Sunteți pe pagina 1din 120

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

IN CONDITIILE DIZABILITATII
I. Informatii generale:

Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs Nume : prof univ.dr.Preda Vasile Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22 Telefon: +40-264-598.814 int.6102 Fax: +40-264-598.814 E-mail: vlp_2004@yahoo.com Consultaii: vineri 10-14 Date de identificare curs si contact tutori Numele cursului: Psihologia dezvoltrii la valizi i deficieni Codul cursului: PPS1216 Anul I, semestrul II. Tipul cursului: obligatoriu Pagina web a cursului: Tutor: asist. Dr. Carmen David Adresa email: bodea_carmen@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinei Psihologie general i a personalitii. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentru elaborarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. Descrierea cursului Cursul de Psihologia dezvoltrii in conditiile dizabilitatii face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializrii psihopedagogie special, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din ClujNapoca. Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane situndu-se ntr-o prelungire fireasc a cursului de Introducere in psihologia dezvoltarii, precum i ntr-o relaie strns cu cursurile de Psihologie general i a personalittii, Psihologie educaional i in nviitor, cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficieni. Tematica tuturor acestor discipline se completeaz reciproc. Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem vorbi de o interpretare unic si rigid cu privire la natura, dezvoltarea i funcionarea diferitelor substruturi ale personalitii copilului si adolescentului valid sau cu diferite deficiene. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este structurat in ordinea cursurilor. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele relevante ale bibliografiei recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin, parcurgerea referinelor menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu vei reui s accesai anumite materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Parcurgerea cursurilor presupune mai ales munc individual, dar i ntlniri fa n fa (activitti asistate i consultatii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru care prezenta este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr din partea titularului si a tutorilor. n ceea ce privete activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgera cursului i a tuturor materilelor bibliografice obligatorii i rezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea de evaluare i notare precum si in cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti: a. pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de activiti asistate/consultaii fa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ; b. un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. c. trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei. d. forumul de discuii pe internet acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de titularul disciplinei. Materiale bibliografice obligatorii n suportul de curs, la finele fiecarui curs sunt precizate referinele biblilografice din literatura de specialitate referitoare la diferitele particularitatile dezvoltarii in conditiile diferitelor dizabilitati tratate in cadrul cursurilor. Alte surse bibliografice de baza:1) Ghergut, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Iasi, Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007), Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eikon. 3) V. Preda (2000). Orientari praxiologice in psihopedagogia speciala. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrui curs. Lucrrile menionate la bibliografie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga i de la Biblioteca departamentului de psihopedagogie special. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse: - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) - acces la echipamente de fotocopiere Calendar al cursului Pe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate ntlniri fa n fa (activitati asistate si consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de

verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regasesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecrui modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru. Politica de evaluare i notare Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele semestrului II. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen n proporie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ; Cele trei lucrri de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul disciplinei. Tematica lucrrilor se regsesc la sfritul fiecrui modul. Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n fa. Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. Elemente de deontologie academica Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada originalitatii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic. - Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii. Studeni cu dizabiliti: Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrei teme din fiecare modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

II. SUPORTUL DE CURS

MODULUL I:
Scop: studenii s achiziioneze cunotine referitoare la factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice, ataament i procesul de socializare Obiective:
Obiective la tema 1 - cunoaterea interrelaiilor dintre ereditate i mediu n structurarea personalitii copiilor i tinerilor; - implicaiile unor determinri genetice n diferite deficiene / dizabiliti i boli psihice Obiective la tema 2 cunoaterea teoriilor explicative ale ataamentului; cunoaterea stadiilor ataamentului i a elementelor comportamentale specifice; dobndirea abilitilor de observare i analiz a dispoziiilor relaional-afective la copiii de la 0 la 1 an. Obiective la tema 3 - asimilarea cunotinelor privind: premisele socializrii i tipurile de socializare; factorii socializrii concordante; teoriile socializrii.

FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTRII PSIHICE


1. Principiile dezvoltrii n psihologie
Dezvoltarea este un proces continuu pornind de la concepere pn la maturitate, ceea ce nseamn c ncepe n uter i c naterea nu este dect un eveniment pe parcurs, cu toate c indic apariia factorilor de mediu exterior. Dezvoltarea parcurge aceleai secvene la toi copiii, dar ritmul variaz de la un copil la altul. Exist o secven a dezvoltrii fiecrui domeniu, dar dezvoltarea unui anumit domeniu nu se face n mod necesar n paralel cu cea a altui domeniu (de exemplu, dei stadiile dezvoltrii prehensiunii i locomoiei sunt net delimitate, dezvoltarea ntr-unul din aceste domenii poate fi mai rapid. Dezvoltarea este strns legat de maturarea sistemului nervos. O activitate global este nlocuit prin rspunsuri individuale specifice: n timp ce un sugar se agit, micndu-i trunchiul, braele, picioarele le vederea unui obiect interesant pe care-l dorete, un copila mai mare zmbete doar i se duce s-l ia. Dezvoltarea se face n sens cefalocaudal.. Primul stadiu al mersului este dezvoltarea controlului capului, adic a forei muchilor gtului. Sugarul i folosete mult minile nainte de a ti s mearg. Unele reflexe primitive, cum ar fi cel de apucare i mersul automat trebuie s dispar nainte ca achiziia micrilor voluntare corespunztoare s fie realizat.

Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecund n dezvluirea unor filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple, susceptibile de studiere precis. Fiecare secven a dezvoltrii psihice trebuie privit concomitent ca rezultant a etapelor anterioare i ca premis a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evoluie i de procesul evolutiv, contiina uman nsi ar aprea drept un miracol. Preludiile ndeprtate ale psihicului uman se afl la nivel infrauman; preistoria comportamentului uman i are prefigurri n lumea animal. La nivel individual, psihogeneza se nscrie ntr-un cadru socio-cultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice. Dezvoltarea ontogenetic beneficiaz astfel de motenirea social-istoric n msur s accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economic i rpoductiv. Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltrii, ci s se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i foncionalitatea lor n procesul evolutiv.

2. Caracterul stadial al dezvoltrii psihice


n activitile comune, n relaiile sale cu copilul adultul pornete de regul de la sine, fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logic. Exist deci tendina continu a adultului de a-i prescrie copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici, situaia de disjuncie n comunicare, de incongruen a codurilor. tiina acrediteaz principiul de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natur, fr a-l duce la tiparele vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, n comparaie cu adultul, schind imaginea n negativ a acestuia i nu imaginea real a copilului. Simul comun reduce dezvoltarea psihic la simple acumulri cantitative; copilul apare n aceast optic drept un adult n miniatur. Practic, ar nsemna s extindem la copil forme de activitate i de educaie practicate la aduli, printr-o simpl reducere de scar, ceea ce se i ntmpl de multe ori. n realitate procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie alterneaz cu paliere de echilibru, acumulri treptate duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul raionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendent a copilului. Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri mictoare i inconsistente, care apar i dispar. Intinznd mna s apuce un obiect, dac l ascundem dup un ecran copilul i retrage pur i simplu mna, ca i cum obiectul ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent, fapt atestat de cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta cu al doilea an de via universul copilului este alctuit din obiecte care au anumit permanen. O dat cu dezvoltarea funciei de locomoie reper legat n medie de vrsta de 15 luni copilul ncepe s cucereasc spaiul apropiat prin constituirea grupului pracric al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un perimetru tot mai larg, reuind s mnuiasc i s examineze un cerc tot mai larg de obiecte, pe care cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achiziii cognitive. Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti inedite: cuvntul devine un mijloc de analiz, pentru c ajut la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor sale nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor

dintre obiecte. De asemenea, datorit cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noiuni i generalizri. n acest mod se dezvolt un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca substitute ale lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung s in locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i cimbinarea imaginilor. Experiena curent arat c ntr-un tablou nu se desprinde mare lucru dac l priveti prea de aproape. Tot aa se ntmpl i n cazul copilului: cei care se afl mereu n preajma sa, datorit acestei apropieri, nu remarc salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan tiinific, dac n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim s desprindem desenul general al dezvoltrii, riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru care copilul ar fi un adult n miniatur. Lucrrile de specialitate privesc copilria ca pe osuit de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constant, chiar dac reperele corepunztoare acestor stadii prezint o anumit variabilitate n funcie de condiiile i solicitrile mediului social. Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vrst: primul an de via, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani), vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colar mic (6/7-10 ani), preadolescena (10/1114/15 ani), adolescena (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) etc. Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv n interiorul fiecrui stadiu, ci formeaz o structur unitar. De exmplu, progresele n formarea gndirii logice schimb nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare se supun la adolesceni exigenelor logice. Desigur, n succesiunea stadiilor exist o anumit continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii. Copilul se formeaz prin activitate proprie, graie schimburilor nencetate cu mediul fizic i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpl. Ansamblul acestor schimburi constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumit ordine evolutiv: primul cadru de via i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprent, de copiere n plan psihic. Dovad este faptul c dei mediul fizic i social este aproximativ acelai pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil. Tem de reflecie Sintetizai esena teoriilor psihologice i pedagogice referitoare la stadiile dezvoltrii psihice, utiliznd io informaii bibliografice

3. Interrelaiile ereditate-mediu n studiile de genetic a comportamentului se utilizeaz metoda gemenilor. Gemenii sunt de dou feluri: univitelini sau monozigoi (Mz) i bivitelini sau dizigoi (Dz). Monozigoii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celul se separ din diferite cauze fiziologice dou celule. Celulele desprite total duc la apariia a

doi indivizi, la care informaia genetic este identic. Deci, anumite trsturi, n primul rnd cele determinate de ereditate, vor fi identice . Dizigoii provin din dou ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeai informaie genetic. Diferenele sau asemnrile, n general, sunt la fel ca la doi frai care nu sunt gemeni. Monozigoii sunt de acelai sex, iar dizigoii pot fi i de sexe diferite. Pentru a estima contribuia relativ a ereditii i a mediului n determinarea inteligenei sau a altor funcii i trsturi ale proceselor psihice sau ale personalitii (fire, temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor i a familiilor adoptive. Metoda gemenilor are la baz urmtorul principiu: rezultanta fenotipic (R.fen.) este funcie de ereditate i mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dac una din variabile, E sau M va putea fi meninut constant, va reiei efectul celeilalte, care va constitui sursa de varian, de diferen. Se consider c perechile de gemeni monozigoi (Mz) crescui n medii diferite, ar realiza condiia: E = constant. In consecin, variana fenotipic (determinrile ereditii i ale mediului) se datoreaz n acest caz mediului. In esen, se efectuez un studiu de corelaie: se pun n paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut mpreun, n aceleai familii, n timp ce alii au crescut separat, ceea ce practic se ntmpl foarte rar. Loturile sunt supuse unor teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligen. Coeficienii de corelaie sunt o msur a asemnrii ntre perechile de gemeni. Aceast procedur se aplic gemenilor dizigoi, frailor care nu sunt gemeni, persoanelor nenrudite sau cuplului prini copii adoptai. n tabelul I redm cteva date comparabile relevante, din care rezult o omogenitate a corelaiilor constatate.

Coeficienii de corelaie (r) pentru diferite date privind inteligena


Tabelul 1
Categoria subiecilor Gemeni Mz mpreun Gemni Mz separat Gemeni Dz mpreun Frai negemeni mpreun Frai negemeni separat Persoane nrudite mpreun Prini copii mpreun Prini copii separat Prini- copii adoptai Copii adoptai mpreun Prini- copii separai prin adopiune Coeficient de eritabiliate (H) Erlenmayer i Jarwik (1963) 0,87 0,7l 0,53 0,49 0,20 Jencks (1972) 0,86 0,74 0,53 0,54 0,37 45-50% Nichols (1978) 0,82 0,59 60-70% Plomin i De Fries (1980) 0,86 0,62 0,31 0,25 0,35 0,l5 0,29 50% Bouchard i McGue (1988) 0,86 0,72 0,6o 0,47 0,24 0,42 0,24 0,l9 0,34 47%

Valorile medii din ultima coloan sunt cele cercetate de autori n l988 (dup Loehlin, l989). Autorii au reinut pentru comparaie valori medii ale coeficienilor de corelaie, iar datele se refer la inteligena normal. Indicii de corelaie reprezint o msur a covariaiei i nu n mod direct, nemijlocit, a determinrii cauzale. Deci, diferenele ntre valorile r nu pot fi transcrise pur i simplu n procente ale determinrii cauzale. De exemplu, diferenele ntre gemenii Mz crescui mpreun sau separat (diferene care sunt ntre valori r de 0,l2 i 0,l6) nu

sunt o msur direct a contribu iei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la gemenii MZ i se calculeaz un coeficient de eritabilitate (H). care transpus n procente ar fi o estimare a proporiei din variana C.I. care se datoreaz ereditii. r Mz r Dz Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= ---------------l - r Dz Pentru coeficientul de eritabilitate s-au gsit valori diferite,dup cum menioneaz i I.Radu (l99l, p. 243): ntre 60-70 % (Nichols), ntre 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin i De Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard i McGue). Putem spune c indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligena este de cca 50 %.Pentru deficiena mintal s-a gsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (n procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344) consider c metodele directe de estimare a eritabilitii C.I. pornind numai de la corelaiile dintre gemenii Mz i gemenii Dz dau valori puin exagerate (H= 58%) Rezult c este dificil s se realizeze o separaie clar n variana total a efectelor componentei genetice, influenei mediului i efectelor interaciunii (E x M). Analiza de varian postuleaz simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de Radu, l99l, p. 345) utilizeaz ecuaia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci, variana C.I. se compune din variana datorat ereditii , variana datorat condiiilor de mediu i covariana E x M. Adesea un potenial intelectual ridicat se nsoete de un mediu socio-cultural i educativ bun, stimulativ, i invers. Analiza multivariat depete simpla corelaie, mergnd spre dezvelirea cauzalitii. Valorile H sunt indici statistici care comport un grad de aproximare recunoscut de cercettori. Cercetrile bazate` pe metoda gemenilor evideniaz influenele eredittii i mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice i a unor trsturi psihice.Dac se compar comportamentul monozigoilor cu cel al dizigoilor i introducem n comparaie i fraii obinuii putem estima n ce msur factorii ereditari determin unele trsturi i manifestri comportamentale. Cercetrile se bazeaz pe calcularea coeficientului de eritabilitate (H), prin calcularea coeficienilor de corelaie(r) la randamentele obinute de perechile de gemeni Mz i Dz.Cnd r este aproape de +l corelaia este pozitiv i mare, iar cnd r este O sau aproape de O atunci nu exist nici o legtur ntre eritabilitate i trstura respectiv sau comportamentul respectiv.Deci, se compar coeficienii de corelaie de la i coeficienii de corelaie de la Dz.. Dac diferena dintre r Mz i r Dz este mare rezult c i H este mare, i invers. Teme de reflecie Studiai n paralel capitolul privind coeficienii de corelaie, din lucrrile de statistic psihologic (de exemplu, I.Radu (coord), Metodologie psihologic si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, l993) Comentai datele tabelului de mai sus.

3.l. Condiionri genetice n diferite deficiene 3.l.l. Condiionarea genetic n deficienele mintale
Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a cuprinde n

evaluri toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menionez mecanismele implicate n determinarea genetic a deficienelor mintale, care sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, urmtoarele: -Tulburri cromosomiale: trisomia 2l, 25%, alte tipuri, 2%; -Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1 %, autosomal recesive l0%, sex linkate 8 %; -Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatic 14% -ntrziere mintal sau pseudodebilitate mintal datorate unor factori disfuncionali de mediu, mai ales familial 15% -Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 % 3.l.2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi urmtoarele: Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%, tulburri multifactoriale 8% Cauze nongenetice 50%;

3.l.3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive


Deficienele auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor sindroame. S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre ele prin modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea acesteia, precum i prin vrsta de debut. Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora apare o deficien auditiv menionm: Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorial cu o deficien vizual, aceasta din urm fiind cauzat de o retinit pigmentar. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dubl deficien de auz i de vedere). Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant i cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori diferite i hipertelorism. Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se surditate i hipotiroidism. Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv , manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri de ritm cardiac.

3.l.4.Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotorii


Au o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menionm: Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat recesiv. Boala este foarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei n ser i prin analiza genelor prin markeri. Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant, avnd o frecven de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin

examinarea bazat pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8 Tem: Pe lng determinrile ereditare, ce factori pot fi implicai n apariia unor defecte, deficiene, incapaciti si/sau handicapuri ? In ce mod se pot acestia asocia cu factorii ereditari?

3.2. Cercetri privind influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate si asupra predispoziiei la unele boli psihice
Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile firii i trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv (reactivitate emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura atitudinal-valoric a personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii sociale, al calitii socializrii primare i secundare. Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind extraversiunea i introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,42: Mz crescui separat H =0,6l. La Dz , H = 0,l7. n privina neuroticismului, Eysenck a gsit urmtoarele valori al lui H: Mz crescui mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll. Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate, dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum i determinarea ereditar a unor boli psihiatrice. Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49, Tendina spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,3l, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boal maniaco-depresiv= 0,45, Schizofrenii H = 0,33. Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate i pentru unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i acestea trebuie relaionate cu influenele mediului. Pe de alt parte, influenele mediului asupra unor trsturi de personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n funcie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinrile lor nnscute, genetice sau /i congenitale. Tem de reflecie Care este importana studiilor asupra gemenilor privind interrelaiile ereditate-mediu n structurarea unor trsturi de personalitate si n ceea ce privete explicarea apariiei unor boli psihice?

ATAAMENTUL

1. Conceptul ataament i teorii explicative


Ataamentul este o relaie afectiv care unete doi indivizi n raport cu valorizarea i importana pe care le are unul pentru cellalt. Cu alte cuvinte, ataamentul este expresia comportamental de apropiere socio-afectiv, este expresia relaiilor de comunicare socioafectiv copiladult (mam, tat, alte persoane semnificative). Dimensiunea afectiv a ataamentului este esenial, iar aceasta nu este specific doar fiinei umane. Ea a fost demonstrat i la puii de maimu. Teoriile ataamentului se divid n dou mari tendine: Teorii care consider ataamentul ca o relaie social instinctual; Teorii care definesc ataamentul ca o relaie achiziionat, nvat, ca rspuns la ngrijirile acordate copilului de ctre mam sau tat. Concepia lui Bowlby (1969) constituie o sintez a acestor dou puncte de vedere. Comportamentul de ataament - susine Bowlby - exprim n prima copilrie o funcie de protecie. Ataamentul este la fel de necesar i de fundamental ca i comportamentul alimentar, cu funcia sa de nutriie, i comportamentul sexual cu funcia sa de reproducere. Ataamentul rspunde unei trebuine primare, avnd o motivaie afiliativ independent i se constituie ca rspuns la modul n care prinii sau alte persoane se ngrijesc de copil. Comportamentul de ataament devine mai specific pe msura dezvoltrii copilului, introducnd o difereniere relaional progresiv ntre copil i prini. Motivaia afiliativ, care st la baza socializrii, nu este o derivare i o evoluie a motivaiei de dependen care caracterizeaz raporturile mamcopil n primii ani de via, ci este vorba de un proces ce merge de la dependena de aduli (de prini sau alte persoane semnificative) spre difereniere i autonomie. Ataamentul se constituie ca rspuns la modul n care prinii se ocup de ngrijirea copilului sub unghiul satisfacerii trebuinelor fiziologice i a trebuinei de afectivitate. Ataamentul devine mai specific pe msura dezvoltrii copilului, introducnd o difereniere progresiv ntre copil i prini. Ataamentul este o prim construcie a relaiei sociale, comportnd dou dimensiuni: un rspuns la solicitudinea exprimat de prini sau alte persoane adulte, ce devin persoane semnificative, cnd acestea satisfac trebuinele fizice (fiziologice) ale copilului; dimensiunea afectiv, pornind de la simbioza afectiv mamcopil, ataamentul genernd apoi noi legturi socio-afective.

2. Dezvoltarea ataamentului social primar


Dezvoltarea ataamentului a fost studiat printre alii de Schaffer i Emerson (1964), care au observat sistematic un grup de copii scoieni de la zero zile (din primele ore de via) la 18 luni, desprinznd urmtoarele stadii: 1. Stadiul asocial (pe care noi l numim relaional-biofiziologic), ntre zero sptmni i ase sptmni. n acest stadiu este foarte important alptatul, hrnirea copilului de ctre mam, i contactul tegumentar, inutul n brae. Dei este denumit de Schaffer i Emerson ca asocial, acest stadiu poate fi considerat relaional bio-fiziologic, ntruct copilul ncepe treptat s reacioneze la stimulii compleci i s-i discrimineze, fiind atras i prefernd feele umane, mai ales faa mamei.

2. Stadiul ataamentului nediscriminativ: ntre ase sptmni i ase/apte luni. n aceast perioad copilul prefer compania persoanelor adulte (mama, tatl etc.) i protesteaz la ndeprtarea acestora, fr discriminri, prin plns, ipete, agitaie etc. 3. Stadiul ataamentului specific: dup ase/apte luni - 18 luni. Este preferat mama, dar i tatl, sau orice persoan semnificativ care-l ngrijete pe copil. n aceast perioad se poate manifesta angoasa de la vrsta de opt luni. 4. Stadiul ataamentelor multiple: dup circa 18 luni se manifest o ierarhie a acestor ataamente multiple, determinate de calitatea relaiilor socio-afective ale persoanelor din anturaj cu copilul. n condiii i n cazuri normale, ataamentul precoce mam-copil se instaleaz brusc, imediat dup natere. n literatura de specialitate se utilizeaz termenul englez bonding (care semnific legtura, fora de reinere, cuplarea, mbinarea, luarea rspunderii pentru cineva), fiind folosit de H.M. Klaus i J.H. Kennel (citai de Ciofu, 1989, p. 53) pentru a sublinia importana primelor zile post partum pentru ataamentul matern. Bonding-ul ar fi acel comportament de ataament brusc al prinilor, mai ales al mamei, fa de nou-nscut, adaptarea lor iniial socioafectiv la trebuinele copilului, care are loc maximal n primele zece zile de via. Acest proces este favorizat de contactul direct dintre tegumentele copilului i ale mamei, vorbindu-se chiar de o perioad senzitiv a mamei n primele sptmni dup natere, timp n care adaparea mutual ntre mam i copil are loc rapid i eficient. Pn la circa dou luni, sugarul pare a nu manifesta tendina activizrii impulsului i trebuinei de comunicare, de dialog cu adultul, dar percepe repede actele cu intenie de comunicare pornite de la partenerul activ, care este de obicei mama. La aceast vrst copilul nou-nscut manifest o trebuin ambigu pentru comunicarea interpersonal, fiind atras de constelaia fizic a stimulilor nconjurtori, prefernd - se pare - desenele care imit figura uman, unei figuri umane reale. ncepnd cu luna a doua, copilul zmbete nediscriminatoriu oricrei persoane care se apropie de el cu cldur i nelegere. Rspunsul pozitiv, prin zmbet sau vocalize, cuvinte etc. al fiecrei persoane servete ca o ntrire, ca o ncurajare a dialogului. Dup vrsta de trei luni, sugarul i recunoate prinii dup fa, voce, mimic etc. i le rspunde n mod preferenial, selectiv. n jurul vrstei de ase luni, se manifest comportamentul de ataament specific fa de persoanele care l ngrijesc pe copil, desigur n primul rnd fa de mam. La ase-opt luni, copilul protesteaz prin agitaie, plns, ipete la prsirea sa de ctre persoana de care este ataat. Aceste reacii sunt cu att mai vehemente cu ct ataamentul este mai intens, desigur acest grad al intensitii fiind i n funcie de temperamentul i structura afectiv ale copilului i ale mamei, uneori ajungnd la angoas. ntre un an i trei ani domin ataamentul fa de mam, dar copilul manifest ataament selectiv i fa de ali membri ai familiei (tat, bunici, frai). Acest ataament multiplu i confer sentimentul de securitate, reducndu-i anxietatea, frica fa de persoanele strine. Dup vrsta de trei ani copilul poate simi starea de confort i sentimentul de siguran i n compania unor persoane strine, pe care le accept, fr a se manifesta anxietatea de separare.

3. Elementele comportamentale ale ataamentului


Elementele comportamentale ale ataamentului, care la copil se structureaz ncepnd din luna a patra n expresii faciale complexe i n uniti structurale nonverbale i vocale n cadrul dialogului cu mama sau alte persoane semnificative, sunt: privirea, sursul, rsul, gnguritul, micrile capului, plnsul, iptul. n mare msur acestea au la baz pattern-uri motorii

nnscute, care se activeaz n funcie de caracteristicile situaiilor stimulative. Aceste elemente comportamentale au fost studiate pe baza filmrilor comportamentelor copilului i mamei n diverse contexte. 1) Privirea Copilul vine pe lume cu patern-uri motorii, cu predispoziii nnscute pentru a percepe stimulii din lumea nconjurtoare. Sistemul motor vizual opereaz imediat dup natere. Nou-nscutul nu numai c poate privi, dar este capabil - pe baza unor reflexe - s urmreasc i s fixeze un obiect n micare. Fr nici o experien anterioar el poate urmri cu ochii i cu capul un obiect n micare i s-l priveasc. Dar, desigur, exist o diferen tot att de mare ntre a privi i a vedea ca i ntre a asculta i a auzi. Nou-nscutul nu poate percepe bine, clar, dect obiectul situat la o distan de 20 cm. Obiectele care se afl mai aproape sau mai departe de aceast distan focal i apar neclare, vagi, imprecise. n asemenea mod, cmpul vizual al nou-nscutului este redus la un perimetru de circa 20 cm. Copilul va ntoarce capul dac vede o lumin foarte vie la o distan adecvat. Dar n prima lun de via nou-nscutul nu poate fixa privirea, deoarece acuitatea vizual - la nivelul foveii - nu este nc att de funcional ca vederea periferic. De asemenea, mai intervine un factor limitativ n privire, i anume imposibilitatea meninerii ateniei concentrate timp mai ndelungat. Imediat ce ia copilul n brae, mama este tentat s fac eforturi pentru a obine atenia vizual a sugarului. Pentru aceasta i plaseaz ochii n acelai plan cu ochii nou-nscutului, meninnd o distan optim de 20-25 cm pe care o stabilete intuitiv (nu pe baza unor cunotiine teoretice). n timpul alptrii mama consacr aproximativ 70% din timp privirii copilului, mngindu-l cu privirea, ateptnd ca i sugarul s o priveasc. Dup vrsta de o lun se poate obine contactul ochi n ochi, la nceput pentru scurte perioade de timp, apoi pentru perioade mai mari, mama schimbndu-i expresia facial, vocaliznd, optind numele copilului etc. Dac sugarul rspunde acestor tentative ale mamei cu un zmbet, este semn c s-a realizat comunicarea pe baza contactului vizual, ochi n ochi. Spitz (1968) a constatat c sugarii de circa trei luni surd i acord o mai mare atenie vizual unei fee umane vzut din plan paralel, dect din profil, sau dect atunci cnd privesc alte obiecte-stimul. Dintre stimulii compleci, copiii par a prefera desenele cu fee umane n dou dimensiuni. Dintre toate obiectele-stimul pe care un copil le ntlnete n mediul su obinuit, se pare c faa uman furnizeaz combinaia de elemente, care prin complexitatea specific i contrastul acestora, atrag atenia vizual a copilului. Cercetrile au dovedit c unghiurile ascuite ale colurilor pleoapelor, precum i contrastul sprncenelor i al pielii, contrastele umbrelor i luminii pupilei i ale albului scleroticii fascineaz copilul i i atrage atenia vizual. Deci, de la cea mai fraged vrst, copilul este predestinat s gseasc faa uman fascinant. Putem considera, credem noi, c faa uman are un numr optim de elemente (cinci) care au posibilitatea s atrag privirea copilului i atenia sa; prin mobilitatea lor acestea modific n diferite moduri stimulul complex care este faa uman, fr a-i modifica ns prea mult gestaltul, forma constant. Tulburarea feed-back-ului de comunicare a mamei, indus artificial, experimental, a artat c produce o schimbare vizibil i predictibil a strii emoionale a sugarului. Reacia sugarului la comportamentul neprietenos al mamei i, respectiv, necomunicativ, probeaz c actul normal al comunicrii este reglat, iar expresia feei are o deosebit importan pentru interaciune. Expresivitatea feei trdeaz starea emoional, starea de contien, dorina i intenia de comunicare, avnd o capacitate specific de a impresiona alt persoan. Urmrind expresivitatea feei la adult i la copil n cadrul unei interaciuni, se poate demonstra sensibilitatea copilului la expresivitatea diferit a feei adultului. Privirea reciproc, respectiv comportamentul vizual, este o component fundamental a interaciunii prini-copii. n absena ei se produce un grav sindrom de privare emoional, ntruct copilul o resimte ca o ntrerupere a dialogului primar, a ataamentului, ajungndu-se uneori la depresie anaclitic (Spitz, 1968). Aceasta se produce mai ales n cadrul hospitalismului. Utiliznd tehnica filmrii, Spitz a studiat comportamentul unui copil de opt luni - vrst la care se instaleaz angoasa, cnd

copilul se simte prsit de prini. Acest copil, fiind lsat singur cu o ppu cu nfiarea aidoma unui copil, se trte spre ppu - care vizual avea puternice valene de apel -, se oprete, o scruteaz cu privirea, dar cu suspiciune, o atinge cu degetele i apoi izbucnete n lacrimi. Pricina acestei anxieti const n faptul c pruncul se atepta la un dialog i la un contact tactil cald, uman. El reacioneaz prin fric, prin spaim atunci cnd ppua nu rspunde la apelul su vizual i tactil, la set-ul su. Cercetrile au relevat i relaiile dintre comportamentul vizual i dezvoltarea cognitiv a copilului. Astfel, ntre interaciunea mam-copil i durata meninerii ateniei exist o strns relaie. Atenia vizual este n direct legtur cu cunoaterea. Dup cum spunea J. Piaget ntr-un curs inut la Sorbona, persoana altuia este un obiect afectiv de grad suprem, dar ea este n acelai timp obiectul cognitiv cel mai interesant, iar ideea de obiect permanent este legat de modul privilegiat al relaiilor vizuale ntreinut cu alii (cu faa altor persoane). Spre a asea sptmn de via, sistemul motor vizual al copilului atinge un stadiu superior al dezvoltrii, iar datorit acestui fapt interaciunea social cu mama atinge ea nsi un alt nivel. Copilul este acum capabil s fixeze i s susin privirea mamei sale, ochii si se pot mri prin ridicarea sprncenelor i pot deveni mai strlucitori, exprimnd bucuria dialogului primar. Ctre sfritul celei de a treia luni sistemul motor vizual al copilului ajunge la maturitate. Cmpul vizual nu mai este limitat la o circumferin de 20 cm ci se lrgete, fiind la fel cu al adultului. Copilul i poate urmri mama cu privirea cnd aceasta se ndeprteaz i circul prin camer. Reeaua de comunicare vizual a copilului se lrgete mult. Totodat, stimularea i ntririle afective pot juca un rol important n dezvoltarea activitii oculomotorii a copilului i, deci, n structurarea treptat a activitii exploratorii, perceptive. Spre sfritul lunii a asea, cnd copilul a dobndit permanena obiectelor, atracia sa spre faa uman, spre voce, mngiere, este parial nlocuit printr-un interes crescnd pentru obiecte, pentru jucrii, pe care se strduiete s le ating i apoi s le manevreze. Aceast schimbare este posibil datorit ultimei achiziii din cursul acestei perioade a dezvoltrii coordonarea motorie i vizual a copilului. Dup vrsta de ase luni, treptat mama nu mai este centrul de interes cel mai important al copilului, deoarece atenia sa este atras din ce n ce mai mult de obiecte, de jucrii, n timpul secvenelor de joc din perioada cnd este treaz. Perioada de veritabil fascinaie produs prin vederea feei mamei este urmat de o descretere a contactului ochi n ochi n favoarea unei explorri mai largi i mai active a mediului. Astfel, dup ce a jucat un rol determinant n prima perioad a comunicrii ntre copil i mam, funcia vizual se ndreapt mai ales spre explorarea unei lumi nconjurtoare tot mai largi. Dup ce n prima faz a dezvoltrii a nvat fundamentul naturii umane, n a doua faz copilul nva natura obiectelor. 2) Tactul Importana contactului cutanat mam-copil este subliniat de mai muli cercettori (Winnicot, Montagu, Camus etc.) care se refer la factorii ataamentului i comunicrii socioafective. Pentru Montagu (citat de Camus, 1990, p. 103) atingerea tactil nu este resimit doar ca o simpl modalitate senzorial, ci i ca o emoie. Winnicot (1965) insist asupra importanei holding-ului i al handling-ului n dialogul mam-copil i n construcia psihismului copilului. Holding-ul desemneaz modul n care mama ine i susine n brae copilul, asigurndu-i securitatea i comfortul. Nu este vorba numai de o susinere fizic, ci i de o susinere psihic implicit. Handling-ul reprezint modul n care mama manipuleaz copilul pe care-l ngrijete. Acest termen desemneaz att aspectul fizic, ct i aspectul psihic al relaiei mam-copil, inclusiv sub unghiul utilizrii micrilor corpului copilului i a diferitelor obiecte n cadrul acestei relaii socio-afective. n concepia psihanalizei genetice susinut de Winnicot, capacitatea mamei de a ngriji i de a dialoga cu copilul depinde n parte de istoria sa trit i de amintirile propriei copilrii.

