).
Profesorul să-l determine să emită sunetele pe o durată mai lungă sau mai scurtă, în faţa
oglinzii, cu o mână pe laringele profesorului şi una pe a copilului, făcând aceste exerciţii
alternative de producere şi întrerupere a vocei. La început copilul nu sesizează ce dorim. După
ce va sesiza se reiau exerciţiile şi se ajunge la emiterea sunetelor la comandă, nu doar în faţa
oglinzii. E mai uşor de obţinut vocea normală de la început decât să o corectăm pe parcurs (de
la început trebuie să se scoată o voce normală, plină). Prin imitaţie, copilul va imita mişcările,
dar nu poate vedea toate mişcările. În schimb pot fi intuite. Oglinda să fie cât mai mare,
aşezată împotriva luminii. Lumina să cadă pe faţa copilului, copilul să poată sesiza toate
mişcările, apoi se reiau toate mişcările pentru fiecare sunet, începând cu vocalele.
Etapa de articulaţie izolată a sunetelor este bine să fie scurtată cât mai posibil, de emis
prin coarticulaţie. Există o multitudine de vibraţii ale pronunţiei acestor sunete, condiţionate
de complexul de sunete în care apare. Pentru procesul demutizării predarea combinaţiilor de
sunete din cadrul cuvintelor este foarte importantă. Se va insista pe descifrarea prin
labiolectură a celor mai frecvente combinaţii de sunete, pe diferenţierea sunetelor slab vizibile
labial şi a sunetelor cu expresie labială asemănătoare şi pe pronunţarea corectă a acestora.
Imediat ce este posibil se trece la pronunţarea corectă a cuvintelor insistând pe aspectul
semantic, pe reproducerea corectă şi memorarea lor. Cuvintele vor fi selectate şi prezentate
gradat (cuvinte uzuale cu structură simplă, crescânde treptat în dificultate). Cuvintele vor fi
pronunţate cu mişcări bine conturate, li se va cere pronunţarea, reproducerea lor, având
permanent grijă să fie corect articulate şi sonorizate, urmărind înţelegerea, memorarea şi
folosirea lor. În acest scop vor fi legate de imagini, obiecte, acţiuni, urmărindu-se şi evitarea
sau înlăturarea confuziilor.

25
 Odată cu însuşirea pronunţiei primelor cuvinte, expresii, se urmăreşte şi folosirea
corectă a accentului. Profesorul trebuie să-l înveţe tehnica accentuării cuvintelor, locul
accentului în fiecare cuvânt. Se foloseşte palpatul laringal pentru a simţi încordarea şi durata
pronunţării silabelor. Prin imitaţie va schimba şi el durata şi încordarea articulării sunetelor,
potrivit silabelor accentuate şi neaccentuate. Folosirea resturilor de auz şi amplificarea
uşurează munca de predare a accentului. Se poate folosi şi gestul cu degetul.

IV. Următoarea etapă este a folosirii limbajului expresiv lărgit când se va urmări:
- dezvoltarea intensă a vocabularului;
- însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor gramaticale;
- formarea deprinderii de a formula enunţuri corecte, logice, să se exprima în
propoziţii corect formulate.
Vor fi învăţaţi cum să aşeze cuvintele în propoziţii, propoziţiile în fraze, să perceapă
întrebările şi răspunsurile uzuale simple, să descopere legăturile logice dintre cuvinte, să
perceapă expresiile curente simple, dialogul, să formuleze propoziţii sub formă afirmativă,
negativă, interogativă-imperativă, să-şi însuşească şi să aplice cunoştinţele gramaticale.
folosind un bogat material intuitiv, sugestiv, copiii vor fi conduşi spre însuşirea tuturor
părţilor de vorbire, înţelegerea semnificaţiei cuvintelor de relaţie, utilizarea lor corectă,
realizarea corectă a acordurilor, îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi fraze după normele
gramaticale, însuăşirea regulilor gramaticale, ortoepice şi de punctuaţie. Tot acum se va
urmări educarea şi însuşirea celorlalte elemente prozodice (ritm, intonaţie).

Ritmul normal (auzitor) este de 3-4 cuvinte/sec. Ritmul surdului este mult mai
încetinit. El se apropie treptat, prin exerciţii, odată cu fixarea stereotipului fiecărui sunet.
În perioada demutizării, când surdul trebuie să realizeze, memoreze, fixeze,
automatizeze fiecare mişcare, pentru fiecare sunet este necesar un ritm mai lent. Treptat, pe
măsura automatizării pronunţiei, ritmul se accelerează pentru a nu se consolida o vorbire
defectuoasă, monotonă, sacadată, uneori pe silabe şi sunete.
Intonaţia. O caracteristică generală a surzilor este inexpresivitatea, cu sunete sumbre,
fără variaţii intonative. Vocea se menţine pe un ton grav. Sarcina profesorului este să
modeleze pronunţia elevilor în exprimare, enunţurile să urmeze linia semantică şi nu linia
fizică a comunicării.
Profesorul va pronunţa cuvântul întreg, pe un ton accesibil şi în ritm normal, cu
accentul corect plasat. Va corecta eventualel greşeli de durată respiratorie, pauze între foneme
sau între silabe, fluiditatea vocei. Va urmări raportul respiraţie-fonaţie, va exersa pronunţia
expresivă pe sintagme şi propoziţii.

V. Ultima etapă este a conversaţiei libere când se va urmări în mod deosebit

formarea deprinderii de a susţine o conversaţie, folosind cuvintele şi structurile gramaticale
învăţate în limbajul activ (povestiri, memorări, aprecieri critice, convorbiri imaginare,
dramatizarea unor texte), dialog: copil-copil, copil-persoană străină, copil-profesor).
Resturile auditive sunt de mare folos şi acolo unde se găsesc se dezvoltă prin exersare.
Profesorul trebuie să educe şi să asocieze resturile auditive ale copilului cu procedeele
vizuale, folosind dacă e nevoie şi limbajul mimico-gesticular şi dactilemele. Dacă e necesar
va fi protezat.

Protezarea

Protezarea este o metodă adjuvantă în demutizarea şi educarea surzilor. Se poate

aplica la toate vârstele. Este indicat să înceapă cât mai timpuriu pentru a-l pune în contact cu

26
 mediul sonor. Ea nu exclude labiolectura. Imaginile sonore, completate cu imaginile poziţiilor
şi mişcărilor organelor fonatoare fac să creacsă acuitatea audio-vizuală în recepţionarea
vorbirii interlocutorului. La copiii mici procesul protezării întâmpină dificultăţi deosebite atât
datorită specificităţii auditive individuale cât şi nedezvoltării psihice. La ei se recomandă o
perioadă de adaptare cu proteza care să înceapă la vârsta de 2-3 ani sau mai devreme, în
mediul familial, iar acţiunea de reeducare să se desfăşoare în colaborare cu neuropsihiatrul şi
cu surdopedagogul.
Toate hipoacuziile ireversibile sunt protezabile. În această categorie intră hipoacuziile
cuprinse între 30-80 dB, bilaterale, fără tulburări vestibulare, cu un psihic normal sau foarte
puţin alterat.
Între protezarea unilaterală şi cea bilaterală există o diferenţă sensibilă. În timp ce
protezarea unilaterală dă o recuperare cantitativă a funcţiei auditive, protezarea bilaterală
stabileşte localizarea sursei sonore, dând şi un câştig de 5-10 dB intensităţii sunetelor. După
unii, protezarea bilaterală are indicaţii mai restrânse şi anume:
- ambele urechi să fie protezabile;
- hipoacuzia să fie aproximativ simetrică, de acelaşi tip, cu o diferenţă de cel mult
15 dB între urechi şi numai în afara zonei frecvenţelor de conversaţie;
- leziunile să fie de aceeaşi natură şi cu aceeaşi localizare;
- amplificarea necesară să rămână bilateral;
- ambele urechi să fie protezabile cu acelaşi tip de proteză.
Adaptarea protezei bilaterale se face după acumetria vocală pentru fiecare ureche şi cu
ambele proteze la care se adaugă probele de discriminare spaţială şi de localizare sonoră.
Proteza auditivă este formată dintr-un microfon şi un amplificator. Ea face ca sunetele să se
audă mai tare dar nu şi mai clar. Nu poate suplini pierderea auzului. Spre deosebire de ureche
nu poate selecta sunetele pe care vrea să le audă, ceea ce înseamnă că zgomotul de fond poate
acoperi vorbirea. Nu este eficientă la o distanţă mai mare de 1,5 m de vorbitor.
Protezarea îi poate ajuta mult pe unii copii, pentru alţii beneficiul este foarte mic sau
chiar inexistent. Folosirea protezei acustice necesită o observaţie şi un control atent,
respectată perioada de adaptare. Copilul învaţă treptat să poarte proteza, apoi învaţă să o
regleze singur şi consimte să o poarte. La început o foloseşte 5-10 min. pe zi şi apoi 2-3 ori pe
zi câte 5-10 min. Până la sfârşitul anului se măreşte durata treptat. Folosirea permanentă, fără
o perioadă de acomodare, poate avea consecinţe negative asupra S.N. Durata perioadei de
acceptare este în funcţie de reacţia de acceptare biologică şi psihologică a copilului şi de
decizia specialistului care controlează sistematic starea audibilităţii şi calitatea reglajului
aparatului.
În formarea şi dezvoltarea sistematică a percepţiei auditive cu ajutorul protezelor au
fost stabilite etape succesive necesare:
1. În prima etapă copilul trebuie învăţat să asculte. Este perioada de adaptare la o
amplificare permanentă. Copilul ascultă vocea mamei, cântecul ei, se plimbă împreună, se
joacă;
2. Copilul este învăţat să asculte, atrăgându-i atenţia asupra tuturor sunetelor
care-l înconjoară şi pe cât posibil să reacţioneze la ele;
3. Copilul este învăţat să localizeze sunetele. De exemplu, după ce se
familiarizează cu jucăriile sonore, trebuie să le identifice numai după sunete. Tot acum trebuie
învăţat să răspundă vocilor, să cunoască semnificaţia sunetelor;
4. Se trece la cuvânt.
Familia trebuie să controleze permanent calitatea reglajului aparatului.
În instituţii, protezistul învaţă copilul să poarte proteza, apoi treptat îl învaţă să o
regleze potrivit pragului de audibilitate propriu.

27
 Atenţie deosebită trebuie acordată vocei. Intensitatea exagerată a vocei jenează
urechea (o asurzeşte) dăunând audibilităţii (irită, grăbeşte instalarea oboselii şi refuză
proteza). După mai multe exerciţii copilul devine impresionat, manifestă plăcere în actul
ascultării, apoi apare interesul de a asculta, pentru a auzi şi înţelege. Condiţia unei bune
învăţări a vorbirii audibile atât în familie cât şi la şcoală constă în crearea, menţinerea şi
reînoirea motivaţiei.

Limbajul mimico-gesticular

Pentru uşurarea înţelegerii şi a comunicării verbale se folosesc şi elemente auxiliare,

de mimică şi gesturi, un limbaj al semnelor prin intermediul cărora îi sunt evidenţiate unele
momente, idei, stări afective. Mimica şi gesturile joacă un rol important în decodarea
mesajelor de către deficientul de auz.
Gestul este un semn al mâinii, capului, corpului, prin care se comunică o dorinţă, un
fenomen, o stare afectivă.
Mimica însoţeşte şi subliniază ideile transmise prin intermediul limbajului oral. Ea se
asociază de multe ori, involuntar cuvântului, gestului, dându-le mai multă expresivitate.
Rolul mimicei este de a acompania, sublinia, preciza mişcările labiale, contribuind la
redarea tonusului afectiv. Orientarea ochilor, mimica feţei şi a corpului, gesturile folosite în
vorbire, încruntarea, durerea, îndoiala, dispreţul. zâmbetul afirmativ, sugerează ideia
exprimată. Imaginile faciale vin în ajutorul surdului uşurându-i activitatea mintală de
descifrare a mesajelor verbale percepute pe cale vizuală.
Limbajul semnelor este o limbă complexă, structurată şi vie, la fel ca şi limbajul
vorbit. Tot aşa cum în limbă apar cuvinte noi, semnele suferă şi ele un proces de evoluţie şi
transformare, cu apariţia a noi semne. Dacă unui obiect îi corespunde un nume, în limbajul
gestual, fiecărui obiect, fenomen, îi corespunde un semn. Limbajul gestual este foarte restrâns.
Limbajul semnelor nu este o traducere în semne a unei limbi. El cuprinde un grup de limbaje
de sine stătătoare, cu reguli proprii, structură proprie şi modalităţi proprii de exprimare.
Limbajul semnelor înseamnă folosirea mâinilor pentru a ilustra un cuvânt. Unul şi acelaşi
semn poate reprezenta mai multe cuvinte din limbajul vorbit. Ele se învaţă în familie şi apoi
se întăresc în şcoli, se învaţă altele şi se pun de acord. Nu există un limbaj universal al
semnelor, al gesturilor care să fie folosit şi înţeles de toate comunităţile de surzi. Fiecare zonă
îşi are propriul său limbaj al semnelor. În prezent se lucrează la un dicţionar al acestora.
Limbajul semnelor este foarte sugestiv, cu ajutorul lui pot fi exprimate o întreagă varietate de
emoţii şi sentimente.
Limbajul gestual are anumite caracteristici:
- Sensul concret al gesturilor (despre persoana de faţă în situaţia de faţă). Nu se
discută la general, noţiunile abstracte nu se discută;
- Descriu obiectul respectiv (casă - arată cu mâinile acoperişul; pentru “tata” arată
mustaţa);
- Folosesc gesturi imitative - imită o acţiune (gestul de a merge, 1);
- Cele mai multe semne sunt rezervate S-V-Adj-.Adv.;
- Unul şi acelaşi semn poate reprezenta mai multe cuvinte din limbajul vorbit.
Limbajul mimico-gesticular are mai multe avantaje şi dezavantaje.
Avantaje:
- În etapele iniţiale ale dezvoltării limbajului copiii reuşesc să aibă un bun control
asupra mişcărilor mâinii, cu mult înainte de a putea exercita un control asupra
propriei voci;

28
 - Îi oferă posibilitatea de a comunica imediat, direct şi complet spre deosebire de
vorbire pe care o aude distorsionată şi incompletă;
- Îl învaţă mult mai uşor;
- Pot comunica între ei, pot să-şi transmită experienţa;
- Constituie baza de pornire pentru învăţarea limbajului vorbit, stă la baza
limbajului surdului demutizat.
Dezavantaje:
- Este foarte sumar, nu poate asigura dezvoltarea intelectuală a surzilor;
- Este sărac, polisemantic (acelaşi gest este folosit atât pentru obiectul acţiunii cât şi
pentru acţiune. Ex. “a tăia” şi “topor” au acelaşi semn, cuţitul şi pâinea, a bea şi
pahar);
- Nu are flexiune. Substantivul nu are număr, gen, caz. Verbul nu se conjugă.
- Alcătuirea propoziţiilor are o topică particulară specifică;
- Traducerea în limbajul verbal este defectuoasă;
- Deoarece şi acţiunea şi obiectul acţiunii sunt exprimate prin acelaşi gest,
majoritatea propoziţiilor sunt fără predicat (Mama pâine cuţit);
- Limbajul gestual împiedică dezvoltarea corectă a limbajului oral, îl duce la izolare
faţă de societate, împiedică integrarea, nu poate fi folosit pe întuneric.