Klaus i colab. (citai de Camus, 1990, p. 103-104) au studiat comportamentul maternal n timpul primului contact postnatal. Ei au observat 20 de mame n timpul primelor zece minute de dup natere, avnd bebeluul gol, lng ele. S-a constatat c jumtate din mame ating copilul cu palma n primele trei minute. Cercettorii descriu un pattern al atingerii: mamele ating mai nti copilul cu vrful degetelor i ncep de la extremiti. Dup un scurt moment (patru-opt minute), ele mngie ntr-o manier mai larg cu palma, atingnd trunchiul bebeluului. n general, dup cteva zile, atingerea se termin cu luarea n brae a copilului, ceea ce aduce stimulri vestibulare suplimentare, ce sporesc clipele de deteptare. Deci, suprafaa de ansamblu a corpului copilului face obiectul unor experiene interesante i importante pentru calitatea lor emoional, ca, de exemplu, experienele legate de supt. Snii mamei produc stimulri involuntare ale epidermei cu ocazia bii, splrii, strngerii n brae. Mai mult chiar, cea mai mare parte a mamelor cunosc existena acestei plceri la bebelui, a atingerii pielii i, prin mbriri, prin jocurile pe care le provoac voluntar le ntrein. Orice nou-nscut resimte aceste gesturi maternale mai nti ca o excitaie plcut i apoi ca o comunicare afectiv. 3) Micrile capului copilului Controlul motor al capului copilului se dezvolt aproximativ n acelai timp cu maturizarea precoce a controlului vizual motor. De fapt nu se poate analiza privirea fr a lua n seam n acelai timp i micrile capului, adesea diferite de micrile ochilor, n sensul c fiecare are un efect comunicativ particular. Este necesar s se analizeze copilul ca persoan care acioneaz i mama ca persoan care percepe. n funcie de direciile privirii n raport cu faa mamei, exist trei poziii principale ale capului nou-nscutului: a) n poziie central: copilul privete faa mamei sale, percepnd configuraia trsturilor acesteia, prin vederea foveal; b) Poziia care permite o vedere periferic: copilul nu-i privete mama direct, ci cu coada ochiului. Capul copilului poate fi ntors 90 15 n raport cu faa memei. n aceast poziie copilul nu mai are o percepie clar, prin vederea foveal, ci are doar o vag percepie prin vedera periferic. n aceste condiii se pierde percepia formelor, dar se pstreaz percepia micrii, vitezei i direciei capului mamei. Se percepe o oarecare mobilitate a expresiilor faciale ale mamei, chiar dac natura calitativ a schimbrilor de expresie facial nu a fost perceput; c) ntoarcerea capului copilului cu mai mult de 90 sau lsarea capului n jos duce la pierderea, pentru o anumit perioad de timp, a contactului vizual cu mama sau alt persoan care ngrijete copilul. Pentru mam, natura i gradul direciei privirii i a rotaiei capului copilului au o funcie semiotic important. ntoarcerea capului ntr-o parte sau alta este aproape ntotdeauna interpretat de mam ca un semnal de evitare a privirii sau de aversiune. Dup vrsta de circa ase luni, copilul fie va privi faa mamei, fie va ntoarce capul i va rupe, astfel, orice contact vizual o anumit perioad de timp. Dac micul copil ntoarce capul brusc, mama va nelege c micului copil nu-i place ceva. Coborrea capului este un exemplu de comportament de evitare eficace, antrennd o ruptur mai prelungit a interaciunii mam-copil. Dar alteori se observ la sugarii care las capul n jos c este vorba de o lips a stenicitii musculare sau de lipsa energiei necesare rezistenei la un surplus de stimulri. Unele micri ale capului semnific tendine de apropiere: aa se ntmpl cnd copilul ntinde capul nainte i nclin faa spre mam sau alt persoan. Acest act este interpretat de mam ca un gest de apropiere afectiv i l ntrete pozitiv, prin privire i zmbet, prin diverse vocalize sau cuvinte etc. Spre luna a treia sau a patra, sugarul este capabil s adopte atitudini complexe sau ambivalente cu capul. De exemplu, cnd sugarul i sustrage privirea i i ntoarce faa parial (45), dar ridic n acelai timp capul i i nclin faa, mama consider n general aceste micri ca atitudine de perseveren. n schimb, atitudinea sugarului care i sustrage privirea i ntoarce

faa exact n aceeai manier, dar lsnd capul n jos, este interpretat, n general, ca o ruptur temporar a comunicrii; mama nceteaz s acioneze i nu rencepe dect dup ce i-a modificat strategia sa de apropiere de sugar. 4) Sursul Este indice comportamental, evolueaz n patru faze: a) n timpul primelor dou sptmni de via se remarc la sugar apariia sursului n timpul somnului-vis (REM) i n fazele de somnolen. La aceast vrst se remarc rar sursul n timpul strii de veghe. Unele sursuri din starea de somn cu micri oculare rapide (REM) sunt fugitive, altele sunt prelungite, unele sunt asimetrice i cu un fel de grimase, altele sunt linitite. Sursul din timpul somnului-vis s-a numit sursul ngerilor. ntre dou sptmni i ase sptmni sursul este reflex sau endogen, fiind consecina unor activiti intrinseci neurofiziologice, excitative cerebrale. b) ntre ase sptmni i trei luni sursurile endogene, reflexe, se transform n sursuri exogene, provocate de evenimente, de stimuli din exterior, din mediul imediat al copilului: sunete, vocea mamei, obiecte atractive, privirea mamei i n general faa mamei sau a altor persoane care ngrijesc coilul. Declanatorii cei mai previzibili ai sursului exogen, care devine surs social, sunt: privirea, vocea nalt i melodioas a mamei, vocalizele i cuvintele acesteia. Dei se schimb declanatorii sursului, morfologia acestuia nu se schimb. c) n jurul vrstei de trei luni sursul devine instrumental, n sensul c prin acest comportament instrumental copilul caut s provoace la partener (adult, ali copii) rspunsuri de interaciune. Ca morfologie, sursul rmne identic cu cel din fazele anterioare. Spre trei luni - vrst la care ncepe s-i redreseze micrile capului i s perceap faa uman i micrile acesteia -, copilul declaneaz sursul intenionat. La aceast vrst, sursul intenionat - ca prim activitate dirijat i intenional - este un rspuns limitat la o parte a feei umane, este o relaie preobiectual, n sensul n care i faa uman este un precursor al obiectului plcerii (Spitz, 1968). d) n jurul vrstei de patru luni se declaneaz ultima etap de evoluie a sursului, acesta devenind tot mai automatizat i se va realiza cu o coordonare adecvat diferitelor reacii faciale i apoi se structureaz n expresii faciale complexe. Aceste stadii n dezvoltarea sursului ar fi imposibile fr progrese paralele ale capacitilor perceptive i n general cognitive ale copilului, care permit sursului s apar n diferite condiii, rspunznd la stimuli diferii i n serviciul unor funcii diferite. Unii consider c aceste transformri reprezint ntr-o mare msur desfurarea unor tendine nnscute. Similaritatea remarcabil a evoluiei n timp a sursului la sugarii crescui n condiii sociale diferite este unul din argumente. Cele mai convingtoare argumente sunt observaiile realizate asupra copiilor nevztori congenital, care nu au avut posibilitatea de a vedea i de a imita sursurile altor persoane. Aceti copii - pn la circa patru-ase luni - au o morfologie a sursurilor normal, la fel cu cea a vztorilor i urmeaz n aceast perioad de timp aceleai stadii. Totui, ncepnd din luna a patra, a cincea sau a asea faa lor se ntunec, se nchide att de mult nct sursul devine mai puin seductor. Aceast evoluie care se observ la copiii nevztori congenitali sugereaz explicaia c dup o etap iniial de activizare a tendinelor nnscute - sub impactul experienelor obinuite -, este necesar o rentrire vizual pentru a menine expresia de surs la maximum funcionalitilor sale. 5) Rsul Rsul apare pentru prima dat n calitate de rspuns la stimuli externi ntre a patra i a opta lun. Deci, nu este prezent de la natere i nu pare a trece printr-o faz endogen. Mai nti, rsul este provocat cel mai adesea prin stimularea tactil (prin gdilire, de exemplu), ntre luna a patra i a asea. Intre apte i nou luni stimulii auditivi devin cei mai eficieni, iar ntre 10 i 12 luni rsul este uor declanat de stimulii vizuali. Dar, ca i pentru surs, forma rsului nu va suferi prea multe schimbri de-a lungul vieii. Rsul este prezent la nevztori i apare - sub

unghiul stimulrii/declanrii - n aceleai faze ca la vztori, desigur cu excepia stimulrilor vizuale. Foarte curnd rsul devine i el un comportament instrumental, inserndu-se n expresiile faciale complexe. 6) Expresiile feei Ch. Darwin a fost printre primii oameni de tiin care au susinut c omul trebuie s fie echipat cu capacitatea de a exprima i de a percepe importante semnificaii sociale prin expresiile emoionale ale feei, punndu-i ntrebarea: ct este nnscut i ct este dobndit n acest comportament. Ch. Darwin a artat c expresiile faciale provocate de primele reacii de plcere, de mulumire, de team, de furie, de bucurie, de ntristare ar fi prezente de la natere, sau dac ele apar cteva luni mai trziu - vor reflecta desfurarea tendinelor nnscute pe care socializarea le-ar influena puin. Mai recent, observatorii au rmas impresionai de numrul mare de expresii ale feei pe care adultul le decodific la noul-nscut, artndu-se c ele sunt aproximativ la fel cu cele ale adulilor. Totui, trebuie subliniat c nimeni nu poate dovedi c nou-nscutul simte ntradevr ceea ce decodific adultul c ar exprima. n orice caz, aceste expresii faciale precoce care sunt cu certitudine reflexe - necesit un studiu i o clasificare mai riguroas dect ceea ce gsim n prezent n literatura de specialtate. Dar este cert c nou-nscutul posed un grad surprinztor de mare de maturizare neuro-muscular facial. Mai mult, unele micri ale muchilor feei sunt parial integrate de la natere n pattern-uri, n configuraii recognoscibile, care ulterior vor deveni indicatori sociali semnificativi. O problem interesant rezid n modul n care aceste reacii i expresii faciale precoce se raporteaz la diferenele individuale ntre nou-nscui, precum i modul n care ele contribuie la marcarea naturii i specificului relaiilor adultului cu copiii. Se pot remarca la fiecare sugar diferene determinate de ritmurile: trezire, vivacitate, vigilen, adormire. De asemenea, se poate observa c personalul care ngrijete sugarii n leagnele de copii caracterizeaz fiecare sugar dup expresiile feei, dar adesea se remarc amprenta adultocentrismului i chiar tendine fanteziste. Natura reaciilor persoanelor care ngrijesc aceti copii era marcat de maniera n care ele apreciau personalitatea fiecrui sugar dup expresivitatea feei. De pe faa copilului, datorit expresiilor faciale specifice, adultul decodific starea de comfort, de fericire, de linite, dar i strile distimice de nelinite, neplcere, suprare. Faa nefericit, cu sau fr plns, este expresia cea mai net i mai spectaculoas a neplcerii: mai nti faa se nchide, se ntunec, sprncenele se ncrunt, apoi ochii se nchid pe jumtate, partea de sus a obrazului se bosumfl i se nroete, buza inferioar tremur, iar cnd gura se deschide buzele sunt inute nainte. Apoi, comisurile buzelor se las n jos i copilul ncepe s plng. Unii observatori cred c utilizarea instrumental a plnsului se manifest deja din luna a treia. Credem c aici intervine o condiionare instrumental, legat de satisfacerea trebuinelor fiziologice ale copilului sau de trebuinele afective (luarea n brae a copilului, de exemplu, de ctre mam, ori de cte ori acesta plnge). Teme de reflecie Suportul teoretic al definiiilor ataamentului Stadii ale ataamentului Indici comportamentali ai ataamentului

PROCESUL DE SOCIALIZARE
La nastere individul uman este doar un candidat la umanitate (H.Pieron), cu multiple potentialitati nascute, determinate de fondul genetic, acre constituie premisa biologica a socializarii si a personalizarii. Devenirea omului ca personalitate este determinat de calitatea procesului de socializarecare se desoar pe baza unor permanente relatii inerpersonale, ncepand cu cele specifice atasamentului , legate de o persoana sau de mai multe persoane semnificative, iar apoi prin insertia copilului si tanarului intr-un sistem de relatii tot mai complexe , in grupurile scolare, extrascolare, de munca etc. Socializarea desemneaza, deci, integrarea sociala a copilului pe parcursul dezvoltarii sale, din momentul in care se elaboreaza mijloacele de comunicare prin limbaj si seriile de cunostinte care permit achizitia deprinderilor si obisnuintelor sociale, credintele, valorile, mentalitatile specifice unui mediu socio-cultural si socio-economic, dintr-o etapa istorica de fiintare. Socializarea este un proces psihosocial deosebit de complex, desfasurat in cadrul unei realitati social-culturale obiective date, proces in cadrul caruia copilul si tanarul interiorizeaza in mod progresiv o serie de cerinte , norme, valori, moduri de conduita promovate mai ales de persoanele semnificative, cu care se identifica, proces influentat direct sau indirect si de diferite micro- sau macro grupuri sociale . Premisele bazale ale socializarii sunt: - existenta la nou-nascut a unor potentialitati native, instincte si pulsiuni modelabile social; - disponibilitatea biologica de insusire a limbajului verbal si a limbajului simbolic; - capacitatea ampla de a invata, specifica speciei umane; - trebuinta de stabilire a unor relatii interpersonale, avind ca premisa instinctul gregar si functiile atasamentului; - trebuintele umane de niveluri tot mai complexe (piramida trebuintelor elaborata de Maslow). Socializarea trebuie analizata prin prisma unitatii a patru sfere: afectivitatii, motivatiei, comunicarii, formarii si exprimarii constiintei de sine raportat la alte persoane, micro- sau macrogrupuri sociale. Socializarea este un proces bilateral, care include, pe de o parte, asimilarea experientei sociale de catre individ , pe cale insertiei sale in sistemul legaturilor sociale, si , pe de alta parte, procesul reproducerii active a sistemului de legaturi si relatii sociale, respectiv, insertia activa in mediul social.

Tipuri de socializare
l.Dup criteriul temporal: - socializare primara (intre 0-6/7ani in cadrul familiei sau al institutiilor care tind sa inlocuiasca familia, precum si in intrerelatie cu institutii prescolare); - socializare secundar(sub influenta grupurilor scolare, extrascolare, profesionale, politice, a massmediei etc.) Tot in raport cu acest criteriu se propune si o alta tipologie (Kanner): - socializare elementar intre l5 si l8 luni de viata ai copilului legata mai ales de satisfacerea trebuintelor biologice i afective ale copilului;

socializare familial intre l8 luni si 4-5 ani - in raport cu calitatea relatiilor parinticopil si a stilurilor educative; - socializare comunitar- de la 5 ani in sus in raport cu caractersiticile grupurilor extrafamiliale in care se insera copilul, tanrul si adultul. 2.Dup criteriul raportarii si adeziunii la normele si valorile promovate de societate, al exigentelor sociale legiferate (criteriul dezirabilitatii sociale): - socializare concordanta conformist; - socializare concordant emancipatoare; - socializare discordant; - socializare ambivalent. Socializarea se realizeaz ndeosebi prin urmtoarele mecanisme ale nvrii sociale:condiionare, nvare observaional, imitaie, identificare, joc de roluri i exersare de roluri.

Factorii socializarii concordante a copiilor si tinerilor (adapatat dupa Mucchielii, l98l) I. Factori individuali ai socializarii
l. Capacitatea de rezistenta la frustrare, prin adeziunea activa la norme si valori; 2. Imagine de sine pozitiva, subiectul fiind capabil de autocontrol; 3. Capacitatea de a avea un orizont temporal socializat, prin raportarea motivelor personalindividuale la cele personal-sociale(relationarea acestora cu perspectiva viitorului , anticipata adecvat); 3. Asumarea unor roluri sociale , achitandu-se de obligatii si responsabilitati intr-un anumit grup, intr-o organizatie etc. 4. Capacitatea de a accepta normele grupului care sun dezirabile social, adeziunea la valorile grupului ; 5.Capacitatea de a accepta competitia; 6. Sensibilitatea sociala, perceperea sociometric a grupului; 7. Idealul Eu-lui socializat in mod rational; 8. Capacitatea de adaptare sociala, de a accepta schimbarile sociale si schimbarea propriilor statusuri si roluri sociale; 9. Rezistenta la presiuni si incitari dissociale si antisociale, dovedind o maturizare psihospocial si o conduita moral.

II. Factori familiali ai socializarii:


l. Constiinta printilor privind rolul socializant al familiei; 2. Constiinta reciproca a parintilor privind rolurile specifice si complementare ale mamei si tatalui in indeplinirea funciilor educative ale familiei. 3. Realizarea unei vieti de familie stenice, care sa fie un centru de atractie si satisfactie pentru copil si tanr; 4. Realizarea unei vieti de familie cu o structura organizata, cu obligatii, reguli si satisfactii ce decurg din indeplinirea acestora, implicand copilul si tanrul in diferite sarcini; 5. Integrarea familiei in mediul social mai general, respectiv in macrogrupuri care promoveaz valorile sociale; 6. Protectia activa a minorilor si tinerilor contra influentelor indezirabile, dissociale sau antisociale.

III. Factori scolari ai socializarii


l. Constiinta educatorilor privind rolul socializant al scolii; 2. Crearea si dezvoltarea valorilor social-morale scolare, in cadrul unei orientari catre valorile autentice ale societatii; 3. Depistarea timpurie a atitudinilor, mentalitatilor si comportamentelor indezirabile si combaterea, inlaturarea lor; 4. Fixarea drept obiectiv educational major socializarea concordant emancipatoare a tinerilor.

IV. Factori de politica sociala


l. Coroborarea actiunilor tuturor organismelor /institutiilor implicate in realizarea socializarii copiilor si tinerilor ; 2. Organizarea actiunilor eficiente contra mediilor sociopatogene, cu comportamente dissociale si antisociale; 3. Informarea si formarea parintilor, pe baza programelor de consiliere psihopedagogica, inclusiv prin masmedia, pentru optimizarea actiunilor de socializare concordanta a copiilor si tinerilor. 4. Asigurarea conditiilor socio-economice si culturale care sa permita un trai decent si o viata de familie cat mai armonioasa. In opinia lui Mucchielli (l98l, p. 4l), socializarea rezida in achizitia de capacitati care-l fac pe om apt de a realiza o adaptare sociala dinamica ,constructiva, fiind in stare sa reziste la traumatismele vietii, la factorii stresanti psihosociali si societali, structurandu-si aptitudinea de a schimba in sens pozitiv unele elemente ale vietii sociale.

Teorii privind procesul de socializare


Expunem sintetic principalele teorii referitoare la procesul de socializare, care au impact psihopedagogic, educativ si psihosocial. l. Conceptiile behavioriste au tendinta de a reduce, in mare masura, socializarea la un fel de disciplinare, de dresura sociala, sustinind ca viata social-morala a copilului si comportamentul su se structureaza prin exercitii de conditionare la exigentele mediului familial sau al altor grupuri. In ultimele decenii s-au impus unele tehnici coportamentale prin care s-a reusit ca la unii indivizi sa se atenueze agresivitatea si sa se amelioreze in destul de mare masura comportamentul prosocial ( White, l989; Born, Chevalier, l996). Consideram ca in unele centre de reeducare a delincventilor minori, precum si in unele penitenciare se poate apela si la asemenea tehnici comportamentale pentru realizarea disciplinarii, a asa-zisei dresuri sociale. In terapia unor disfunctii ale socializarii primare si/sau secundare si a comportamentelor dissociale sau antisociale este importanta deconditionarea si apoi reconditioanrea pentru structurarea unor comportamente dezirabile.

Se impune detectarea si apoi eliminarea contextelor si situatiilor incitative declansatoare de comportamente indezirabile sau raspunzatoare de mentinerea acestora . 2. Conceptiile psihanalitice sustin ca socializarea si, respectiv,viata socio-morala a copilului se structureaza in jurul factorului afectiv si motivational(S.Freud, A. Freud, Spitz, Dolto, Winnicot s.a.), instinctele primare si pulsiunile avand un rol important in relationarea cu altii, mai ales cu persoanele semnificative. Numerosi psihanalisti ,dar si specialisti in studierea atasamentului si ai socializarii primare sustin argumentat ca in primii trei ani de viata ai copilului relatia cu cel mai mare impact socializator o constituie interactiunea mama-copil, de calitatea careia va depinde in mare masura structurarea afectivitatii si motivatiei , constituind prototipul relatiilor socio-afective de mai tarziu(Dimitrowsky, l978, p.225).In relatiile cu altii copilul va generaliza reactiile sociale structurate in raporturile cu mama sau cu persoana semnificativa inlocuitoare a mamei, precum si configuratiile relatiilor socio-afective ale cu adultii din preajma sa, acestea determinand, in mare masura, orientarea conduitelor de mai tarziu, pana la varsta adulta. Erikson (l963) arata c fenomene si comportamente ca ncrederea sau nencrederea, acceptarea sau respingerea etc. pot fi explicate prin modul de raportare afectiva a copilului la parintii sai sau la persoanele care l ngrijesc. 3. Teoriile constructivist-cognitiviste pun accentul pe dezvoltarea judecatilor morale in contextul socializarii (Piaget, Kohlberg, Kay, Gilligan s.a.).In conceptia lui Piaget (l932) si a lui Kohlberg (l969). socializarea urmeaza in linii mari dezvoltarea stadiala a inteligentei.De exemplu, Piaget sustine ca este foarte probabil c schimburile sociale proprii nivelului preoperator s aib un carcater precooperativ, adic s fie n aceali timp sociale, din punctul de vedere al subiectului, sau centrate pe copilul nsui i pe propria sa activitate, din punctul de vedere al observatorului adult. Ca etape distincte ale unor aspecte specifice procesului de socializare, se menioneaz adesea cele privind dezvoltarea stadial a judecilor morale, surprinse de Piaget (1932) i de Kohlberg (1969). Dezvoltarea in etape a judecatilor morale poate fi considerat att factor implicat n socializare, cat si efect al procesului de socializare. S-a evidentiat faptul ca structurile cognitive, interrelate cu cele afective si motivationale isi pun pecetea asupra dezvoltarii stadiale a judecatilor morale si asupra dezvoltarii atitudinilor-valori, formate in raport cu calitatea socializarii. Exist dovezi c progresul in dezvoltarea individului, dar si de inteligenta, de relatiile socio-afective, de calitatea mediului socio-cultural familial, extrafamilial , de caracteristicile socio-morale ale micro- si macrogrupurilor cu care are legatura copilul sau tnrul. 4. Teoriile culturaliste antropologice (Mead, Benedict, Kardiner, Linton) subliniaz rolul personalitii de baz n socializarea indivizilor. Conform acestor teorii, fiecare individ, alturi de zestrea biologic, nativ are i o ereditate cultural, n acdrul creia se pot desprinde i trsturi ale personalitii de baz, structurate cu cele personal-individuale prin procesul de socializare. Prin asimilarea unor elemente ale personalitii de baz se creaz o matrice format din trsturi generale, specifice comunitii respective, pe care indivizii brodeaz diferite variante particulare. Dar conceptul personalitate de baz nu s-a dovedit a fi operant pentru descifrarea procesului de socializare dect n cadrul societilor mai puin evoluate i mai puin difereniate. Pentru societile puternic difereniate, n analiza impactului ereditii culturale asupra personalitii concrete a indivizilor este necesar s se in seama de pluralitatea influenelor macro- i microgrupale, de variabilitatea socio-economic, educaional i psihoindividual. naie opinia antroplogilor, mai ales a celor americani, socializarea nu ar fi altceva dect aculturaie, respectiv o adaptare la mediul cultural al unui grup care are obinuinele sale,

riturile, valorile i modelele sale de comportament. Astfel, McDavid i McCandless (citai de Mucchielli, 1981) consider c socializarea se refer la ansamblul experienelor ce constitue o nvare social a crui scop este achiziia tipurilor de conduit i de existen, n conformitate cu exigenele, normele, valorile societii n care individul fiineaz. Mucchielli(l98l) face o distincie ntre aculturatie si socializare. Astfel, transplantarea ntr-un mediu socio-cultural nou, diferit sau relativ diferit fa de cel de provenien, pune pentru individ, uneori n chip acut, probleme de adaptare, iar fenomenul de eec la aculturaie relev chiar structura eecului socializarii. In opinia noastr, socializarea nu trebuie s se identifice cu adaptarea la un tip de societate dat, ntruct este posibil ca anumite persoane s fie n acelai timp socializate comportamentul lor fiind dezirabil sub unghiul normelor general umane, democratice dar s doreasc s schimbe societatea, sau anumite structuri ale acesteia, n sensul progresului, al optimizrii viei sociale. In acest caz nu este vorba de atitudini si comportamente dissociale sau antisociale (cum au fost considerate, de exemplu , cele ale oponentilor regimurilor totalitare), ci este vorba de o socializare nonconformist emancipatoare. In acelai timp, dup cum susine i Mucchielli (l98l), refuzul oricrei participri (nonparticiparea) reprezintA o nonsocializare n explicarea procesului de socializare, Allport (1981) susine c trebuie evitate dou tendine reducioniste pe care le numete eroarea culturalist i eroarea individualist. n opinia sa, eroarea culturalist rezid n exagerearea rolului pe care l au influenele socio-culturale asupra individului uman, unii teoreticieni susinnd c de fapt personalitatea nu exist. n opinia acestora, ar exista doar un organism biologic, dat tot ce face acest organism este un produs al forelor sociale, culturale, situaionale. Pe de alt parte, eroarea individualist const n conceperea personalitii ca o unitate izolat, fr a se lua n seam influenele mediului social. Spre deosebire de aculturaie, socializarea anticipativ emancipatoare , nelimitndu-se doar la nvarea unor stereotipuri comportamentale acceptabile ntr-o anumit a perioad istoric de fiinare a unui macrogrup, a unei naiuni, ci urmrind transformri normative i n sfera valorilor de nuan pozitiv, progresist, servete mult mai mult att individului ct i societii civile.Deci, socializarea emancipatoare depete prin efecte simpla aculturaie. 5 . Teoriile psihosociale accentueaz necesitatea analizei sistemice, a interrelaiilor dinamice dintre persoan i mediul social, dintre persoan i lume, mai ales la vrsta adolescenei, tinereii i la vrsta adult. Psihologia dezvoltrii i psihologia social contemporan privesc realizarea socializarii la nivelul ntregii structuri bio-psiho-socio-culturale a persoanei, cu deosebire la nivelul relaiilor interpersonale i a comportamentelor de grup. Socializarea tinerilor i adulilor ca proces continuu este constituit dintr-un cuplu dinamic al unor faze sau secvene de cristalizare normativ-valoric, prin renunarea la unele atitudini-valori i prin faze de nsuire a noilor valori. Noile achiziii valorice pot intra n conflict cu cele vechi, desfurndu-se, practic, o resocializare. Resocializarea este mai evident i are intensiti mai mari i ritmuri mai accentuate n perioadele cruciale de schimbare a societii, cum s-a ntmplat, de exemplu, n cazul rilor excomuniste, prin procesul de trecere la o societate democratic de tip occidental. Resocializarea este impus uneori i de evenimente cruciale sau experiene cruciale individuale. Oamenii pot tri dierite experiene cruciale (cstorie, divor, schimbarea profesiunii, imigrarea etc.) care conduc la modificri ale atitudinii peroanei fa de motivele interaciunii cu ceilali i pot s determine ncercri de schimbare a status-ului motivational i status-rolurilor sociale. Experienele cruciale sunt elemente de ruptut i de salt att pentru individ, ct i pentru relatiile cu ceilali, cu impact asupra balanei motivaionale care caracterizeaz intercaiunea cu alte persoane.In devenirea sa, prin procesul de socializare persoana si structureaz un sistem dinamic de motive personal-individuale i personal-

sociale. Evoluia structurilor motivaionale ale unei persoane sau grup de persoane este considerat drept parte integrant a procesului de socializare. Dezvoltarea motivaional a unei persoane este condiionat n mare msur i de nivelul dezvoltrii motivaionale a altor persoane cu care iteracioneaz In condiiile intensificrii interaciunilor sociale pozitive, paralel cu dezvoltarea simului responsabilitii se realizeaz o trecere de la dezvoltarea motivaional la codezvoltarea motivaional, de la evoluia motivaional a unei persoane la coevoluia motivaional a celor aflai n interaciune(Mamali, l98l, p. 5l). In cadrul procesului de socializare i personalizare, omul i formeaz nu numai o anumit structur motivaional, ci i un stil cognitiv, o structur afectiv i atitudinal-valoric. Multe dintre caracteristicile acestor substructuri ale personalitii formate prin socializarea primar i secundar sunt exprimate prin constructele personale(Kelly), prin stilul de percepie i de evaluare interpersonal, stilul apreciativ i prin stilul de comportament, respectiv prin stilul de via al persoanei. Dup Mucchielli (l98l), persoana normal, respectiv personalitatea se cldete prin socializare, ngemnnd normele si valorile actuale ale micro- i macrogrupurilor de apartenen i elemente novatoare, anticipative emancipatoare, creative. Sub acest aspect, socializarea se ncununeaz cu ceea ce numim capacitatea individulu implicat n procesul de socializare, de a avea el nsui o influen socializant, de nuan educaional. Astzi se admite de majoritatea psihologilor, sociologilor si pedagogilor c socializarea este un proces care se declaneaz n copilrie, extinzndu-se la vrsta adolescenei, tinereii i la vrsta adult, vorbind-se de un stadiu pre-activ( naintea asumrii unui rol profesional) i de un stadiu activ(legat de statusul si rolul profesional), n care persoana caut s i realizeze proiectele existentiale, n raport cu un ideal de via. Teme de reflecie precizai relaiile dintre diferii factori ai socializrii i impactul lor asupra comportamentului copiilor i tinerilor; tipurile de socializare n raport cu diferite taxonomii; analiza comparativ a teoriilor socializrii.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
l. Benga, I. (l994), Introducere n neurologia pediatric, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de lintelligence, n La Revue Canadienne de Psycho-education,nr. 2. 3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall. 4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, n American Psychologist, nr.lo. 5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere n psihologia contemporan, editura Sincron, ClujNapoca. 6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York, Cambridge Univ. 7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey, Prentice Hall.

MODULUL II
Scop: studenii s achiziioneze cunotine referitoare la stadiile dezvoltrii intelectuale, stadiul inteligenei senzorio-motorii i despre dezvoltarea intelectual la vrsta anteprecolar, precolar i colar mic

Obiective:
Obiective la tema 1 - cunoaterea utilitii abordrii psiho-genetice a dezvoltrii intelectuale; - asimilarea informaiilor de baz referitoare la dezvoltarea stadial a inteligenei n concepia piagetian. Obiective la tema 2 - cunoaterea caracteristicilor substadiilor nivelului senzorio-motor; - dobndirea abilitilor de aplicare a Scalei de Comunicare Social Precoce (ESCS) la doi copii cu vrsta ntre 0 i 30 de luni. Obiective la tema 3 : dobndirea cunotiinelor privind: Caracteristicile funcionrii cognitive la vrsta anteprecolar; Caracteristicile funcionrii cognitive la vrsta precolar; Caracteristicile funcionrii cognitive la vrsta colar mic; Cunoaterea impactului caracteristicilor stadiului operaiilor concrete asupra capacitii de nvare a copiilor.

STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE


Structura logic-formal a gndirii este termenul sau finalizarea unei evoluii punctate de anumite stadii de dezvoltare. Jean Piaget afirma ntr-o lucrare din 1965 c logica formal constituie pur i simplu axiomatica structurilor operatorii ale gndirii. Tabloul psihogenezei cognitive (dup J. Piaget, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1969) Vrsta Etapa Caracteristicile inteligenei Capacitile de nvare de care psihogenetic dispune copilul 0 1-2 Inteligena -micri reflexe -nvarea de micri ani senzoriomotorie -scheme de aciune -formarea unor deprinderi -reacii circulare motorii -inteligen de aciune -nvarea non-reprezentativ -inteligen prelingvistic -imitarea n oglind (contagiunea motric) 1 2-4 Inteligena Funcia semiotic: -poate nva simboluri (grafice, ani preconceptual -imitaie amnat verbale, gestuale etc.) -joc simbolic -poate imita spectacole -imagini mintale ncheiate reproductive -poate reproduce un ir de -imagini grafice evenimente

-evocare verbal

4 6-7 ani

Gndirea intuitiv

-reprezentri articulate -non-conservarea invarianilor -non-conservarea numrului -nu poate realiza inferena tranzitiv -deci, gndirea copilului de aceast vrst este dominat de datele percepiei, de contextul figural

6-7 1112 ani

Stadiul operaiilor concrete

-concepte concrete -clasificri concrete -serieri concrete -operaii aditive i multiplicative de elemente i relaii concrete -conservarea invarianilor fizici (conservarea cantitii, a lungimilor, a greutii, a volumului) -capabil de inferene tranzitive -nceputul capacitii deductive -deci, gndirea are caracteristicile unui sistem cu o mobilitate restrns, fr o generalitate larg din punct de vedere logic. Raionamentul nu poate depi concretul imediat (sau reprezentarea acestuia), dect din aproape n aproape, elevul nu ntrevede alternativele posibile, deoarece catalogul posibilului este calchiat de datele concrete

-poate s-i reprezinte imagini, obiecte, fenomene -i poate forma preconcepte -poate face raionamente transductive (inferene de la particular la particular) -dezvoltarea capacitilor precedente, caracteristice stadiului inteligenei preconceptuale -poate nva tot ce vede, dar nu nelege nimic din logica ascuns a realitii -poate face inferene, uneori foarte precise, dar exclusiv pe planul realitii intuite -ajunge s sesizeze variaii funcionale n sens unic, identiti calitative (nu cantitative), ceea ce poate constitui suportul exercitrii observaiei -elevul poate s nvee orice cu condiia ca tot ce i se explic s-i fi fost demonstrat concret-logic sau s fac el nsui experienele necesare -elevul descoper adevrurile ascunse, dincolo de ceea ce se vede, parcurgnd o cale acional-logic

Dup 1112 ani

14 ani

Stadiul preformal (Nassefat, Longeot) urmat de Stadiul operaiilor logicomatematice (al operaiilor formale)

nemijlocite -trecerea de la operaiile concrete la operaiile propoziionale -combinatorica mintal -operaii cu operaii -clasificarea claselor sau supraclasele -serierea serierilor sau supraserierea -operativitate pur sau strict mintal -dezvoltarea gndirii deductive (a raionamentului deductiv) -desprinderea total (sub aspect funcional) a gndirii de suportul (realul) concret, dup 15-16 ani -poate nva orice raionamente, judeci sau concepte, orict de abstracte, fr s mai aib nevoiede demonstraii concrete, cu condiia ca acestea s-i fi fost fcute la vrsta anterioar, cnd avea, n mod imperios, nevoie de ele -apelul la reprezentri sau aciuni concrete care au efect asupra facilitrii nelegerii fr ca elevul s mai aib neaprat nevoie de acest apel pentru a asimila o explicaie logicomatematic

n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotic n genere. Sunt cele trei modaliti de care dispune fiin uman pentru a prelua, transforma i reda informaia. ntr-o prim aproximaie am putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectual la copii: forma acional-obiectual, care este forma iniial a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logic. n fapt, nu este vorba de stadii succesive, n care un nivel odat aprut, le anuleaz pe celelalte. Mai degrab putem vorbi de coexisten i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant. Aciunea, care este forma cea mai simpl, primar a gndirii nu se suprim pur i simplu odat cu trecerea copilului pe o treapt superioar. Logica este prefigurat la nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget vorbete de stadiul inteligenei senzorio-motorii care acoper primii doi ani de via. Bineneles, manipularea obiectual are loc la tot pasul n contextul comunicrii cu adultul. Inteligena senzoriomotorie este o inteligen trit, nicidecum reflexiv, iar problemele i sarcinile de adaptare apar i se rezolv n aciunea concret ca atare. nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar primele holofraze, nelesul lor reieind din situaia concret n care copilul le utilizeaz. Funcia semiotic indic posibilitatea de a utiliza semne/simboluri, n primul rnd cuvinte, ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar aceast substituie nu nseamn nc existena funciei semiotice propriu-zise. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul ascult indicaiile verbale care i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul mare s se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat este faptul c abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate transpune i n cuvinte; pn atunci, dei efectiv o realizeaz nu reuete s o reproduc prin limbaj. Vrstele menionate reprezint repere de ordin statistic; practic apar

avansuri sau ntrzieri n funcie de condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbal a unei aciuni indic posibilitatea interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea mintal nu este reversibil; ea este orientat ntr-un singur sens. Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini, numit de Piaget preoperatorie, pentru c nu apare operaia logic propriu-zis. Gndirea este cantonat n concret i n actual, fiind dominat de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte. Desigur copilul acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmente, uniti de informaie strict individuale, care nu se coordoneaz. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic exemplare-tip ale unor colecii de obiecte, ceea ce creeaz aparena stpnirii unor noiuni-gen (ex.: fruct, pasre). n medie pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic: copilul devibe capabil s combine pe plan mintal dou sau mai multe uniti informaionale pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis. La aceast vrst operaiile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, n opinia lui Piaget de operaii concrete pentru c funcional ele au loc n prezena obiectelor, respectiv a reprezentrilor immediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale, se schieaz deci aparatul logic al gndirii, dar cu anumite limitri i particulariti. De exemplu, din informaiile perceptive A>B i B>C, copilul deduce mintal c A>C. Dac se nlocuiesc obiectele concrete xu simple propoziii aceleai frecvene tranzitive nu mai au loc. Pn destul de trziu n adolescen, n anumite domenii, copilul nu poate stpni pe planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n prealabil n planul aciunii. Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l constituie apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a cantitii, lungimilor, greutii, volumului, dincolo de anumite modificri fizice vizibile pe care le sufer obiectele. Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor mintale, care este absent la o vrst anterioar. Operaiile de gndire nu exist izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie. Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea copilul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa este nc sincretic, opereaz n configuraii globale. Raionamentul su se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual. Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil s raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare. Preadolescena constituie propriu-zis o etap de tranziie; numai 20% din populaia colar ajunge la structura logic formal pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz deci ntr-un stadiu intermediar numit de unii autori stadiul preformal n care la un procent de elevi se menin nc trsturile operaiilor concrete, ntlnite ntre 7 i 11 ani, n timp ce operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani. De fapt, vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evoluiei gndirii copilului.Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variaii sau abateri sensibile ntr-un sens sau altul, n funcie de mediul social i de educaia primit. Generalizarea operaiilor formale, situat pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate activitii intelectuale; apar frecvent decalaje att ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferite domenii de cunoatere. S-a constatat c gndirea abstract apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale.

Odat operaiile propozionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el: raionamentul elevului poart asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute alternative pornind de la condiii date. Gndirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente directe i inverse, de la cauz la efect i invers, de la condiii spre consecine i invers. Luarea n considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de informaie a colii. Condiii optime de educaie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri difereniate poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoas poate ncetini sensibil acest proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz s traduc materialul n limbajul i formele logice proprii nivelului de vrst cruia ise adreseaz. Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut sensul, presupunnd deja atingerea stadiului operaiilor propoziionale. Oricnd ns, la orice vrst, o noiune dificil este nsuit mai uor dac se ofer suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L.S. Vgotski (1971) sublinia c instrucia i educaia merg cu un pas naintea dezvoltrii i dobndirea de contururi concrete nu numai n funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Graie cerinelor noi i mai complexe puse n faa elevului, precum i ofertei de informaii i mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectual. Dat fiind dezvoltarea inegal a elevilor, nu exist o versiune unic de prezentare i de succesiune a materialului de prezentat. Orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinat deschide calea diferenierii instruirii. Teme de reflecie expunei caracteristicile stadiilor dezvoltrii inteligenei, valorificnd datele din tabloul psihogenezei cognitive; argumentai impactul caracteristicilor fiecrui stadiu asupra capacitilor de nvare ale copiilor i tinerilor.

STADIUL INTELIGENEI SENZORIO-MOTORII (0-2 ani)


Trei structuri de ansamblu se ordoneaz liniar i distinct n procesul evoluiei inteligenei i definesc stadiile dezvoltrii intelectuale. Echilibrarea prin autoreglare reprezint procesul formator al structurilor. O structur care definete un stadiu este un sistem de aciuni sau operaii care se supune legilor de coordonare sau de compoziie reversibil. Reversibilitatea sau capacitatea de a executa aceeai aciune n cele dou sensuri ale parcursului su, avnd contiina c este vorba de aceeai aciune (Piaget, Studii de epistemologie genetic) - constituie condiia esenial a structurii astfel definite de Piaget. Echilibrul realizat n fiecare stadiu succesiv este din ce n ce mai stabil. Geneza fiecrui stadiu se supune aceleiai legi generale, acelorai mecanisme de asimilare i de acomodare care definesc la fel de bine adaptarea biologic precum i adaptarea

intelectual, dup principiul continuitii funcionale care coincide cu construcia structurilor succesive. Fiecrui stadiu i corespund moduri de aciune i de gndire specifice care formeaz o secven invariant, ordinea achiziiilor rmnnd constant la toi subiecii (NOT: unele date recente, privind diferenele individuale, variaiile individuale, infirm - cel puin pentru unele aspecte - aceast afirmaie a lui Piaget. Vezi Anik de Ribaupierre, J. Lautrey etc.). Nivelul senzorio-motor (0-2 ani) se subdivide n ase substadii sau paliere tranzitorii de echilibru. 6 18 luni - 2 ani Combinarea mintal a schemelor. Invenie i reprezentare. 5 11-12 - 18 luni Reacie circular i scheme teriare. Combinri experieniale ale schemelor descoperite. 4 8-9 - 11-12 luni Coordonarea schemelor secundare. 3 4 - 8-9 luni Reacii circulare i scheme secundare. 2 1 - 4 luni Reacii circulare i scheme primare. 1 0 - 1 lun Exerciii reflexe. Caracteristicile psihofiziologice i psihice ale stadiului senzorio-motor au fost analizate n lucrrile piagetiene n cadrul celor ase substadii sau faze n mod evolutiv. 1. Substadiul I sau substadiul reflexelor i al exerciiilor reflexe este specific pentru vrsta de nou-nscut i sugar mic. Are la baz activitatea reflex, care este nnscut: reflexul de succiune, reflexul de nghiire, reflexul palmar i reflexul plantar etc. Reflexele cu rol biologic genereaz exerciii reflexe (J. Piaget), consolidndu-se prin repetiie. De exemplu, dup primele zile de via, nou-nscutul este mult mai abil n cutarea mamelonului pe care l-a scpat din gur i suge cu mai mult siguran. Exerciiile reflexe nu depesc, ns, cadrul prestabilit al unui montaj ereditar, al unui comportament nnscut, dar nici nu poate fi asimilat la un simplu automatism. Prin extinderea exerciiului reflex se ajunge la formarea schemelor reflexe i se trece la al doilea substadiu al dezvoltrii cognitive din cadrul stadiului senzorio-motor. 2. Substadiul II (1 - 4 luni) sau substadiul reaciilor circulare i al schemelor primare sau al deprinderilor senzorio-motorii. Dup vrsta de dou luni apar deprinderi care au la baz o schem reflex senzorio-motorie, format dintr-o succesiune obligatorie de micri pentru a avea efect. Schema reflex presupune, deci, un anumit mod de organizare a actelor motorii, care apare dup repetarea unui grup de micri, ntr-o anumit succesiune n mprejurri asemntoare sau analoage. Spre deosebire de activitatea reflex, deprinderea senzorio-motorie este un comportament dobndit i poate fi asimilat cu un proces elementar de nvare. 3. Substadiul III (ntre 4 - 8-9 luni) este considerat ca un substadiu al reaciilor circulare i al schemelor secindare. n jurul vrstei de 4 - 5 luni copilul reuete s realizeze coordonarea ntre privire i micarea de prindere cu mna a diferitelor obiecte ce se afl n apropierea sa. Obiectele sunt apucate, pipite, duse la gur, supte - ca urmare a dirijrii prin privire a micrilor minii, ceea ce d o nou dimensiune trebuinei de activism a sugarului. Aceste este dominat de atracia i plcerea pentru caracteristicile perceptive ale obiectului, mai ales pentru configuraia exterioar a obiectului. Un sugar aflat n acest substadiu al dezvoltrii inteligenei senzorio-motorii este capabil s apuce i s trag de un nur care atrn deasupra ptuului, gest care produce balansarea jucriei suspendate, perceput de copilul care se strduiete s o pstreze n cmpul su vizual. Imediat copilul are tendina de a repeta gestul care a avut ca rezultat micarea jucriei, ceea ce ia creat o emoie pozitiv, declannd impulsul curiozitii, pe baza trebuinei de activism. n continuare, este suficient s atrnm deasupra ptuului o nou jucrie, pentru ca sugarul s caute nurul. Este prima

dovad a unei diferenieri ntre scop i mijloc, respectiv aici gsim germenii reaciilor i micrilor voluntare, al gesturilor. Dar la aceast vrst (pn la 8-9 luni), copilul nu are achiziionat permanena obiectului, astfel nct dac se acoper cu o batist o jucrie pe care copilul a dorit s o apuce cu mna, el renun, nu o caut, ca i cnd ar fi disprut sau nu ar mai exista. Dac este vorba de un biberon sau al obiect al plcerii, copilul ncepe s plng, s se agite nemulumit. Deci copilul nu are nc reprezentarea imagistic a unui obiect care nu poate fi perceput direct, pe care nu l mai vede i nu l mai poate pipi, dei nainte cu puin timp a fost n cmpul su vizual. 4. Substadiul IV (ntre 8-9 luni i 11-12 luni) se caracterizeaz prin coordonarea schemelor secundare, prin realizarea unor acte de o mai mare complexitate, care evideniaz germenii inteligenei practice, pe baza dobndirii permanenei obiectului i a unor capaciti psihomotorii mai evoluate. Copilul reuete s caute i s gseasc un obiect ascuns sub o pern sau dup un ecran. Coordonarea scopului cu mijloacele este nou, desfurndu-se prin mecanisme cognitive nonverbale, senzorio-motorii tot mai flexibile, ceea ce permite rennoirea coordonrii pentru fiecare situaie neprevzut. Deja din acest substadiu se poate vorbi de manifestarea inteligenei senzorio-motorii, copilul avnd capaciti adaptative la situaii relativ noi. Totui, coordonarea schemelor secundare, respectiv combinarea schemelor diferite pentru obinerea rezultatelor dorite i aplicarea schemelor cunoscute la situaii noi mai presupune, nc, adesea, multe tatonri. 5. Substadiul V - cuprins ntre 11-12 luni i 18 luni - se caracterizeaz prin reaciile circulare i schemele teriare i prin combinrile experimentale ale schemelor descoperite. Reaciile circulare teriare rezid n cutarea intenionat a efectelor noi. Sunt realizate reacii pentru a vedea experimentri active al cror scop se precizeaz pornind de la o intenie spontan a subiectului, acomodarea dirijat efectundu-se n fiecare moment al asimilrii (J. Piaget). Schemele teriare presupun descoperirea unor mijloace acionale noi, care se realizeaz datorit unei serii de ncercri senzorio-motorii cumulative. Datorit acestor noi mecanisme cognitive, conduitelor anterioare ale sugarului, la vrsta de 11-12 luni li se adaog o reacie esenial: cutarea de noi mijloace n vederea satisfacerii unei trebuine, prin diferenierea schemelor reflexe cunoscute. De exemplu, un obiect este aezat pe covor, iar copilul se strduiete s-l apuce cu mna. Din ntmplare sau din exces de micri, el observ c micnd covorul se mic i obiectul, concomitent. n acest moment, se produce fenomenul insight de care vorbea Khler n cadrul experimentelor sale privind rezolvarea de probleme la maimue, copilul realiznd o important descoperire. El trage covorul spre el i reuete s prind cu mna obiectul dorit. De asemenea, un copil de aceast vrst trage sfoara de care este legat o jucrie pentru a i-o apropia i pentru a o lua n mn. 6. Substadiul VI (ntre 18-24 luni). Copiii pot rezolva probleme prin ncercare i eroare i pot s-i reprezinte anumite obiecte i evenimente pe plan mintal. Capacitatea de a imita aciunile unei alte persoane se dezvolt treptat. Copiii pot s imite un model la un interval de cteva ore sau chiar zile, progresul cognitiv indicnd c ei au acumulat numeroase imagini mintale i se pot angaja n jocul simbolic. De asemenea, copiii sunt capabili s combine cteva cuvinte i s vad n alte persoane surse de informaii. SCALA DE COMUNICARE SOCIAL PRECOCE ESCS - Early Social Communication Scale, (M.J. Seibert, A.E. Hogan, 1982, 1985; M.J. Seibert, A.E. Hogan, C.P. Mundy, 1982) Rezultatele evalurii comunicrii sociale precoce se preteaz mai nti unei grile care vizeaz o organizare pe cinci niveluri de dezvoltare ierarhice , corespunztoare substadiilor din cadrul inteligenei senzorio-motorii, de la nivelul reflex la nivelul simbolic, acoperind o

perioad de la 0 la 30 de luni. Fiecare nivel adaug o nou dimensiune a complexitii cognitive structurii de la nivelul precedent (Tabelul I).

Tabelul I
Cele cinci niveluri ale dezvoltrii cominicrii precoce i caracteristicile lor (dup M. Guidetti, C. Pourrette, 1992, p. 185) Nivelul Stadiul Vrsta Caracteristici piagetian (luni) 0 - Reflex I 0-2 Utilizeaz esenialmente schemele motorii nnscute; rspunde, dar nu emite. 1 - Simplu II i III 3-7 Utilizeaz aciuni gestuale i vocale voluntare i simple n interaciune cu alii, arat c i recunoate i se intereseaz de alii. 2 - Complex IV 8-13 Realizeaz diferene ntre persoane, manifest interes fa de atenia acordat de altul; nva s participe la trei rutine sociale simple; se intereseaz de obiecte i de funciile lor, dar nu nelege cum ar putea altul s-l ajute s-i ating scopurile. 3 - Convenional V 14-21 nva convenii gestuale i vocale; nelege cum se utilizeaz obiectele pentru a capta atenia altuia; nelege cum s utilizeze atenia altuia pentru a obine i face lucrurile; utilizeaz cuvintele numai pentru a cere, a denumi obiecte i aciuni. 4 - Simbolic VI 22-30 Este capabil s combine cuvintele, s simuleze jocuri sociale; vede n altul o surs de informaii. Comunicarea social studiat prin Scala de comunicare social precoce este definit n termenii funciilor comunicrii (comunicative), cuvntul funciune nsemnnd ceea ce micul copil ncearc s realizeze de-a lungul comportamentului su. Trei funciuni sunt studiate: interaciunea social; atenia focalizat; reglarea comportamentului. Interaciunea social vizeaz comportamentele care au ca obiectiv a atrage atenia asupra lui i a stabili o interaciune ludic cu partenerul. Se poate realiza prin salut, joc cu sau fr obiecte, gesturi, cu vocalize sau cuvinte, jocuri prin schimb de obiecte. Obiectele asociate n interaciune constituie numai suporturi ale interaciunii. Atenia focalizat difer de interaciunea social datorit faptului c obiectul sau evenimentul este centrul de interes principal mai mult dect interaciunea nsi. Scopul interaciunii este de a dirija atenia partenerului spre un obiect, o persoan sau un eveniment. Aceast funcie nglobeaz comportamentele care au ca scop a privi ansamblul lucrurilor, a cuta s se dirijeze atenia spre altu; pentru a delimita aceeai experien sau pentru a realiza o activitate n comun; a arta lucruri altuia; a utiliza cuvinte pentru a cere i a discuta funciile sau caracteristicile obiectelor. Reglarea comportametului face referin la interaciunile n care unul dintre parteneri ncearc s ating un scop, dirjnd sau reglnd comportamentul altuia. Scopul interaciunii

este, fie de a solicita ajutorul altuia, fie de a-l suprima, reduce sau dirija comportamentul altuia pentru a satisface cerinele prin intermediul su. n fiecare funcie, copilul poate s joace trei roluri diferite n interaciune: el poate iniia interaciunea, poate rspunde sau o poate menine. Aceasta d loc la opt moduri de comunicare diferite (funcia de reglare a comportamentului nu comport dect dou moduri: rspuns i iniiativ). Cele opt moduri de comportament sunt evaluate prin opt scale diferite (Tabelul II): Rspuns la interaciunea social Iniierea interaciunii sociale Meninerea interaciunii sociale Rspuns la atenia focalizat Iniierea ateniei focalizate Meninerea ateniei focalizate Rspuns la reglarea comportamentului Iniierea reglrii comportamentului

Tabelul II
Cele opt scale care compun Scala de comunicare social precoce i exemple de comportamente evaluate n fiecare scal Interaciune social Atenie focalizat Reglarea comportamentului Rspunde Copilul rspunde la Copilul privete Copilul rspunde la instrucun joc de schimb a obiectele denumi- iunile adultului, ca: d-mi unui obiect iniiat te de adult mie de adult Iniiaz Copilul iniiaz un Copilul utilizeaz Copilul d adultului o jucrie joc al schimbului punctri pentru mecanic care vine s-i arate unui obiect a atrage atenia pentru a o pune n funciune adultului Menine Copilul rspunde la Copilul desemjocul cucu neaz n mai multe reprize imaginile unei cri i privete adultul Fiecare funciune este definit prin mai multe elemente (cuvinte-cheie) caracteristice care trrebuie evaluate. Aceste cuvinte-cheie constituie, de fapt, diferii itemi. Teme de reflecie enunai caracteristicile eseniale ale stadiului senzorio-motor; precizai caracteristicile i utilitatea scalei de comunicare social precoce; realizai un studiu de caz pentru un subiect cu vrsta ntre 0 i 2 ani.

LEXIC PIAGETIAN ORGANIZAREA INTELIGENEI SENZORIO-MOTORII REFLEX Montaj ereditar care se consolideaz i se desvrete prin exersare i funcionare - ajungnd la scheme reflexe. Totalitate organizat creia i este propriu s se conserve funcionnd, n consecin de a funciona mai curnd sau mai trziu pentru ea nsi (repetiie), incorpornd n ea obiecte favorabile acestei funcionri (asimilare generalizatoare) discriminnd situaiile necesare unor moduri speciale ale activitii sale. (Piaget, Naterea inteligenei, 1936) REACIE Exerciiu funcional dobndit, prelungind exerciiul reflex i avnd CIRCULAR ca efect fortificarea i ntreinerea, nu numai a unui mecanism n PRIMAR ntregime montat, ci i a unui ansamblu senzorio-motor, la rezultatele noi urmrite pentru ele-nsele. Reaciile circulare se produc asupra propriului corp. (Piaget, idem) SCHEME SENZORIO- Ele se constituie prin tatonare i rezid n asimilarea de noi elemente MOTORII PRIMARE la schemele reflexe, prin activitatea de sintez. REACII Comportament care consist n a gsi gesturile care au fost exersate, CIRCULARE prin hazard, ntr-o aciune interesant asupra lucrurilor. Ele se SECUNDARE produc asupra obiectelor exterioare. Micrile sunt centrate pe un rezultat produs ntr-un mediu extern i aciunea are ca singur scop ntreinerea acestui rezultat. SCHEME Scheme psihomotorii (senzorio-motorii) mai mobile dect schemele SECUNDARE primare (habitudini), dar ntotdeauna necoordonate, izolate. COORDONAREA Combinarea de scheme diferite pentru obinerea rezultatelor dorite. SCHEMELOR Aplicarea schemelor cunoscute la situaii noi. REACII Reacii pentru a vedea. Cutarea intenionat a efectelor noi. CIRCULARE Experimentri active al cror scop se precizeaz pornind de la o TERIARE intenie spontan a subiectului. Acomodarea dirijat n fiecare clip a asimilrii. SCHEME TERIARE Descoperirea mijloacelor noi se organizeaz graie unei serii de ncercri cumilative, se asimileaz unele cu altele i antreneaz astfel formarea unei scheme noi care asimileaz ansamblul situaiei. INVENIA (senzorio- Combinarea mintal a schemelor care permit descoperirea brusc, motorie) neateptat a soluiei. Ea implic o mare mobilitate a schemelor i o mare vitez a structurii sau activitate asimilatoare structurant prin acomodare brusc. Aceast acomodare cocnsist n a diferenia schemele n funcie de situaie, difereniere nu numai prin tatonri sau asimilri cumulative, ci i prin asimilare imediat, rapid, prin ncercri reprezentative. Piaget definete invenia (senzoriomotorie) ca un fel de deducie senzorio-motric. REPREZENTAREA ntre invenie i reprezentare exist o interaciune i nu o simpl filiaie. Reprezentarea furnizeaz simboluri acompaniind procesul motor i permind schemelor s se sprijine pe ele pentru a funciona ele-nsele, independent de percepia imediat. n raport cu nivelul senzorio-motor, REPREZENTAREA marcheaz o veritabil trecere la nivelul operator.

DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA ANTEPRECOLAR, PRECOLAR I COLAR MIC


I. DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA ANTEPRECOLAR I
PRECOLAR n limbaj piagetian, vrsta anteprecolar i vrsta precolar se nscriu n cadrul stadiului preoperaional al inteligenei (2-7 ani). ntre 2 ani i 4 ani copilul se afl n substadiul reprezentrilor preoperaionale, caracterizat prin interiorizarea schemelor de aciune, formarea i dezvoltarea reprezentrilor i prin apariia funciei semiotice. Stadiul preoperaional este o perioad de intens dezvoltare psihic, implicnd interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale. Progresul const n eliberarea parial de limitele aciunilor motorii necesare cunoaterii perceptive, intuitive, ajungnd s le nlocuiasc prin jocul simbolic (includerea n joc a simbolurilor i actelor simbolice), s schematizeze reprezentativ obiectele n desen. Pe msura dezvoltrii limbajului, a vocabularului activ i a stpnirii relaiilor sintactice, gndirea se dezvolt ndeosebi prin sporirea funcionalitii operaiilor de analiz i de comparaie. Jocul i aciunile simbolice sunt caracteristici ale dezvoltrii psihice la vrsta anteprecolar i precolar, prezentndu-se adesea ca raionamente elementare. Dar aceste raionamente nu-i permit copilului s relateze cunotinele sale n mod logic, n sensul nelegerii a ceea ce se ascunde dincolo de aparena lucrurilor, deci n sensul nelegerii a ceea ce este esenial. Obsevaiile copilului rmn, n mare msur, ca bii individuali de informaie, care nu se pot coordona mpreun. Dar cuvintele i propoziiile devin tot mai mult mijloace remarcabile de schematizare i de integrare (de exemplu, coordonarea prin instructaj verbal a modului de asamblare a prilor ce compun un desen, jocurile de tip puzzle). Tran-Thong (1974), pe baza unei analize a diferitelor lucrri piagetiene, distinge trei substadii n cadrul perioadei preoperatorii. Substadiul 1 (2-4 ani) est cel al apariiei funciei simbolice i al debutului reprezentrilor. Amintim faptul c funcia simbolic, numit de Piaget i funcie semiotic, include: imitaia amnat, limbajul verbal, imaginile mintale (reprezentrile), limbajul grafic (desenul), jocul simbolic. Datorit dezvoltrii limbajului verbal i a funciilor sale, mai ales de comunicare i de cunoatere, precum i a formrii primelor noiuni empirice, acest substadiu se numete preconceptual. Primele imagini mintale apar spre mijlocul celui de-al doilea an de via al copilului, simultan cu imitaia amnat, jocul simbolic i limbajul. La aceste activiti se va aduga desenul. Imitaia amnat este sursa comun a celorlalte componente ale funciei semiotice, formnd, astfel, procesul de tranziie ntre senzorio-motor i reprezentare. Substadiul 2 (4 5 ani) este caracterizat prin primele organizri reprezentaionale. Ctre vrsta de 3 ani i 4 ani, copilul devine capabil s explice verbal aciunile sale asupra obiectelor i evenimentelor. Organizarea primelor reprezentri asupra lumii nconjurtoare, aa cum apare n explicaiile verbale ale copiilor de aceast vrst, poart pecetea egocentrismului. Dup Piaget, din egocentrism deriv i alte caracteristici ale gndirii copiilor precolari animismul (tendina de a considera lucrurile ca fiind vii, ca dotate cu intenii i contiint) i artificialismul (tendina de a crede c lucrurile au fost construite sau de ctre om sau de ctre divinitate n maniera unei fabricri umane). Substadiul 3 (5 ani 7-8 ani) este cel al articulrii reprezentrilor. Printre altele, gndirea copilului rmne dominat de intuiia perceptiv, de datele imediat perceptive, dar

aceasta nu este, totui, global ca n substadiul precedent, ci devine articulat. Deci, copilul devine capabil s analizeze raporturile dintre elementele perceptive i s le coordoneze. n substadiul preconceptual (2-4 ani) are loc o dezvoltare a limbajului verbal, astfel nct, dac la 2 ani copilul stpnete aproximativ 200 cuvinte, la 3 ani el stpnete circa 1000 de cuvinte. La vrsta precolar, vocabularul se dezvolt n ritm rapid, copilul stpnind tot mai multe noiuni empirice, care sunt exprimate prin cuvinte adecvate. Cauzele creterii brute a repertoriului lexical la mijlocul celui de al doilea an de via i n al treilea an sunt explicate astfel: a) se produce o maturizare fiziologic, ce influeneaz coordonrile auditivovocale, permindu-i copilului s discearn i s reproduc un numr crescnd de cuvinte; b) este implicat i o mai bun funcionalitate cognitiv, ndeosebi a gndirii i memoriei, care influeneaz dezvoltarea funciei refereniale a limbajului, generaliznd conduitele de designare. n sprijinul acestei ipoteze referitoare la capacitatea cognitiv amintim c, spre al treilea an, copilul pune adultului tot mai multe ntrebri privind denumirea obiectelor, funcionalitatea lor, iar la vrsta precolar sunt tot mai frecvente ntrebrile privind cauzalitatea unor fapte, evenimente, procese etc. Cuvintele copiilor de vrst anteprecolar i precolar posed semnificaii semiconceptuale, n forma unor reprezentri generale. La originile sale, limbajul copilului apare strns legat de aciune, pe care o acompaniaz i o subliniaz, peste care se suprapune, fr a o influena cu adevrat. Puin cte puin, treptat, treptat limbajul impune motricitii funcia sa organizatoare i reglatoare. Dezvoltarea reglrilor motorii, a reglrii aciunilor prin limbaj a fost evideniat prin cercetrile lui L.S. Vgotski, A. Luria, Ivanov-Smolenski, iar mai recent, prin investigaiile lui Bronkart, Rondal, Moreau, Richelle .a. Aceste cercetri au relavat urmtoarele: a) iniial, reglarea este pur extern i incitatoare; b) aciunea copilului sub vrsta de 3 ani este subordonat limbajului extern, al adultului, care poate juca rolul declanator, dar nu i inhibitor al actului; c) ulterior, aproximativ la 3 ani, reglarea devine incitatoare sau inhibitiv, rmnnd tot extern; d) la circa 4-5 ani reglarea devine autonom, n sensul c aciunea se subordoneaz functiei reglatoare a limbajului copilului, mai nti a limbajului cu voce tare, apoi a limbajului intern (interiorizat). n substadiul gndirii intuitive (4-7 ani) copiii sunt capabili s efectueze unele operaii de seriere / ordonare i de clasificare . Operaia de clasificare este mai complex dect celelalte; elementele unei mulimi eterogene de obiecte sunt grupate n clase, ca fiind asemntoare sau identice, dup diverse criterii: culoare, form, mrime, funcii etc. Totui, clasificarea obiectelor n grupuri sau mulimi, subgrupuri sau submulimi prezint nc dificulti i adesea i intrig pe copiii de aceast vrst. La vrsta precolar mare se produce dezvoltarea capacitii de conceptualizare, muli copii ajungnd s posede conceptul de numr, n care sunt sintetizate serierea, clasificarea, aspectul ordinal i cel cardinal (J. Piaget, A. Szeminska, 1980). Corespondena 1 la 1 ncepe s fie neleas, dar nu exist nc o nelegere real sau complet a conceptului i aciunii de msurare. Principiul conservrii cantitilor nu este nc neles de toi copiii precolari din grupa mare. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar aceast substituie nu nseamn nc manifestarea funciei semiotice propriu-zise. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul ascult indicaiile verbale care i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul mare s se deplaseze spre nceputul aciuniii, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat este faptul c abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate transpune i n cuvinte; pn atunci, dei efectiv o realizeaz, nu reuete s o reproduc prin limbaj. Vrstele menionate reprezint repere de ordin statistic; practic, apar avansuri sau ntrzieri, n funcie de condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbal a unei aciuni indic posibilitatea

interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea mintal nu este reversibil; ea este orientat ntr-un singur sens. n grdini, copilul urmeaz programe educative care i mresc funcionalitatea capacitilor cognitive, achiziionnd deprinderi senzorio-motorii i intelectuale tot mai complexe. Aciunile perceptive se ncarc de semnificaii, iar percepia devine observaie perceptiv, implicat n nvarea perceptiv. Percepia spaiului i timpului ncepe s devin operativ. Piaget i Inhelder arat c de la 3 ani se structureaz tot mai mult un spaiu reprezentativ (imagistic) care, de fapt, ncepe s se constituie de la aproximativ 2 ani. Acesta evolueaz ca i spaiul senzorio-motor: mai nti limitat la relaiile topologice, el devine treptat proiectiv i metric, pentru a se constitui definitiv ctre 9-10 ani. n constituirea spaiului reprezentativ, imagistic, rolul activitii oculo-motorii este esenial. ncepnd cu stadiul preoperaional, schemele perceptive se perfecioneaz paralel cu dezvoltarea reprezentrilor. Schemele operaionale interne, bazate pe existena unor reprezentri, cu diferite grade de generalitate, dobndesc constan. Explorarea configuraiilor cea mai important dintre activitile perceptive se dezvolt progresiv, realizndu-se prin deplasri tot mai sistematice ale privirii (prin sacade) i ale punctelor de fixare pe zonele cu informaii semnificative (zone sau puncte nodale, critice). Micrile privirii de la o fixare la alta sunt determinate n special de pregtirea i de orientarea ateniei, de semnificaia i discriminabilitatea elementelor n ansamblul cmpului perceptiv, de plasarea acestor elemente n spaiul vizual. La vrsta precolar se dezvolt funcionalitatea i trsturile ateniei, n strns legtur cu natura activitilor desfurate n familie i grdini. De fapt, chiar ncepnd din al doilea an de via se dezvolt atenia voluntar. Stabilitatea ateniei, ca i alte caliti ale acestui proces psihofiziologic, difer mult de la un copil la altul. n raport cu interesul declanat, cu temperamentul, curiozitatea copiilor etc., de exemplu, la vrsta de 4 ani, stabilitatea ateniei variaz ntre 11 minute i 63 minute, dup cum rezult dintr-un experiment natural n care s-a apelat la un joc de construcie. Stabilitatea ateniei, n raport cu natura activitii, a fost relevat comparativ, printr-un joc de construcie i printr-un joc de sortare. La jocul de construcie, atenia este concentrat nentrerupt, n medie, 24 minute la 3 ani i 48 minute la 6 ani. n schimb, la jocul de sortare, atenia este concentrat doar 15 minute la 3 ani, dar 78 minute la 6 ani. La copilul precolar, atenia postvoluntar, datorat curiozitii i interesului pentru o anumit activitate, este mai dezvoltat dect atenia voluntar. Datorit faptului c activitatea reglatoare a limbajului asupra primului sistem de semnalizare este insuficient de eficient, atenia copilului precolar se abate uor sub influena unor impresii senzoriale de dincolo de cmpul sarcinii, activitii desfurate. Dezvoltarea ateniei voluntare presupune dezvoltarea cunotinelor, intereselor, curiozitii, voinei, n raport cu diferite activiti. De asemenea, modul de organizare a activitii copilului de ctre adult este important, ceea ce se poate observa, de exemplu, i n jocurile cu reguli sau n activitile instructive pregtitoare pentru intrarea copilului n clasa I. Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapid la aceast vrst. Copiii pot nelege i interpreta comunicarea mai bine, i sunt mai capabili s se fac nelei. Ca s ntelegem mai bine structura limbajului o s dm un exemplu clasic din literatura de specialitate (Chomsky, 1969). S presupunem c v uitai la zpada care acoper drumul, i ntrebai pe cineva cum o s scoatei maina din garaj. Vi se va spune unul dintre urmtoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englezKen promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englez Ken told Barbie to shovel the driveway). n funcie de rspunsul pe care l primii vei tii dac Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar muli copii

sub 5-6 ani nu vor nelege diferena structural dintre cele dou propoziii, i vor crede c ambele nseamn c Barbie o s se apuce de lucru. Confuzia lor este de neles, din moment ce aproape toate verbele din limba englez ce nlocuiesc cuvntul told (a spune) din a doua propoziie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se atepta ca, vor pune lopata n mna lui Barbie. Majoritatea copiilor de 6 ani nc nu au nvat s se descurce cu construciile gramaticale n care un cuvnt ca i-a promis este folosit ca n prima propoziie, chiar dac ei tiu ce nseamn a promite i sunt capabili s foloseasc i s neleag corect cuvntul n alt propoziie. Dar la vrsta de 8 ani, cei mai muli vor nelege corect prima propoziie. Chiar dac la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatic complex i un vocabular de cteva mii de cuvinte, ei totui au probleme n a nelege modul cum sunt organizate cuvintele n propoziii i fraze. n timpul primilor ani de coal, ei rareori folosesc diateza pasiv, sau propoziiile condiionale. Copiii dezvolt o capacitate crescut de a nelege sintaxe complexe dup 9 ani (Chomsky, 1969). S vorbim n continuare despre ce se numete metacomunicare. Pentru a nelege mai bine despre ce este vorba, o s dm un exemplu. S presupunem c Gigel, care are 6 ani, merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, i spune dup ce termin, s nu nghit nimic timp de jumtate de or. Curnd dup ce a prsit ncperea, Gigel ncepe s saliveze, i arat foarte ngrijorat. El va fi foarte uurat cnd va afla c poate s-i nghit saliva. n ciuda abilitilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problem cu comunicarea, ca i muli dintre copiii de vrsta lui. i adulii pot, bineneles, s neleag greit ce spun alii, dar n cazul copiilor, eecul lor de a nelege mesajele altora, se datoreaz dificultilor lor n metacomunicare, adic n cunotinele lor despre comunicare. Aceste cunotine se dezvolt de-a lungul vrstei colare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de a transmite i nelege informaia vorbit, cercettorii au imaginat unele experimente ingenioase. ntr-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green i August, 1981), copii de grdini i de clasa a doua au fost pui s construiasc nite cldiri exact ca cele construite de ctre alt copil, i s fac acest lucru pe baza instruciunilor date de acest copil, instruciuni ce au fost nregistrate pe o band, copiii neavnd posibilitatea de a vedea cldirile. Instruciunile au fost deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. Contructorii au fost apoi ntrebai dac cred c cldirile construite de ei arat la fel cu modelul, i dac instruciunile primite au fost bune sau rele. Copiii mai mari au neles mai bine. Cnd instruciunile au fost inadecvate, ei se opreau din lucru i artau descumpnii. Ei i ddeau seama cnd nu au neles ceva, i s vad implicaiile instruciunilor neclare adic cldirile lor nu arat exact ca i modelul, pentru c instruciunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori tiau c instruciunile erau neclare, dar ei nu realizau c aceasta nseamn c ei nu-i vor face treaba bine. Asemenea rezultate au implicaii importante. Copiii mici nu neleg tot ceea ce vd, aud sau citesc, dar deseori ei nu tiu c nu neleg. De aceea, adulii trebuie s fie contieni c nu se pot baza pe nelegerea copiilor, i spre binele lor, sigurana lor i progresul lor academic, trebuie s gsim modaliti de a determina dac copiii au neles ceeea ce dorim noi s fi neles. Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapid la aceast vrst. Copiii pot nelege i interpreta comunicarea mai bine, i sunt mai capabili s se fac nelei. Ca s ntelegem mai bine structura limbajului o s dm un exemplu clasic din literatura de specialitate (Chomsky, 1969). S presupunem c v uitai la zpada care acoper drumul, i ntrebai pe cineva cum o s scoatei maina din garaj. Vi se va spune unul dintre urmtoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englezKen promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englez Ken told Barbie to shovel the driveway). n funcie de rspunsul pe care l primii vei tii dac Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar muli copii sub 5-6 ani nu vor nelege diferena structural dintre cele dou propoziii, i vor crede c

ambele nseamn c Barbie o s se apuce de lucru. Confuzia lor este de neles, din moment ce aproape toate verbele din limba englez ce nlocuiesc cuvntul told (a spune) din a doua propoziie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se atepta ca, vor pune lopata n mna lui Barbie. Majoritatea copiilor de 6 ani nc nu au nvat s se descurce cu construciile gramaticale n care un cuvnt ca i-a promis este folosit ca n prima propoziie, chiar dac ei tiu ce nseamn a promite i sunt capabili s foloseasc i s neleag corect cuvntul n alt propoziie. Dar la vrsta de 8 ani, cei mai muli vor nelege corect prima propoziie. Chiar dac la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatic complex i un vocabular de cteva mii de cuvinte, ei totui au probleme n a nelege modul cum sunt organizate cuvintele n propoziii i fraze. n timpul primilor ani de coal, ei rareori folosesc diateza pasiv, sau propoziiile condiionale. Copiii dezvolt o capacitate crescut de a nelege sintaxe complexe dup 9 ani (Chomsky, 1969). S vorbim n continuare despre ce se numete metacomunicare. Pentru a nelege mai bine despre ce este vorba, o s dm un exemplu. S presupunem c Gigel, care are 6 ani, merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, i spune dup ce termin, s nu nghit nimic timp de jumtate de or. Curnd dup ce a prsit ncperea, Gigel ncepe s saliveze, i arat foarte ngrijorat. El va fi foarte uurat cnd va afla c poate s-i nghit saliva. n ciuda abilitilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problem cu comunicarea, ca i muli dintre copiii de vrsta lui. i adulii pot, bineneles, s neleag greit ce spun alii, dar n cazul copiilor, eecul lor de a nelege mesajele altora, se datoreaz dificultilor lor n metacomunicare, adic n cunotinele lor despre comunicare. Aceste cunotine se dezvolt de-a lungul vrstei colare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de a transmite i nelege informaia vorbit, cercettorii au imaginat unele experimente ingenioase. ntr-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green i August, 1981), copii de grdini i de clasa a doua au fost pui s construiasc nite cldiri exact ca cele construite de ctre alt copil, i s fac acest lucru pe baza instruciunilor date de acest copil, instruciuni ce au fost nregistrate pe o band, copiii neavnd posibilitatea de a vedea cldirile. Instruciunile au fost deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. Contructorii au fost apoi ntrebai dac cred c cldirile construite de ei arat la fel cu modelul, i dac instruciunile primite au fost bune sau rele. Copiii mai mari au neles mai bine. Cnd instruciunile au fost inadecvate, ei se opreau din lucru i artau descumpnii. Ei i ddeau seama cnd nu au neles ceva, i s vad implicaiile instruciunilor neclare adic cldirile lor nu arat exact ca i modelul, pentru c instruciunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori tiau c instruciunile erau neclare, dar ei nu realizau c aceasta nseamn c ei nu-i vor face treaba bine. Asemenea rezultate au implicaii importante. Copiii mici nu neleg tot ceea ce vd, aud sau citesc, dar deseori ei nu tiu c nu neleg. De aceea, adulii trebuie s fie contieni c nu se pot baza pe nelegerea copiilor, i spre binele lor, sigurana lor i progresul lor academic, trebuie s gsim modaliti de a determina dac copiii au neles ceeea ce dorim noi s fi neles. n cadrul arhitecturii cognitive, memoria joac un rol important. Concluziile teoretice ale cercetrilor piagetiene privind memoria sunt: a) memoria trebuie considerat ca o modalitate adaptativ a cunoaterii, orientat spre trecutul persoanei. Pstrarea, conservarea informaiilor, reactualizarea lor este un aspect al oricrei cunoateri; b) exist o diferen ntre conservarea schemelor operative i conservarea schemelor figurative, care caracterizeaz memoria n sens strict; c) schemele organizrii memoriei sunt aceleai cu cele ale altor procese i activiti psihice, adic sunt scheme operative ale inteligenei, dar ele permit n mod particular acomodarea subiectului la evenimente produse n trecut;

d) schemele de organizare mnezic, respectiv codul mnezic, corespund n mod strns schemelor operative ale copiilor; e) n unele cazuri, transformrile succesive ale funcionalitii memoriei, dup un interval de ase luni, conduc la o ameliorare remarcabil a performanelor n diferite probe sau sarcini mnezice (de exemplu, s-au evideniat progrese de 74% ntr-o prob de seriere simpl); f) un act mnezic este o sintez a doi factori: reconstrucia operativ i conservarea figurativ; g) exactitatea unui act mnezic nu poate fi determinat pornind doar de la memoria figurativ, ci trebuie s pornim de la schemele operative pe care subiectul le pune n serviciul actului mnezic. Cnd evenimentul de memorat depete capacitile copilului, ncercrile de a-l face contient de unele aspecte figurative importante poate avea efecte favorabile pe termen scurt, dar nu provoac nici o ameliorare durabil. Cercetrile au pus n eviden c precolarii au o bun capacitate de recunoatere, aceasta fiind precis, n cazul memorrii unui material concret-intuitiv, cum sunt diapozitivele cu peisaje, de exemplu (Entwisle i Hugghins, 1973). Pe baza unui experiment, Brown i Campione (1972) au artat c dup o sptmn de la prezentare, copiii precolari au fcut o bun difereniere ntre desenele care se asemnau i cele care erau identice. Cercetrile au evideniat existena unei corespondene strnse ntre organizarea informaiei stocate i evoluia operativitii gndirii. Astfel, de exemplu, s-a analizat reuita memorrii n sarcinile de seriere care presupun reproducerea unei configuraii de beioare aranjate n raport cu mrimea acestora. Tipul de reproducere este n corelaie strns cu stadiul atins de copil n activitatea de seriere. Niciunul dintre copiii aflai n stadiul preoperator nu este capabil de reproducerea corect a configuraiei beioarelor, dar aceasta este posibil n cazul majoritii copiilor care acced la stadiul operaiilor concrete. Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini, numit de Piaget preoperatorie, pentru c nu apare operaia logic propriu-zis. Gndirea este cantonat n concret i n actual, fiind dominat de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte. Desigur, copilul acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmente, uniti de informaie strict individuale, care nu se coordoneaz. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic exemplare-tip ale unor colecii de obiecte, ceea ce creeaz aparena stpnirii unor noiuni-gen (ex.: fruct, pasre). Gndirea copilului este ancorat n concret, fiind dominat de contextul figural al situaiei. Fiecare fixare perceptiv sau centrare, adesea le deformeaz sau le anuleaz pe celelalte. Precolarul acumuleaz informaii pe baza activitii perceptive, dar acestea rmn n mare msur fragmentare, necombinndu-se i necoordonndu-se. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte i noiuni concrete, adic pe baza unor exemplare tip ale unei colecii de obiecte. Aceast caracteristic creeaz aparena stpnirii depline a unor noiunigen.

II. DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA COLAR MIC


n medie, pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic : copilul devine capabil s combine pe plan mintal dou sau mai multe uniti informaionale pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis. La aceast vrst, operaiile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, n opinia lui Piaget, de apariia operaiilor concrete, numite aa deoarece, funcional, ele au loc n prezena obiectelor, respectiv a reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd

se nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale, se schieaz deci aparatul logic al gndirii, dar cu anumite limitri i particulariti. De exemplu, din informaiile perceptive A>B i B>C, copilul deduce mintal c A>C. Dac se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii, aceleai frecvene tranzitive nu mai au loc. Pn destul de trziu n adolescen, n anumite domenii, copilul nu poate stpni pe planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n prealabil n planul aciunii. Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l constituie apariia, la majoritatea copiilor, a ideii de invarian, de conservare a cantitii, a lungimilor, a greutii, a volumului, dincolo de anumite modificri fizice vizibile pe care le sufer obiectele. Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor mintale, care este absent la o vrst anterioar. Operaiile de gndire nu exist izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic care, o dat cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie. Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 6/7 i 11 ani , prezint numeroase limitri: adesea copilul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa este nc sincretic, opereaz n configuraii globale. Raionamentul su se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual. Copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de informaie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis (I. Radu, 1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B i B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferen tranzitiv, c A = C. Operaiile gndirii sunt legate de suporturi obiectuale. Dup J. Piaget, ntre 6-7 ani i 11-12 ani copiii se afl n stadiul operaiilor concrete, pentru c, funcional, ele se desfoar n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin, adesea, inoperante, cnd obiectele se nlocuiesc cu simple enunuri verbale. Pn n jurul vrstei de 12-14 ani, n anumite domenii, copilul nu poate stpni, pe planul gndirii verbale, ceea ce nu a cucerit, n prealabil, n planul aciunilor obiectuale. Caracteristici ale gndirii concrete ntre 6-7 ani i 11 ani: percepia lucrurilor rmne nc global, vzul se oprete asupra ntregului nc nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-recompunere (Wallon, 1971); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; 1. domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale (ex. o inferen tranzitiv A=B, B=C => A=C este realizat pe materiale concrete, dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut); 2. apariia ideii de invarian, de conservare a cantitii, a greutii, a volumului etc. (ex. experiena de transvasare); 3. apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii; 4. -putere de deducie imediat: poate efectua anumite raionamente de tipul dac atunci, cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depete concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asociaii locale; 5. intelectul cu o singur pist (Bruner, 1970); nu ntrevede alternative posibile; 6. prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre consecine. Progresul n dezvoltarea intelectual este consecina noilor niveluri ale echilibrului dintre asimilare i acomodare. Mecanismele mintale care asigur noile niveluri ale echilibrului asimilare-acomodare rezid n: a) gruprile de operaii logico-aritmatice, referitoare la: clasificare, seriere calitativ i cantitativ, elaborarea sistemului numeraiei: b)

gruprile operaiilor infralogice (spaio-temporale), referitoare la: includerea prilor n ntreg, relaii de ordine spaio-temporal, relaii de msur. Dup cum spune Piaget (Psihologia inteligenei, p. 186), gruparea realizeaz, pentru prima dat, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la aciunea subiectului i acomodarea schemelor subiectului la modificrile lucrurilor. n legtur cu atingerea momentului psihogenetic al operaiilor, se impun dou caracteristici: a) debutul relativ sincron al tuturor gruprilor amintite (aproximativ 7 ani); b) gruprile rmn funcionale la tipurile de noiuni concrete (adic de aciuni efectuate mintal, cu suport concret-intuitiv). Structurarea altor tipuri de noiuni, de natur intuitiv mai complex, care se sprijin pe alte aciuni, reclam o reconstrucie a acelorai grupri, cu un decalaj n timp. Raportul acesta, dintre sincronismul formrii gruprilor concret-operatorii, pe de o parte, i extinderea lor asincron asupra diferitelor noiuni concrete operatorii, pe de alt parte, a declanat o serie de cercetri referitoare la decalajele orizontalei la posibilitatea unui diagnostic formativ (Feuerstein) precum i a unei didactici psihologice (Aelbi, Bruner, Galperin .a.). Gruprile operatorii se constituie n jurul vrstei de 7 ani (respectiv, ntre 6 i 8 ani), copiii dobndind urmtoarele structuri operatorii: a) operaiile de includere a claselor i a relaiilor asimetrice; b) descoperirea transivitii, care st la baza deduciilor (A=B, B=C, deci A=C; A<B, B<C, deci A<C). Dup achiziionarea gruprilor aditive, sunt repede nelese gruprile multiplivcative, sub forma corespondenelor. tiind s serieze obiectele, dup relaiile A 1<B1<C1 subiectul va putea s serieze fr greutate dou sau mai multe colecii, cu termenii corespondeni, unul cte unul. Construirea simultan gruprilor de includere a claselor i de seriere calitativ antreneaz apariia sistemului de numeraie. Numrul este o colecie de obiecte concepute, n acelai timp, ca echivalente i seriabile, singura deosebire dintre ele fiind poziia pe care o ocup ntr-o ordine dat: aceast reuniune a diferenei i echivalenei presupune , n acest caz, eliminarea calitilor, de unde provine tocmai constituirea unitii omogene 1 i trecerea din domeniul logicului n doemniul matematicului. Din punct de vedere genetic, aceast trecere se produce chiar n momentul construirii operaiilor logico-aritmetice. Astfel, clasele, relaiile i numerele formeaz un tot indisociabil sub raport psihologic i logic, fiecare din cei trei termeni completndu-i pe ceilali. n relaie cu operaiile logico-aritmetice se grupeaz operaiile infralogice, spaiotemporale: a. includerea obiectelor n clase i claselor ntre ele devine includerea prilor sau a bucilor ntr-un ntreg; b. serierea exprimnd diferenele dintreobiecte se prezint sub forma relaiilor de ordine (operaii de plasare) i de deplasare; c. numrul, n cadrul operaiilor infralogice, corespunde msurii. Pe msur ce se elaboreaz clasele, relaiile i numerele, se construiesc i gruprile calitative generatoare ale spaiului i ale timpului. La circa 7-8 ani ncep s se constituie: a. relaiile de ordin temporal (nainte, dup) sunt coordonate cu duratele (mai mult, mai puin); acum, fiind unite ntr-un singur tot, ele genereaz noiunea de timp; b. operaiile calitative care structureaz spaiul: ordinea succesiunii spaiale i includerea intervalelor sau distanelor (conservarea lungimilor, suprafeelor), elaborarea unui sistem de coordonare; perspective i seciuni etc;

c. msura spontan ncepe de la primele aprecieri, prin transporturi perceptive. Vrstele achiziionrii noiunilor de conservare / invarian, dup Piaget, sunt urmtoarele: Conservarea substanei 6 ani 7 ani; Conservarea lungimii 7 ani 8 ani; Conservarea suprafeei i conservarea greutii 8 ani 9 ani; Conservarea volumului 10 ani 11 ani. Deci, desfurarea continu a achiziiilor perceptive, apoi intuitive duce, n cele din urm, la operaiile reversibile finale. La vrsta colar mic, structurarea operatorie necesar pentru afirmarea efectiv a gndirii trece prin organizarea progresiv a modalitilor contactului cognitiv nemijlocit dintre subiect i obiect. Treptat, pe aceast baz exploratorie activ i de manipulare a obiectelor se dezvolt capacitile copilului de a identifica adecvat indicatorii eseniali ai unei realiti externe, ceea ce permite funcionarea adecvat a structurilor intelectuale de tip operator, a gruprilor de operaii. Or, dup cum sublinia i Al. Roca (1966), punctul critic al activitii intelectuale a colarului mic const n dificultatea de a sesiza nsuirile eseniale ale diferitelor coninuturi concrete, care devin obiectul cunoaterii, al formrii anumitor noiuni predate n coal. Prezena prea multor detalii, insuficienta variaie a exemplelor folosite, neapelarea la prototipuri (Rosch) devin piedici n calea detarii caracteristicilor eseniale. Cercetrile postpiagetiene au pus n eviden existena unor diferene n ceea ce privete vrsta i ordinea achiziiei unor capaciti cognitive caracteristice diferitelor stadii sau substadii ale dezvoltrii inteligenei, studiindu-se aa-numitele decalaje longitudinale i decalaje orizontale. Existena unor diferene n privina vrstei de trecere a copiilor de la un stadiu / substadiu la altul, precum i unor diferene n privina ordinii de achiziionare a unor abiliti cognitive sau a punerii lor n aciune, dovedesc n fapt manifestarea acestor decalaje transversale sau / i orizontale. De asemenea, s-a evideniat necesitatea lurii n seam a condiiilor experimentale, a tipului sarcinii etc. care pot influena punerea n lucru a unor capaciti cognitive ale copiilor. Astfel, K. Lovell i E. Ogivlie au investigat la 322 copii englezi, n vrst de 7 11 ani, achiziia conceptului de conservare a substanei. Dup ce au obinut rezultate comparabile cu cele ale cercettorilor genevezi, folosind proba bilei de plastilin, ntr-un alt experiment folosind un cerc de cauciuc deformat prin ntindere au constatat c 1/3 din copiii care au euat la proba bilei de plastilin, de data aceasta reuesc la proba de conservare a substanei. De asemenea, ali cercettori, precum M.D. Hyde, arat c unii copii care nu conserv substana n proba bilei de plastilin, reuesc la proba transvasrii lichidului. Pe baza unui experiment ce a cuprins 200 de copii, P.C. Dodwell a constatat c 8o % manifest o dezvoltare eterogen, n sensul c se afl sub unghiul achiziiilor specifice stadiului operaiilor concrete, n substadii diferite. Deci, termenul heterocronie, utilizat de R. Zazzo pentru a caracteriza funcionalitatea unor capaciti cognitive la deficienii mintal, poate fi utilizat i la valizi, la normali. n cadrul stadiului operaiilor concrete, sunt necesare o serie de diferenieri, explicabile nu numai prin neconstituirea anumitor structuri operatorii particulare, ca n cazul decalajelor orizontale, ci i prin nefuncionarea deplin a unora deja achiziionate. Se poate admite existena, n cadrul stadiului operaiilor concrete, a unor grade calitativ diferite de echilibru ntre asimilare i acomodare, a cror natur este mai curnd funcional dect structural. n proiectarea sarcinilor instructiv-formative trebuie s se in seama de faptul c elevii din clasele mici prin antrenamente cognitive i elaboreaz strategiile exploratorii i tehnicile de observaie, organizndu-i activitatea perceptiv n raport cu exigenele didactice sau experimentale. Evoluia cunoaterii figurative i operative este nentrerupt, iar atingerea stadiului operaiilor concrete constituie doar o premis indispensabil a desfurrii ei la un nivel mai nalt, dar nu i condiia suficient.

n opinia unor psihologi precum Nassefat i Longeot, ncepnd de la 11-12 ani pn la 14 ani se desfoar stadiul operaiilor preformale, colarul devenind capabil s raioneze asupra enunurilor verbale ca atare.