Limbajul dactil

Este un mijloc auxiliar în procesul demutizării. Reprezintă un sistem de semne în care

fiecărei litere a alfabetului îi corespunde un anumit semn. Dactilemele sunt uşor de învăţat şi
au mare flexibilitate. Orice cuvânt care poate fi reprezentat în scris prin litere poate fi
reprezentat şi prin dactileme. Dactilemele sunt folosite pentru redarea numelor proprii sau a
cuvintelor care nu sunt reprezentate printr-un semn propriu.
Alfabetul dactil este preluat din limba franceză. Nu este introdus recent. A fost preluat
de la nişte călugări spanioli (erau obligaţi într-o anumită perioadă să nu vorbească). A fost
preluat (1720) de un călugăr P. Bonet şi adaptat pentru surzi. A fost folosit în Franţa de
abatele L’Epee. În ultimele decenii este folosit aproape în toate ţările. La noi l-a folosit pentru
început şcoala din Focşani, apoi tot restul ţării.

Avantaje şi limite
Avantaje:
- Citirea labială este foarte greoaie. Folosită concomitent cu dactilologia uşurează
recepţionarea corectă a cuvintelor;
- În emiterea cuvintelor se asociază fiecare fonem cu un anume semn. Ex. cînd
pronunţă „a” face şi semnul cu mâna (strânge pumnul). Se fixează mai bine sensul
cuvintelor.
Dezavantaje:
- Nu poate fi folosit de către copiii mici care nu cunosc literele şi au mişcări mai
puţin precise;
- Îl face să aibă mai puţin interes pentru învăţarea limbajului oral;
- Duce la o vorbire sacadată, ritmul vorbirii este mai defectuos, pronunţă cu pauze.
Până la clasa a II-III-a acest limbaj dactil este pozitiv. După clasa a IV-a este o frână.
Calea de mijloc este cea mai bună.

29
 DEFICIENŢA DE VEDERE

Vederea la om reprezintă una din funcţiile cele mai complexe, structurate în întreaga
istorie a dezvoltării filogenetice şi ontogenetice, de aceea pierderea vederii de la naştere sau în
cursul vieţii constituie o deficienţă foarte gravă.
Deficienţa de vedere este inclusă, firesc, în cadrul deficienţelor senzoriale datorate
organelor de simţ, fiind studiată de tiflologie. Diagnosticul deficienţei de vedere cuprinde o
serie de boli foarte diferite care conduc spre slăbirea sau pierderea funcţiei analizatorului
vizual.
Preocupările privind deficienţele de vedere sunt foarte vechi şi ele au inclus o serie de
căutări şi demersuri, de clarificări conceptuale şi de operare cu o terminologie ştiinţifică
adecvată.
La noi în ţară, Dimitrie Rusticeanu (1912) dă o primă definiţie deficienţelor vizuale
„orb, în sens ştiinţific este un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu este în stare să
observe ziua şi noaptea. Orb, în sens practic, este un individ a cărui putere de a vedea la
ambii ochi este vătămată pentru totdeauna şi nu este curabilă. Deci este orb acela care la
distanţă de 1 m nu este în stare să numere degetele de la o mână mişcătoare”.
În timp, pornind de la definiţiile deficienţei vizuale, criteriile de delimitare nosologică
şi modalităţile de diagnosticare s-au perfecţionat. Termenii folosiţi pentru deficienţa de vedere
sunt pentru pierderea parţială-ambliope, pentru pierderea totală - orbirea sau cecitatea.
Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti Amblys (slab, tocit) şi
ops (vedere) desemnând deci vedere slăbită, scăzută, parţială, slabă. În sens larg, ambliopia
desemnează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie şi
gravitate, au acea scădere a vederii care se menţine şi după ce s-a făcut corecţia
corespunzătoare.
În sens restrâns, ambliopia se defineşte ca „diminuarea vederii fără leziune organică
sau cu leziune organică”, a cărei importanţă nu este proporţională cu scăderea vederii.
Ambliopia se delimitează de cecitate (orbire) care, definită în sens larg, înseamnă lipsa
vederii. În sens restrâns, cecitatea denumeşte pierderea vederii, ochiul neputând percepe
senzaţia de lumină. Cecitatea absolută înseamnă suprimarea totală a vederii.
Sunt consideraţi orbi aceia care n-au nici-o percepţie a formelor, culorilor sau luminii
(cu A.V. între 1/35 şi 1/10) şi care nu zăresc lumina, iar ambliopii bilaterali sau deficienţii
vizuali parţiali sau slab văzătorii sunt aceea care prezintă de la 1 la 4 zecimi de A.V. la cel
mai bun ochi, după corecţie (aproximativ 1-2% din populaţia şcolară). Între aceste două
categorii există copii, în general consideraţia orbi, care de fapt sunt „mari deficienţi”,
posedând resturi vizuale şi susceptibile de reeducare.
Mai este o categorie, a copiilor cu „deficienţă perceptivă” care nu au dificultatea de a
vedea o formă, un obiect, ci dificultatea de interpretare a celor văzute, imposibilitatea de a
interpreta un stimul viual şi de a-l integra (conceptual) la nivelul scoarţei cerebrale.
Sub aspect educaţional, ambliopii sunt persoane care, datorită unei vederi deficitare,
nu pot fi educaţi prin metode speciale implicând vederea, iar orb este cel care nu are vedere
sau al cărui văz este atât de diminuat, încât necesită metode educaţionale care să nu implice
vederea. Din această categorie educaţională se includ în prima categorie copiii cu vedere
scăzută, limitată, parţială, toţi putând participa în condiţii speciale, la o educaţie integrată în
clase obişnuite.

30
 Etiologia deficienţei vizuale

În general se evidenţiază o etiologie comună pentru ambliopie şi cecitate, pe baza

localizării anatomice a afecţiunilor sau patologiei segmentelor analizatorului vizual şi
anexelor sale.
S-a încercat o sistematizare operativă a cauzelor ambliopiei şi orbirii. Conform
acesteia avem:
- malformaţii congenitale;
- cauze sau factori care acţionează pernatal sau postnatal, în diferite
perioade ale existenţei umane.
Malformaţiile congenitale sunt anomalii morfologice, morfofiziologice sau
metabolice, care se manifestă la orice nivel de organizare (organic, tisular, celular) la naştere
sau în viaţa postnatală, fiind determinată de acţiunea prenatală a unui agent cauzal (factori
genetici sau factori din mediul extern) sau de acţiunea lor corelată.
Malformaţiile congenitale sunt determinate de acţiunea prenatală a unui agent cauzal
care cuprinde:
a) anomalii ereditare;
- mutaţii genetice;
- mutaţii cromozomiale;
b) anomalii neereditare
- fenocopii;
- anomalii congenitale neereditare.
Aspectul malformaţiilor congenitale oculare este determinat de faza de dezvoltare a
embrionului:
- gametopatii: leziuni ale celulelor germinale, nefecundate înainte de conjugare;
- blastopatii: lezări în perioada blastogeneză (aproximativ a 15-a zi după
concepţie);
- embriopatii: lezări între a 15-a zi şi 12 săptămâni după concepţie;
- fetopatii: lezări în perioada fetală până la naştere.
Frecvenţa mai mare a malformaţiilor congenitale este în producerea degenerescenţelor
tapeto-retiniene, a atrofiilor optice, a glaucomului, a cataractei congenitale, a tumorilor
retinei, a microftalmiilor, a coloboamelor (lipsa unei părţi din iris).
Cauzele sau factorii care acţionează în timpul sarcinii, în preajma naşterii sau după
naştere:
- boli infecto-contagioase;
- traumatisme, explozii, răni, accidente, arsuri care pot afecta una sau mai multe
componente ale analizatorului vizual;
- intoxicaţii cu diferite substanţe;
- cauze diverse (iradiaţii nucleare etc).
Unele boli acţionează în perioada intrauterină determinând malformaţii ale globilor
oculari însoţite de orbire (microftalmia, anoftalmia, anirida, ciclopia, criptoftalmia).
Sunt şi boli ereditare care produc distrofia corneei, luxaţia cristalinului, cataracta
zonulară etc.
Unele boli acţionează după naştere (sifilisul congenital, boli infecţioase: infecţia
gonogocică, variola, conjunctivita difterică, rujeola, lepra, tuberculoza produc ulceraţii ale
corneei care duc la orbire), infecţii pe traectul nervului optic, tumorile etc., traumatismele,
intoxicaţiile, meningita, encefalita.
Tulburările de natură centrală pot produce şi unele forme de agnozii: agnozia culorilor,
obiectelor, spaţială.

31
 În copilărie pot să apară coloboame, absenţa sau ştrangularea căilor lacrimale,
microftalmia sau anoftalmia (lipsa sau atrofierea globului ocular, tulburări de refracţie
(miopia, hipermetropia, astigmatismul), de motilitate oculară (strabismul).
Multe deficienţe oculare se datorează unor boli în copilărie: boli neurologice (atrofii
de nerv optic, de piele afectând ţesuturile dermice oculare), boli ale sângelui, digestive,
venerice, tuberculoza, boala lui Basedow (exoftalmia-glaucomul), infecţii care produc
nistagmusul, traumatisme (dezlipirea de retină).
Cunoaşterea etiologiei deficienţei de vedere este importantă atât pentru stabilirea
diagnosticului diferenţial cât şi în instituirea unui tratament compensatoriu şi recuperator
adecvat.
Este bine de cunoscut, în vederea înlăturării, şi factorii predispozanţi şi stresanţi care
întreţin şi agravează afecţiunea vizuală.
Cunoaşterea particularităţilor şi consecinţelor deficienţelor vizuale este importantă în
vederea stabilirii unui program de intervenţie operativă şi eficientă, facilitând compensarea şi
recuperarea, în limitele impuse de deficienţa de vedere.

Clasificarea deficienţelor de vedere

Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat şi pentru a aplica măsuri

educativ compensator-recuperative eficiente, este foarte important să se stabilească tipul
deficienţei de vedere.
Clasificarea deficienţelor de vedere are la bază mai multe criterii:
a) În funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii:
- afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual, cele mai frecvente fiind:
- scotoamele patologice, caracterizate prin absenţa imaginii din C.V., pe
zone limitate;
- hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul vizual;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumniă;
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice - constituie dificultăţi de
diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori.
- discromatopsia (pentru verde), daltonismul (pentru roşu), tritanopia (pentru albastru).
Acuitatea vizuală este indicele funcţional cel mai important, în funcţie de care se
clasifică deficienţele de vedere.
b) În funcţie de scăderea acuităţii vizuale există următoarea
clasificare:
- ambliopie uşoară cu A.V. între 0,5-03;
- ambliopie medie cu A.V. între 0,2-0,1;
- ambliopie forte cu A.V. sub 0,1-1,10;
- cecitate absolută - fără perceperea luminii;
- cecitate relativă - percepe mişcările mâinii, percepe lumina.
În funcţie de A.V. se realizează şi orientarea şcolară a deficienţilor de vedere.
c) După gradul de scădere a acuităţii vizuale, în sens clinic,
luându-se în calcul şi substratul organic, ambliopiile se clasifică
în:
- ambliopii organice (lezionale: provocate de modificări organice ale analizatorului
vizual);
- ambliopii relatice; în care substratul modificărilor organice existent nu justifică
gradul de diminuare a funcţiei vizuale;
- ambliopii funcţionale, pure, absolute, fără modificări organice.

32
 d) După gradul lezării optice şi nivelul utilizării resturilor de
vedere există:
- orbirea absolută (vederea are valoarea 0, fără perceperea luminii);
- orbirea socială sau practică (minimul de vedere restantă nu este suficient pentru
orientarea în spaţiu);
- alterări întinse ale câmpurilor vizuale (până la 5-10%).
e) După momentul instalării bolii de fond, în funcţie de care există:
- deficienţă vizuală congenitală;
- deficienţă dobândită;
- deficienţă vizuală la vârsta micii copilării (0-2 ani), la vârsta preşcolară (3-6 ani),
la vârsta şcolară mică (7-10 ani) şi după această vârstă.
Se consideră că a survenit o ambliopie atunci când diferenţa A.V. între cei doi ochi
este de minimum 0,3 (3/10).
În orbirea congenitală deficienţii nu dispun de reprezentări vizuale, elaborându-şi
reprezentări pe baza activităţii celorlalţi analizatori.
După 3 ani, reprezentările se reduc în intensitate, dar păstrează caracterul integrator al
experienţei senzoriale. Cu timpul se restructurează, formându-se noi stereotipii dinamice, în
care rolul dominant îl deţine imaginea tactil-kinestezică şi auditivă.

Particularităţi în dezvoltarea fizică şi psihică a deficientului de vedere

Diminuarea sau pierderea vederii are o serie de consecinţe fiziologice şi psihologice,

în planul comportamental şi al structurilor personalităţii. Funcţiile şi procesele psihice capătă
o serie de caracteristici în funcţie de gradul şi forma handicapului, vârsta şi dezvoltarea
psihică. Particularităţile fizice sunt consecinţe indirecte ale cecităţii şi ambliopiei. Mai ales
cecitatea limitează libertatea şi varietatea mişcărilor şi independenţa individului de a se
deplasa şi orienta în spaţiu, predispunându-l la sedentarism.
Lipsa controlului vizual asupra ţinutei corporale poate duce la atitudini posturale
deficiente şi la defecte fizice ale întregului corp sau ale unor segmente corporale.
Printre particularităţile morfofuncţionale se numără şi modificările intervenite în
mimică, datorită afectării funcţiei expresive a ochilor.
Cele mai multe particularităţi şi manifestări morfofuncţionale negative pot fi prevenite
sau/şi combătute cu succes prin metode instructiv-educative de nuanţă defectologică.

Percepţiile şi reprezentările la deficientul vizual

La şcolarul mic ambliop, cel mai afectat proces asupra căruia se resimt consecinţele
ambliopiei este percepţia vizuală şi gnozia vizuală. Percepţiile lor vizuale sunt specifice
(lipsite de precizie, neclare, fragmentate şi frecvent distorsionate, lacunare), dificultăţile
variind atât prin formă cât şi prin intensitatea lor. Percepţia vizuală este lipsită în mare măsură
de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind necesare mai multe fixări ale privirii pentru
receptarea informaţiilor, paralel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii.
Apar erori în recunoaşterea obiectelor, desenelor, ilustraţiilor şi de aici imagini difuze,
imprecise. Ritmul percepţiei este lent datorită şi caracterului fragmentar şi haotic al
investigaţiilor, cu reveniri asupra unor puncte neesenţiale şi ineficient încărcate informaţional
precum şi schemelor perceptive mai puţin adecvate şi operante. Materialul perceput vizual
este investigat parcelar, succesiv, comparabil cu pipăitul, iar imaginile sunt slab diferenţiate,
cu puţine elemente esenţiale.
Este necesareă pregătirea pentru activitatea vizuală, prin crearea unor situaţii
educaţionale care să stimuleze şi concentrarea vizuală a şcolarului mic.

33
 Percepţia vizuală poate fi antrenată şi perfecţionată printr-o serie de măsuri bazate în
special pe compensare, folosind intens receptarea tactil-kinetică.
Reprezentările sunt şi ele afectate deoarece sunt dependente de integritatea
analizatorilor existând un decalaj între cantitatea şi calitatea reprezentărilor şi cunoştinţelor
verbale.
La deficienţii de vedere, mai ales la preşcolari şi de vârstă şcolară mică, dificultăţile
activităţii perceptive şi insuficienţa unora din imaginile vizuale obţinute se resfrâng şi asupra
reprezentărilor vizuale care au unele particularităţi:
- fondul de reprezentări este mai sărac, deoarece şi experienţa cognitivă şi practică
este mai săracă;
- unele reprezentări sunt incorecte, incomplete, deformate sub aspectul formei,
mărimii, culorii, raporturilor spaţiale, dimensiunilor, detaliilor;
- raportul reprezentare-suport intuitiv-noţiune este slab funcţional. Apare deseori
noţiunea corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică.
- reprezentările sunt destul de puţin eficiente în activitatea cognitivă şi practică,
lipsite de mobilitate, uneori denaturate sub aspectul raportului dintre componentele
obiectului sau dintre obiectele însele;
- există preferinţe pentru utilizarea reprezentărilor auditive sau tactil-kinestezică,
chiar şi la copilul cu restanţe de vedere, ceea ce conduce treptat spre pierderea dominaţiei
vizuale.
Deoarece reprezentările sunt implicate în toate demersurile activităţii psihice, fiind
material pentru memorie şi imaginaţie şi premisa necesară pentru operaţiile gândirii, este
foarte importantă formarea, consolidarea şi corectarea fondului de reprezentări ale şcolarului
mic ambliop şi nevăzător.

Gândirea deficientului de vedere

Cecitatea în sine nu duce la diminuarea dezvoltării gândirii şi a inteligenţei generale în

pofida unor particularităţi ale funcţionalităţii acestor structuri psihice.
Datele obţinute de diferiţi cercetători în legătură cu nivelul de inteligenţă al
deficienţilor vizuali sunt relativ contradictorii, mai ales în condiţiile în care, în unele cercetări,
s-au aplicat teste clasice de inteligenţă adaptate pentru nevăzători, iar în altele, fie teste
neadaptate, fie insuficient adaptate.
Rezultatele obţinute de cercetătorii care au aplicat teste clasice de inteligenţă (Binet-
Simon) adaptate la nevăzători, arată că, practic C.I. verbal mediu al nevăzătorilor este la toate
vârstele, comparabil cu cel al văzătorilor.
Integritatea acestor funcţii intelectuale care constituie principalul avantaj al
nevăzătorilor este dată în mare parte de faptul că nu sunt privaţi de limbaj, de acest mijloc
principal de comunicare cu anturajul şi instrument al gândirii.
Prin limbaj, care este achiziţionat şi dezvoltat la nevăzători normal, deficientul vizual
dispune de un instrument simbolic şi conceptual de primă importanţă, graţie căruia pot să se
actualizeze posibilităţile intelectuale pe care cecitatea, prin atingere senzorială nu le-a
compromis. Totuşi, şi e firesc să fie aşa, o anumită scădere a analizei şi sintezei optice duce la
existenţa unor retarduri în planul gândirii şi al achiziţiilor.
Retardarea deficienţilor vizuali în privinţa raţionamentelor logice aplicate datelor
concrete sau reprezentărilor spaţiale, în raport cu subiecţii valizi se poate explica privind
relaţiile dintre aspectul figurativ şi aspectul operativ al acuităţii cognitive. Şi alţi cercetători au
relevat faptul că, în ceea ce priveşte apariţia structurii operatorii concrete, elevii nevăzători
manifestă o întârziere de 4-5 ani faţă de văzători.

34
 Se poate conchide că, în pofida unor limitări fizice şi psihice legate de privarea
vizuală, de cecitate, dezvoltarea intelectuală globală a copiilor şi tinerilor nevăzători, aşa cum
este măsurată prin diferite teste nu este fundamental diferită de cea a văzătorilor. Totuşi în
colectivităţile şcolare de deficienţi vizuali cu cecitate sau ambliopie, găsim adesea un
procentaj mai mare de deficienţi intelectuali decât în cazul văzătorilor (cca 105 faţă de 2-3%
la şcolarii valizi). Cauzele acestei realităţi sunt multiple, fără a fi vorba de o legătură directă
între cecitate şi deficienţă mintală.
Retardarea intelectuală a deficienţilor vizuali îşi poate avea originea în reacţiile
neadecvate ale mediului familial, ale anturajului, în condiţiile educative neadecvate. Viaţa a
demonstrat că în condiţiile unei instruiri şi educaţii adecvate, în familie şi apoi în grădiniţă
pentru deficienţi de vedere, pot fi prevenite handicapurile intelectuale, dezvoltarea inteligenţei
globale a nevăzătorilor fiind apoi asigurată de şcoală, dispărând în mare măsură diferenţele
dintre văzători şi nevăzători.
Dezvoltarea limbajului este mai lentă faţă de normal şi apar disfuncţionalităţi între
imaginile şi cuvintele care le desemnează.
Memoria se consideră a fi superioară văzătorilor, deoarece este nevoit să facă apel
frecvent la ea, antrenând-o continuu.
Handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental ceea ce
influenţează negativ relaţiile cu mediul. Totuşi, dacă se asigură un confort psihic şi înţelegere,
evoluţia personalităţii este pozitivă.

INTERVENŢIA COMPENSATOR-RECUPERATORIE
ÎN DEFICIENŢA DE VEDERE

În şcolile pentru deficienţi vizuali, educaţia fizică, orele de corectare a defectelor

fizice, educaţia psiho-motorie, ocupă un loc important prin obiectivele lor profilactice şi
corectiv-compensatorii.
Se insistă în mod sistematic asupra funcţiilor perceptive şi motorii ale copilului
deficient vizual.
Se urmăresc patru mari grupe de obiective:
I. Educaţia sistematică a simţurilor rămase intacte
- educarea resturilor de vedere sub control medico-pedagogic
- educarea auzului – perceperea, identificarea şi diferenţierea sunetelor şi
zgomotelor
- educarea simţului tactil – perceperea formelor şi contururilor, perceperea,
identificarea şi diferenţierea caracteristicilor percepţiilor pentru pipăit
- educaţia kinestezică – poziţia membrelor, a corpului, senzaţiilor corporale şi
kinestezice
II. Educaţia orientării spaţiale
- cunoaşterea spaţiilor diverse şi a particularităţilor lor prin tatonare
- localizarea şi căutarea surselor fixe şi mobile ale zgomotului
- recunoaşterea unor obstacole prin tatonare cu piciorul
III. Învăţarea mişcărilor elementare
- se stimulează dorinţa de a se mişca liber, fără teamă
- se educă mişcările elementare
- recuperează retardările în dezvoltare
IV. Învăţarea tehnicilor de bază ale activităţilor şi jocurilor pentru nevăzători
- îmbogăţirea experienţei copilului nevăzător referitoare la mişcare, a mânuirii
jucăriilor şi obiectelor

35
 - învăţarea rolului în colectivitatea în care se educă sociabilitatea prin acţiune
comună.

36
 INSTRUIREA NEVĂZĂTORILOR

Preocupările pentru instruirea nevăzătorilor, în general, şi găsirea unor metode ce

permit accesul la citire şi comunicare prin scris sunt destul de vechi (sec. XVIII).
Sistemul modern şi revoluţionarea instruirii nevăzătorilor se datoreşte lui LOUIS
BRAILLE. El a realizat un sistem unitar de scriere şi citire, adaptat perfect la structura
anatomo-fizilogică a analizatorului tactil.
La nevăzători, procesele de recepţie şi redare a formelor fine şi diferenţiate a literelor
şi a structurilor grafice în citirea şi scrierea punctiformă sunt elaborate pe cale tactil-motorie.
În aceste condiţii, însuşi sistemul de citire şi scriere, ca şi procesele psihice în ansamblu
implicate în aceste activităţi sunt adaptate condiţiilor orbirii.
Alfabetul Braille reprezintă o construcţie punctiformă (în relief) a semnelor,
constituind un mijloc adaptat posibilităţilor de reflectare prin interacţiunea dintre tact şi
mişcare.
În condiţiile orbirii, în procesul citirii, mâna intră într-o conexiune originală cu cel de-
al doilea sistem de semnalizare. Forma dată de văz este înlocuită la orb prin pipăit, asociindu-
se cu cel de-al doilea sistem de semnalizare, unde se elaborează sinteza dintre formă şi
conţinut.
La citire, textul trebuie explorat, investigat şi descifrat ca formă şi conţinut, în timp ce
la scriere, conţinutul şi forma există, ele trebuind doar exprimate grafic. De aici şi deosebirile
care apar în aspectele efectuării celor două procese (atât în condiţiile dictării cât şi ale
copierii).
Forma în care se efectuează citirea dactil-motorie este succesivă şi analitică, cu o mai
mare intensitate, îndeosebi în faza iniţială a formării deprinderilor de citire. În timp ce văzul
operează simultan şi rapid, mâna în mişcare operează pipăind succesiv şi analitic. De aceea
citirea în braille se realizează într-o perioadă mai lungă de timp decât citirea obişnuită.
Alfabetul realizat de Braille este format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind
alcătuit din 1 până la 6 puncte. Cele 6 puncte care formează grupa fundamentală sunt aşezate
pe două coloane paralele, fiecare fiind alcătuită din trei puncte care se numerotează astfel:
începând din stânga sus – 1, 2, 3 şi din dreapta sus – 4, 5, 6. Punctele au o înălţime de 1 mm şi
o distanţă, din centrul fiecăruia, egală cu 2,5 mm. Aceste caracteristici ale înălţimii şi distanţei
corespund pragului maximal al sensibilităţii tactile ale corpusculilor senzitivi. Primele 10
litere ale alfabetului se bazează pe folosirea punctelor 1, 2, 4, 5 din grupa fundamentală, mai
exact celor patru puncte din partea de sus a acesteia.
Decada a doua este formată prin adăugarea punctului 3 stânga jos la fiecare semn din
prima decadă.
Pentru decada a treia se adaugă punctul 6 dreapta jos la fiecare semn din decada a
doua.
În marcarea majusculelor se utilizează un semn particular, format din punctele 3, 4, 5,
6 şi care poartă denumirea “semn de cifră”. În etapa finală, Braille a pornit de la cele 64
combinaţii posibile prin schimbarea poziţiei celor 6 puncte ale grupei fundamentale şi a ajuns
la alcătuirea unui alfabet punctiform, în relief, cu 64 semne. Acest alfabet oferă aceleaşi
posibilităţi de exprimare grafică cu cel din alfabetul alb-negru.
Alfabetul Braille în limba română a preluat neschimbate primele trei decade ale
alfabetului Braille francez, iar în cea de a patra decadă au fost introduse unele semne
particulare, specifice limbii române (â, ş, ţ, ă). El poate fi folosit şi pentru notarea semnelor
matematice, muzicale, a formulelor fizico-chimice etc.
Spre deosebire de scrisul alb-negru, în scrisul Braille, litera scrisă nu este similară cu
litera citită pentru că aceasta este de fapt opusul imaginei literei scrise.