III. CAPACITATEA DE NVARE LA VRSTA COLAR MIC


n medie, la vrsta de 6-7 ani se remarc elemente ale unui demers logic sistematic. Copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de informaie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis (I. Radu, 1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B i B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferen tranzitiv, c A = C. Operaiile gndirii sunt legate de suporturi obiectuale. Dup J. Piaget, ntre 6-7 ani i 11-12 ani copii se afl n stadiul operaiilor concrete, pentru c, funcional,ele se desfoar n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin, adesea, inoperante, cnd obiectele se nlocuiesc cu simple enunuri verbale. Pn n jurul vrstei de 12-14 ani, n anumite domenii, copilul nu poate stpni, pe planul gndirii verbale, ceea ce nu a cucerit, n prealabil, n planul aciunilor obiectuale. Caracteristici ale gndirii concrete: ntre 6-7 ani i 11 ani: o percepia lucrurilor rmne nc global, vzul se oprete asupra ntregului nc nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-recompunere (Wallon, 1971); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; o domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale (ex. o inferen tranzitiv A=B, B=C => A=C este realizat pe materiale concrete, dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut); o apariia ideii de invarian, de conservare a cantitii, a greutii, volumului etc. (ex. experiena de transvasare); o apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii; o -putere de deducie imediat: poate efectua anumite raionamente de tipul dac atunci, cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depete concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asociaii locale; o intelectul cu o singur pist (Bruner, 1970); nu ntrevede alternative posibile; o prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre consecine. n opinia unor psihologi, precum Nassefat i Longeot, ncepnd de la 11-12 ani pn la 14 ani se desfoar stadiul operaiilor preformale, colarul devenind capabil s raioneze asupra enunurilor verbale ca atare Dezvoltarea memoriei Paradigma procesrii informaiei, din psihologia cognitiv, acord o atenie deosebit memoriei. Pe msura dezvoltrii cognitive, se dezvolt i memoria. Abilitatea de a memora se mbuntete considerabil odat cu vrsta colar (6-7 ani). Aceasta se ntmpl, n parte, datorit faptului c se mrete capacitatea memoriei, i n parte datorit faptului c colarul nv s foloseasc o serie de strategii sau planuri deliberate, care-i ajut s memoreze. Conform teoriei procesrii informaiei, memoria este asemenea unui system de umplere. Ea opereaz n trei pai: codare, stocare i reamintire. Dup ce percepem ceva, trebuie s decidem unde, sau la ce, s adugm acel ceva. Deci, primul pas este codarea, sau clasificarea de exemplu, la rubrica oameni cunoscui sau locuri n care am fost. Apoi, noi stocm materialul, pentru a-l reine n memorie. n al treilea pas, trebuie s fim capabili s

readucem la lumin informaia. Uitarea poate apare datorit unei probleme cu oricare dintre aceti pai. Memoria imediat (sau de lucru) se dezvolt rapid la aceast vrst. Putem observa aceasta rugnd un copil s memoreze o serie de cifre n ordinea invers a celei n care i le-am citit (s spun 8-3-7-5-1-6 dac noi am citit 6-1-5-7-3-8). La vrsta de 5-6 ani, copii de regul in minte doar dou cifre; la adolescen ei pot memora ase. Relativ slaba memorie imediat (sau de lucru) poate explica de ce ei au probleme cu principiul conservrii, de exemplu. Ei nu sunt n stare s in n memoria de lucru toate informaile relevante (Siegler i Richards, 1982). Ei pot uita c cele buci de plastilin au fost egale n prim instan, i cnd sunt ntrebai despre bil i rm, ei judec bazndu-se doar pe present. Copiii mai mari pot memora o list de cifre mai mare i pentru c ei au descoperit c unele activiti i ajut s in minte mai bine. Procedurile care ajut procesul de memorare se numesc strategii mnezice. Pe msur ce copii cresc, ei dezvolt strategii de acest fel tot mai eficiente, sau ei pot fi nvai astfel de strategii. Cele mai obinuite strategii sunt repetiia, organizarea, elaborarea i ajutoarele externe. Repetiia Cnd vrem s inem minte un numr de telefon, l repetm ntr-una n minte, pn ajungem la un telefon. Copii, n general, nu recurg la repetiie sub vrsta de 6 ani. n diverse experimente (Flavell, Beach i Chinsky, 1966) s-a constatat c dac le prezentm copiilor o suit de imagini, spunndu-le c dup aceea i vom ntreba despre coninutul lor, putem observa c cei din clasa nti doar stau i ateapt s fie ntrebai, n timp ce cei din a doua i a treia, i mic buzele, semn c ei repet materialul. Bineneles, acetia din urm au i performana mai bun. Cnd experimentatorii i-au pus pe cei din clasa nti s numeasc cu voce tare fiecare obiect atunci cnd el este prezentat ( o form de repetiie), ei au avut performane mai bune. Copii mici (5-6 ani) cnd sunt nvai s repete, aplic aceasta imediat, dar nu o aplic i n situaiile noi. Cercetri mai noi, au scos la iveal faptul, c i unii copii ntre 3 i 6 ani recurg la repetiie, i acetia pot ine minte o list de cumprturi la fel de bine ca un copil de 6 ani. Copii mai mari de 6 ani nva i folosesc ns strategii mnezice mai sofisticate. Organizarea E mai uor s memorezi un material, dac l organizezi mental n categorii. Adulii,n general, fac asta automat. Copiii mai mici de 10-11 ani, nu organizeaz materialul n categorii n mod spontan, dar ei pot fi nvai s o fac, sau o pot deprinde, imitndu-i pe alii. Dac ei vor vedea imagini amestecate de animale, mobile i haine, ei nu le vor organiza n mod automat n categorii, dar dac le este artat cum s o fac, ei vor reine acele imagini la fel de bine ca i ali copii mai mari. ns ei nu vor generaliza ce au nvat i pentru alte situaii. Elaborarea Ca s memorm mai bine unele informaii, le putem lega unele de altele ntr-o scen sau poveste imaginar procedur care se numete elaborare. Ca s inem minte s cumprm lmi, ketchup i erveele, de exemplu, ne putem imagina o sticl de ketchup ce se leagn pe o lmie, i o mn ce terge cu erveelul ketchup-ul ce se vars. Copiii mai mari e mai probabil s elaboreze astfel de imagini n mod spontan, dect copiii mici. Cei mici memoreaz mai bine, cnd altcineva face aceste asocieri pentru ei. Ajutoare externe Strategiile mnezice ce sunt folosite att de copii ct i de aduli, presupun deseori aducerea aminte de ctre ceva din afar. Scriem numerele de telefon n agend, facem liste pe hrtie, legm o a de deget, un nod la batist, punem un ceas s sune, sau rugm pe cineva s ne aduc aminte. Chiar i copiii de grdini i dau seama de valoarea unor asemenea ajutoare externe, i pe msur ce cresc le folosesc tot mai mult. Copiii mai mari sunt mai predispui s foloseasc strategii mnezice, n parte i datorit faptului c sunt mai contieni de cum funcioneaz memoria. Metamemoria adic

cunotinele despre funcionarea memoriei- se dezvolt ncepnd de la vrsta colar mic. De la grdini pn n clasa a cincea, copiii avanseaz ferm n nelegerea memoriei. Cei dela grdini i clasa nti tiu c oamenii in minte mai bine dac nva mai mult timp, c unele lucruri se uit cu timpul, c re-nvarea este uneori mai uoar dect nvarea i c unele elemente externe i pot ajuta s memoreze mai bine. Odat cu clasa a treia, copiii tiu c unii oameni in minte mai bine dect alii, i c unele lucruri sunt mai uor de memorat dect altele. Aa dup cum se cunoate, nvarea este de maxim importan n procesul dezvoltrii psihice. Bazndu-se pe nelegere, nvarea se dezvolt ea nsi antrenat nu numai prin utilizarea intensiv a percepiei observative i a memoriei, ci i a stategiilor diverse de nvare i de exercitare a acestora n situaii foarte diverse, care fac s capete consisten planul intelectual. Exist o evoluie a nvrii n decursul primilor patru ani de coal. n prima clas, copiii utilizeaz forme de nvare simple (repetiii fidele de formulri sau de texte scurte). Reproducerea activ, utilizat n nvarea de poezii dar i n timpul leciilor, este n clasa I i a II-a un fel de obiectiv al nvrii. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale, ci i reproduceri de aciuni i chiar de stri afective. n aceste condiii, memoria se constituie ca un fel de coloan vertebral a arhitecturii cognitive i capt funcii psihologice numeroase. Activitile matematice contribuie la dezvoltarea tuturor substructurilor cognitive, antrennd operativitatea gndirii. C. Bastin a efectuat studii experimentale referitoare la rezolvarea exerciiilor matematice de ctre copiii de 6-12 ani, propunnd un model genetic al rezolvrii de probleme, ncercnd s sintetizeze teoria tratrii informaiei bazat pe formalizare i teoria piagetian privind psihogeneza structurilor cognitive. Astfel, Bastin propune un model general n termenii schemelor formalizate care constituie un spaiu cognitiv. Aplicat la probleme particulare, acest model permite generarea, sub forma unor modele de simulare, a unui ansamblu de strategii de rezolvare posibile, fiecare strategie prezentndu-se ca o traiectorie particular a spaiului cognitiv. Acest model poate furniza o interpretare satisfctoare a decalajelor dintre performane observate n rezolvarea exerciiilor izomorfe. De asemenea, permite s se in seama de evoluia strategiilor. A. Nguyen Xuan a elaborat un model de nvare prin aciune n situaia rezolvrii de probleme. El pleac de la premisa c nvarea prin aciune permite copiilor de 7-8 ani ca n situaia rezolvrii de probleme s observe propriile lor aciuni i rezultatele acestora, ajungnd s deduc noi cunotine: cunotine specifice problemei i cunotine aplicabile unei clase largi de situaii-problem. Autorul a pornit de la teoria lui Piaget, pentru a defini limitele sistemului sistemului de nvare care vizeaz numai raionamentul, observaia i memoria. 1. Raionamentul din aproape n aproape toate deduciile sunt motivate prin constatri empirice. 2. Constatrile sunt legate de obiectivele aciunii; sunt reinute numai evenimentele care au sens n raport cu realizarea sau nerealizarea unui scop pe care subiectul l cunoate n aceast instan. 3. Capacitatea de decentrare la vrsta de 7-8 ani este limitat; de ex. n jocuri-problem (de tip SAH, NIM etc.) subiectul nu anticipeaz ceea ce va face adversarul, n funcie de ceea ce face el. Subiectul nu poate transforma cunotine de tipul: Eu-aciune xcellalt-aciune y i Cellalt-aciune x-eu-aciune y dect prin analogie. 4. Memoria evenimentelor este limitat la fiecare ncercare i la un numr mic de evenimente recente. n sistemul rezolutiv al subiecilor de 7-8 ani se ntlnesc trei tipuri de reguli: a) reguli de aciune; b) reguli de memorare;

c) reguli de manipulare a ipotezelor, cunotinelor i scopurilor. n opinia lui Fr. Richard (1984), cercetrile actuale privind rezolvarea de probleme se caracterizeaz prin: studierea situaiilor n care rezolvarea face apel la numeroase cunotine funcionale, care pot fi achiziionate prin: procesul de nvmnt (de ex. probleme de fizic sau de matematic); experien personal; aplicarea unei rezolvri a problemelor la situaiile sale de utilizare n cazul calculatoarelor, a programelor informatice; analiza protocoalelor rezolutive complementare (verbalizarea cu voce tare i nregistrarea micrilor oculare rezolutive n cazul problemelor cu date spaiale). Se pot distinge trei mecanisme principale ale cutrii soluiei: explorarea spaiului problemei, utiliznd metode generale (anticipare, metode finale i metode medii) sau procednd prin ncercare i eroare; integrarea datelor unei probleme ntr-o schem cunoscut i utilizarea relaiilor prezente n schem pentru derivarea soluiei. Acest mecanism a fost invocat pentru explicarea rezolvrii problemelor colare (Riley i alii, 1983, Escarabajal et all, 1984 pentru problemele de matematic); asimilarea problemei la o problem cunoscut. n aces caz subiectul ia drept ghid procedura problemei cunoscute i efectueaz ajustrile necesare atunci cnd situaia rezultant a aplicrii procedurii prezint diferene fa de problema cunoscut. n cutarea soluiei unei probleme pot interveni mai multe dintre aceste mecanisme. Studierea acestor mecanisme a permis o mai bun cunoatere a originii erorilor i dificultilor i a pus n eviden importana interpretrilor problemei (nelegerii problemei, restructurrii datelor problemei Zorgo, Rubinstein): interpretarea restrictiv a datelor (de ex. n cazul problemei unirii celor nou puncte); interpretarea pe ocolite, reducnd problema la o problem pe care deja a rezolvat-o; interpretarea eronat, prin utilizarea unei scheme rezolutive neadecvat (o schem a cunotinelor neadecvat). Ipoteza c subiectul rezolv problema prin analogie cu o alt problem permite s se neleag erorile aparent inexplicabile. Pentru cercetarea psihopedagogic, sunt importante dou aspecte: a) pe ce baze o problem este recunoscut ca analog cu o problem cunoscut; b) n ce mod, n cursul rezolvrii problemei succesiv similare, subiectul dobndete cunotine noi asupra situaiei-problem. nvarea, capacitate legat de satisfacerea trebuinelor de dezvoltarea autonomiei n copilria timpurie, devine n perioada colar mic antrenat intensiv n planul achiziiei de cunotine. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilriei anterioare, baza lui de ntreinere se lrgete suplimentar cu interese i cu elemente de motivaie ce decurg din acestea. Unii autori vorbesc de dou feluri de motivaii: motivaie intrinsec, intern i motivaie extrinsec, extern. Exist numeroase aspecte ce dau consisten motivaiei implicate n diferite situaii i forme de nvare. colarul de clasa nti nva sub influena impulsurilor adulilor, a dorinei sale de a se supune statutului de colar care l atrage i sub influena dorinei de a nu-i supra prinii. Treptat intervine n motivaie nvtorul sau nvtoarea, se adaug i elemente de rezonan din relaionarea copilului cu ali copii elemente de cooperare, competiie, ambiie, care impulsioneaz nvarea. La 9 ani devin active i interesele cognitive, impulsionnd n special nvarea preferenial. Cerina de a nva pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personal sau a familiei i de a pstra afeciunea prinilor i respectul celorlali

rmne o structur motivaional de baz la copii i este, n genere, mai tensional dect nvarea motivat prin celelalte categorii de mobiluri. Numeroi autori arat c pe msur ce se atinge optimumul motivaional, activitatea fiind recompensat, nvarea este mai intens, mai eficient. Comunicarea rezultatelor creeaz repere importante i devine factor de progres. Experimente interesante fcute la Cambridge arat c perceperea i evaluarea rezultatelor susin nvarea, ntreruperea perceperii i evalurii rezultatelor deterioreaz performanele. Exist n nvmntul tradiional o cerin de memorare mai des utilizat dect de stimluarea creativitii. Getzels i Jackson au cerut, n cadrul unui experiment, nvtorilor s evalueze elevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reieit c modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt evaluai ntotdeauna adecvat, datorit reaciilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogaie mai accentuat, asociaiilor i problemelor mai neobinuite pe care le pun. Teme de reflecie enunai caracteristicile eseniale ale substadiilor dezvoltrii intelectuale la vrsta anteprecolar; precizai principalele caracteristici ale funcionalitii arhitecturii cognitive n stadiul preoperaional; care este specificul dezvoltrii intelectuale la vrsta colar mic, conform teoriei piagetiene i cercetrilor post-piagetiene; care este specificul nvrii prin rezolvare de probleme la copiii aflai n stadiul operaiilor concrete.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1. Fisher, K.W., A theory of cognitive development: The control and construction of hierachies of skills, Psychological Review, 87, 6, 1980, p. 477-531. 2. Seibert, J.M., Hogan, A.E., A model for assessing social and object skills and planning intervention, n: D. McClowry, A. Guilford, S. Richardson (Eds.), Infant Communication: Development, Assessment and Intervention, New York, Grune and Straton, 1982. 3. Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C., Assessing interactional competencies: The early social-communication scales, Infant Mental Health Journal, 3, 4, 1982. 4. Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C., Mental age and cognitive stage in young handicapped and at-risk children, Intelligence, 8, 11, 29, 1984. 5. Guidetti, M., Tourrette, C., Un outil original pour levaluation des competences communicatives chez le jeune enfant: Les ESCS , European Review of Applied Psychology, 42, 3, 1992, p. 185-191.

MODULUL III
Scopul: studenii s achiziioneze cunotine referitoare la achiziia i dezvoltarea limbajului la copiii valizi i la copiii deficieni, evoluia limbajului grafic infantil, Jocul- activitatea de manifestare i dezvoltare Obiective:
Obiective la tema 1: asimilarea cunotiinelor referitoare la: teoriile clasice i moderne privind achiziia i dezvoltarea limbajului; cunoaterea evoluiei funciilor limbajului; argumentarea valorii explicative a teoriilor cognitiviste, constructiviste i interacioniste privind achiziia i dezvoltarea limbajului. Obiective la tema 2 : transmiterea cunotinelor privind coordonatele desenului, caracteristicile stadiilor de evoluie a desenului infantil estetica desenului infantil.

Obiective la tema 3 : achiziia unor cunotiine i abiliti privind: reperele psihogenetice ale jocului; tipologia jocului; funciile formative i corectiv-compensatorii ale manipulrii obiectelor i ale jocului.

ACHIZIIA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI


1. Teorii clasice privind achiziia i dezvoltarea limbajului verbal
n secolul al XX-lea, cercetrile referitoare la psihologia limbajului, inclusiv cele psiholingvistice, au purtat pecetea unor concepii diferite: intelectualiste, behavioriste, raionaliste, biologizante, constructiviste, cognitiviste i interacioniste. Astfel, din perspectiva dezvoltat de W. Wundt, limbajul a fost studiat ndeosebi prin prisma relaiilor care exist ntre structura sintatic a frazei i structura raionamentului exprimat prin aceasta. Un asemenea demers implica n mod necesar luarea n considerare a caracteristicilor formale ale limbajului i analize precise ale diferitelor tipuri de fraze, precum i a rolului jucat de formele tipice de ordonare a cuvintelor. Mai trziu, o dat cu formularea de ctre Pavlov a teoriei celor dou sisteme de semnalizare, accentul este pus pe capacitile cognitive noi care se instaureaz datorit celui de-al doilea sistem de semnalizare: abstractizarea, generalizarea, conceptualizarea. n acest sens, s-au impus mai ales cercetrile lui L.S. Vgotski privind ontogeneza limbajului i gndirii abstracte, inclusiv particularitile acestora la deficienii mintal comparativ cu persoanele valide. Alte studii bazate pe o abordare neuropsihologic (A.F. Luria, S.T. Kendler, F. Jakobson .a.) pun n eviden mai ales rolul limbajului n diferite procese psihice i n unele tipuri de comportament interrelate cu comportamentul verbal. n ultimele decenii ale secolului XX, n contextul cercetrilor i dezbaterilor tiinifice privind originile limbajului i relaiile dintre structurile cognitive i organizarea / dezvoltarea

limbajului, s-au impus dou coli: coala piagetian i coala chomskyan, ntre care s-a i realizat un incitant i deosebit de interesant dialog, la Abbaye de Royaumont, n Frana, n anul 1975. Discuia n jurul inneismului propus de Noam Chomsky i ceilali reprezentani ai biologismului modern n abordarea limbajului, opus constructivismului i interacionismului propus de J. Piaget i coala sa, a fost purtat mai ales n legtur cu originile limbajului. Tema disputei generale de la Royaumont a constituit-o ntrebarea: capacitile lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltrii intelectuale generale construite aa cum susine J. Piaget , sau ele sunt o parte specializat a motenirii genetice umane i pot fi considerate mai degrab ca un fel de cunotiine nnscute care nu trebuie dect dezvoltate aa cum susine N. Chomsky. Din punctul de vedere al lui Chomsky, fiecare facultate intelectual este un domeniu separat al activitii mintale, fiind localizat ntr-o regiune separat a creierului. Dup opinia sa, limbajul este rupt de alte forme ale inteligenei, care sunt mai timpurii, combtnd opinia lui Piaget i a colaboratorilor si care susin dependena dezvoltrii limbajului de stadiul senzorio-motor al dezvoltrii inteligenei. Chomsky consider c limbajul este prezent n minte ntr-un mod extrem de abstract i c indivizii i nsuesc limbajul chiar n cazul unei educaii limitate i al unor experiene srccioase pe plan verbal. n acest sens, Chomsky arat: Omul este fcut s nvee limbajul, care nu este altceva dect ceea ce construiete mintea sa cnd este pus n condiii adecvate Suntem ndreptii s spunem arat Chomsky c intervine un organ mintal cu o structur deosebit i c trebuie s ncercm s determinm natura i proprietile acestui organ, domeniul cognitiv legat de el, ca i relaiile lui cu alte sisteme, care fac parte din structura general a minii (1988, p. 527-528). Pentru Chomsky, structurile nnscute caracteristice speciei i care se pot exprima prin universaliile formale sunt argumente evidente care pot explica spontaneitatea, caracterul uniform i complex al regulilor de producere i nelegere a propoziiilor gramaticale. n cazul limbajului arat Chomsky un sistem bogat i complex de reguli i principii este nsuit ntr-un mod uniform i rapid, fr efort, pe baza unor date limitate i destul de alterate din cauza erorilor, devierilor, incompletitudinilor etc. ntrebat de B. Inhelder dac el crede c este posibil s existe un limbaj elaborat n cazurile de deficien mintal foarte pronunat, N. Chomsky arat: Nu ar putea exista deloc, pentru c limbajul este foarte profund implicat n numeroase aspecte ale gndirii. Nu cred c gndirea este un discurs tcut, ci c o parte considerabil din ceea ce numim gndire const numai n manipulare lingvistic. Prin urmare, dac exist o deficien grav a limbajului, va exista i o deficien grav a gndirii () Pentru o bun parte a gndirii avem nevoie absolut de medierea limbajului (1998, p. 317). Aceast opinie l apropie pe N. Chomsky de concepia lui R.A. Luria, care arat c, n cursul dezvoltrii, copilul retardat mintal poate s ajung la anumite niveluri de stpnire a limbajului, dar activitile nervoase fundamentale ale acestuia sunt schimbate patologic i sunt inadecvate pentru dezvoltarea sistemelor de conexiuni complexe i mobile, eseniale pentru dezvoltarea i funcionarea limbajului (1961). Deci, pentru Luria, ca i pentru Chomsky, limbajul joac un rol esenial n formarea activitii mintale i n reglarea comportamentului, iar copiii deficieni mintal vor fi handicapai printr-un deficit primar al limbajului, care i mpiedic s gndeasc i s-i regleze comportamentul n mod normal. N. Chomsky consider n mare msur limbajul i, n general, funciile cognitive, ca organe specializate a cror dezvoltare i funcionare ar fi supus unor legi de acelai tip cu cele care dirijeaz organele i mecanismele fiziologice, ca de exemplu ochiul. Pentru Chomsky, continuitatea biologic se situeaz, deci, la un nivel pur organic, morfo-fiziologic. Dimpotriv, pentru J.Piaget aa cum rezult din numeroase lucrri i, mai ales, din Biologie i cunoatere continuitatea biologic ntre funciile cognitive i sistemul organic, morfo-fiziologic, se gsete n reglrile organice, deci la un alt nivel, de nuan

psihofiziologic. Aceast diferen de nivel funcional n care se situeaz analogia de mai sus o antreneaz i pe aceea referitoare la specificitatea diverselor funcii i procese cognitive. Menionm c i Piaget vorbete de inteligen ca organ difereniat de verificare cognitiv deductiv i de construcie. Totui, la Piaget, termenul de organ trebuie luat n sens figurat, ca resort al multiplelor treceri prin care psihologul genevez afirm c, de fapt, continuitatea biologic ntre viaa organic i funciile cognitive trebuie cercetat n sistemele reglatoare, care constituie caracteristica cea mai general a organizrii vieii. Reglrile trebuie plasate n sistemul epigenetic, deoarece ele nglobeaz cu titlu de component fundamental i de importan crescnd schimburile cu mediul, aceste schimburi fiind ele nsele obiectul unor reglri particulare i progresive (1967). n funcionalitatea inteligenei, sistemele reglatoare sunt reamplasate pe noi niveluri, a cror funcionare reprezint o parte constitutiv a structurilor superioare, pe cale de apariie i de consolidare. n privina genezei competenei verbale, problema este complex i departe de a fi clarificat, n pofida fructuoaselor dezbateri tiinifice purtate ntre reprezentanii colii piagetiene i postpiagetiene, pe de o parte, i reprezentanii colii chomskyene, pe de alt parte. n opinia lui H. Sinclair (1981), concepia piagetian privind legturile ntre biologie i cunoatere este fundamental pentru nelegerea genezei i funcionalitii limbajului. Determinrile privind structurile limbajului i modul su de funcionare trebuie, ntr-adevr, s derive din mecanismele biologice, dar spune Sinclair faptul c are surse biologice nu implic n mod necesar ca limbajul s fie genetic preprogramat, mai ales sub unghiul structurilor gramaticale adugm noi, gndindu-ne la limitele gramaticii generative susinute de Chomsky. J. Piaget admite c anumite forme ale cunoaterii pot fi prezente de la bun nceput, ns subliniaz c acest fapt continu s lase fr rspuns ntrebarea fundamental referitoare la modul cum ajunge s fie exprimat sau suprimat (inhibat) ceea ce este latent, ceea ce este potenial. Dup Piaget, comportamentul conceput nu n sensul lasarkian de produs al circumstanelor exterioare, ci ca expresie a unei nevoi constante de depire prin extinderea mediului i creterea capacitilor organismului ar constitui, de fapt, principalul motor al evoluiei. Psihologul genevez afirm: Dac nu cred n existena structurilor cognitive nnscute n cadrul inteligenei, se nelege de la sine c funcionarea acesteia implic mecanisme nervoase ereditare, cum este reeaua boolean pe care McCulloch i Pitts au descoperit-o n activitile neuronice () Pornind de la funcionarea nnscut, sunt necesare noi reglri, de data aceasta construite pas cu pas de ctre subiect, pentru elaborarea structurilor preoperatorii, apoi a celor logice, n mod deosebit acelea ale inteligenei senzoriomotorii ce duce la nucleul fix al limbajului susinut de Chomsky (1988, p. 467). Dar, n opinia lui Chomsky, nucleul fix este nnscut. mpreun cu adepii si, Chomsky consider c stadiul senzorio-motor nu poate nicidecum explica apariia limbajului la copii, dndu-se exemplul copiilor cvadriplegici congenital care dup opinia lui nu ar avea experien senzoriomotorie i totui i nsuesc limbajul. Dar J. Piaget i B. Inhelder consider c aciunea asupra realului poate fi i acustic i vizual. B. Inhelder arat c schemele precursoare senzorio-motorii se gsesc undeva ntr-o poziie intermediar, fiind mai complexe i mai specifice dect o simpl aciune declanatoare, dar nu destul de specifice pentru a se reduce la o aciune pur muscular, nici pentru a fi legate de o condiie de motricitate normal (1988, p. 271-272). n aceast disput purtat n jurul inneismului, Guy Cellerier, adept al grupului de la Geneva, a lansat metafora creterii cognitive, care a aprut acceptabil att pentru Piaget, ct i pentru Chomsky. G. Cellerier a descris metaforic, dar cu anse explicative mari, dezvoltarea mintal drept un urcu, o ascensiune direcionat prin premisele nnscute, dar deschis, totui, spre culmi intelectuale mai nalte. Aceast metafor a creterii cognitive ne face s ne gndim la zona proximei dezvoltri despre care vorbete L.S. Vgotski. Alturi de opinia echilibrat exprimat de Cellerier (1988, p. 52), i

ali cercettori au cutat s reconcilieze de pe baze tiinifice riguroase poziia lui Chomsky i poziia lui Piaget, care de fapt nu sunt total opuse, ci mai degrab se ntregesc, fiind complementare. Astfel, neurobiologul Jean-Pierre Changeux (1988, p. 144) susine o teorie despre plasticitatea neuronal i pune problema relaiei dintre plasticitatea dezvoltrii reelelor neuronale delimitat de un nveli genetic i specificitatea strii staionare finale. Pornind de aici ne gndim la faptul c la debilii mintal se observ o pasivitate intelectual (R. Zazzo), care la rndul ei i gsete explicaia n ineria proceselor nervoase superioare, respectiv n sindromul ineriei oligofrenice (A.R. Luria), n rigiditatea conduitei (J.S. Kounin) inclusiv a celei verbale (n.n.), sau n vscozitatea genetic (B. Inhelder). Explicarea acestor trsturi ale debilitii mintale o gsim i n concepia piagetian despre inteligen. Totodat, n privina abordrii limbajului, la J. Piaget i coala sa, inclusiv la cea neopiagetian, alturi de luarea n seam n chip ponderat a premiselor biologice, ntlnim perspective constructiviste i interacioniste. La Piaget, constructivismul este legat de concepia sa referitoare la structurile cognitive a cror ierarhie definete o succesiune de stadii, ceea ce duce la un mod integrativ al evoluiei. Punctul de vedere interacionist difer la Piaget fa de cel susinut de ali cercettori care s-au ocupat de achiziionarea limbajului. Situndu-se pe poziii interacioniste, J.P. Bronckart (1981, p. 143) arat c ceea ce pare a fi important este analiza dimensiunilor pertinente ale comportamentului verbal ntr-un context de mediu precizat. Mediul este conceput ca nglobnd complexul afectivo-social care fondeaz relaiile i valorile comunicative ale limbii. Deci, comportamentul verbal trebuie abordat sub unghiul funciilor sale eseniale. Din punct de vedere structural, ca i din punct de vedere funcional, limbajul se prezint ca o interfa a individualului cu socialul. Dac se dorete o abordare a limbajului n totalitatea sa, trebuie s se analizeze la fel de profund att aspectele socio-comunicative, ct i cele care vizeaz caracteristicile individualereprezentative. n opinia lui J.P. Bronckart (1981, p. 144), obiectivul principal al unei psihologii a limbajului rezid n repunerea n valoare a filierei comunicative a limbajului la dou niveluri: mai nti n studiul prelimbajului, adic a ansamblului comportamentelor care la om pregtesc structurarea limbajului, urmat de studiul dezvoltrii limbajului la copil. n ultimele decenii ale secolului al XX-lea, s-au analizat mai profund regulile limbajului natural, aducndu-se critici argumentate teoriei chomskiene referitoare la programul de achiziie a limbajului (Language Acquisition Device L.A.D.), precum i teoriei gramaticii universale. Aceste critici s-au bazat pe noua paradigm experimental promovat de psihologia cognitiv, referitoare la nvarea implicit a limbajului natural. Astfel, dup J. Higginbatham (1990), caracteristicile regulilor limbajului natural sunt: a) aceste regului se nscriu n dispoziii i tendine specifice la un set de stimuli care ghideaz comportamentul verbal, fiind elemente constitutive ale memorei procedurale (designnd cunotine nondeclarative ale subiectului); b) regulile sistemului lingvistic descriu un mecanism pe care l folosim n producerea i nelegerea limbajului natural; c) cea mai mare parte a regulilor limbajului natural nu sunt contientizate, subiectul nereuind s le descrie explicit, dar o parte a regulilor limbajului natural, dei funcioneaz noncontient, n anumite condiii pot fi contientizate; d) output-ul care rezult n urma procesrilor gestionate de regulile limbajului natural este obiectivat n producii lingvistice contiente, ns procesarea se realizeaz n general noncontient i n unele cazuri contient. Cercetrile din domeniul psihologiei cognitive (A.S. Reber, 1989; 1992) au relevat c este posibil s achiziionm chiar i regulile unei gramatici artificiale prin nvare implicit. O gramatic artificial rezid ntr-o serie de reguli care manipuleaz simboluri, precum litere a cror combinaii nu sunt utilizate n mod natural n comunicare. n schimb gramatica natural const dintr-o mulime de reguli care manipuleaz simboluri lingvistice, iar combinaiile rezultate sunt acceptate i utilizate n mod natural n comunicare. Cercetrile

experimentale au demonstrat c cea mai mare parte a regulilor limbajului natural pot fi achiziionate prin nvare implicit i, desigur, alte reguli sunt achiziionate explicit. Din cele de mai sus rezult c cercetrile moderne privind limbajul, sub unghiul genezei i dezvoltrii, tind s integreze premisele biologice, respectiv potenialitile nnscute, ntr-o teorie unitar de nuan constructivist i interacionist, n cadrul creia aspectele psiho-sociale ale funciilor limbajului reprezint probleme specifice de mare complexitate i importan, att din punct de vedere metodologic, ct i practic-aplicativ.