37
 Pentru scrierea în Braille, se foloseşte o plăcuţă cu căsuţe care îl ajută pe nevăzător să
înţepe uniform hârtia cu punctatorul, iar litera apare pe partea opusă a hârtiei înţepate.
Scrierea în Braille se realizează de la dreapta la stânga, astfel încât semnul punctat ce
formează litera să poată fi citit de la stânga la dreapta, ca în scrierea normală.
În Braille, scrierea se realizează pe verticalitate, în timp ce la scrierea normală, cursul
este orizontal. Punctele izolate, care alcătuiesc grafemul, nu dau scrisului un caracter de
unitate şi prin faptul că, în realizarea cuvântului, punctatorul se ridică de mai multe ori pentru
a trece dintr-o căsuţă în alta a plăcii de scris, accentuându-se particularităţile de
discontinuitate ale scrisului în braille. Mişcările discontinue ale mâinii presupun efort de
apăsare pe punctator.
În realizarea scrierii, rolul principal îl are mâna care ţine punctatorul (de obicei mâna
dreaptă, iar mâna stângă se coordonează cu mişcările mâinii drepte care identifică, la
întoarcere, rândul care urmează. În citire, analizatorul tactil şi kinestezic îşi exercită funcţiile
prin mâna dreaptă care realizează perceperea literelor, iar mâna stângă o urmează, îndeplinind
rol de control. Pentru sporirea vitezei de scriere şi citire în braille (mai redusă ca în alb-negru)
exerciţiul şi capacitatea intelectivă deţin un rol important.
Sporirea calităţii informaţiei pe calea tactil-kinestezică este facilitată şi de faptul că
nevăzătorul execută, pe lângă mişcarea lineară de urmărire a literelor şi o mişcare cu caracter
perpendicular, menită să surprindă numărul de puncte şi forma lor.
În planul gândirii, drumul este de la analiză la sinteză, pentru că la început sunt
percepute elementele separate, cu scopul de a fi descriminate, ca apoi să fie unificate în
vederea realizării întregului, a citirii cuvântului şi a unităţilor mai mari.
Atât pentru scris-cititul normal, cât şi pentru cel în braille, claritatea şi precizia
gândirii, calităţile acesteia, contribuie la formarea deprinderilor, dar mai ales la corectitudinea
lor, iar scris-cititul, odată elaborat, organizează gândirea şi facilitează dezvoltarea operaţiilor
mentale.

38
 ETAPELE ÎNSUŞIRII CITIRII ŞI SCRIERII DE CĂTRE NEVĂZĂTORI

Se poate vorbi de trei stadii care se referă la particularităţile evoluţiei formării

deprinderilor şi care corespund, în esenţă, celor trei etape metodice ale însuşirii citi-scrisului –
perioada preabecedară, abecedară şi postabecedară.
Caracteristic pentru perioada preabecedară este faptul că atenţia nevăzătorului este
îndreptată nu atât la sens, la conţinut, cât mai ales la forma de redare, la poziţia punctelor în
cadrul grupei.
La citire se manifestă pregnant tendinţa de a literaliza şi de a silabisi cuvintele. Deci în
această perioadă poate prevala activitatea de analiză asupra celei de sinteză.
În al doilea stadiu – perioada abecedară – se elaborează o schemă perceptivă, se
formează imaginea, reprezentarea tactil-motorie. Acum structurile punctiforme sunt desprinse
cu mai multă uşurinţă, iar atenţia se deplasează treptat, de la formă la conţinut, de la semn la
semnificaţie. Stadiul post-abecedar reprezintă faza automatizării, care se caracterizează şi prin
aceea că în procesul citirii apare fenomenul anticipării.
Nevăzătorul nu mai este nevoit acum să analizeze, tatonând îndelung prin pipăit
semnul, ci un singur element declanşează în mod rapid succesiunea de sens logic a semnelor,
surprinzând semnificaţia şi conţinutul textual.

PROBLEME PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE ALE ORIENTĂRII

PROFESIONALE ŞI ALE ÎNCADRĂRII ÎN PROCESUL MUNCII A
DEFICIENŢILOR DE VEDERE

Orientarea profesională şi încadrarea în munca productivă a deficienţilor de vedere au

o semnificaţie cu mult mai complexă decât la omul normal. Activitatea şi munca productivă
constituie baza procesului compensator, fiind singura cale de umanizare, de recuperare şi de
adaptare la cerinţele vieţii.
Orientarea şi încadrarea în muncă a nevăzătorilor şi a ambliopilor nu se poate face
decât pe baza unui examen multilateral al condiţiilor medicale, fizice şi psihofiziologice.
Cunoaşterea aptitudinilor şi a dezvoltării lor prin exerciţiu prelungit este o condiţie
importantă în orientarea şi încadrarea în muncă a nevăzătorilor.
Întemeindu-se pe principiul că numai în activitate, în procesul muncii se pun în
evidenţă şi se dezvoltă aptitudinile, se formează deprinderile de muncă şi se elaborează
mecanismele compensatorii, este necesar, pentru orientarea şi încadrarea în muncă a
nevăzătorilor, să se organizeze perioada de pregătire preliminară pentru profesionalizare.
Această perioadă are şi un rol de diagnostic în orientare şi poate fi organizată pe perioade
diferite, în raport cu vârsta deficientului, cu gradul de cultură, cu deprinderile formate
anterior.În această perioadă, în activitatea cu deficienţii, trebuie să se urmărească, prin
exerciţii de complexitate crescândă, atât dezvoltarea treptată a funcţiei analizatorilor normali,
cât şi formarea deprinderilor de muncă.
Folosirea acestei perioade pentru antrenarea în cât mai variate tipuri de activitate, care
să corespundă viitoarelor profesii, poate oferi o mai largă bază în aprecierea randamentului şi
a performanţelor într-o profesiune sau alta. Exemple de profesiuni pentru nevăzători:
prelucrarea maselor plastice, confecţionarea unor obiecte de marochinărie, ştanţarea şi
aşchierea unor piese, acordarea de piane, maseori.
Cunoaşterea de către ei a specificului profesiunilor şi a condiţiilor îndeplinirii lor, le dă
posibilitatea ca ei înşişi să hotărască cu mai multă uşurinţă, în raport cu propriile lor
posibilităţi, asupra viitoarei profesii şi a încadrării lor în muncă.

39
 Deficienţe fizice şi neuromotorii

În categoria deficienţelor fizice este inclusă o gamă foarte diversă de afecţiuni morfologice şi
funcţionale, multe dintre ele fiind efecte ale unor maladii ereditare care au condus la
malformaţii congenitale.
Aproape întotdeauna aceste deficienţe se transformă în handicap, motiv pentru care
vorbim de handicap neuro motor sau handicap psihomotor. Handicapurile fizice sunt
invalidităţi corporale determinate de modificări patologice exterioare sau interioare localizate
la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Ele sunt abateri de la
normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii
nearmonioase. Se caracterizează prin modificări patologice ce se produc în primul rând în
forma şi structura corpului şi se manifestă printr-o încetinire a creşterii sau printr-o creştere
excesivă, printr-o dezvoltare nearmonioasă sau disproporţionată, prin deviaţii, deformaţii, sau
alte defecte morfologice.
Deficienţele funcţionale se produc prin insuficienţă sau lipsă, prin exagerare sau
hiperfuncţiune, prin dezechilibru sau necoordonarea funcţiilor fizice şi în special a celor
motrice. Deficienţele funcţionale sunt de cele mai multe ori legate de deficienţele morfologice
pe care pot să le preceadă, să le însoţească sau să le urmeze.Aceste invalidităţi corporale
stabilesc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau
interioare localizate la nivelul întregului corp ori numai la nivelul unor segmente ale sale.
Sunt cuprinşi în această categorie atât infirmii motori sau locomotori cât şi cei care suferă de
unele boli permanente (boli respiratorii, cardiopatii, diabet etc.) ce influenţează negative
capacitatea fizică. În lipsa altor anomalii, handicapaţii fizic sunt normali din punct de vedere
al capacităţilor intelectuale. La ei nu posibilităţile de achiziţionare sunt alterate, ci căile de
acces şi condiţiile de exersare.
Handicapul pe care îl au şi un mediu nefavorabil pot face ca personalitatea lor să
devină fragilă cu pronunţate note de frustrare şi anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare cu
susceptibilitate şi sensibilizări excesive, care îngreunează adaptarea şi relaţionarea cu cei din
jur şi integrarea în viaţa socio-profesională. Caracteristica principală este izolarea.

ETIOLOGIA HANDICAPURILOR FIZICE

Cauzele handicapurilor fizice prezintă o mare varietate şi pot afecta în grade diferite
organismul. Ele pot fi sistematizate după diferite criterii în mai multe categorii.
Un prim criteriu ar fi: cauze interne determinate de procesele de creştere şi dezvoltare
şi de natura funcţiilor somatice, organice, psihice şi externe, respectiv condiţiile de mediu şi
viaţă.
Un alt criteriu: acţiune directă care interesează elementele proprii ale deficienţei şi
indirectă care produc o afecţiune sau o deficienţă morfologică sau funcţională.
Ele pot să producă deficienţe globale sau totale ori să se limiteze la anumite regiuni,
segmente, porţiuni ale corpului şi să determine deficienţe regionale, segmentale sau locale.
Frecvent se foloseşte şi criteriul de împărţire a cauzelor în predispozante, favorizante,
determinante (declanşatoare).
Cauzele predispozante sunt în legătură cu ereditatea (descendenţii prezintă de regulă
asemănări morfologice şi funcţionale cu ascendenţii şi colateralii - fraţi, surori, rude
apropiate) şi cu influenţe nocive pe care le suferă organismul fătului în viaţa intrauterină:
debilitatea congenitală, imaturitatea, naşterea prematură, accidentele obstreticale. Acestea pot
constitui baza unor deficienţe care se manifestă nu numai imediat după naştere, ci şi mai
târziu cu repercursiuni în evoluţie.

40
 Cauze favorizante sunt: condiţii inadecvate a activităţilor, regim alimentar
necorespunzător, hrană insuficientă, nivel scăzut de aer şi lumină în locuinţă, îmbrăcăminte
incomodă defectuos confecţionată, dormitul în paturi prea moi cu perne multe, boli cronice,
convalescenţe lungi, intervenţii chirurgicale dificile, anomalii senzoriale.
Cauze determinante
Acţionează atât în timpul perioadei intrauterine, cât şi postanatal. În prima categorie se
încadrează factori ce ţin de o anumită patologie maternaă (sifilis, tuberculoză, tulburări
endocrine şi hematologice, maladii ereditare etc.) şi factori externi sau supraadăugaţi
(expunere la radiaţii, traumatisme abdominale ale mamei, intoxicaţii cronice cu alcool,
medicamente, plumb, avitaminoze, mediul de muncă şi de viaţă, vârsta prea înaintată a
părinţilor).
În a doua categorie sunt incluşi factori care afectează în mod nemijlocit copilul
(manevre obstetricale inoportune ce se pot solda cu fracturi, deformări sau compresiuni ale
unor zone anatomice delicate, traumatisme osoase, craniene ori scheletale, boli sau intoxicaţii
ale copilului, suprasolicitare osoasă sau musculară).
Trebuie luate în calcul şi afecţiunile neurologice ce se fac răspunzătoare pentru o serie
întreagă de handicapuri motorii şi psihokotorii, ca infirmitatea motorie de origine centrală sau
encefalopatia infantilă cronică.
Sindroamele neurologice sunt atât de neuron motor central (sindrom piramidal,
extrapiramidal, cerebelos), cât şi de neuron motor periferic (sindroame medulare, leziuni
nervoase periferice).
Malformaţiile congenitale şi deficienţele fizice dobândite pot fi la rândul lor , prin
efectele debilizante asupra dezvoltării organice şi psihice în ansamblu, factori predispozanţi
pentru alte tulburări precum cele locomotorii sau psihomotorii.
Bolile cronice degenerative (osteomielita, scleroza laterală amiotrofică, tuberculoza
osoasă , distrofia musculară, fracturile vicios consolidate, accidentele de muncă) conduc la
handicapuri fizice severe.
Poziţia vicioasă în bancă, servietele grele duc şi ele la deformări ale coloanei vertebrale.

CLASIFICAREA HANDICAPURILOR FIZICE

Se disting două mari categorii de handicapuri fizice.

1. morfologice sau de structură
2. funcţionale sau de activitate
Ambele pot fi subgrupate în raport de întinderea şi profunzimea afecţiunii în globale
(generale sau de ansamblu) şi parţiale (regionale sau locale).
Deficienţe morfologice
1. Deficienţe morfologice globale sunt: de creştere, de nutriţie, de atitudine, la nivelul
tegumentelor, ale musculaturii, ale oaselor, ale articulaţiilor şi de comportament.
2. Deficienţe morfologice parţiale cuprind deficienţe ale capului, feţei, gâtului, deficienţe
ale trunchiului (torace, abdomen, spate, coloană vertebrală, bazin), deficienţe ale
membrelor superioare, ale membrelor inferioare.
Deficienţe funcţionale cuprind:
1. Deficienţe ale aparatului neuromuscular (diferite forme şi grade de paralizii), mişcări
atetozice şi corioatetozice, tulburări de mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare etc.
2. Deficienţe şi tulburări ale aparatelor şi marilor funcţiuni: aparatului respirator,
cardiovascular, digestiv, sistemului endocrin, organelor de simţ.

41
Educarea şi recuperarea persoanelor cu deficienţe fizice şi neuromotorii

În procesul de educare şi recuperare neuromotorie se foloseşte un complex structurat

de tehnici şi activităţi , menit să redea parţial sau total mobilitatea normală a întregului
organism sau a unor segmente ale acestuia. Schemele terapeutice şi manevrele recuparatorii
depind de deficienţele fizice sau neuromotorii concrete, existând numeroase metode complexe
de intervenţie bine puse la punct.
Bineînţeles că în alegerea strategiilor , metodelor şi procedurilor corectiv-recuperatorii
nu trebuie neglijat rolul benefic al compensării. Elaborarea mecanismelor compensatorii în
deficienţele motorii este condiţionată de natura deficienţei (centrală- cerebrală sau periferică),
de forma deficienţei, de ritmul şi gradul în care s-a reaşizat recuperarea medicală şi de alţi
factori. Trebuie să se aibă în vedere faptul că după recuperarea biologică sau concomitent cu
aceasta, organismul mobilizează resursele sale energetice şi funcţionale şi de faptul că,
restructurarea şi noua coordonare a schemei generale funcţionale, ca rezultat al analizei,
diferenţierii şi sintezei impulsurilor (solicitărilor), conduc la declanşarea unui proces de
comutare nervoasă, adică la un transfer al funcţiilor şi al activităţilor către membrul valid (de
exemplu în scrierea alb-negru, funcţiile mâinii sunt preluate de către picior). Acest lucru
dovedeşte că pierderea unei funcţii nu atrage după sine şi pierderea modelului intern al
acţiunii.
În handicapul psihoneuromotor se foloseşte mult recuperarea prin kinetoterapie, având
următoarele obiective:
- conştientizarea capacităţii de e executa mişcări apropiate de cele normale şi
normalizarea răspunsului motor (voluntar şi automat);
- aaasigurarea forţei şi rezistenţei în schemele de mişcare , necesare realizării
activităţilor rutiniere cotidiene, precum şi a sarcinilor de muncă;
- creşterea forţei şi rezistenţei musculare, precum şi menţinerea capacităţilor de efort
fizic în activităţi profesionale;
- ameliorarea coordonării psihomotorii;
- recuperarea mobilităţii articulare şi optimizarea acesteia;
- prevenirea şi eliminarea contracturilor sau a retractului provocate de folosirea
disproporţionată a forţei musculare prin întărirea muşchilor antagonişti.
Strategia de intervenţie terapeutică urmăreşte:
- modificarea şi meliorarea posturii deficitare a corpului;
- reducerea hipertoniei şi a rigidităţii musculare la pacienţii spastici,respectiv creşterea
tonusului muscular la ataxici atetozici ori la cei cu forme flasce;
- educarea şi creşterea controlului mişcărilor capului, a întoarcerii de pe o parte pe alta,
a echilibrului în poziţie şezând , stând pe genunchi şi în picioare, a mersului;
- (re)educarea echilibrului static şi dinamic;
- educarea sensibilităţii tactile şi proprioceptive;
- combaterea apariţiei contracturilor şi deformărilor la copiii mici şi reducerea acestora
la puberi şi adolescenţi;
- prevenirea sau amânarea intervenţiei chirurgicale;
- (re)educarea conduitelor de autoservire în sensul integrării socio-profesionale.
Se folosesc şi mijloace auxiliare: medicaţie (neurotrofice, tranchilizante), fizioterapia
(ionizări, galvanizări decontracturante, băi calde generale asociate cu poceduri
kinetoterapeutice segmentare, cure balneare etc.) , intervenţii chirurgicale reparatorii,
protezări, utilizarea unor mijloace de susţinere şi transport (cadru metalic, bastoane,
cărucior, triciclu etc.), activităţi de terapie ocupaţională.

42
 HANDICAPUL PSIHOMOTOR
PSIHOMOTRICITATEA
Este o funcţie complexă care integrează şi subsumează manifestările motrice şi psihice
ce determină reglarea comportamentului individual incluzând participarea diferitelor procese
şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor cât şi execuţia adecvată a actului de
răspuns.
Complexitatea psihomotricităţii se poate exprima schematic prin:
1. Schema corporală - proprie, a partenerului, poziţiile corpului, lateralitatea,
controlul segmentelor, dominanţa manuală, oculară, a membrului.
2. Conduitele motrice de bază: coordonarea generală şi segmentară, deprinderi
motrice de bază şi calităţi motrice, controlul postural care se referă la echilibrul
static şi dinamic, simţul ritmului şi respiraţia.
3. Conduitele perceptiv motrice: orientarea, organizarea, structurarea spaţială care
include noţiuni de mărime şi distanţă, de direcţie, situaţie, orientare, relaţie,
precum şi de orientare, organizare, structurare temporală.
4. Motricitate fină sau psihomotricitate diferenţiată.
5. Relaxarea şi controlul inhibiţiei - relaxarea globală şi segmentară, controlul
mişcărilor
6. Reglarea şi autoreglarea mişcărilor prin limbaj: executarea de mişcări după
comanda verbală, autocomandă în faţa oglinzii, executarea după comenzi între
parteneri.

CLASIFICAREA HANDICAPULUI PSIHOMOTOR

În clasificarea handicapului psihomotor se ia în considerare schema elementelor care

compun psihomotricitatea.
Astfel în schema corporală se descriu ca tulburări: necunoaşterea părţilor propriului
corp sau ale partenerului, incapacitatea de a stabili relaţii corecte spaţiale între corpul propriu
şi obiectele din jur sau a obiectelor din jur între ele, incapacitatea de a folosi corect membrele
în executarea gesturilor ca urmare a lipsei de concentrare în imitarea sau în cunoaşterea
tuturor posibilităţilor spaţiale ale propriului corp, tulburări ale coordonării etc.
În ceea ce priveşte lateralitatea şi ambidextria cele mai frecvente tulburări sunt
dificultatea sau imposibilitatea de a deosebi partea dreaptă de cea stângă a corpului,
neînsuşirea sensului grafic şi lexic, dificultăţi în discriminarea vizuală, scrierea ca în oglindă,
folosirea preferenţială a unor segmente pentru gesturile de precizie şi a celorlalte pentru cele
de forţă etc.
La conduitele motrice de bază, formele de manifestare a handicapului sunt mai variate
şi complexe: tulburarea, scăderea, incapacitatea de a merge, sări, arunca, prinde, tulburări de
echilibru static şi dinamic, coordonări generale şi segmentare şi a simţului ritmului.
Deficienţele de coordonare se manifestă prin dizarmonia gesturilor, lipsă de
îndemânare în mişcările de autoservire sau în activitatea curentă şi în viteza de realizare a
unor activităţi curente (îmbrăcatul, spălatul, şi altele).
Conduitele perceptiv motrice care include elemente de orientare, organizare, structură
spaţială, apar deficitare prin: greşita integrare a schemei corporale, tulburări de lateralitate,
insuficientă antrenare în activitate (manipularea este extrem de redusă), greutăţi în perceperea
poziţiilor (nu percep direcţia de sus-jos, confundă literele - pe “n” cu “u”, pe “b” cu “p”, nu

43
achiziţionează sensul grafic în scriere), dezorientare, teama de spaţiile mari, de situaţiile noi,
sar rândurile textului, lipsa de încredere în forţele proprii, incapacitatea de a-şi organiza locul
de muncă şi joacă, dificultăţi în însuşirea scris-cititului, dificultăţi de înţelegere a relaţiilor
spaţiale.
În ce priveşte organizarea, orientarea, structurarea temporală, se constată incapacităţi
privind ordinea şi succesiunea evenimentelor, nu pot situa faptele desfăşurate “înainte” şi
“după”, organizarea stânga/dreapta este incorectă. Nu pot percepe intervalele, ritmul este
neregulat, nu au noţiunea de oră şi nu îşi pot organiza propriul timp.
Sub aspectul motricităţii fine (relaxarea şi inhibiţia) handicapul apare ca urmare a
deficitului de inhibiţie, a incapacităţii de a exprima şi coordona gesturi sau de a efectua
mişcări adaptate unui scop, disgrafia motrică etc.
Activitatea de corectare şi recuperare a handicapului psihomotor trebuie să fie
înţeleasă în contextul celorlalte activităţi corective-recuperatorii dar cu specificul ei care este
aparte de cultura fizică medicală şi logopedie, deşi o parte dintre mijloace sunt aceleaşi.
Obiectivul fundamental al educaţiei este acela de a realiza autonomia handicapatului şi
de a dezvolta funcţiile potenţiale printr-o metodologie recuperativ-comportamentală specifică
şi diferenţiată în raport de vârstă şi nivelul achiziţiilor psiho-fizice. Integrarea trebuie să se
realizeze în trei planuri: economic, cultural şi personal.

Readaptarea şi îngrijirea copilului cu deficienţe fizice

Procesul readaptării urmăreşte refacerea , compensarea pierderii sau a limitării unor
funcţii. Readaptarea nu implică îngrijirea medicală ci măsuri de reabilitare care să asigure
inserţia socială a persoanelor cu handicap.
Readaptarea cuprinde toate măsurile care vor permite reducerea impactului stării de
deficienţă şi incapacitate.
Pentru asigurarea readaptării sunt necesare:
• Depistarea , diagnosticarea şi intervenţia precoce;
• Îngrijirea şi tratamentul medical;
• Asistenţa şi consiliere socială, psihologică, familială;
• Asigurarea mijloacelor tehnice care să favorizeze mişcarea;
• Asigurarea autoîngrijirii – mobilitate, comunicare, viaţa de zi cu zi;
• Servicii de învăţământ special;
• Servicii de formare şi reinserţie profesională.
Toate acestea presupun însă intervenţii foarte mari. În ţările dezvoltate s-au construit
servicii şi echipe specializate care se ocupă de o anumită categorie de persoane cu
handicap.
În ţările slab dezvoltate serviciile de readaptare sunt foarte puţine şi organizate sub
forma unor instituţii situate în capitală şi în oraşele mari, puţin accsibile celor din mediul
rural şi sunt susţinute de organizaţii neguvernamentale cu fonduri venite din străinătate.
Serviciile comunitare existente asigură rareori unele elemente de readaptare.
O altă problemă care se pune este formarea specialiştilor. În ţările slab dezvoltate
formarea specialiştilor este asigurată prin programe internaţionale. Odată formaţi , foarte
mulţi emigrează în ţările dezvoltate atrşi de condiţiile dintre familie, şcoală, societate.
1. Educaţia în familie
Părinţii trebuie informaţi exact despre afecţiunea copilului şi despre perspective în
condiţiile unui tratament corect condus.
Evoluţia unui copil deficient fizic este în funcţie de cadrul familial în care el va creşte.
Armonia familială, modul lor de a înţelege şi ajuta este foarte important şi de un mare ajutor.

44
Existenţa unui copil normal în familie este favorabilă evoluţiei micuţului handicapat
(echilibrează starea psihică a părinţilor şi-i fac să nu-şi concentreze atenţia copilului infirm iar
copilul găseşte în fraţii lui un model de ajutor moral şi fizic).
Trebuie să se evite protecţia exesivă deoarece va deveni un infirm complexat, nesigur,
care aşteaptă totul de la alţii.
2. Educaţia în şcoală
În cadrul Regulamentului Învăţământului special sunt prevăzute şi norme legate de
integrarea în sistemul obişnuit de învăţământ deoarece învăţământul special presupune
izolare. Se specifică nivelul la care se poate organiza învăţământul special sau integrat.
• Învăţământ primar şi gimnazial – şcoli speciale cu clasele I-VIII, clase
speciale pe lângă şcoli obişnuite, integrare individuală;
• Învăţământ profesional – şcoli profesionale, clase speciale pe lângă şcoli
obişnuite, integrare individuală;
• Învăţământ liceal – licee speciale, clase speciale, integrare individuală.
Pentru copiii cu dificultăţi de deplasare, inspectoratele şcolare asigură transportul.
Organizarea, planul de învăţământ trebuie să fie flexibile şi adaptate fiecărui copil în
parte.
În învăţământul obişnuit integrarea se face planificat, cu asigurarea unor structuri de
sprijin şi asistenţa psihopedagogică. Grupa sau clasa de integrare trebuie să aibă un efectiv
redus (2-4 copii). Procesul instructiv-educativ este asigurat de profesori obişnuiţi susţinuţi de
profesori itineranţi şi de sprijin.
Profesorul itinerant este o combinaţie între un profesor consultant şi un tutore. Rolul
lui este de a ajuta profesorul obişnuit în deprinderea unor metode pedagogice adaptate la
necesităţile copilului cu nevoi speciale.
Pentru persoanele nedeplasabile este prevăzută pregătirea şcolară la domiciliu (până la
30 ani). Recomandarea pentru pregătirea la domiciliu o face C.E.C.I.S.care stabileşte durata
minimă de şcolarizare, planul individual de studiu, numărul mediu săptămânal de ore,
modalităţile de examinare.
Mulţi copii frecventează şcoli obişnuite şi doar pentru meserie merg la şcoli speciale.
Învăţământul special permite asigurarea unor sisteme pedagogice care stimulează
mecanismele compensatorii. Trebuie să se ţină seama că la copiii deficienţi fizici apar
tulburări ale procesului de dezvoltare generală. Dacă nu sunt cuprinşi rapid în structuri
educaţionale, pot să apară retarduri în dezvoltare generate de diverse cauze : accesul limitat la
informaţii şi capacitatea redusă de prelucrare şi transmitere a acestora, reducerea capacităţii de
mişcare duce la o dezvoltare lentă, limitarea relaţiilor interpersonale şi de grup, cu apariţia
izolării şi a sentimentului de inferioitate.
Datorită acestora apar întârzieri în dezvoltare. Dezvoltare inegală, o perturbare a
procesului de socializare.
Pentru a evita sau reduce aceste fenomene se recomandă intervenţia educativă precoce
şi adaptată situaţiei copilului.
Procesul de instruire şi educare, condiţiile de viaţă şi pregătire, precum şi scopul pe
care-l urmăresc instituţiile şcolare speciale pentru deficienţii motori impun o serie de
obiective generale pe care se sprijină întreaga activitate.