2. Teorii clasice privind relaiile dintre limbaj i gndire


Problema relaiilor dintre limbaj i gndire a fost muli ani prilej de controverse. Astfel, s-au susinut ipoteze i idei precum urmtoarele: gndirea este vorbirea interioar (Watson, 1913); limbajul determin gndirea (Whorf, 1956); gndirea determin dezvoltarea limbajului (Piaget, 1968); gndirea i limbajul sunt procese independente, dar ambele determin dezvoltarea intelectual (Vgotski,1972); Toate aceste teorii care se vor a fi explicative, au att merite , ct i limite. n cele ce urmeaz ne vom referi, pe scurt, la teoriile psihologice susinute de L. S. Vgotski, J. Piaget, Cromer .a., la teoria psiholingvistic susinut de T. Slama-Cazacu, la teoria psihosocial susinut de Bruner, la teoria sociolingvistic susinut de Bernstein. Vgotski (1972) consider c unitatea dintre gndire i limbaj o putem sesiza n semnificaia cuvintelor, care constituie o latur inseparabil a cuvntului; semnificaia aparine domeniului limbajului, n aceeai msur n care aparine domeniului gndirii. Cuvntul lipsit de semnificaie nu este cuvnt spune Vgotski (1972, p. 250) ci sunet fr coninut, respectiv nu este cuvnt-noiune .Semnificaia cuvintelor se modific n procesul dezvoltrii copilului i n cazul diferitelor modaliti de funcionare ale gndirii. Stabilirea caracterului schimbtor al semnificaiilor a devenit posibil numai atunci cnd a fost corect definit natura semnificaiei propriu-zise. Aceast natur se dezvolt n primul rnd n contextul generalizrii, pentru c fiecare cuvnt generalizeaz. n opinia lui Vgotski (1972,p. 252-253), gndirea nu se exprim prin cuvnt, ci se svrete prin cuvnt. Limbajul nu reprezint o simpl reflectare, ca n oglind, a structurii gndirii. Transformndu-se n vorbire, gndul se restructureaz, se transform. Gndirea i limbajul se afl ntr-o relaie de reciprocitate, ntr-o unitate dinamic complex; relaiile dintre ele apar n cursul dezvoltrii i se dezvolt fr ncetare. Piaget (1968) susine c limbajul i gndirea sunt legate ntr-un ciclu psihogenetic, iar la o ultim analiz, ambele depind de inteligen, care este anterioar limbajului verbal i independent de acesta. Gndirea este rezultatul interiorizrii aciunilor, care sunt n dependen de nivelele dezvoltrii abilitilor non-verbale perceptuale, cognitive ale copilului. Limbajul poate spori eficiena gndirii, deoarece limbajul poate s se refere la obiecte i concepte care nu sunt prezente n timp i spaiu . Dar tocmai prin aceast calitate de a se referi la obiecte i concepte, limbajul nseamn extrem de mult pentru dezvoltarea gndirii copilului. Dar majoritatea psihologilor susin c trebuie s recunoatem faptul c limbajul verbal mediaz dezvoltarea intelectual. De exemplu, acest adevr este evident n cazul nevztorilor congenital. Axndu-i cercetrile pe perioada copilriei mici, descriind palierele dezvoltrii inteligenei, studiind erorile sistematice care apar n diverse tipuri de raionamente, Piaget susine rolul determinant al aciunii n formarea inteligenei copilului, precum i dezvoltarea limbajului ca o consecin a dezvoltrii inteligenei. Piaget explic parcurgerea succesiv a stadiilor de dezvoltare cognitiv artnd c aceste structuri i operaii cognitive, specifice fiecrui stadiu, mijlocesc achiziia i dezvoltarea limbajului. De asemenea, Piaget recunoate i influena structurilor lingvistice asupra dezvoltrii intelectuale a copilului.

Cromer (1976, p. 290) subliniaz diferena dintre semantica limbajului i gndire, alctuind o schem explicativ pentru a evidenia structurile i operaiile relevante pentru limbaj. Autorul afirm: copilul ncearc s comunice semnificaii, ceea ce implic mecanisme ale gndirii. Cromer pune n relaie structurile lingvistice de suprafa i profunde, cu operaiile i transformrile conexe (menionate de Chomsky), cu structurile cognitive profunde i de suprafa i, desigur , operaiile cognitive care conduc de la una la cealalt. Cromer subliniaz aportul pe care punctul de vedere cognitivist l aduce n elucidarea fenomenului de achiziie a limbajului i subscrie ideii privind existena unui sistem cognitiv modular nnscut. Pe o poziie echilibrat se situeaz T. Slama-Cazacu (1972), care reflectnd asupra relaiilor dintre gndire i limbaj arat c gndirea se dezvolt treptat prin limbaj, ceea ce face posibil o mai mare asimilare a limbajuui nsui. Copilul scrie Slama-Cazacu nu poate asimila dect ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gndirii sale. Referitor la dezvoltarea sintaxei, arat c nvarea formelor de exprimare gramatical, care are rol att de important n dezvoltarea gndirii, i se impune copilului n practica zilnic a comunicrii, fiind determinat de necesitile obiective ale nelegerii reciproce (1957, p.378). O teorie interesant i pertinent privind raportul dintre cogniie, limbaj i comunicare este teoria relevanei, bazat pe principiile cibernetice , elaborat de D. Sperber i D. Wilson (citai de Carlston, 1988, p. 60). Aceti cercettori au dezvoltat teoria sistemului central, ncercnd s ofere soluii la ceea ce Fodor numise statutul misterios al sistemului central. Sperber i Wilson i-au fixat atenia asupra modului n care gndirea interpreteaz exprimrile verbale , considernd c aceast activitate este o activitate de baz a proceselor cognitive centrale. Principiul de baz al teoriei relevanei const n urmtoarele trei reguli: a) considernd trei lucruri egale, cel care are un efect cognitiv mai mare va fi cel mai relevant; b) lund n considerare lucruri egale, cel care solicit efortul cel mai mic spre a fi prelucrat va fi cel mai relevant; c) orice act al comunicrii exprim n primul rnd ideea propriei relevane. Aadar, n domeniul comunicrii cogniia ar funciona pe baza principiului relevanei, obinnd efecte cognitive maxime, cu eforturi minime. Teoria relevanei aduce un punct de vedere pragmatic n exprimarea interrelaiilor dintre gndire i limbaj. Bruner (1982) insist asupra rolului i ponderii pe care o au influenele culturale n dezvoltarea limbajului i gndirii. El consider c dup ce intervin modalitile de reprezentare simbolic, nu mai este posibil s vorbim de dezvoltarea cognitiv disociat de limbaj, i, n consecin, nu mai este posibil s se vizeze evoluia individual independent de modalitile influenelor mediului cultural care se exercit asupra dezvoltrii cognitive. Dar Bruner nu exclude nici caracteristicile universale n aciunea mediului cultural, insistnd ns asupra necesitii ca psihologul s cerceteze cum influeneaz ele individul. Astfel de exemplu, cultura european i , n general cultura occidental, a dezvoltat n mod special nivelul simbolic al reprezentrii realitii, al tratrii informaiilor, care furnizeaz cei mai puternici amplificatori capacitilor biologice ale speciei umane. n opinia lui Bruner(1966) citat de Moreau i Richelle (1981) - nu se poate separa instrumentalismul cultural i instrumentalismul individual, iar din aceast perspectiv limbajul nu poate fi considerat ca un simplu auxiliar care vine s se suprapun unei gndiri care se constituie n afara lui. Limbajul este constitutiv dezvoltrii la care individul a ajuns, adic a instanelor la care nivelul reprezentrilor simbolice devine funcional. Deci, teoria lui Bruner are meritul c nu izoleaz achiziia i dezvoltarea limbajului de restul dezvoltrii cognitive. De asemenea, aceast teorie reinser limbajul n cadrul fenomenului cultural, din care el face parte integrant. Cercetrile sociolingvistice (Hess, Shipman, Bernstein .a.) au atras atenia asupra diferenelor n folosirea limbajului existente ntre familiile de condiie socio-cultural diferit:

n cazul familiilor cu un nivel socio-cultural ridicat, limbajul este plin de semnificaii, n sensul c n mai mare msur descrie, explic i exteriorizeaz sentimente dect n cazul familiilor cu un nivel socio-cultural sczut, unde se tinde spre folosirea limbajului pentru a da ordine. Bernstein (1961) afirm c n cele dou cazuri menionate , copiii folosesc coduri lingvistice diferite: a) codul verbal restrictiv folosite de copiii din familiile cu un statut sociocultural sczut, care este n general brutal, cu propoziii scurte i simple, vocabular restrns i limitat conceptual; b) codul verbal elaborat, folosit de copiii din familiile cu un statut sociocultural ridicat, care const ntr-un volum mai mare de cuvinte, reguli gramaticale i sintactice mai complexe i mai flexibile, care permit exprimarea cu uurin a ideilor abstracte. Considerm c utilizarea unuia dintre cele dou tipuri de coduri verbale sunt determinate i de nivelul de inteligen al subiecilor, codul verbal restrns fiind specific pentru copiii cu deficiene mintale. Menionm, n continuare, cteva experimente menite s demonstreze legturile dintre limbaj i gndire. Tatiana Slama Cazacu (1972) a realizat un studiu amplu asupra relaiilor dintre gndire i limbaj n ontogenez, utiliznd: asociaiile libere (cu un singur cuvnt asociat); asociaiile ntr-un timp determinat (1 minut); definirea unor concepte, elaborarea de povestiri, asocierea de imagini, rspunsul la ntrebri, dialogul, lectura dup imagini etc. Astfel, de exemplu, folosind lectura dup imagini la copiii precolari, s-au analizat urmtoarele aspecte mai interesante legate de caracteristicile difereniale ale limbajului: - diferene privind nivelul i gradul de nelegere al aciunilor prezentate n imagini; - nivelul i caractetul inteligibilitii povestirilor, a logicii i coerenei lor; - nivelul, complexitatea i numrul cuvintelor folosite de copii pentru redarea aciunilor din imagini; - caracterul spontan, rapid i nuanat al activittii intelectuale; - timpul necesar pentru aranjarea imaginilor i pentru relatarea celor percepute ; - caracteristici gramaticale ale limbajului copiilor. Cercetarea a pus n evidena destul de clar faptul c la precolarii mici se manifest caracterul situaional, simpractic al limbajului, caractertsitic ce se atenueaz la copii din grupele mai mari, limbajul cptnd o mai mare funcionalitate; propoziiile i frazele se mbogesc cu cuvinte noi, ceeace nlesnete dezvotarea nencetatat a activitii intelectuale. Desprinderea cuvntului de imaginea concret-intuitiv stimuleaz formarea i utilizarea structurii gramaticale de ctre copil. ntr-un alt experiment de asociaie verbal s-a cerut copiilor s asocieze uncuvntstimul cu primul cuvnt care le vine n minte, legat de acel cuvnt-stimul. Fiecare rspuns luat individual a fost nsoit de explicaia copilului (Slama-Cazacu, 1972). S-au constatat urmtoarele: - cu ct se creeaz ntre cuvinte mai multe legturi i cu ct aceste legturi se structureaz, se organizeaz, cu att procesele gndirii se desfoar mai uor, mai corect i permit copilului s exprime esena fenomenelor; - valoarea semnificativ real a cuvntului este adesea alta la copii dect la adult. Din experimentele de mai sus rezult c semnificaia este o categorie elastic, mobil, dinamic pe care copilul nu ajunge s o stpneasc dect progresiv. Semnificaia cuuvntului reprezint un sistem care presupune numeroase asocieri. Formarea conceptelor implic o bun funcionare a capacitii de analiz i sintez, care s poat realiza clasrile noionale superioare, dup ce s-a sesizat i extras esenialul despre obiecte i fenomene. Utilizarea noiunilor generale este un indiciu al unor operaii de abstractizare i generalizare. Limbajul i gndirea se dezvoklt n strns legtur, n strns interaciune, dar relaiile dintre aceste dou procese cognitive prezint particulariti specifice vrstei. Aceasta

nseamn c, pe de o parte, limbajul are anumite caracteristici datorate nivelului de dezvoltare a gndirii, iar specificitatea acesteia din urm la copil se datoreaz i stadiului atins de limbajul verbal; pe de alt parte, relaiile dintre cele dou procese cognitive includ adesea contradicii i, n unele cazuri, chiar un decalaj (real sau uneori aparent). Limbajul verbal este un sistem dinamic, n continu dezvoltare, n care pe msur ce legturile dintre cuvinte se automatizeaz, iar cmpurile lingvistice se sistematizeaz, se mbogesc i se consolideaz, n aceeai msur i operaiile gndirii se dezvolt mai uor i devin mai eficiente, permind subiectului s observe esena fenomenelor. Deci, gndirea i gsete linia de dezvoltare n dinamica automatizrii i amplificrii productive a conexiunilor verbale. Automatizarea categoriilor lexicale i semantice favorizeaz activitatea gndirii concrete, a celei logice, a gndirii critice, precum i capacitatea de reversibilitate a gndirii. Limbajul se modific, se dezvolt progresiv, pe msur ce se dezvolt gndirea. Copilul nu poate asimila, spre a stpni, dect ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gndirii sale, iar gndirea se dezvolt gradual, n funcie de limbaj. Legturile verbale, semantice, permit gndirii s se mite mai uor ntr-un sens ierarhic de valori gnoseologice, de cunotiine funcionale, bine definite. Fiecare proces se dezvolt graie celuilalt, existnd, deci, o relaie strns ntre gndire i limbaj.

3. TEORII ACTUALE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 3.1. Modalitile limbajului

Limbile umane exist n mai multe modaliti: modaliti auditive i ale vorbirii, modaliti vizuale i grafice i modaliti vizuale i gestuale.n principiu, oricare modalitate senzorial i motorie poate servi ca baz pentru o form de limbaj. Modalitile limbajului pun n joc acelai dispozitiv central/cerebral. Acest dispozitiv se organizeaz n jurul unei duble capaciti fundamentale: a) o capacitate lexical (stabilirea, reinerea n memorie i utilizarea receptiv sau productiv a unui stoc important de asociaii semnificaii-semnificanirefereni); b) o capacitate gramatical, corespunztoare organizrii limbii la nivelul secvenelor i dependenelor structurale ntre cuvinte (enunuri-fraze) i secvene ale secvenelor (paragrafe i discursuri). Aceast dubl capacitate vine s sprijine o dimensiune instrumental i social care este desemnat prin pragmatica limbajului. Centrii cerebrali care regizeaz aspectele gramaticale ale limbajului sunt esenialmente aceeai, independent de modalitile vizate, fapt descoperit recent. Emisfera cerebral stng este un analizor n primul rnd secvenial. n aceast calitate, furnizeaz, la majoritatea persoanelor, substratul anatomic i fiziologic al limbajului. Emisfera dreapt este , n primul rnd, un analizor spaial. Mult timp s-a crezut c gramatica limbajelor gestuale, un limbaj spaial prin definiie, ar trebui s fie localizat n emisfera dreapt. Dar diferite cercetri au demonstrat c nu este adevrat i c aceast gramatic, precum i alte gramatici, sunt controlate la nivelul emisferei stngi.

3.2. Componentele limbajului oral


Limbajul este produsul integrrii mai multor componente sau subsisteme:

a) Nivelul fonologic regrupeaz sunetele propri unei anumite limbi; b) Nivelul morfo-lexicologic cuprinde elementele lexicale sau cuvintele limbii, constituind lexicul sau vocabularul (dicionarul mintal, care nu este n mod natural organizat n ordine alfabetic; dicionarul mintal variaz de la o persoan la ata, dup vrst, nivelul inteligenei generale i verbale, nivel cultural, profesiune etc.); c) Nivelul morfo-sintactic se refer la realizarea structurilor complexe ale sensurilor, sub forma secvenelor organizate ale lexemelor; d) Nivelul pragmatic regrupeaz o serie de subfuncii prin care persoana acioneaz asupra interlocutorului sau influeneaz interlocutorul; e) Nivelul discursului n sensul de enun superior, referitor la mrimea frazei i considerat din punctul de vedere al organizrii sale informaionale. Fiecare subsistem dispune de o oarecare autonomie n raport cu altele, fapt demonstrat de teoriile actuale privind modularitatea neurofuncional a limbajului i atestat de disociaiile observate n patologiile limbajului, n special n disfaziile de dezvoltare i genetice (Rondal, 1995). Aspectele semantice (lexicale i structurale) ale limbajului sunt n mai mare msur dependente de sistemele conceptuale stocate n memorie, dect aspectele fonologice i morfosintactice. Chomski (1981) a sugerat s fie denumite conceptuale primele aspecte, i computaionale celelalte. Dar, dup opinia lui Rondal (1999), ar fi mai adecvat ca aspectele limbajului s fie repartizate n trei categorii: a) computaionale; b) conceptuale (semnatice) i c) socio-informaionale, acestea din urm regrupnd reglrile pragmatice i organizarea informaional a limbajului la nivelul macrostructurilor discursive.

3.2.

Dezvoltarea limbajului de la achiziia structurilor de baz ale limbii materne la nelegerea i producerea discursurilor adaptate

Relativ rapid, copilul achiziioneaz structurile de baz ale limbii materne : la cinci ani vocabularul copilului i permite s fac fa situaiilor cotidiene i enunurile sale verbale prezint deja cea mai mare parte a construciilor sintactice uzuale. Producia verbal atestat de aceste elemente susine ipoteza unei achiziii precoce i rapide a limbajului, explicabil n mare msur prin predispoziiile nscute, activizate n copilria mic mai ales prin nvare implicit. Dar nelegerea i producerea discursurilor verbale impune i o nvare explicit, deci o dezvoltare metalingvistic. Punerea complet n lucru a limbajului depete simpla producere sau nelegere a cuvintelor i a enunurilor izolate, chiar dac sunt corecte din punct de vedere sintactic; stpnirea limbajului implic n plus cunoaterea modurilor de combinare a acestor enunuri ntr-un discurs coerent, utiliznd limbajul cu scopuri sociale exprimate direct sau indirect (de exemplu: a ordona, a promite etc.) i gsirea formelor lingvistice adecvate tipului de discurs pe care copilul sau tnrul se fixeaz ( a descrie, a convinge etc.). Aceste diferite aspecte, pentru a se pune n lucru, necesit un anumit nivel cognitiv, al inteligenei, deci o anumit vrst cronologic i mintal: n general, vrsta de 11 12 ani pentru limbajul oral i 16 18 ani pentru limbajul scris. Deci, dup sau n acelai timp cu nvarea vocabularului, a morfologiei gramaticale i a sintaxei enunurilor , copilul i apoi adolescentul va trebui s nvee dimensiunile discursive i s i rafineze aspectele pragmatice ale limbajului. Se poate spune, pe bun dreptate, c achiziia i dezvoltarea limbajului nu se oprete niciodat; de exemplu, un individ care i schimb activitatea profesional, va urmri, chiar i la vrsta adult, s achiziioneze un vocabular nou (termeni profesionali) i alte structuri sau utilizri ale limbajului.

Producerea discursurilor coerente se sprijin pe dou capaciti principale (Peterson, 1993- citat de Rondal, 1999) : a) capacitatea de a utiliza limbajul n mod decontextualizat, adic de a vorbi despre personaje sau evenimente care nu sunt prezente n timpul i spaiul actual, innd seama de cunoinele interlocutorului cruia individul se adreseaz; b) capacitatea de a sesiza, de a distinge relaiile care exist ntre enunurile succesive. Cu certitudine, unele distincii lingvistice i unele dintre relaiile lingvistice sunt produse de copii chiar nainte de vrsta de cinci ani, dar ele nu sunt nc achiziionate i stpnite n funcionalitatea lor discursiv dect spre 11-12 ani. Achiziia rezid, deci, mai ales n stpnirea progresiv a utilizrii multifuncionale a distinciilor relaionale lingvistice deja cunoscute , care sunt integrate n sisteme unificate. Karmiloff-Smith (1986- citat de Rondal, 1999, p. 514) distinge trei faze de dezvoltare: 3-5 ani; 5-8 ani i 8-12 ani. Producerea unui discurs necesit gestionarea de ctre copil , n permanen , a dou dimensiuni: coerena i coeziunea. Coerena rezid n faptul c informaiile dobndite i permit interlocutorului s i construiasc o reprezentare necontradictorie a coninutului exprimat. Astfel, enunurile succesive nu trebuie s exprime informaii care s intre n conflict sau s fie fr legtur semantic perceptibil. Cunoaterea unor structuri de ansamblu, ca schema unei povestiri sau structurile cauzale prototipice vor juca un rol important n gestiunea coerenei. Coeziunea desemneaz faptul c enunurile comport semne lingvistice care codeaz relaiile care le leag (de exemplu, prezena unei conjuncii care exprim o opoziie ntre dou idei). Legturile de coeren pot uneori s se exprime de-a lungul altor indicaii (lexic succesiv aparinnd aceluiai cmp semantic, de exemplu). Un discurs poate fi puin coeziv, rmnnd totui coerent, i invers. Relaia ntre cele dou dimensiuni nu este, deci, biunivoc. Exist , totui, o relaie i una dintre achiziiile copilului const n a nva s codeze o organizare coerent a informaiei (reprezentarea lingvistic) cu ajutorul diferitelor sisteme de semne de coeziune disponibile n limba sa. Gestionarea coerenei discursului implic planificarea corect a ceea ce se vrea a fi exprimat i, deci, stpnirea domeniului de cunotine vizat. Se pune, de asemenea, n joc un alt tip de competen, respectiv, cunoaterea i punerea n lucru a tipului de discurs adecvat obiectivului comunicativ ales. Copilul va nv progresiv c structura , organizarea unei povestiri, a unei descrieri sau a unei argumentri face apel la scheme diferite, scheme cognitive deduse din ativitile lingvistice trite. Copilul se va ajuta de aceste cunotine pentru a construi discursul su verbal, pe planul coninuturilor i pe cel al formelor lingvistice care permit s se codeze aceast structur. S-a constatat c ntre 4 i 12 ani copiii i construiesc, progresiv, o schem narativ, compus din categorii relativ stabile (cadru, eveniment declanator, tentativ, rezolvare, concluzii), schem cognitiv care i ghideaz n organizarea elementelor narate (Fayol, 1985, Esperet, 1991). Existena unei asemenea scheme, la nceput implicite, evolueaz progresiv spre o contientizare a constituirii sale i a rolului su n produciile lingvistice. Teme de reflecie Sintetizai, pe baza unei analize comparative, esena concepiei colii chomskyene i esena concepiei colii piagetiene i neopiagetiene privind achiziia i dezvoltarea limbajului; Argumentai importana teoriei cognitiviste privind nvarea implicit a limbajului natural; Analizai evoluia pe vrste a formelor i funciilor limbajului verbal.

EVOLUIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL


Conform concepiei piagetiene i neopiagetiene, n cadrul funciei simbolice (semiotice) sunt incluse: imitaia amnat, limbajul verbal, reprezentarea (imaginea mintal), jocul simbolic i desenul. Jocul simbolic i desenul apar ca activiti tipic infantile. Pn la 8 9 ani, desenul se integreaz n conduitele ludice. Desigur, i adolescenii, precum i adulii se joac i deseneaz; totui, destul de rar i destul de puini adolesceni i aduli deseneaz spontan. n schimb, la copii, mai ales la precolari, jocul i desenul se manifest cu o for nestpnit , ca manifestare a tumultului gndirii simbolice (Bideaud, Houde, Pedinelli, l993). Dup expresia lui Piaget (1978), desenele sunt manifestri grafice , dar i instrumente semiotice, n msura n care intervin simbolurile i semnele verbale. Dar simbolul este mai mult dect un semn; el exprim o semnificaie i este ncrcat cu elemente afective i dinamism, acioneaz activ i emotiv asupra structurilor mintale (Durand, 1988). Desenul este activitatea grafic ce debuteaz realmente atunci cnd copilul, care percepe forma traseului su grafic, se strduiete s reproduc forma unei imagini perceptive sau a unei reprezentri figurale. Desennd, copilul percepe forma care este n acelai timp nou n ntregime cci ea ine de hazard i de imperfeciunile micrii grafice - i, totodat, este o amintire, o reproducere n msura n care aceast micare grafic a redat o form interiorizat ( Rey, 1962). Deci, a desena nseamn a ncerca s se traduc ajustarea motorie la o imagine, cu ajutorul micrilor speciale care introduc factori noi n producia grafic. Capacitatea de a desena i aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey prin prisma urmtorilor parametri: - capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat i ferm; - capacitatea intelectual de analiz i reproducere geometric a spaiului; - capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului.

l. Repere ontogenetice n evoluia desenului


Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenit clasic, i aparine lui G.H. Luquet (1927). Conform acestei sistematizri, evoluia desenului infantil se caracterizeaz printr-un efort relativ ndelungat i constant al copilului de a reda ct mai realist obiectele din lumea nconjurtoare. Luquet indic urmtoarele stadii n evoluia desenului infantil: a) Stadiul realismului fortuit sau faza mzgliturilor de la 2 la 3 ani. Este un stadiu de joc-exerciiu grafic. Copilul efectueaz trasee grafice la ntmplare, gsind a posteori o asemnare cu un obiect, traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o verbalizeaz, o afirm cu trie, manifestnd tendina de a o controla. b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetic - ntre 3 i 4 ani.Copilul i controleaz mzgliturile, desfurnd o activitate imaginativ de tipul joclui. Este stadiul n care nendemnarea motorie manual i neatenia l mpiedic pe micul copil s-i ating scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe. c) Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic se manifest la circa 5-6 ani. Este o etap fluctuant, cu dezvoltri rapide dar i cu unele regresii. Este considerat cea mai propice perioad pentru dezvoltarea capacitii de a desena. Copilul i exprim prin desen propriile triri i idei despre un obiect; deseneaz ceea ce crede despre un obiect, ceea ce tie despre el i nu att ceea ce percepe. Sunt realizate desene radiografice, transparente (de exemplu, prin zidul casei desenate se vd diferite obiecte). Copilul folosete desenul i ca un mijloc de comunicare cu cei din jur sau a unor atitudini i triri afective referitoare la membri familiei, la cei din anturajul su (a se vedea testul familiei).

d) Stadiul realismului vizual ntre 7-9 ani. Copilul articuleaz elementele obiectului desenat, unele n raport cu altele, tinznd spre atingerea unei exigene a coerenei vizuale. La 7-8 ani apar intuiii proiective n desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea ce se vede dintr-o perspectiv vizual particular. Apar elemente de perspectiv liniar, de poziie spaial. Copii in seama de aezarea obiectelor n spaiu, pe un plan de ansamblu utiliznd axe de coordonare -, precum i de proporiile metrice ale obiectelor desenate. P. Osterrieth (l976) a propus o nou schem de analiz a evoluiei desenului infantil, pe baza propriilor observaii sistematice i a reperelor propuse de Luquet. Astfel, dup Osterrieth, evoluia desenului se realizeaz pe patru niveluri, pe care le redm n cele ce urmeaz, completnd remarcile pedagogului belgian cu ideile expuse de ali cercettori, precum L. Lurat, H. Wallon, J. Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O. Houde, J-L. Pedinelli. Nivelul 1 Stadiul mzgliturii de la doi ani la trei ani. Copilul produce trasee grafice prin activitatea motorie manual, fr intenie figurativ. Apar unele elemente de reprezentare, relevate mai ales prin verbalizri, intrnd n joc i funcia simbolic. ncepnd de la aproximativ doi ani, n cursul evoluiei activitii grafice infantile, intr n joc i evoluia activitii perceptive: copilul contientizeaz faptul c exist o relaie ntre gestul su grafic i traseul grafic. Ochiul care pn la aceast vrst urma micrile minii ncepe s ghideze aceste micri. Gesturile grafice produc o intens plcere, astfel nct asistm, adesea, la o adevrat frenezie gestual, care se traduce printr-o modulare foarte bogat a acestor trasee. n acest context ludic, grafismul va primi valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luquet (1967) numete la aceast vrst realism fortuit este interpretat i n alte moduri. Astfel, dup Osterrieth, nu ar fi vorba de descoperirea unei asemnri vizuale ntmpltoare, caz relativ rar, ci de emergena funciei simbolice aa cu a fost studiat de Piaget (l97l) i Wallon (1984). De altfel, n majoritatea cazurilor, activitatea de desenare a copilului este nsoit de denumiri i de interpretri. La acest nivel, bucuria ludic sporete. Luarea n gestiune a actului grafic de ctre funcia simbolic se va nsoi de o ameliorare a traseului grafic i, mai ales, de realizarea unor forme desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implic, n fapt, controlul vizual. De asemenea, traseul grafic va fi nsoit de denumirea a ceea ce se deseneaz. Aceasta confer o anumit semnificaie, pe care desenul ca atare este departe de a o induce. Este frapant s gsim aici aceeai structur fictiv a-l face s semene-, care este o caracteristic a jocului simbolic. Deci, desenul nu vizeaz de la nceput o copie a realului. Desenul simuleaz, la fel cum face i jocul simbolic la aceast vrst. n ambele cazuri, limbajul verbal denot simbolul, comunicnd altuia sensul. Totui, desenul progreseaz rapid ctre reproducerea realului, ca i jocul. Tocmai de aceea, J. Piaget situeaz desenul ntre simbol i imaginea mintal, artnd c asimilarea i acomodarea tind s se echilibreze. In schimb, n opinia lui Wallon (1984), simularea introduce reprezentarea n desen, adugnd abordrii grafo-motorii o abordare imagistic. Nivelul 2 Stadiul schematismului - ntre trei i nou ani. Apare i se dezvolt intenia figurativ manifest; desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este vrsta de aur a desenului infantil. Copiii abstractizeaz imaginativ. Necunoscnd toate laturile fenomenelor vieii, ei simplific, elimin, au un limbaj concret-abstract. Copilul uzeaz de desen, dar nu reine n desen, n pictur, dect schema abstract, delimitarea raional a formelor. Abstractiznd imaginativ, copiii renun la modurile cunoscute firesc, organic, sau le depesc, fiindc nu le cunosc. Apare un fel de vocabular grafic, cu scheme individuale produse prin juxtapunerea i combinarea elementelor grafice simple (la circa trei ani). La patru ani, copilul realizeaz o combinare de scheme grafice n scene elementare. La vrsta de cinci - ase ani, este capabil de combinarea schemelor n scene complexe i peisaje; apar primele tentative de reprezentare a micrii i a spaiului. ntre trei i apte ani, n desenele copiilor se manifest n chip pregnant schematismul. Copilul i construiete un repertoriu de