45
 Obiective Generale ale Şcolii Speciale

1. Cuprinderea copiilor cu deficienţe motorii recuperabile şi parţial recuperabile în şcoli

speciale în care să se asigure educarea şi profesionalizarea lor. Astfel copiii
acumulează experienţa necesară învăţării şcolare şi sociale.
2. asigurarea condiţiilor optime pentru dobândirea sistemului de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi prin intermediul cărora copilul deficient să poată fi pregătit într-o
profesiune care corespunde nivelului său de dezvoltare fizică, psihică şi intelectuală.
3. formarea obişninţei de a efectua cu regularitate programul recuperator, contribuind
astfel la corectarea sau stabilizarea nivelului deficienţei, aceasta asigurând
posibilitatea adaptării la cerinţele profesionale.
4. procesul instructiv-educativ este conceput, organizat şi condus în direcţia dezvoltării
capacităţii de a face faţă exigenţelor intelectuale, afective, motrice, sociale, corelând
acţiunile şcolare cu ale celorlaţi factori educativi (familia, biserica, instituţiile de
cultură).
Bloom presupune o clasificare a obiectivelor şi ierarhizeză obiectivele învăţării pe şase
niveluri:
1. Însuşirea unui bagaj de cunoştinţe prin memorare, cunoştinţe ce vor sta la baza
activităţii profesionale;
2. Înţelegerea fenomenelor permite transpunerea lor în practică, prezentarea şi
interpretarea corectă a materiei din cadrul obiectelor de studiu;
3. Aplicarea în practică a principiilor, teoriilor şi conceptelor învăţate;
4. Analiza în sensul căutării elementelor constitutive ale unui fenomen, în vederea
ierarhizării ideilor;
5. Sinteza în sensul formării judecăţior asupra valorii fiecărui element, în vederea
formării unui tot unitar;
6. Evaluarea în sensul formării judecăţilor asupra valorii mijloacelor şi metodelor
folosite , a eficienţei acestora şi a modului în care sunt transpuse în practică.
În cadrul domeniului afectiv, D.Potolea descrie 5 clase de obiective:
1. În primul stadiu elevul participă activ la procesul instructiv-educativ, receptând
materialul didactic (receptarea);
2. În stadiul următor reacţionează la stimuli, în funcţie de interesele sale, manifestând o
reacţie de satisfacţie când face faţă solicitărilor;
3. Urmează etapa de valorizare în care copilul îşi dezvoltă un sistem de valori care
corespunde propriei personalităţi;
4. Pe baza acestui sistem îşi va organiza ulterior propriile acţiuni;
5. În final ajunge la cunoaşterea propriilor posibilităţi, verificarea lor şi acceptarea unui
sistem de valori care corespunde propriei personalităţi.
Pentru domeniul psihomotor, mai apreciat este modelul Simpson care foloseşte drept
criteriu gradul de stăpânire a unei deprinderi motrice. El prevede ca:
A. Actele reflexe pe care se bazează formarea unei deprinderi motrice să aibă un caracter
natural, favorizând astfel procesul de formare a deprinderilor specifice;
B. Mişcările compensate să se formeze pe baza mişcărilor naturale ;
C. Folosirea unor metode care să permită creşterea capacităţii motrice restante;
D. Formarea unor deprinderi adaptative pornind de la nivelul la care au ajund
deprinderile motrice de bază şi cele adaptative.
Specialiştilor din învăţământul special le revine sarcina de a se folosi de procesul
compensator. Fenomenul compensării reprezintă o realitate psihologică pentru deficienţii
motori. Ea exprimă posibilitatea depăşirii incapacităţii sau a anomaliei funcţionale.

46
 Compensarea este un proces în cadrul căruia se formează legături noi, au loc substituiri, se
produc refaceri şi corectări ale unor funcţii afectate. Funcţia deficitară a unui organ
detrmină în mod normal o voinţă compensatoare de putere şi influenţează deci evoluţia
ulterioară a personalităţii.
Există anumite legităţi ale dezvoltării compensatorii şi anume:
• Restructurarea compensatorie se bazează pe procedeele de excitaţie şi
inhibiţie, cu formarea reflexelor condiţionate. Acest proces se realizează
prin trasarea unor căi ocolite sau prin formarea unui nou centru;
•Restructurarea compensatorie se declanşează automat după ce s-a produs
leziunea organică şi dereglarea funcţională . De ex. Unii copii cu leziuni
cerebrale învaţă să meargă singuri dar cu o bază mai mare de susţinere şi
cu reacţii de echilibrare (balans cap, membre superioare).
În procesul de adaptare compensatorie, organismul face apel la unele funcţii care se
dezvoltă foarte mult, apărând chiar o hipertrofie. Ex. La copiii în fotoliu rulant apare o
dezvoltare mare a musculaturii toracelui şi membrelor superioare pentru a asigura mobilitatea.
Dacă un membru inferior este afectat apare o dezvoltare mare a musculaturii celuilat membru
inferior, care va prelua o parte din greutatea corporală.
Educaţia artistică este de mare folos. Un deficient motor nu va putea dansa, nu se va
mişca liber, dar se va putea bucura de trăirea interioară a muzicii, a poeziei, a picturii. E o
compensare care dă sens vieţii. De un real folos este şi pasiunea pentru o activitate, care poate
deveni în acelaşi timp şi un mijolc de instruire.
Compensările de tip superior sunt singurele care pot oferi încredere şi dorinţa de a se
realiza ca personalitate, ca identitate unică.
Şcoala, societatea, prin instituţiile sale, au posibilitatea de a induce acest tip de
compensări, prin programe de integrare socială.

47
 DEFICIENTUL DE INTELECT

Definirea deficienţei mintale

Nici un domeniu al ştiinţelor nu poate să constituie şi nu poate să opereze fără un
sistem noţional corect, coerent.
Psihopedagogia specială a deficientului de intelect, trebuie să se constituie ca o
disciplină ştiinţifică, pentru a putea să ofere instrumentele adecvate de cunoaştere, o
metodologie specifică şi o operativitate educaţională.
Pentru atingerea acestui obiectiv sunt necesare:
a) o concepţie generală asupra deficienţei mintale;
b) un sistem noţional logic aferent acestei concepţii;
c) o teorie şi o metodologie a educaţiei şi învăţării la aceste categorii de
deficienţe.
Formularea unei definiţii unitare a deficienţei mintale este foarte dificilă. Aşa se
explică şi diversitatea termenilor utilizaţi de-a lungul anilor de autori diferiţi. Cele mai
frecvente sunt:
- arieraţie mintală - cuprinzând cele trei mari categorii (idiot, imbecil, arierat
mintal);
- amenţie - echivalent cu arieraţia mintală, clasificată în patru grupe:
 amenţie primară datorată unui patrimoniu ereditar;
 amenţie secundară - originea deficitului de intelect se află în condiţiile
de mediu familial, social, cultural;
 mixtă - consecinţa ambelor cazuri
 amenţie cu origine necunoscută.
- oligofrenie - alt sinonim al deficienţei mintale, folosit pentru a desemna formele de
nedezvoltare sau oprire în dezvoltarea funcţiilor de cunoaştere, ca urmare a unor suferinţe
provocate de cauze eredocongenitale sau apărute în prima copilărie. Este cea mai veche
denumire şi într-o primă etapă a fost utilizat într-o accepţiune largă, referindu-se la toate
formele de dezvoltare psihică insuficientă, iar apoi a dobândit o semnificaţie mai limitată,
desprinzându-se de formele mai puţin grave;
- insuficienţa mintală - termen introdus de O.M.S. (1954) pentru a îngloba
deficienţele de inteligenţă, afectivitate, morală.
Raportul O.M.S. precizează că pentru stabilirea gradului insuficienţei mintale se
recurge la calificativele uşor, mediu, grav.
- Înapoiere mintală - este un termen folosit în mod curent, echivalent cu
întârzierea mintală.
- Retardare mintală - este un termen folosit în ultima perioadă, în special când
deficientul posedă facilitatea limbajului uzual sau o deosebită agilitate motorie.
- Întârziere mintală - termen utilizat de O.M.S., iar în ţara noastră de Mariana
Roşca.
În accepţia noastră, ea cuprinde categoria copiilor care manifestă o întârziere mai mult
sau mai puţin importantă în dezvoltarea funcţiilor intelectuale, senzoriale, motrice, iar în
accepţia restrânsă, subiecţii care prezintă un decalaj în pregătirea şcolară în raport cu cei de
aceeaşi vârstă.
Lipsa de unitate a terminologiei folosite constituie dificultatea primordială în
încercarea de explorare a deficienţei mintale.
Cauza diversităţii terminologiei folosite se explică prin faptul că deficienţii mintali au
fost studiaţi din perspective diferite: medicale, psihologice, pedagogice, sociale, fiecare
specialist stilizând o terminologie proprie sau una care se adecvează cel mai mult

48
 fundamentelor ştiinţei din perspectiva ştiinţei care abordează cercetarea. La aceasta se adaugă
şi:
- poziţia pe care o au diferiţi autori sau şcoli faţă de această temă;
- faptul că terminologia este strâns legată şi de aspectul pe care autorul doreşte să-l
releve (gravitatea defectului în raport cu forma, etiologia, aspectele pedagogice şi
sociale, tulburările asociate sau prognosticul).
Deficienţa mintală - aşa cum sugerează termenul - indică o scădere, o diminuare în
funcţionarea mintală.
Deficienţele mintale definesc stări de nedezvoltare, opriri în dezvoltare sau dezvoltare
incompletă a activităţii psihice, prin insuficienţă cerebrală instalată sub acţiunea unor factori
prenatali, perinatali sau postnatali.
Deficienţele mintale constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă
sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicaţiilor. Trăsătura comună a tuturor celor cu
deficienţă mintală constă în incapacitatea de a desfăşura activitatea, în special în activităţi ce
implică în mare măsură operaţiile de abstractizare, generalizare, sau operaţiile instructiv-
educative la nivelul realizat de indivizi de aceeaşi etate şi care au avut condiţii similare de
dezvoltare.
Deficienţa mintală utilizată ca noţiune generală cuprinde toate gradele prin care se
desemnează severitatea sau gravitatea - deficienţă mintală de graniţă, uşoară, moderată,
severă, profundă.
Deficienţa mintală e deficienţă globală, ce vizează întreaga personalitate, structură,
dezvoltare intelectuală, afectivitate, psihomotricitate, comportamental-adaptativă, de natură
ereditară sau câştigată, în urma unor leziuni organice sau funcţionale ale S.N.C. care se
manifestă din primii ani de viaţă, în grade diferite, de gravitate, în raport cu nivelul mediu al
populaţiei, cu urmări directe în ceea ce priveşte adaptarea socio-profesională, gradul de
competenţă şi autonomie personală şi socială.
În general dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerţie mintală, deficit de
comunicare, disfuncţie mentală, vâscozitate genetică, rigiditate psihică, rigiditatea conduitei la
care se adaugă o suită de tulburări asociate (somatică, neurologică, tulburări ale activităţii
psihice etc.).

Etiologie şi clasificare

Ca şi la celelalte forme de handicap, etiologia este greu de stabilit atât datorită

diversităţii factorilor nocivi, cât şi datorită faptului că una sau mai multe cauze pot provoca
handicapul.
În ansamblu, etiologia este multifactorială sau posibilitatea ca unul dintre factori să
deţină o pondere dominantă. Indiferent însă de natura acestui factor implicarea lui patologică
se resimte predilect în sfera intelectului.
Factorii etiologici acţionează în diferite perioade ale evoluţiei individului (pre-, peri-,
postnatală) determinând forme de intensitate diferită, singulare sau asociate.
Cele mai frecvente cauze ar fi: leziuni şi disfuncţionalităţi ale S.N.C., factori ereditari
concretizaţi în aberaţii cromozomiale, vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinţilor,
tulburări degenerative sau metabolice care influenţează dezvoltarea normală a sistemelor
cerebrale, bolile infecţioase, traume fizice la nivelul craniului cu efecte negative asupra
S.N.C., intoxicaţii alcoolice sau cu diferite substanţe chimice cu efecte negative asupra
S.N.C., factorii stresanţi şi oboseala exagerată a gravidei, factorii socio-economici, prin
neasigurarea alimentaţiei suficiente, privarea afectivă a copilului la vârste mici, radiaţiile etc.
În raport cu această etiologie, apar grade diferite ale handicapului de intelect iar
clasificarea acestora se realizează pe baza măsurării coeficientului de intelect, a coeficientului

49
de dezvoltare psihică, a evaluării posibilităţilor de adaptare şi integrare, de formare a
autonomiei personale, de elaborare a comportamnetelor comunicaţionale şi relaţionale cu cei
din jur.
Pe baza acestora s-a ajuns la următoarea clasificare:
- Intelectul de limită sau liminar – Q.I. – 85-90 şi marchează graniţa dintre normalitate
şi handicap;
- Debilitate mintală – handicap mintal uşor – lejer – Q.I. – 50-85;
- Handicap de intelect moderat – imbecilitate – Q.I. – 20-50;
- Handicap mintal sever (profund) – idiot – Q.I. sub 20.
După manualul de diagnostic şi statistică care reprezintă biblia psihologilor şi
psihiatrilor americani şi a celor din Europa, retardarea mintală este definită astfel: „tulburare
care este caracterizată printr-o disfuncţie intelectuală sub medie (Q.I. 70 sau sub 70), care
debutează înainte de 18 ani şi care este însoţită de existenţa unor deficite în funcţionarea
adaptativă – adică modul în care persoanele fac efectiv faţă cerinţelor vieţii cotidiene şi
standardelor comunităţii căreia îi aparţin”.
Conform clasificării oferite de D.S.M. există cinci grade de retardare mintală: uşoară,
moderată, severă, profundă, de severitate nespecificată.
I. Retardarea mintală uşoară – Q.I. cuprins între 50-55 şi 70. Aceştia intră în
categoria educabililor şi este cel mai larg segment al retardării mintale. În această categorie
intră persoanele care prezintă următoarele caracteristici: dezvoltă abilităţi sociale şi de
comunicare între 0-5 ani, suferă de afecţiuni minime la nivel senzorio-motor, pot atinge un
nivel de educaţie minim pentru vârsta lor, în decursul perioadei adulte deprind un minim de
informaţii necesare supravieţuirii în mediul social-economic.
Aproximativ 85% dintre retardaţii mental aparţin acestei categorii.
II. Retardarea mintală moderată – Q.I. 55-40. Se caracterizează prin: pot învăţa să se
autoîngrijească, în perioada adultă pot presta o muncă necalificată, sau sub supraveghere, nu
pot trece de nivelul celui de-al doilea an şcolar. Aceştia se adaptează la viaţa comunitară, de
regulă în unităţi supravegheate.
Procentul este de cca. 10% din întreaga populaţie cu retard mental.
III. Retardarea mentală severă – Q.I. 20-25 şi 35-40. Ei reprezintă 3-4% din indivizi
cu retard mental şi prezintă următoarele caracteristici: achiziţionează deloc sau puţin din
abilităţi de comunicare verbală, pot învăţa să vorbească şi să se autoîngrijească doar în primii
ani de şcolaritate, pot deprinde până la o anumită limită scrisul, cititul, număratul simplu, în
perioada adultă pot realiza anumite sarcini simple sub supraveghere, în instituţii specializate.
IV. Retardarea mentală profundă – Q.I. sub 25-30, reprezentând 1-2% din totalul
deficienţilor mentali. Se caracterizează prin: o afecţiune neurologică responsabilă de retardul
lor, în timpul copilăriei prezintă serioase disfuncţii în activitatea senzorio-motorie, unele
persoane din această categorie pot realiza sarcini mai complexe sub supraveghere în unităţi de
îngrijire.
V. Retardarea mentală de severitate nespecificată. Se diagnostichează atunci când
există o prezumţie importantă cu privire la existenţa retardării mintale dar inteligenţa
persoanei în cauză este nestabilă (cazul subiecţilor puternic destructuraţi, necooperanţi).

50
 FORME CLINICE ALE DEFICIENŢEI MENTALE

Se diferenţiază calitativ prin nivelul deficitului intelectiv în:

- deficienţe de gradul I (debilitate mentală) – handicap mental uşor – Q.I. 50-85
- deficienţe de gradul II (imbecilitate) – handicap mental moderat – Q.I. 20-50;
- deficienţe de gradul III (idioţi) – handicap mental sever – sub 20.
Aceste trei forme au un numitor comun dificultatea de abstractizare a noţiunilor şi de
previziune a fenomenelor chiar şi atunci când deficientul posedă limbajul uzual sau o
deosebită agilitate motorie.
Activitatea psihică în ansamblu se desfăşoară în limite inferioare faţă de normal,
stagnează. Unele funcţii chiar involuează, se deteriorează, se dezorganizează.
Sunt o serie de caracteristici care privesc activitatea psihică în ansamblu comparativ
cu normalul dar şi diferenţe specifice în evoluţia lor. În handicapul sever ele sunt atât de
diminuate încât e foarte greu să se poată vorbi de existenţa lor. Este foarte adevărat că
funcţiile şi procesele psihice se manifestă în raport cu gradul handicapului mental şi de tipul
de activitate în care este implicată persoana respectivă.

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A DIFERITELOR GRADE

DE DEFICIENŢE MENTALE

IDIOŢIA
Constituie starea cea mai gravă a deficienţei mintale.
Malformaţiile frecvente şi grave ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate,
fixitatea expresiei, gura întredeschisă şi altele, indică de la prima vedere existenţa
anormalităţii. La idioţi sunt frecvente şi profunde numeroase deficienţe ale motricităţii. Se
întâlnesc numeroase cazuri de paralizii. Unii învaţă să meargă foarte târziu iar alţii nu reuşesc
niciodată. Mişcările idioţilor sunt lipsite de precizie şi de coordonare.
Deficienţa mintală severă este frecvent însoţită de deficienţe ale senzaţiilor. În afară de
cazurile de orbire sau de surditate, constată o slabă dezvoltare a mirosului şi gustului. Datorită
acestor aspecte şi ale lăcomiei, unii idioţi mănâncă tot ce le este la îndemână.
Atenţia apare numai în forma sa involuntară şi numai pentru scurt timp.
Posibilităţile de comunicare cu cei din jur sunt reduse la minimum, constând doar din câteva
sunete nearticulate, care indică starea lor afectivă sau trebuinţele fundamentale.
Gândirea este extrem de elementară şi constă în capacitatea de a stabili relaţii
elementare între trebuinţele de bază şi obiectele uzuale care le pot satisface.
Emoţiile copilului idiot se reduc la manifestări elementare de bucurie în prezenţa
persoanelor care-l îngrijesc sau la manifestări de nemulţumire şi de agresivitate atunci când
condiţiile de viaţă se modifică în mod evident sau atunci când sunt constrânşi. Unii idioţi sunt
predominant placizi, iar alţii agitaţi.
Idiotul este inapt pentru o viaţă independentă, deoarece nu e capabil să se îngrijească
singur, să vegheze asupra securităţii proprii, să se ferească de cele mai elementare pericole
fizice. Durata vieţii lor nu depăşeşte de obicei 20-30 ani.

IMBECILITATEA
Reprezintă gradul intermediar al deficienţei mintale.
Imbecilii încep să meargă pe la trei-patru ani şi să vorbească pe la cinci-şase ani.
Mersul şi mişcările se caracterizează printr-o precizie insuficientă şi prin coordonare
defectuoasă.
Pe plan intelectual, spre deosebire de idioţi, reuşesc să-şi însuşească sistemul simbolic
al limbajului în vederea comunicării dar prezintă numeroase defecte de articulaţie,

51
inteligibilitatea este redusă, vocabularul este limitat şi vorbirea lor se desfăşoară în fraze cu o
structură gramaticală defectuoasă.
Nu toţi imbecilii îşi pot însuşi scrisul, iar dacă şi-l însuşesc, deprinderea este mecanică,
parţială, imperfectă.
Gândirea imbecililor este o gândire concretă, situaţională, restrângându-se la rezolvări
mecanice. La sfârşitul dezvoltării lor, imbecilii nu depăşesc mecanismele gândirii conceptuale
şi modurile operative de operaţii mintale. Unii îşi însuşesc cu greu adunarea şi scăderea cu
numere mici.
Atenţia se caracterizează prin instabilitate. Dacă este interesat se poate concentra
pentru scurtă vreme.
Memoria este diminuată, însă uneori poate să fie hipertrofiată, excepţională (idioţi
savanţi, imbecili calculatori). Aceşti imbecili cu memorie excepţională ilustrează tocmai
această dizarmonie a dezvoltării intelectuale întâlnită la deficienţii mintali.
Atenţia, memoria, gândirea sunt dezvoltate la limita necesară unei şcolarizări minime
în cadrul căminelor şcoală.
Procesele de cunoaştere precum şi motricitatea fiind mai dezvoltate decât la idioţi
permit pregătirea profesională a imbecililor în cămine atelier. Încadraţi într-o muncă de rutină,
imbecilii pot contribui la obţinerea mijloacelor de subzistenţă. Totuşi, pentru că nu sunt
capabili să găsească soluţii în situaţii neprevăzute, pentru că nu au o gândire creatoare, ei nu
pot trăi fără o asistenţă din partea familiei sau a statului. Rămân semidependenţi. Reuşesc să
înveţe evitarea pericolelor fizice comune dar nu reuşesc să facă faţă condiţiilor complexe de
viaţă.
Afectivitatea imbecililor este totdeauna imatură şi labilă.
La imbecili se întâlnesc şi manifestări psihopatice (deliruri de revendicare şi
persecuţie, episoade de depresii anxioase în cursul cărora poate să apară suicidul. Uneori pot
deveni periculoşi pentru viaţa socială, ajungând până la crimă.

Caracteristici somatice
Şi la imbecili frecvenţa malformaţiilor somatice este ridicată:
• aspectul displastic facio-cranian (macroglosie, asimetrii craniene, gură de lup,
boltă palatină ogivală, proeminenţa globilor oculari, nas lăţit;
• tulburări de dezvoltare somatică cu deficit pondero-structural, disproporţii
evidente între lungimea corpului şi cea a membrelor;
• modificări osteoarticulare (de statică a coloanei vertebrale, picior strâmb);
• anomalii genitale (pseudohermafrodism)

Stigmate neurologice
Se întâlnesc într-o proporţie mai mare ca la debilii mintali, însă mai discrete şi mai
constante decât la idioţi. Caracteristice le sunt tulburările de motricitate (slab dezvoltată şi
insuficient diferenţiată). Ei nu pot executa o mişcare izolată (nu pot închide un singur ochi),
mişcările sunt stângace şi lipsite de fineţe, cu numeroase sincinezii mai ales la nivelul
membrelor superioare.
Prezintă şi numeroase malformaţii ale organelor senzoriale (vizual, auditiv).
Se întâlnesc şi sindroame neurologice motorii (hemiplegii, parapareze, tulburări
extrapiramidale şi spinocerebeloase (ataxie, mişcări involuntare, tulburări de echilibru),
atingeri de nervi cranieni (pareze faciale)).

Încadrarea socială şi familială a imbecililor

Imbecilul necesită supraveghere şi tutelă constantă. El poate fi utilizabil în activităţi nu
prea complexe. În mediul rural poate face operaţii simple, sub control.

52
 Inserţia socială depinde de afectivitatea sa. Unii se pot supune unei discipline sociale
elementare, alţii însă prezintă manifestări psihopatice care fac necesară internarea.
Pot fi educaţi să se alimenteze singuri.
Sunt consideraţi parţial recuperabili dar nefiind capabili să se autoconducă, rămân
dependenţi sociali. De aceea, au fost create cămine şcoală.

DEBILITATEA MINTALĂ
Este gradul cel mai uşor al deficienţei mintale.
Absenţa unor anomalii fizice evidente face ca mulţi debili mintal să nu se deosebească
de cei normali. Debilul mintal poate trece neobservat în perioada preşcolară, mai ales dacă
familia se ocupă intens de educaţia lui, dacă nu prezintă tulburări de conduită, datorită
faptului că memoria îl ajută să achiziţioneze o serie de cunoştinţe elementare şi cu caracter
concret.
După cum declara şi Binet „în mod necesar între copilul normal şi cel debil există
unele diferenţe evidente şi altele ascunse”.
Pentru a înţelege mai bine categoria copiilor debili mintal ar trebui un studiu
aprofundat pe trei perioade de dezvoltare: mica copilărie, perioada preşcolară, perioada de la
începutul şcolarităţii până la adolescenţă. Însă primelor două perioade le-au fost consacrate
prea puţine studii, din condiţii obiective şi subiective. Extrema variabilitate a simptomelor nu
permit descrierea unui tablou univoc la nivelul dat şi aceasta cu atât mai mult cu cât
tulburările iniţiale de comportament se atenuează, uneori puţin câte puţin sau nu apar decât
după un anume timp. Sub aspectul evoluţiei acestor copii, studiile evidenţiază că tulburările
iniţiale sunt premergătoare unor tulburări ulterioare, în special unei bune dezvoltări
subnormale.
La vârsta preşcolară sunt greu de recunoscut, cu excepţia întârzierilor grave care sunt
uşor şi repede recunoscute.
Nivelul redus de exigenţe în examinarea copiilor de această vârstă, prudenţa şi
toleranţa în diagnostic şi prognostic, fac să fie trecuţi neobservaţi sau neidentificaţi.
Majoritatea datelor se referă la comportamente observate şi sunt adesea contradictorii. Unii
atrag atenţia asupra tulburărilor de somn, alţii la frecvenţa tulburărilor de alimentaţie şi
întârzierii considerabile în stabilirea disciplinei sfincteriene. Copiilor de vârstă şcolară şi
adolescenţilor le-au fost consacrate însă numeroase studii.

FORME CLINICE
Grupa debililor mintali este extrem de eterogenă. Ea a fost împărţită în două mari
forme clinice:
• debilul armonic la care insuficienţa mintală este primordială
• debilul dizarmonic la care tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizează prin arieraţie intelectuală simplă, posibil de
compensat datorită calităţilor afective. Ei sunt docili, muncitori, pasivi, ascultători, adaptabili
la condiţiile sociale inferioare, cu posibilităţi de integrare profesională în urma orientării
corecte. Toate acestea fac ca debilul armnic să fie educabil.
Retardatul intelectual este relativ armonios şi se manifestă îndeosebi ca întârziere
şcolară, cu dificultăţi în activitatea de achiziţie, fără să fie însoţită de tulburări de natură
motrică, socială. În adaptarea profesională şi socială debilul mintal armonic manifestă un grad
relativ de independenţă, fiind necesare totuşi asistenţa şi supravegherea educativă.
Debilul dizarmonic numit şi debilul complet este caracterizat prin preponderenţa
tulburărilor de comportament şi a celor afective. Retardatul intelectual este asociat cu
tulburări afective estimate la un procent de 50% cu tulburări comportamentale care devin
preponderente sau cu tulburări psihomotrice de o intensitate relativ mai mare sau mai mică.

53
 Se disting mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic.
A - Debilul dizarmonic instabil care se caracterizează prin incapacitatea de a se
concentra şi fixa asupra unei sarcini, de a se desfăşura o activitate într-un spaţiu delimitat,
curios fără a fi atent, interesat fără a-şi fixa interesul, permanentă agitaţie şi tendinţa de
turbulenţă jenant în mediul şcolar, comportament incoerent, conduită caracterizată prin
minciună, fugă, vagabondaj, randament inconstant, impulsiv, atitudini dezordonate,
incoerente.
B – Debilul dizarmonic excitat care se caracterizează prin agitaţie motrică permanentă,
expansivitate şi stare de euforie, vorbeşte neîncetat, comunicare aparent bună, dar
caracterizată prin sărăcie, veselă, dechisă, lipsită de interese.
C - Debilul dizarmonic emotiv are caracteristici similare celor ale instabilului însă cu o
instabilitate afectivă mai pronunţată, dar cu un nivel intelectual sensibil superior acestuia.
Reacţiile sunt în general exagerate, oscilând între exuberanţă excesivă şi inhibiţie, căutând în
permanenţă acceptarea şi aprobarea celor din jur. Sensibil la critică, stăpânit de sentimentul de
inferioritate, evită competiţia.
PROSTUL – este caracterizat prin capacitate mnezică bună cu o aparentă uşurinţă
verbală, insuficienţă intelectuală însoţită de tulburări comportamentale, lipsă de interes,
credul, vanitos, extrem de susceptibil, lipsit de spirit critic şi autocritic, randament şcolar
mediocru, incapabil de efort susţinut.
LENEŞUL – este o consecinţă determinată de mecanisme diferite, fapt ce implică
acceptarea a două tipuri – lenea ocazională şi lenea din naştere caracterizată prin indolenţă,
lipsa de dinamism, incapacitate de decizie.
Cu toate aceste particularităţi apărute în dezvoltarea diverselor categorii de debili
mintali, sunt nişte elemente comune caracteristice debilităţii mintale şi anume:
- În planul senzorial-perceptiv se remarcă dificultăţi de analiză. Ei au o percepere
globală a obiectelor sau imaginilor, în detrimentul sesizării elementelor componente. Au
tulburări evidente în distincţia figură-fond. Există o importantă tendinţă la perseverare.
Datorită debitului mintal faţă de activitate apar dese confuzii. Datorită sintezei deficitare
reconstituirea perceptivă se realizează incomplet sau este chiar imposibilă. Se remarcă
îngustimea câmpului perceptiv (percepere limitată a numărului de elemente, locului ocupat de
obiecte, raportului dintre ele, distanţă, poziţie), dificultăţi în perceperea imaginilor, percepţie
distorsionată.
- Gândirea reprezintă caracteristica principală pentru evaluarea gradului
handicapului mintal. Sunt afectate toate operaţiile gândirii. Gândirea este concret intuitivă,
predominant situaţională, caracterizată prin dificultăţi de analiză şi sinteză, generalizare şi
abstractizare, comparaţie şi concretizare. Înclinaţie mare spre stereotipie în gândire şi acţiune.