structuri grafice pe care unii cercettori le numesc scheme (Osterieth), iar alii le numesc ideograme (Lurat, 1965, 1970). Este perioada de vrst n care se manifest dup Luquet (1967) realismul neizbutit i, apoi, realismul intelectual. n cadrul acestor faze de evoluie a desenului, copilul caut s reprezinte grafic n mod obiectiv ceea ce vede, dar eueaz n diferite moduri datorit incapacitii de a observa corect, precum i a unor inabiliti grafomotorii i a insuficientei dezvoltri a capacitii de sintez. Gradul de asemnare vizual dintre desen i obiect nu pare a fi pentru copil ceva att de important. Esenialul pentru copil este ceea ce semnific desenul pentru el, pornind de la propria experien. Copilul tinde s reprezinte grafic tocmai aceast experien cu diferite obiecte i evenimente i nu numai ceea ce percepe cnd deseneaz sau ceea ce a perceput n trecut, la un moment dat. Dup cum susine Wallon (1984), copilul nu ncearc att de mult s copieze obiectul, ci el deseneaz din memorie sau dup unele scheme foarte simplificate i, mai mult sau mai puin, stereotipe. Copilul povestete, adesea nesistematic, pe msur ce evoc detaliile. Observate de adult, desenele copilului de trei-patru ani prezint mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare de obiecte heteroclite, fr legtur aparent. ncepnd cu vrsta de patru ani, n desene apar scene rudimentare, n care juxtapunerile grafice nu mai sunt aleatorii, ci indic o legtur specific (de exemplu, o main pe osea, copilul i jucria sa preferat etc.). De asemenea, la aceast vrst se poate remarca n desenele copilului cum redarea mai multor personaje evolueaz spre reprezentarea grupului familial (deci, ncepnd de la aceast vrst se poate apela i la aplicarea Testului familiei, alturi de Testul omuleului). Spre vrsta de cinci ani, copilul povestete grafic, desennd scene veritabile, cu personaje care joac diferite roluri. Aceste scene redau evenimente trite, mai ales familiale, sau observate la televizor, pe strad , n instituii colare sau de ocrotire etc. La sfritul celui de al cincilea an sunt realizate desene cu peisaje - cu flori, arbori, case etc. Casa este redat, adesea, radiografic, ca un suport transparent al unor scene familiale. Aceasta reflect faptul c micul desenator introduce n produciile sale grafice puncte de vedere ireconciliabile: el reprezint grafic, n acelai timp, ceeea ce este n exterior, vizibil, i ceea ce este n interior, invizibil. Copilul tie foarte bine c el nu poate s vad din exterior, cu ochii, interiorul casei, dar ceea ce este important pentru el este redarea a ceea ce tie, a ceea ce sesizeaz pe plan mintal. Aceast atitudine se manifest i n desenele n care sunt redate toate elementele vizibile i invizibile ale unor obiecte. Micrile i aciunile sunt redate pe de o parte prin alterarea reprezentrilor grafice (lungimea exagerat a braului unui peresonaj care prinde un obiect, desenarea mai multor picioare pentru a reda un personaj alergnd), iar pe de alt parte prin desenarea profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Aceast figuare a deplasrii este, n genral, orientat spre stnga foii de hrtie pentru dreptaci. Copilul introduce n unele desene litere mari, cifre sau elemente ale unor litere i cifre. i acestea pot avea o funcie ludic sau / i simbolic. Schemele grafice, scenariile sau scrierile simplificate prezint caracteristici tipice desenului infantil. Copilul are nc mari dificulti n coordonarea subansamblelor desenului. De exemplu, apca este desenat prea sus sau prea jos n raport cu capul omuleului, ceea ce se explic prin faptul c la aceast vrst copilul a realizat separat cele dou scheme grafice (privind capul i apca). n desenul liber, la copilul precolar apar incoerene i juxtapuneri. n momentul n care deseneaz un detaliu, copilul uit, adesea, alte detalii i raporturile dintre ele. n desenul dup natur, decentrrile succesive ale percepiei determin dificulti grafice i mpiedic precolarul s ating realismul vizual. Voind s reproduc un detaliu perceput dintr-un anumit unghi, micul desenator modific traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul ntrevzut. De altfel, detaliul nu poate fi redat n desen sub unghiul ales la plecare. Aceasta se ntmpl pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar dac ansamblul realizat relev aspectul unei juxtapuneri a elementelor izolate arbitrar sau formnd un tot recognoscibil, dar cu distorsiuni i rabaturi mai mult sau mai puin marcante. A. Rey invoc i centrrile

grafomotorii sau de execuie pentru a explica dificultile ntmpinate de copil. Astfel, copilul se pierde n traseul su, deoarece punctrile succesive ale creionului, respectiv opririle n trasarea grafic, antreneaz de fiecare dat o nou centrare grafo-motorie. ntre apte i nou ani se produce trecerea schemelor spre o reprezenatre grafic mai supl, mai realist, uneori anecdotic. Putem spune c la copilul precolar funcia imaginativ manifestat pe plan verbal prin fabulaie poate s se exprime i grafic . Schematismul atinge punctul culminant ntre apte i nou ani. De la aceast vrst se manifest o evoluie foarte net spre atenia acordat n desene datelor vizuale. ncepnd de la opt ani apare preocuparea pentru detalii, copilul stpnete formele grafice, precizia sporete. n ciclul primar, datorit unor constrngeri legate de principalele activiti colare, precum i datorit cerinelor impuse copilului n sensul de a desena mai realist, asistm la un declin treptat al desenului spontan. Desenul pierde, puin cte puin, toate caracteristicile tipice fazei precedente: transparena, confuzia punctelor de vedere, reduciile, schematismul. Reprezentarea grafic a spaiului tridimensional se apropie de cea a adultului. Perspectiva liniar corect se instaleaz o dat cu introducerea n desen a raporturilor euclidiene (msur, coordonate, proporii). Deci, n desene se instaleaz i se manifest realismul vizual. Nivelul 3 stadiul realismului convenional ntre nou i treisprezece ani, se caracterizeaz prin: reprezentarea mai fidel a aparenelor vizuale, abandonarea schematismului, acordarea unei atenii crescute formelor, detaliilor, atitudinilor posturale ale personajelor, raporturilor topologice i proporiilor. Subiectele reprezentate grafic se particularizeaz, apare tendina spre o figurare obiectiv i convenional. ntre desenele copilului de nou ani i desenele copiilor mai mici se observ o diferen frapant. Nivelul 4 se manifest n adolescen. Se caracterizeaz prin reducerea activitii grafice, printr-o oarecare sectuire a interesului pentru desen, dar i prin diferenierea aptitudinilor pentru desen. 2. Imaginaia vizual-plastic i estetica desenului infantil Imaginaia vizual este un dar universal al minii omeneti, un dar care la omul obinuit se manifest de la o vrst foarte fraged (Arnheim, 1979). n momentul n care copiii ncep s experimenteze, cu forme i culori, ei simt nevoia de a inventa un mod de reprezentare specific, printr-o anumit tehnic, a obiectelor percepute sau cunoscute anterior. Numeroase soluii originale gsite de copil sunt cu att mai remarcabile cu ct subiectul abordat pare mai elementar. Pentru reprezentarea grafic a aceluiai obiect, copiii recurg la diferite forme: rotunde, ungjiulare, liniare, juxtapuneri i suprapuneri. De asemenea, ei pot reda imagini rafinate, complexe, pe msura sporirii abilitilor de a desena. ntlnim, ns, i imagini simple, grosiere sau firave. Diferenele ntre desenele copiilor de aceeai vrst se datoreaz att stadiului de dezvoltare ct i deprinderilor, aptitudinilor i temperamentului fiecrui copil. Dar, dup cum susine Blaga (1923, p. 480) dac studiem desenele, vom observa c la anumite vrste, copiii - chiar dac sunt diferii ca inteligena i temperament - i au, oarecum, stilul lor comun. Ceea ce caracterizeaz acest stil e redarea schematic a lucrurilor. Desenul copilului, subliniaz L. Blaga, are un caracter abstract, la fel ca i o parte din orientarea sa sufleteasc. ntlnim, la copii, aceeai voin a valorii absolute pe care W. Worringer o atribuie omului primitiv Copilul scrie L. Blaga are, parc, aceeai fric de multiplicitatea imediat a naturii; mintea lui se frmnt s cucereasc noiunile lucrurilor, constantele vastului relativism al simurilorCopilul deseneaz de obicei noiune lucrulii, adic valoarea lui constant, i nu lucrul nsuiAr fi totui greit s se cread c un copil vede numai att ct e n stare s deseneze. Desenul se pune la el mai mult n slujba abstraciunii dect a vizunii (a ceea ce vede n.n.). De aci schematismul geometric al artei sale. Arta copilului trebuie s o nelegem n lumina strduinelor sale spre abstract. Arta copilului, privit sub unghiul de vedere al tendinelor sale fireti, place n sine. E o art

aparte, care trebuie judecat n cadrul propriilor sale intenii incontiente. Estetica ar ctiga desigur inspiraii noi i rodnice din adncirea prin simpatie n aceste produse ale artei copilului. De altfel curentele noi de art au nvat multe de la copiii. (p. 480-481). n stadiile iniiale ale dezvoltrii, copilul creeaz figuri foarte schematice, abstracte, deoarece contactul strns cu complexitatea lumii fizice nu este nc relevant. Desenul este rezultatul unei stri sufleteti i a unei atitudini a celui care deseneaz. Arta copilului scrie L. Blaga 1923, p. 481) privit sub unghiul de vedere al tendinelor sale fireti place n sine. E o art aparte, care trebuie judecat n cadrul propriilor sale intenii incontiente. Sesizm n aceste rnduri ale lui Lucian Blaga posibile analogii cu ideile lui Luquet despre caracteristicile desenelor copiilor, mai ales n stadiul realismului intelectual, precum i cu ideile susinute de fenomenologii care subliniaz faptul c fiecare copil deseneaz dup structurile sale proprii, produciile lor grafice deosebindu-se de ale adulilor. De exemplu, prin desenarea drumurilor curbe i a dealurilor, copiii sugereaz profunzimea i distana. O alt modalitate de a sugera profunzimea este i acoperirea parial a elementelor. Astfel, desenarea norilor i a unei jumti din soare reprezint soarele acoperit de nori, deci situat dup nori. n perceperea formelor, stadiul dezvoltrii proceselor analitico-sintetice joac un rol important. Printre obiectivele educaiei estetice, trebuie s-i gseasc locul i obinuirea copiilor s observe specificul obiectelor aflate n diverse contexte spaiale i s redea i tririle afective. Atingerea acestor obiective duce i la dezvoltarea proceselor de analiz, sintez, comparare i abstractizare, precum i la dezvoltarea unor emoii i sentimente estetice. Unele cercetri au urmrit mai punctual aspectul estetic al desenelor copiilor. Astfel, Zs. Ger (citat de M. Ferenc, 1985) a supus evalurii unor persoane specializate n arta grafic (istorici ai artei, profesori de desen, artiti plastici), precum i a unor amatori desene ale copiilor. Aceste desene au fost considerate reuite, frumoase, de ctre ambele categorii de evaluatori. Copiii au fost, apoi, implicai ntr-un program de dezvoltare prin jocuri de imitaie, punndu-se accent pe imaginaia lor. n jocul copiilor s-au introdus i elemente care au aprut, iniial, n desene. n urma analizei i interpretrii produselor grafice ale copiilor, s-a ajuns la concluzia c desenele considerate a fi realizate cu sim estetic au la baza elaborrii lor, n mare msur, tririle afective ale celo care le-au creat. Desenul mrete ncrederea n sine i are un rol important n cunoaterea obiectiv a realitii i n educaia estetic. Pe lng plcerea estetic, legat de trirea frumosului, copiii vor cunoate i bucuria transpunerii n activitatea grafic a imaginaiei i a germenilor creativitii. Teme de reflecie Care sunt factorii implicai n capacitatea de a desena? Care sunt caracteristicile stadiilor de evoluie a desenului infantil, dup Luquet? Care sunt nivelurile evoluiei desenului n optica lui Osterrieth? Precizai relaia dintre imaginaia vizual-plastic i estetica desenului infantil.

JOCUL - ACTIVITATE DE MANIFESTARE I DEZVOLTARE A PERSONALITII I EXPERIENEI COPILULUI


Numeroase teorii psihologice, pedagogice sau psihosociale, unele contradictorii, altele complementare, vin s explice natura, originea, rolul i funciile jocului n evoluia copilului. Conduita ludic apare la copilul dezvoltat normal, n stadiul senzorio-motor sub forma jocurilor de explorare, dintre care unele constituie premisa aciunilor voluntare. S-a constatat c tendina spre joc se manifest de timpuriu la toi copiii, iar de la o anumit vrst jocul devine condiia primordial a evoluiei psihosociale normale a copilului. Cele mai profunde i mai explicative teorii despre joc le gsim la adepii concepiilor cu caracter genetic-funcional i constructivist psiho-social. Acestea privesc activitatea ludic drept factor de dezvoltare i exprimare a personalitii copilului. 1. Claparede arat c jocul este o activitate spontan, manifestarea unei fiine dornice de a-i desfura, de a-i afirma personalitatea. Copilul se joac deoarece el este mnat de impulsul activismului, de trebuina explorrii, de curiozitate. Jocul este modul de activitate adecvat copilriei, care satisface nevoia de dezvoltare. Jocul pregtete viitorul, satisfcnd nevoi prezente, pe baza unei prime forme de nvare social imitaia. Jocul creeaz plcere. 2. n concepia lui J. Piaget jocul este integrat n procesul adaptrii n cadrul cruia asimilarea i acomodarea se afl ntr-un sistem relaional, conform perioadei de vrst i activitii ludice respective. Cnd acomodarea este mai pregnant, schemele exterioare devin importante n reglarea conduitei, fapt oglindit n imitaia celor din jur, att de frecvent n cadrul unor jocuri. Preocupat de dezvoltarea inteligenei copilului, Piaget acord jocului, n primul rnd, rolul de a servi la dezvoltarea intelectual. 3. S. Miller (1973) consider c funcia primordial a jocului este sistematizarea i nelegerea mai complet a fenomenelor, retrirea unor emoii i sentimente insuficient de clare. Jocul este o recldire a realului pe calea aciunilor concrete, psihomotorii. 4. H. Waloon arat c prin joc se dezvolt toate funciile psihomotorii, funciile de cunoatere i funciile afective. 5. K.D. Uinski a definit jocul ca form de activitate liber, prin care copilul i dezvolt capacitile imaginative (creatoare) i nva s-i cunoasc posibilitile proprii. Jocul reprezint activitatea liber a copilului i dac comparm interesul pe care l reprezint jocul (...), diversitatea efectelor (urmelor) lsate de el n sufletul copilului cu influene analoage pe care le exercit nvarea n primii 4-5 ani, este evident supremaia pe care o deine jocul. n viziune psihogenetic, jocul servete nelegerii, sistematizrii mai complete a impresiilor pe planul aciunilor i este un cadru favorabil retririi experienei proprii. Comparndu-se preocuprile copiilor cu diferite niveluri de inteligen, cercettorii au consemnat c n activitatea zilnic a copiilor cu performane intelectuale superioare jocul ocup un loc mai important, ei jucndu-se cu aproximativ 50% mai mult dect ceilali copii. Orientarea psihosocial, constructivist asupra jocului insist asupra caracterului specific uman i formativ al jocului, inclusiv pe planul nvrii cooperrii i exersrii altor diverse relaii interpersonale ale copiilor. Faptul c subiectul jocului i modul de desfurare al acestuia difer semnificativ la copiii de aceeai vrst se datorete influenei mediului social, n primul rnd familial, n care triesc copiii. Subiectul i rolurile din cadrul jocurilor, elementele de conduit verbal i motric, acional sunt mrturii ale caracteristicilor socializrii primare i ale apropierii copilului de

relaiile psiho-sociale ale anturajului frailor i adulilor, ale altor copii cu care se joac. Prin intermediul rolului asumat, al relaiilor interpersonale instaurate n cadrul jocului, copilul tatoneaz elemente ale socialului (M. Grboveanu, 1970, p. 233-234). Jocul reconstituie situaii reale trite de copil, iar rolul include n el o ntreag ierarhie social miniaturizat. De aceea, jocul are o foarte mare importan n socializarea conduitei i n formarea personalitii copilului, pornind iniial de la imitarea activitilor i interaciunilor adulilor. nc din 1937, A. Gesell arta c n joc exist un fel de adultrism care constituie o cale de socializare a copilului. n opinia Monici Labarre (1984, p. 62), jocul este o activitate serioas, este un limbaj, exercitnd o funcie catarctic necesar echilibrului copilului. Jocul are un rol esenial n socializarea copilului, care poate imita idealurile adultului, imposibile n realitate, chiar interzise. Astfel, copilul integreaz diferite modele. Prin joc el dialogheaz cu lumea adulilor. Copilul se socializeaz jucnd rolurile altora i interioriznd atitudinile lor. Sentimentul de a fi o entitate se va dezvolta prin identificarea cu alte persoane n rolurile ndeplinite. Prin interiorizarea acestor roluri copilul se familiarizeaz cu regulile care regizeaz aceste roluri, atitudinile care le comport, principiile care le inspir. Aceasta constituie fundamentul interiorizrii progresive a elementelor socio-culturale ale mediului. Dac pn la vrsta de 7 ani, dup cum spune Piaget, copilul acioneaz dup cum adultul dorete, dup aceea el i formeaz opiniile i convingerile personale prin reflecie i spirit critic. Astfel, cunoaterea mediului, a normelor, a valorilor acestui mediu, mai nti impuse din exterior, sunt progresiv interiorizate. Orice aciune social cere din partea actorilor emisia i recepia de mesaje. Limbajul fie scris, verbal, nonverbal (gesturi, postura copilului, expresia feei etc.) transmite mesajele. Limbajul este social la origine i este utilizat cu funcii sociale, iar jocul este adesea un joc social. Un joc cu regului presupune: distribuia rolurilor, definiia situaiilor, punerea n scen a relaiilor sociale. Ursula chiopu arat, pe bun dreptate, c jocul reprezint condiia nelegerii lumii prin confruntarea structurilor latente ale personalitii n formare..., cele de modelare empatic i de compatibilitate a rolurilor la aciuni care prefigureaz comanda social de a fi capabil s rspunzi cerinelor sociale. Pornind de la teoria asupra jocului elaborat de Vgotski, un grup de psihologi condus de A.N. Leontiev i A.V. Zaporoje, au ntreprins o serie de cercetri experimentale care au contribuit la cristalizarea unor teze privind caracterul social i socializator al jocului. La vrsta precolar jocul devine deosebit de sensibil fa de sfera activitii umane i a relaiilor interumane. Principalul coninut al jocului l constituie omul, activitatea sa, relaiile dintre aduli, dintre aduli i copii, jocul fiind o form de rspuns la sarcinile i motivele activitii umane. E.D. Elkonin (1980, p. 9-10) consider c jocul este aspectul practic al aciunii colective, iar jocul cu reguli are caracter social, att prin coninutul, ct i prin originea sa. Jocurile colective favorizeaz discriminarea i, totodat, interrelarea EU-TU-EL i prin aceasta constituirea EULUI, evaluarea propriilor trsturi, capaciti, aciuni. Activitatea ludic este un permanent i puternic izvor de conectare a copilului la diverse relaii sociale. Multiplele funcii ale jocului au fost sistematizate astfel de diferii cercettori (Liblinskaia, Piaget, K. Buhler): reflectarea ambianei prin imitarea adulilor; dobndirea i precizarea cunotinelor prin aciunile impuse de diferitele tipuri de jocuri; jocul este o activitate orientat spre realizarea i rezolvarea unor probleme i situaii-problem; prin joc se transform n anumite chipuri ambiana; se mbin fabulaia, imaginaia i realitatea;

creeaz emoii cognitive, estetice i morale; este nsoit de senzaia i emoia de plcere, izvort din ritmul micrilor, din sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucrii rolului de adult, n mare msur fiind ns o plcere funcional creatoare a unei bune steniciti; jocul dezvolt personalitatea copilului prin crearea i rezolvarea unor contradicii (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 396): - ntre libertatea de acionare - schema, regula jocului; - ntre repetiie - variabilitate; - ntre imitaie - creativitate; - ntre operare cu obiecte reale - aciuni simbolice.

CLASIFICAREA JOCURILOR 1. E. Claparede distinge: jocuri care exerseaz unele funcii generale, cum ar fi cele senzoriale, motrice sau psihice: jocuri intelectuale, afective, cele care dezvolt imaginaia sau cele care exerseaz voina; jocuri care exerseaz unele funcii speciale: jocurile social-sportive, de lupt, de vntoare etc. 2. J. Piaget a propus o clasificare la care ader i Ch. Buhler, H. Wallon i S. Miller: jocuri de exerciiu - n stadiul gndirii senzorio-motorii, alturi de jocurile de funciune i de manipulare; cnd copilul devine capabil s procedeze conform unor scheme interioare, anticipative n cadrul jocurilor de funciune apar forme noi de jocuri: cele de fantezie sau cele simbolice, n care obiectul, simbolul ludic este asimilat la o schem anterioar fr s fie raportat obiectiv la el nsui. n cadrul acestui joc este prezent imitaia, ca un gest semnificativ, n prelungirea acomodrii. n cadrul acestui joc este caracteristic faptul c exist ntotdeauna cel puin un obiect simbol, substituient al unui obiect sau a unei persoane reale. J. Piaget a realizat i o clasificare a schemelor simbolice ntlnite n jocul simbolic. Prima schem, A1, este cea mai simpl (ex: ursuleul este pus s doarm), fiind o schem a aciunii concrete cu obiecte noi. Cea mai avansat schem simbolic este tipul D4, care reprezint o combinare simbolic anticipativ. n aceast faz, aciunea concret devine tot mai eliptic, mai concentrat. Aciuni de acest gen formeaz, de fapt, treapta de trecere spre gndirea operaional, cnd copilul este capabil s prevad, s planifice, s combine sensul activitii sale, corelnd-o cu atitudinea celorlali participani. n acest stadiu debuteaz jocurile cu reguli (Piaget, 1945, p. 108-170). 3. E. Geissler (1977, p. 192) evideniaz urmtoarea ordine de apariie a jocurilor: jocuri funcionale simple; jocuri funcionale lrgite (mai complexe); jocuri de ficiune, pe roluri; jocuri de recepionare; jocuri de construcie; jocuri colective spontane, fr plan; jocuri colective cu reguli. Dar, greu se pot discerne jocuri pure sub unghiul tipologiilor de mai sus; de obicei activitatea ludic prezint forme att de variate nct cu greu le-am putea distinge tipurile pure de jocuri. n fazele mai evoluate jocurile includ ntotdeauna i momente caracteristice formelor anterioare de jocuri. Ordinea apariiei lor se poate aprecia sub unghiul vrstei de

manifestare doar cu dificultate. n general se accept ns c jocul simbolic la vrsta precolar atinge apogeul. Denumite fie jocuri de imitaie, de rol, de ficiune, simbolice, ele acoper aproximativ aceeai arie de activitate a copilului. 4. Osterreith menioneaz urmtoarele forme de joc, sub unghiul implicrii unor relaii interpersonale n activitile ludice: joc singuratic de la 0-2 ani; 0-2 ani; joc paralel la 2-3 ani, respectiv la 3-5 ani; joc asociativ sau de cooperare dup vrsta de 5-6 ani (dup Osterreirth, dar dup Piaget, la aproximativ 8 ani). De la vrsta de 3 ani, copilul caut tot mai mult compania celorlali, caut un partener sau parteneri de joac de o vrst cu el sau se altur unor copii mai mari, cutnd s se integreze n jocurile lor. Grupul de copii reprezint pentru precolar cadrul de referin i de valorizare, condiii eseniale pentru formarea Eului. La nceput, jocurile asociative sunt caracteristice copiilor precolari, iar cooperarea se dezvolt n cadrul jocurilor o dat cu creterea n vrst a precolarului. Jocurile cu roluri asigur condiii favorabile cooperrii. n cadrul jocurilor cu roluri, se stabilesc relaii bilaterale ntre copii, de nuan flexibil, iar pe baza mecanismului schimbului de poziie i a coordonrii propriului punct de vedere cu al altora de dezvolt capacitatea de a proiecta propria gndire, propriile gnduri, dincolo de limitele Eului. La 4-5 ani copiii precolari i nsuesc experiena afectiv a relaiei i i coordoneaz activitile n funcie de exigenele jocului cu roluri i cu reguli i de trsturile liderului care conduce jocul. Primii organizatori de joc sunt copii ce aparin tipului conductor indulgent care tolereaz concurena altor conductori (conducere reciproc sau paralel). Aceast form de conducere reprezint o verig nsemnat n trecerea de la singurtate prin diade la grupe organizate de un singur lider. Din cnd n cnd, apar i copii organizatori de joc care sunt ascultai temporar datorit atitudinii lor persuasive sau uneori chiar agresive. Dar, n acest caz, grupul de copii care desfoar un joc mobil, presrat cu acte agresive i de supunere, se destram repede, membri si prsesc jocul crend alte diade sau grupuri iar conductorul dominant-agresiv rmne fr parteneri, cel puin pentru o perioad de timp. Liderii ca figuri pregnante ale grupului cu for de influenare i spirit de iniiativ, cu capaciti de organizare a jocului, sunt de obicei sangvinici sau colerici, cu diferite grade ale trebuinei de dominare. Nu s-au remarcat deosebiri eseniale ntre fete i biei n privina nivelului cooperrii, acesta fiind determinat de factorul vrst, corelat cu experiena vieii de grup i cu trsturile de personalitate determinate mai ales de fire / temperament. ncadrarea copilului n grupul covrstnicilor n cadrul grdiniei este o necesitate, deoarece n grup i numai n grup copilul poate face experiena reciprocitii i a solidaritii att de eseniale pentru dezvoltarea sa mental i pentru echilibrul su n viitor (P. Osterrieth, 1976, p. 119), asigurndu-se condiiile educative favorabile desfurrii unor activiti ludice n comun, precum i a altor activiti care dezvolt nivelul maturizrii comportamentului social al copiilor, necesar i pentru inseria adecvat n cadrul colii primare. ACTIVITILE SENZORIO-MOTORII FUNCIILE FORMATIVE ALE MANIPULRII OBIECTELOR DE CTRE COPIL FAVORIZEAZ CUNOTEREA: elementelor naturale (plcere senzual); de sine (schema corporal); intelectual (raporturi cauz-efect);

altuia (socializare). FAVORIZEAZ JOCURILE: jocuri compensatorii: fa de achiziia cureniei; jocuri simbolice: fa de interdicii, aprehensiuni. FAVORIZEAZ EXPRESIA: motorie -fin (manipularea) -global (corpul); oral -limbajul; creatoare i estetic. DIMENSIUNI PEDAGOGICE VIZND MANIPULAREA OBIECTELOR Descoperirea unui material/obiect dat manipularea liber de ctre copii verbalizarea adultului asupra calitii materialului/obiectului

Observarea comportamentelor copiilor

atitudinea de respingere, de dezinteres

apropierea de unele elemente

explorarea, construcia sau distrugerea

Invitaia la realizri individuale sau colective valorizarea verbal a rezultatelor VALENE FORMATIVE I CORECTIV-COMPENSATORII ALE JOCULUI Jocul ca modalitate de relaie ntre subiect i lumea obiectelor i a relaiilor constituie formula primar a aciunii umane. El este rezultatul unei coexistene subiect-lume i este generat ca aciune de interstimulare afectiv. Prezena jocului ca o realitate permanent condiioneaz planul formrii personalitii i nregistreaz ontogenetic transformri legate de funcia acestuia n raport cu etapele de vrst: funcia de reflectare i funcia distractiv prezint grade diferite la copil i la adult, funcia motric se schimb o dat cu naintarea n vrst iar funcia formativ scade ca pondere o dat cu depirea copilriei. Jocul are caracter universal, fiind o manifestare n care este evident o lupt a contrariilor, un efort de depire cu rol de propulsare n procesul obiectiv al dezvoltrii. Coordonata genetic a aciunii ludice este susinut n teoria piagetian conform creia jocul se constituie ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaia, chiar din primele luni de existen. Apariia extrem de timpurie i n conexiune cu structura afectiv face ca aciunea ludic s contribuie fundamental la structurarea eului afectiv, motivaional cognitiv i social.

Funcia esenial a tuturor formelor de joc este n concepia lui J. Piaget aceea c transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin supus la trebuinele eului. Jocul este o activitate de asimilare care funcioneaz pentru ea nsi, nensoit ns de un efort de acomodare. Jocul apare, deci, ca o aciune organizat cu scop asimilator-integrator. Funcia de asimilare la eu, pe care o ndeplinete jocul simbolic, se manifest sub formele particulare cele mai diverse, n majoritatea cazurilor, mai ales afective, dar care nu se afl adeseori n slujba unor interese cognitive. Triada ludic piagetian: jocul-exerciiu, jocul-simbolic i jocul cu reguli este structurat pe scara evolutiv a inteligenei, fiecare tip de joc reprezentnd o anumit etap de dezvoltare. n toate cele trei comportamente ludice predomin asimilarea, dar aceasta se realizeaz prin semne diferite. Jocul-exerciiu nu face apel la reprezentri ci la activiti plcute, uoare. Jocul-simbolic implic reprezentarea unui obiect absent, schema simbolic nefiind altceva dect o reproducere a schemei senzorio-motorii n absena obiectului i a contextului obinuit. Jocul cu reguli implic relaii sociale i interindividuale. Z.P. Dienes a descoperit valenele intime ale jocului ca form de nvare, detand trei categorii de forme: forma de joc-nvare explorator-manipulativ, jocul reprezentativ i jocul cu reguli. n cadrul primei forme de joc-nvare se disting recepia - recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor, organizarea stimulilor, diferenierea obiectelor dup anumite nsuiri, identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i aciunilor de manipulare. Lipsa acestei etape n procesul de nvare i terapie conduce la ineficien, att pe latura cognitiv, ct i motivaional, subminnd potenialul energetic al comportamentului de explorare i cunoatere. A doua form de organizare a nvrii-joc-terapie, jocul reprezentativ, presupune cunoaterea funcional a obiectului, un spaiu mintal coninnd imagini reprezentate i un mecanism de comutare de la realitatea mintal (funcia semiotic). Al treilea tip de joc-nvare este cel cu reguli, primele legate de legile de asemnare, deosebire, asamblare, succesiune, situare n spaiu i altele privitoare la modul de utilizare, de restructurare a realitii, deci, dac jocul, n general, are o for predictiv i una propulsoare pe planul dezvoltrii personalitii [deficientului mintal], aseriunea de joc-nvare trebuie completat cu cea de joc-terapie. Pornind de la implicaiile jocului n complexul terapeutic, I. Muu i C. Punescu prezint un model al aciunii de terapie complex educaional structurat pe trei compartimente: complexul psihoterapiei prin joc, programele de nvare prin joc i domeniile de aplicare. Pentru a se stabili un sistem de operaionalizare care s releve raportul dintre conduita cognitiv-ludic i organizarea cunoaterii, s-a recurs la taxonomia lui B.S. Bloom i psihologia genetic piagetian. n acest fel, R. Dogbeh i S.N. Diaye au sintetizat apte obiective: a) nivelul de cunotine simple; b) nivelul de nelegere; c) nivelul de aplicaie; d) nivelul de analiz; e) nivelul de sintez; f) nivelul de invenie, de creaie. Rspunznd la aceste obiective, jocul valorific: activitile perceptive, senzoriomotorii, verbale, afective, intelectuale, de construcie, de expresie corporal i estetic. Aciunea de terapie educaional integrat, prin intermediul ludoterapiei, vizeaz: I. psihoterapia comportamental: a) condiionarea pozitiv; b) contracondiionarea;

c) condiionarea operant; d) modelarea sau nvarea prin observare. II. terapia psihomotricitii: a) terapia debilitii motrice; b) terapia instabilitii psihomotrice; c) terapia tulburrilor de realizare motric. III. terapia educaional a proceselor cognitive: a) de prenvare; b) de nvare; c) de postnvare; d) de dezvoltare. IV. psihoterapii ale dezvoltrii: a) kineziterapia; b) ergoterapia; c) artterapia. V. psihoterapia de grup: a) psihodrama; b) psihodrama didactic. Coordonatele metodologice ale acestui model sunt: operaionalizarea este n funcie de evoluia genetic a jocurilor; se precizeaz mecanismele corespunztoare fiecrei etape de dezvoltare a inteligenei copilului; schemele logice superioare se organizeaz pe schemele logice anterioare; punctul nodal n sistemul operaional l constituie obiectivele senzorio-motorii; cunotinele specializate ocup loc final; tipul de joc este deschis i n aceasta const esena jocului nvare-terapie; spre deosebire de nvarea colar, unde normele sunt date de alii, n cadrul jocului normele sunt nelese, descoperite i aplicate de copil. Esena jocului este concentrat n procesul de reflectare i transformare pe plan imaginar a realitii concrete. Devine astfel posibil i plcut ptrunderea lui ntr-o realitate complex pe care o cunoate activ. Pe lng senzaia de plcere izvort din ritmul micrilor, din sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucrii rolului de adult i care este o plcere funcional, creatoare a unei bune steniciti, copilul este confruntat cu rezolvarea unor contradicii. Astfel, apare contradicia dintre libertatea de a aciona i regula jocului, ntre imitaie i creativitate, ntre a opera cu obiecte reale i recurgerea la aciuni simbolice, ntre nivelul deprinderilor i dorina de a stpni obiectele conform destinaiei lor, ntre planul concret i cel mental. Valorificarea valenelor formative ale jocului primete note specifice n cazul copiilor cu anumite deficiene. Este clar c existena unui handicap nu suprim nevoia de joc, care rmne fundamental aceeai; diferenele intervin n formele de expresie a nevoii de joc i n posibilitile de a le satisface. A alege un joc potrivit n asemenea situaii presupune s reperezi ct mai exact dificultile de a se juca ale copilului i a-i oferi posibilitatea de a le depi ori recompensa. Alegerea materialului adaptat copilului trebuie s in seama de limitele impuse de handicap fr a nchide juctorul n aceste limite, s nu creeze doar aparena jocului, s deschid evantaiul experienelor i s considere primordial nevoia de joc fa de progresele dorite. Criteriile de alegere a materialului vor ine seama (n concepia Mariei-Rene Aufauvre) de valoarea funcional, experimental, de structurarea i socializarea jocului ales.