54
 RECUPERAREA DEFICIENTULUI MINTAL

SCOPUL ŞI SARCINILE MUNCII EDUCATIVE DIN ŞCOALA AJUTĂTOARE

Cu toate caracteristicile deficienţei mintale, folosind metode adecvate, într-un mediu

stimulativ, la deficientul mintal, în funcţie de deteriorarea intelectului, se pot elabora motivaţii
gradate pentru activităţi şi abilităţi care să faciliteze procesul instructiv-educativ de un anumit
nivel.
Activitatea educativă trebuie să pornească de la punctul de vedere că elevul deficient
poate fi educat şi că el nu este predestinat biologic anormalităţii.
În recuperarea deficientului mintal, în general, trebuie să se ţină seama de aspectul
medical, psihologic, pedagogic şi sociologic.
Depistarea precoce şi precis conturată a prezenţei deficienţei mintale de orice grad
reprezintă o condiţie de bază în vederea unei reabilităţi adecvate. Această depistare nu se
poate realiza decât în cadrul unei echipe disciplinare formată din medic, psiholog, defectolog.
Activitatea acestei echipe se va îndrepta spre investigarea clinică şi elaborarea
diagnosticului, recomandarea şi urmărirea aplicării tratamentului etiopatogenetic, alegerea
activităţii educativ-compensatorii optimă, în raport de cazurile individuale.
Investigarea clinică va începe cu anamneza pentru stabilirea cauzei deficienţei
mintale şi va continua cu examenul clinic (somatic, endocrin, neurologic, oftalmologic,
O.R.L., E.E.G., paraclinic (imunologie, biochimic).
Pa baza acestora se va pune diagnosticul medical.
Examenul psihologic şi pedagogic
Urmăreşte diagnosticarea deficienţei mintale şi se bazează pe un evantai foarte larg şi
variat de metode psihologice: observaţia, convorbirea, experimentul standardizat (testele de
inteligenţă – scara Binet-Simon, Wechsler, rawen color; teste de personalitate – C.A.T.,
T.A.T.; teste de dezvoltare psihosocială etc), probe psihogenetice etc.
Aceste teste vor releva starea actuală a personalităţii deficientului mintal şi profilul
psihologic al acestuia.
Confruntarea diagnosticului medical cu datele obţinute în urma examinării psihologice
şi pedagogice, vor permite stabilirea diagnosticului defectologic şi posibilitatea recomandării
metodelor adecvate de compensare a deficienţei şi de terapie a acestuia.
Diagnosticul defectologic are drept scop determinarea tipului, formei, gradului
deficienţei mintale, urmărind în acelaşi timp determinarea potenţialului instructiv-educativ şi
compensatoriu al deficientului mintal.
După stabilirea diagnosticului urmează plasarea deficientului mintal în instituţii
adecvate, consacrate instruirii şi educării acestuia, deoarece numai astfel pot beneficia de pe
urma procesului instructiv-educativ, corectiv şi compensatoriu în raport cu potenţialităţile lor.
Este ştiut faptul că, copiii cu intelect liminar pot trece neobservaţi în şcolile mai puţin
pretenţioase. Cei cu deficienţă mintală uşoară se adaptează relativ bine la formele
învăţământului special şi îşi pot forma unele abilităţi pentru activităţi. La cei cu deficienţă
mintală severă sau profundă, accentul se pune pe activităţile de socializare, de autoservire şi
de însuşire a unor activităţi legate de exercitarea de profesii simple, stereotipe şi
supravegheate.
Pornind de la acelaşi nivel de deficienţă mintală „debilii normali” (debilitate
endogenă-înăscută) deveniţi adulţi, se adaptează mai bine decât debilii „patologici” (d.M.
exogenă-dobândită) la aceleaşi cerinţe sociale. Deficienţii mintali endogeni trec frecvent
neobservaţi în mediul social.
Din aceste motive este mai legitim să se vorbească despre „tablourile” debilităţilor
mintale decât despre un tablou unic al debilităţii mintale.

55
 Cercetările comparative (A. Strauss, Chira, Santucci) relevă faptul că în timp ce debilii
endogeni se prezintă aproape normali pe plan motor şi psihomotor, cei exogeni, datorită unor
leziuni ale S.N.C. prezintă accentuate insuficienţe motorii şi psihomotorii precum şi de
structurare spaţio-temporală, de organizare perceptivă, de ritm etc.
De asemenea, tulburările percepţiei, gândirii, pronunţata incapacitate de concentrare a
atenţiei, impulsivitatea etc, par să diferenţieze debilii exogeni de endogeni.
În cadrul şcolarizării deficientului mintal se va urmări adaptarea activităţilor şcolare la
partivularităţile acestuia. În acest scop trebuie să se realizeze în permanenţă prefecţionarea
structurii şi conţinutului învăţământului special, perfecţionarea tehnologiei didactice,
elaborarea unor metode psihopedagogice speciale a muncii instructiv-educative cu aceştia,
găsirea unor modalităţi eficace de direcţionare compensatorie a acestui învăţământ şi de
orientare activ practică a activităţilor şcolare.
Pentru reuşita în instruirea, educarea, încadrarea în muncă a deficientului mintal
trebuie aplicate metode şi procedee specifice defectologice, strict individualizate.
Metodele muncii educative în şcolile speciale sunt cele specifice muncii educative:
metoda convingerii, exerciţiului de conduită, etică, metoda aprobării - dezaprobării,
recompensei şi pedepsei, exemplului, vizite.
Acestea trebuie realizate în raport cu posibilităţile elevilor sub aspectul duratei
acestora, a limbajului utilizat, al ritmului expunerii, al înţelegerii, să pornească de la situaţii
concrete. Convorbirile să fie îmbinate cu demonstraţiile şi cu exerciţiile de conduită.
Aprobarea-dezaprobarea, recompensa, pedeapsa să fie în concordanţă deplină cu
faptele, să se sprijine pe opinia colectivului de elevi şi să se aplice gradat.
Metoda exemplului, prin caracterul său intuitiv corespunde particularităţilor elevilor
deficienţi mintal (exemple concrete, explicaţii verbale, exemplul personal al profesorului). Se
pot prezenta şi exemple negative iar pe baza analizei lor să se tragă învăţăminte pentru a se
evita aspectele negative din comportarea lor. Rezultatele cele mai bune se obţin prin
combaterea metodelor psihologice, pedagogice, medicale.
În alegerea metodelor să se ţină seama de factorii obiectivi şi subiectivi, forma şi
gradul handicapului, evoluţia şi nivelul dezvoltării funcţiilor neafectate, posibilitatea suplinirii
unor funcţii deteriorate de către funcţiile nervoase şi mecanismele prin care se produce
compensarea, starea psihică a copilului, vârsta cronologică şi mentală, sexul, probabilitatea
evoluţiei ulterioare.
Principalele forme de recuperare sunt realizate prin:
- învăţare - realizată cu metode şi procedee diferite, adaptate în funcţie de forma
învăţării
- recuperare prin psihoterapie - la deficienţa mintală uşoară şi medie care
contribuie la refacerea psihică şi psihosocială. Rezultate mai bune se obţin prin
psihoterapia sugestivă şi de relaxare dată fiind capacitatea sugestivă a acestora şi
faptul că sunt uşor influenţabili şi dependenţi de cei din jur.
- recuperare prin terapie ocupaţională - reprezintă baza şi poate fi aplicată cu
succes în toate formele de handicap (ludoterapie, meloterapie, artterapie, prin
dans, ergoterapie).
În recuperare se urmăreşte: valoarea maximă a posibilităţilor individuale, antrenarea
funcţiilor psihice nealterate astfel încât să poată prelua activitatea funcţiilor afectate în
vederea formării unor abilităţi şi comportamente care să-i permită integrarea optimă în viaţa
profesională şi socială, pregătirea psihologică pentru a-şi crea o stare afectiv-emoţională
corespunzătoare.
Pentru acestea sunt necesare:
- Cunoaşterea particularităţilor psiho-intelectuale ale copilului;
- Stabilirea diagnosticului şi prognozei

56
- Utilizarea unei metodologii adecvate
Domeniul principal al educaţiei fiind educarea trăsăturilor morale, trebuie să se pună
accent pe: educarea spiritului de disciplină, dragostei pentru activitate, pentru muncă şi o
atitudine corectă pentru muncă, educarea deprinderilor de conduită civilizată, educarea
simţului de dreptate-sinceritate, educarea cinstei, curajului şi voinţei, educarea în spiritul
colectivismului.
Obiectivele educaţiei trebuie să urmărească formarea de noţiuni, convingeri, formarea
de deprinderi de conduită corespunzătoare, educarea sentimentelor, formarea trăsăturilor de
voinţă şi caracter.
Eficienţa instituţiilor consacrate educaţiei şi instruirii deficienţilor mintali este
apreciată prin măsura în care ele reuşesc să-i facă apţi pentru asigurarea unei existenţe totale
sau parţiale prin munca pe care o vor desfăşura.
În general se admite ca randamentul în muncă al deficientului mintal este mai bun
decât prognosticul şcolar, deoarece motivaţia în procesul muncii este mai puternică şi mai
adecvată percum şi pentru ca reuşita profesională nu implică exact aceeaşi factori ca şi reuşita
şcolară.
Reuşita şcolară implică mai ales gândirea verbal-logică, domeniul cel mai deficitar al
deficientului mintal, în timp ce reuşita profesională vizează de regulă diverse aptitudini
psihomotorii, senzoriale, fizice, precum şi factori nonintelectuali de personalitate (motivaţii,
aptitudini) care nu sunt aşa deficitare şi care pot compensa în parte deficienţa mintală a
individului.
Munca dă deficientului încrederea în sine, îl face mai stăpân din punct de vedere
afectiv, îl apropie de modul de viaţă al normalului.
Cu cât este mai repede integrat social şi în special în activitatea de muncă specifică
nivelului său intelectual, cu atât se evită mai mult apariţia tulburărilor de conduită.
După cum arată şi M. Roşca „integrarea deficientului mintal într-un colectiv de
muncă depinde nu numai de particularităţile sale psihice sau de nivelul de pregătire, ci şi de
particularităţile colectivului în care intră, de atitudinea de înţelegere, ajutor şi cooperare pe
care o au normalii faţă de el.”
În concluzie, succesul intervenţiei se bazează pe: precizarea formei de intervenţie,
adecvarea conţinutului teoretic şi metodologic la structura personalităţii individului asupra
căruia se intervine, cunoaşterea profundă a capacităţii, posibilităţilor şi limitelor de învăţare
ale deficientului mintal, cunoaşterea nivelului instructiv-educativ atins a deficientului
respectiv.
Ansamblul terapeutic recuperator trebuie conceput dintr-o perspectivă globală,
complexă, integratoare.

57
 CERINŢE DEONTOLOGICE MINIMALE ÎN PRACTICA
DEFECTOLOGICĂ

Activitatea cu persoanele cu handicap ridică o serie de probleme de natură etică,

obligându-l pe practician să respecte o serie de reguli elementare ce ţin de
responsabilităţile, valorile şi obiectivele profesiei sale:
- calcularea raportului “risc/beneficiu , adică cântărirea cât mai atentă a avantajelor şi a
dezavantajelor unei anumite decizii (diagnostic, plasament şcolar etc.) ori intervenţii
terapeutice (de tip chirurgical sau psihopedagogic)”. Prudenţa e cea mai indicată, dar
sunt şi situaţii când trebuie să-ţi asumi anumite riscuri.
- Adoptarea unei conduite respectuoase faţă de subiect şi faţă de aparţinătorii acestuia.
Evitarea sau înlăturarea atitudinilor de superioritate, dezgust, indiferenţă,
superficialitate dominantă faţă de aceştia. Respectul poate fi arătat prin formul de
adresare politicoase şi explicaţii pe înţelesul subiectului, părinţilor, prin oferirea de
alternative sau luarea de decizii în cunoştinţă de cauză, prin acordarea dreptului la o a
doua opinie.
- Păstrarea secretului profesional
- Menţinerea integrităţii profesionale. Este inacceptabilă dobândirea de foloase
materiale sau a altor avantaje de pe urma acestora.
- Respectarea autonomiei profesionale a colegilor de breaslă sau a altor specialişti.
- Datoria de a contribui la dezvoltarea ştiinţei defectologice atât din punct de vedere
teoretic, cât şi practic-aplicativ.
Cerinţele deontologice sunt mult mai numeroase şi mai analitice, 4 fiind categoriile
taxonomice avute în vedere:
- respect pentru demnitatea persoanei, pentru respectarea dreptului copilului;
- intervenţia responsabilă;
- integritate în relaţiile interpersonale;
- responsabilitate faţă de societate.

f)

58