Valoarea funcional corespunde adaptrii materialului de joc la particularitile copilului, cu meniunea c a se juca sub nevoile sale poate conduce copilul la o stare de plictiseal, dezinvestind jocul de plcerea care trebuie, n mod normal, s-l nsoeasc. Valoarea experimental acoper tot ceea ce ine de angajarea gndirii n activitatea de joc, experiene de descoperire active i concrete ca i demersul logic care se va construi mbogind viaa intelectual. Valoarea de structurare a materialului desemneaz aportul de utilizare a acestui material la construcia personalitii, a vieii afective, a vieii interioare. Acestea constituie bazele interioare ale autonomiei n viaa cotidian. Dimensiunea simbolic a jocului favorizeaz autonomia, dndu-i o semnificaie pentru individ fr a-l reduce doar la acte realizate la cererea celorlali. Valoarea de relaie, de socializare corespunde ocaziilor pe care le furnizeaz materialul de joc de a intra n relaie cu cei din jur, de a se situa progresiv i de a-i gsi locul su descoperind locul i rolul celorlali. Aceast valoare a jocului o gsim att n jocurile de imitaie a comportamentelor ct i n jocurile de rol. Regulile momentane au durat limitat, rolul este reciproc sau regulile de urmat sunt acceptate cu plcere fr greutatea constrngerilor sociale reale. Sanciunile legate de legile vieii nu au un caracter definitiv, exclusiv. Deci, pornind de la problema ridicat de copil dac este instabil sau apatic, neatent sau lipsit de curiozitate, incapabil de a manipula adecvat jucriile, cu reacii lente de rspuns ori n imposibilitatea de a se angaja voluntar n realizarea unei sarcini se va trece la alegerea jocului adaptat nevoilor i posibilitilor lui. Gradarea materialului ofer mai multe variante de joc iar multitudinea situaiilor create solicit din partea subiectului variate modaliti de a aciona, de a alege, de a-i exprima atitudinea, ducnd, n cele din urm, la trirea succesului i la descoperirea plcerii de a se juca. Cercetrile au dovedit c adaptarea metodelor de nvare la posibilitile de nelegere ale copilului jocurile exerciiu pot conduce la nsuirea mai rapid sau la o vrst mai mic a unor noiuni abstracte. Astfel, nvarea scrierii la copilul de cinci ani poate fi realizat prin metoda propus de M. Montessori, dup schema redat n figura 1. Autoarea estimeaz c la fiecare vrst se poate obine colaborarea, cu posibilitile sale la construcia acestui mecanism complicat. Cea mai mare particularitate a acestei metode este de a izola dificultile i de a le depi apoi una cte una. Copiii i construiesc astfel o mn bine pregtit pentru a scrie. Motorul dezvoltrii jocului este schimbarea coninutului activitii de joc a copilului i dinamica motivrii lui. Forme iniiale ale activitii ludice apar din trebuina copilului de a ptrunde n realizarea nconjurtoare. Contientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc s urmreasc un anumit rezultat fr ca motivul jocului s se schimbe; el rmne inclus n nsui procesul de joc. Leontier afirma sintetic valoarea psihologic a acestor forme de joc: jocurile cu sarcini au rol n structurarea personalitii copilului, constituie o cale de autoeducaie a propriului comportament, favorizeaz autoaprecierea propriilor priceperi, ndeplinete cel mai bine funcia de socializare. Evoluia structurilor intelectuale aduce dup sine forme de organizare progresivsuperioare i de aceea nsi formele jocului apar din ce n ce mai organizate, mai aproape de nvarea ca atare. Unele jocuri sunt inventate chiar de copii, altele sunt nchipuite i organizate de educatorii lor pentru a-i ocupa plcut pe copii cu o activitate ce contribuie, fr s se observe, la educarea lor. Teme de reflecie

expunei specificul i funciile jocului precizate de diferii psihologi i argumentai importana concepiilor cu caracter constructivist psihosocial; expunei cele mai importante taxonomii ale jocurilor, relevnd funciile fiecrui tip de joc; care sunt dimensiunile pedagogice, de nuan formativ ale manipulrii obiectelor / jucriilor de ctre copil; care sunt valenele corectiv-compensatorii ale jocului la copiii valizi i la cei cu deficiene; precizai importana ludoterapiei n cadrul aciunilor de terapie educaional integrat; care sunt criteriile de alegere a materialelor, a jucriilor n concepia Mariei-Ren Aufauvre?

BIBLIOGRAFIE
Arnheim, R. (1979) , Arta i percepia vizual, Editura Meridiane, Bucureti. Bideaud, J., Houde, O., Pedinelli, J-L. (1993), Lhomme en dveloppement, P.U.F., Paris. Blaga, L. (1923), Arta primitivului i a copiilor, n periodicul Lamura, 9 iunie, p. 478-481. Durand, Y. (1988), Lexploration de limaginaire, Bibliotheque de limaginaire, Le space bleu, Paris. Luquet, L. (1967), Le dessin enfantin, Delachaux et Nistl, Neuchtel. Lurat, L. (1971), Evolution de lacte graphique entre 6 et 7 ans: Lorganisation des formes, Enfance, 3. Lurat, L. (1984), Ralisme et modle interne: A propos du dessin de lenfant, Bulletin de Psychologie, 38, nr. 369. Piaget, J. (1971), Reprezentarea spaiului la copil, (cap. 2 Raporturile spaiale elementare i desenul), E.D.P., Bucureti.

MODULUL IV
Scop: studenii s achiziioneze cunotine referitoare la psihologia diferenial a dezvoltrii inteligenei, neo-structuralism: teorii neopiagetiene Obiective:
Obiective la tema 1: transmiterea cunotinelor privind - teoriile neopiagetiene, - diversitatea dezvoltrii operatorii sub unghiul vitezei de dezvoltare, - stilurile de achiziie a operaiilor logice. Obiective la tema 2 : transmiterea cunotinelor privind - abordarea neostructuralist, - teorii ale sistemul modular al ateniei intelective, - teorii privind stadiile i nivelurile structurilor abilitilor, - contribuia esenial a postpiagetienilor n abordarea dezvoltrii inteligenei (Pascual Leone, Fischer i Case).

PSIHOLOGIA DIFERENIAL A DEZVOLTRII INTELIGENEI


Diversitatea dezvoltrii operatorii l. Viteza de dezvoltare a inteligenei
Teoria lui Piaget descrie dezvoltarea inteligenei ca un proces unidimensional, n sensul c toi copiii urmeaz acelai parcurs, doar viteza dezvoltrii poate fi diferit. Din aceast afirmaie desprindem dou postulate: a) punctul de vedere constructivist al teoriei piagetiene, care implic faptul c fiecare nou structur o integreaz pe cea precedent i o pregtete pe urmtoarea, presupune o succesiune invariant a tuturor achiziiilor; b) fiecare nou structur acoper ansamblul domeniilor de cunoatere, ceea ce nseamn c trebuie s ne ateptm la un sincronism ntre achiziiile gestionate de aceast structur. Verificarea experimental a teoriei sale nu a fost, pentru Piaget, niciodat un obiectiv esenial al cercetrilor, el interesndu-se prioritar de subiectul epistemic i nu de subiecii reali. Comparnd conduitele copiilor n diferite domenii noionale, Piaget a observat mari izomorfisme. Abordarea structuralist i-a permis lui Piaget s postuleze, de exemplu, aceeai form a reversibilitii gndirii n cadrul unor conduite att de diverse ca i cele ale conservrii, incluziunii i rasitivitii. Pe de alt parte, faptul c aceste noiuni sunt achiziionate, n medie, aproximativ la aceleai vrste, l-a fcut pe psihologul genevez s considere c este o confirmare a existenei structurilor de ansamblu ale inteligenei. Dar trebuie subliniat faptul c aceste noiuni izomorfe au fost studiate de fiecare dat pe grupe de copii diferite, ceea ce nu permite s se deduc existena structurilor de ansamblu, dect la un subiect epistemic. Pentru a fi testat, ipoteza sincronismului ar necesita aceeai subieci, care s fie examinai n diferite domenii noionale. De asemenea, se tie c ceea ce este valabil

pentru un grup dat, compus din indivizi diferii, nu este obligatoriu s se ntlneasc la nivelul fiecrui subiect. Cercetri ulterioare celor efectuate de Piaget au pus n eviden existena unor decalaje individuale n domeniul diferitelor achiziii, care nu sunt aceleai pentru toi copiii. Aceast constatare i-a determinat pe diferii cercettori (Rieben, De Ribaupierre i Lautrey, 1983) s verifice postulatul piagetian al sincronismului achiziiilor n interiorul fiecrui stadiu de dezvoltare a inteligenei. Astfel, s-a propus i substituirea unei analize transversale cu o analiz longitudinal, depindu-se unidimensionalitatea modelului piagetian. Aceti cercettori au elaborat o baterie de probe standardizate, care permite compararea performanelor individuale. Bateria satisfcea mai multe exigene. Era aplicabil copiilor de la 6 la 12 ani (perioada operaiilor concrete), nu se baza n mod deosebit pe limbaj, fcea apel la diferite noiuni (logico-matematice i infralogice) i inea cont de gradul dependenei / independenei (DIC) subiecilor n raport cu cmpul perceptiv. Dispersia mare a rezultatelor obinute de cei 154 de copii examinai (cte 22 de copii pentru fiecare vrst) a impus o descriere a dezvoltrii operatorii mult mai complex dect se prevedea iniial. Pe lng variabilitatea interindividual, care mpiedic urmrirea progresului n achiziiile unui stadiu, s-a constatat, de asemenea, o variabilitate intraindividual, care ne arat c un copil nu are rezultate omogene n cadrul aceleiai probe sau la compararea rezultatelor obinute la dou probe. Aceast eterogenitate ar putea s semnifice existena unor forme diferite de dezvoltare cognitiv, la care nu se poate accede dect urmrind copiii n mod longitudinal. Postulatul sincronismului achiziiilor n cadrul aceluiai stadiu nu i-a gsit, deci, nici o confirmare. O analiz detaliat a performanelor obinute de copii a dus la cteva concluzii interesante: de exemplu, exist o disociere ntre achiziia noiunii de conservare i argumentele date de copii (copiii care, la probele piagetiene, nu demonstreaz c au achiziionat capacitatea de conservare, sunt, totui, capabili ca pe plan verbal s argumenteze conservarea). Aici intervine problema raportului ntre aspectele figurative i operative ale gndirii, deoarece unii copii dovedesc un avans net n domeniile n care aspectele figurative au o pondere mai mare, n timp ce la ali copii ponderea este invers. Aceast constatare sugereaz c n modularea raporturilor ntre figurativ i operativ, rezid cile diferite de dezvoltare a inteligenei. Subiecii vor avea o preferin mai mult sau mai puin marcant pentru unul sau altul din modurile de tratare a informaiilor pe care le pot utiliza. Acest aspect se ntlnete chiar i n situaii n care un anumit mod de tratare a informaiilor nu este cel mai eficace, dar care permite un progres mai rapid n domeniile n care mod de funcionare se dovedete mai eficient. Dezvoltarea intelectual este mai mult sau mai puin rapid, la diferii copii. Aceast constatare fireasc poate fi precizat pe baza unor observaii sistematice. Atunci cnd dezvoltarea este evaluat cu ajutorul unor scale viznd stadiile generale, caracterizate printrun ansamblu coordonat de posibiliti logice i nainte de a fi parcurse n aceeai ordine de toi subiecii, dup cum se susine n n teoria piagetian, se observ o mare variabilitate interindividual. F. Longeot (1967), cu ajutorul a cinci probe inspirate direct din teoria i situaiile exeprimentale piagetiene, distinge subiecii dup modul n care au atins stadiul operaiilor concrete (stpnirea descrierii i a clasificrii logice, achiziia principalelor conservri) sau stadiul operaiilor formale (capacitatea de a coordona reversibilitatea prin negaie i prin reciprocitate, de a realiza raionamente ipotetico-deductive ), sau subieci care sunt ntr-un stadiu intermediar. Se constat un progres de la o vrst la alta: se mrete numrul copiilor care sunt n stadiul operaiilor formale (tabelul I), dar se observ, de asemenea, c de la 10 ani la 15-16 ani (vrsta maxim examinat) se gsesc la fiecare vrst subieci n fiecare stadiu. Pentru fiecare vrst au fost examinai cte 30 de subieci. Tabelul I Nivelul dezvoltrii operatorii n funcie de vrst (dup Longeot, l967)

Stadiul atins: Stadiul atins: Stadiul atins: Concret intermediar formal 9 ani 26 4 0 10 ani 17 12 1 11 ani 13 11 6 12 ani 11 15 4 13 ani 8 14 8 14 ani 8 10 12 15 16 ani 4 15 11 Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil s raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare. Preadolescena constituie propriu-zis o etap de tranziie; numai 20% din populaia colar ajunge la structura logic formal pe la 11-12 ani. Ciclul gimnazial se situeaz, deci, ntr-un stadiu intermediar numit de unii autori stadiul preformal n care, la un anumit procentaj din numrul total de elevi, n vrst de 1112 ani, se menin nc trsturile operaiilor concrete, ntlnite ntre 7 i 11 ani, n timp ce operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani. De fapt, vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evoluiei gndirii copilului. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variaii sau abateri sensibile ntr-un sens sau altul, n funcie de mediul socio-cultural mai mult sau mai puin stimulativ, activizant pentru dezvoltarea intelectual i n raport cu educaia primit de copii mai ales n mediul familial i colar. Generalizarea operaiilor formale, situat pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate domeniile activitilor intelectuale; apar frecvent decalaje att ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferite domenii de cunoatere. S-a constatat c gndirea abstract apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale. O dat operaiile propozionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el, astfel nct raionamentul elevului se desfoar i asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute alternative pornind de la anumite condiii date. Reversibilitatea funcionnd din plin, gndirea caracterizndu-se prin mobilitate i flexibilitate, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente directe i inverse, de la cauz la efect i invers, de la condiii spre consecine i invers. Luarea n considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, strategiile didactice, oferta de informaie cuprins n curricula colii. Condiiile optime de educaie, utilizarea unor metode activizante, precum i a unei instruiri difereniate poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie i instruire defectuoas pot ncetini sensibil acest proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz s traduc materialul n limbajul i formele logice proprii nivelului de vrst cruia se adreseaz, precum i nivelului fiecrui elev, mai ales n codiiile colilor incluzive, n care sunt instruii i educai, alturi de valizi, i elevi cu cerine speciale datorate unor deficiene. Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n relaie cu alte noiuni care-i mprumut sensul, presupunnd deja atingerea stadiului operaiilor propoziionale. Dar, la orice vrst, o noiune dificil este nsuit mai uor dac se ofer suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L.S. Vgotski (1971) sublinia c instrucia i educaia merg cu un pas naintea dezvoltrii i dobndirea de contururi concrete nu este numai n funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Graie cerinelor noi i mai complexe puse n faa elevului, precum i ofertei de informaii i de mijloace adecvate, procesul de instruire contribuie la dezvoltarea intelectual.

Vrsta subiecilor

Variabilitatea pus n eviden cu scala stadiilor piagetiene este de aceeai natur cu cea reperat prin probe clasice de inteligen, observndu-se puternice corelaii ntre coeficientul de inteligen i performana la probele piagetiene. De exemplu, Humphreys (1980) observ, la o vrst constant, corelaii puternice, de ordinul .80, ntre scorul mediu obinut la douzeci i apte probe piagetiene i coeficientul de inteligen standard (global) obinut cu ajutorul probei WISC (QI verbal i QI de performan).

2. Stiluri de achiziie a operaiilor logice

Pentru a situa un subiect pe o scal de dezvoltare a stadiilor generale, acesta va fi plasat n diverse situaii i se ateapt ca rspunsurile subiectului la fiecare dintre situaii s fie mrturia c a atins un stadiu sau altul. De exemplu, dac ne propunem s determinm dac subiectul a atins stadiul operaiilor concrete, se pot aplica: una sau mai multe probe de seriere, cu scopul de a evalua stpnirea transivitii, sau mai multe probe de clasificare pentru a verifica dac el pune n lucru relaii de incluziune, ori mai multe probe de conservare. Dac n toate aceste situaii subiectul manifest conduite care definesc satdiul operaiilor concrete (achiziia trasitivitii relaiilor, a incluziunii claselor, a conservrilor) se poate spune cu siguran c el a atins acest stadiu de dezvoltare a inteligenei. Cu alte cuvinte, se poate spune c el se dezvolt cu aceeai vitez n sectoarele conduitelor considerate / investigate, sau c variabilitatea intraindividual este nul. Dar rar se gsesc subieci n aceast situaie, deoarece, statistic, predomin dezvoltarea bazat pe o variabilitate intraindividual. Cel mai adesea subiecii nu se situeaz exact la acelai stadiu n privina diverselor sectoare ale funcionalitii arhitecturii cognitive. Exist o heterocronie a dezvoltrii. S lum ca exemplu rezultatele obinute de Longeot (1967) la copiii de 10 ani, la dou probe proba cuantificrii probabilitilor (n care subiecii trebuiau s compare raporturile) i la o prob numit a curbelor mecanice (n care trebuiau coordonate mental mai multe micri de translaie i de rotaie). Numai 14 subieci din 30 examinai se situeaz la acelai stadiu n cele dou probe (11 sunt n stadiul concret-operatoriu, 1 subiect este n stadiul intermediar i 2 sunt n stadiul formal). Un numr de 13 subieci se situeaz ntr-un stadiu la o prob i la un stadiu superior la cealalt prob; 3 subieci se situeaz n stadiul formal la o prob i n stadiul concret la cealalt prob. Dac se iau n considerare mai multe probe, aceste dezacorduri devin mai numeroase. Atunci cnd variabilitatea intraindividual este sczut se poate considera c nivelul dezvoltrii subiectului este cel observat mai frecvent. Atunci cnd variabilitatea intraindividual este puternic se va calcula o medie i i se va atribui subiectului un stadiu de dezvoltare general. Dar, noi credem c pentru interveniile psihopedagoice formative individualizate trebuie s lum n seam nivelul de dezvoltare al fiecrei abiliti. Deci, este mult mai oportun s s realizm un profil psihic n care s se indice domeniul n care subiectul este relativ n avans i cel n care este n ntrziere. Examinarea acestor profile sugereaz existena mai multor ci ale dezvoltrii intelectuale. Au fost identificate dou ci; ele corespund domeniulul operaiilor logico-matematice i operaiilor infra-logice. Operaiile logico-aritmetice acioneaz asupra unor obiecte discrete. De exemplu, ele sunt solicitate atunci cnd i se cere subiectului s procedeze la o intersecie a claselor, clasele fiind clar definite i cuprinznd ansamble de obiecte bine definite (a recunoate, de exemplu, un mr rou ca aparinnd n acelai timp clasei fructelor i celei a obiectelor roii). Operaiile infra-logice se desfoar asupra unor realiti continue, asupra prilor sau proprietilor aceluiai obiect. Eleintervin, de exemplu, n probele de conservare n care subiectul trebuie s ia n seam diverse proprieti ale unui obiect (form, greutate) i s neleag c varierea unora dintre aceste proprieti nu este necesar s se asocieze cu varierea altor proprieti. S-a dovedit exeprimental c unii subieci pot fi n vans la probele din domeniul logico-matematic i ntr-o oarecare ntrziere la probele infra-logice, iar ali subieci prezint un profil invers (Lautrey i colab., l986). Tinnd seama de acest fenomen, Lautrey (1990) a propus o teorie a dezvoltrii care se bazeaz pe dou mari categorii de procese: a) procese care permit tratarea reprezentrilor analogice i b) procese care permit tratarea reprezentrilor propoziionale. O reprezentare este analogic atunci cnd ea rmne relativ concret, asemntoare cu obiectul, avnd un caracter global. Astfel, de exemplu, imaginea mintal a unui obiect,

reprezentarea unei categorii pornind de la exemplarele cele mai tipice ale acestei categorii sunt reprezentri analogice. O reprezentare este propoziional atunci cnd ea este abstract, neasemnndu-se prea mult cu obiectul i are un caracter analitic. De exemplu, reprezentarea unui sector al realitii cu ajutorul includerii n clase logice este o reprezentare propoziional. Operaiile puse n funcie n domeniul infralogic trateaz reprezentri analogice. Cele din domeniul logico-matematic trateaz reprezentri propoziionale. Procesele sau modalitile de tratare corespunztoare celor dou tipuri de reprezentri sunt n interaciune. Tratarea propoziional este mai precis, dar cere o puternic mobilizare a ateniei, dar nu poate fi pus n lucru n mod sistematic, fiind orientat i ghidat prin tratrile analogice. n unele cazuri, de exemplu, este aplicat n domenii identificate n prealabil prin tratare analogic. n mod reciproc, tratarea propoziional are, de asemena, un efect asupra tratrii analogice, n msura n care ea modific, orienteaz i structureaz reprezentrile analogice iniiale. Lautrey (l990, p. 204) susine c amndou procesele sunt n interaciune n privina ghidrii i controlului reciproc, formnd o bucl autoorganizatoare. Aceste procese pot s se combine, cu ponderi diverse, i sunt mai mult sau mai puin solicitate n funcie de caracteristicile situaiilor. Dac admitem c ele sunt mai mult sau mai puin disponibile la indivizi diferii i c pot, n destul de multe cazuri, s se substituie unul pe cellalt, respectiv c sunt vicariante, se nelege c n unele faze ale dezvoltrii, unii subieci s fie mai n avans pentru tratrile propoziionale , iar alii, invers, s fie n avans cu tratrile analogice (Reuchlin,1990; Reuchlin, Lautrey, Ohlman, l990). Aplicat achiziiilor cognitive corespunztoare stadiului operaiilor concrete, aceast teorie, susinut de Lautrey, Reuchlin, de Ribaupierre, Rieben .a. ne permite s nelegem de ce unii subieci sunt mai n avans n domeniul infra-logic i alii n domeniul logicomatematic. Rieben, de Ribaupierre i Lautrey (l983) propun respectarea unor principii metodologice psihodiagnostice, pentru evaluarea nivelului dezvoltrii intelectuale a unui subiect, pe baza paradigmelor neopiagetiene, n consens cu Longeot, referitor la existena unor decalaje individuale, care se adaug decalajelor orizontale (Piaget). Piaget a numit decalaje orizontale acele asincronisme observate la unii subieci n aborarea unei anumite structuri. Decalajele individuale nu sunt de acelai sens pentru toi subiecii. n msura n care aceste decalaje privind diferite tipuri de situaii sunt de acelai sens pentru toi subiecii se poate spune n opinia lui Longeot c sunt decalaje colective. n concepia lui Piaget, aceste decalaje colective nu tulbur modelul unidimensional al dezvoltrii: toi subiecii normali trec, oricum, prin aceleai stadii care se succed ntr-o ordine invariabil. n schimb, Riben, de Ribaupierre i Lautrey, studiind variabilitatea individual, au emis ipoteza c exist alte forme de decalaj, care se pot nscrie n cadrul unei teorii a dezvoltrii. Este vorba de un gen de decalaje care sunt mai greu de interpretat n cadrul concepiei clasice piagetiene. Ele semnific faptul c aceeai situaie experimental, situaie-problem, este sursa unor dificultti pentru un copil, n timp ce pentru altul poate fi facilitatorae. De aici s-a emis ipoteza c nu toi subiecii abordeaz aceeai problem n acelai mod, i dezvoltarea intelectual poate lua forme diferite la copii diferii. Observm aici impactul abordrilor funcionaliste (Inhelder) i ale psihologiei difereniale (Reuchlin), care au completat structuralismul piagetian, adugnd noi explicaii dezvoltrii inteligenei. Deci, decalajele individuale sunt susceptibile s pun n discuie unidimensionalitatea modelului piagetian al dezvoltrii. n fapt, practicienii au remarcat adesea eterogenitatea nivelelor operatorii ale subiecilor examinai cu mai multe probe psihologice. Teoria operatorie a inteligenei, susinut de postpiagetieni, n contrast cu abordrile factoriale i psihometrice clasice, ofer un cadru conceptual general i un model al dezvoltrii. Punnd accentul pe posibilitile adaptative ale subiectului, teoria operatorie incit la o

abordare dinamic a examinrii psihologice. De asemenea, ea permite s se pun n eviden mai ales procesele funcionale, care duc la anumite performane. S-a pus cu acuitate problema elaborrii unor probe operatorii, a unor instrumente de evaluare a dezvoltrii operatorii, care s evidenieze amploarea i natura diferenelor inter- i intraindividuale ntr-o populaie normal. Astfel, s-a ajuns la elaborarea instrumentelor psihodiagnostice specifice pentru evaluarea mai analitic a dezvoltrii inteligenei, inclusiv prin evidenierea asincronismelor. Pe aceast baz teoretico-metodologic asincronismele nu mai sunt interpretate neaparat ca anomalii sau ca dizarmonii, ci mai ales ca modaliti diferite de dezvoltare, pentru trecerea de la un stadiu (sub-stadiu) al inteligenei la urmtorul. Deci, trebuie dat un sens psihologic unor diferene calitative, funcionale, care traduc variaii n forma de dezvoltare cognitiv. In opinia lui Rieben, de Ribaupierre i Lautrey (1983) bateria de probe pentru evaluarea dezvoltrii operatorii trebuie s prezinte urmtoarele caracteristici: a) s fac apel la domenii noionale diferite; de exemplu, se vor aplica dou probe din domeniul logico-matematic ( intersecia claselor, cuantificarea probabilitilor), dou probe din domeniul fizic (conservarea substanei, conservarea greuttii, conservarea volumului, proba construirii volumelor echivalente pe suprafee diferite), dou probe spaiale (secionarea volumelor, deplierea volumelor), dou probe viznd imaginile mintale (plierea liniilor), probe privind Dependena / Independena de cmp (de exemplu, Chilrens Embeded Figures Test elaborat deWitkin i colaboratorii), probe privind stilul cognitiv. b) s fie aplicabile copiilor de la 6 la l2 ani, vrsta operaiilor concrete , perioad n cursul creia un examen al funciilor cognitive poate releva cel mai frecxvent mijlocul care poate s contribuie la nelegerea unor dificulti colare. c) s permit evidenierea patternurilor funcionale diferite, prin apelarea la psihodiagnosticul dinamic, care aduce informaii clinice prin introducerea ajutoarelor exeperimentale, viznd mobilizarea i activizarea la maximum a potenialitilor reale ale subiectului. d) s se pondereze rolul limbajului verbal , adesea predominant n multe examinri psihologice, introducndu-se i probe neverbale. e) s se simplifice condiiile de examinare , evitnd recurgerea la un material foarte ncrcat sau foarte complicat. Rezult, din cele de mai sus, c este imposibil s se evalueze nivelul operatoriu al unui subiect prin aplicarea doar a unei singure probe, chiar dac este o prob de inteligen global (de exemplu, WISC), fiind necesare mai multe probe, capabile s evidenieze variabilitatea inter- i intraindividual a nivelului dezvoltrii inteligenei subiecilor. Teme Argumentai, pe baza teoriilor postpiagetiene, diversitatea dezvoltrii operatorii sub unghiul vitezei de dezvoltare. Analizai stilurile de achiziie a operaiilor logice. Care sunt suporturile teoretico-metodologice ale eleborrii unei baterii de probe pentru examinarea copiilor cu vrste ntre 6 i l2 ani ? Aplicaie: Examinai nivelul dezvoltrii inteligenei unui copil cu probe operatorii i alctuii profilul funcionrii inteliugenei acestuia

3. Neostructuralismul (coala post-piagetian)


n mod explicit, neostructuralismul vizeaz articularea contribuiilor structuralismului piagetian, genevez n general, cu cele ale cognitivismului anglo-saxon i chiar cu behaviorismul skinerian (n cazul unor neostructuraliti), cu scopul de a surmonta insuficienele cadrului explicativ piagetian. Autorilor neostructuraliti declarai ca atare J. Pascual-Leone, R. Case, G.H. Halford, K.W. Fisher, A. Demetriou .a. li se adaug neostructuraliti implicii, respectiv cercettori cu tent neostructuralist, precum P. Mounoud, R. Siegler, M. Chapman etc. Neostructuralitii rein din cognitivism ipoteza unei arhitecturi cognitive generale (memorie de lung durat, memorie de lucru, instane de control/ funcii executive), a crei funcionare este supus unor constrngeri interne sau externe. Din psihologia piagetian rein dezvoltarea stadial a inteligenei, dar pun un mai mare accent pe funcionalitatea structurilor inteligenei. Teoria operatorilor constructivi / metaconstructivi i a sistemului modular al ateniei intelective (J. Pascual-Leone) Teoria operatorilor constructivi (TCO Theory of Constructive Operators) i are rdcinile n teoria piagetian, din care reine ideile eseniale: existena stadiilor care marcheaz etapele unei construcii a dezvoltrii, regizat de factorii interni ai echilibrrii, subordonarea nvrii n raport cu aceti factori. Echilibrarea este definit ca un dispozitiv activ, (ca un proces activ, n.n.) n raport cu care organismul procedeaz la restructurrile cu cel mai mic cost, pentru a maximiza totodat coerena sa intern i capacitatea sa de adaptare. Aceast dispoziie (capacitate) se actualizeaz graie organizrii funcionale i structurale a unui metasubiect, a unui subiect n dezvoltare, n schimbare. Meta nseamn n acest caz schimbare (sensul etimologic iniial ca n metabolism), i nu este vorba de sensul actualmente foarte rspndit i care este mai restrns, ca, de exemplu, metacunoatere, metastrategii, metacunotine etc. Un metasubiect este reprezentat de un organism psihologic autonom care, n orice moment, poate fi descris cu ajutorul a dou componente un repertoriu H de scheme, care constituie sistemul subiectiv (n sensul c el determin coninutul experienei subiectului), i un repertoriu al operatorilor silenioi, sau factori de baz, care constituie sistemul metaconstructiv. Aceti operatori sunt numii silenioi, pentru subiect i pentru observator, n sensul n care ei corespund sistemelor funcionale cognitive care nu sunt cu necesitate accesibile contiinei. Schema este definit ca o unitate comportamental, ca un ansamblu ordonat de reacii susceptibile de a fi transferate de la o situaie la alta prin asimilarea celei de a doua la prima. Este o pereche ordonat de rspunsuri implicite: s, r, i cteodat s, r, s. Primul rspuns s este un rspuns declanant, care suscit activarea unui rspuns efectiv r. n prealabil, deci nainte de reperaju)l informaiei (input), se efectueaz o alegere probabilist dintre diverse rspunsuri declanante activate. Aceast alegere se bazeaz pe greutatea (semnificaia) diferiilor indici. Rezultatul su este eantionarea unui ansamblu de rspunsuri declanante compatibile care, la rndul lor, activeaz rspunsurile efective r corespunztoare. Rspunsul declarat (R) sau comportamentul va fi n funcie de integrarea tuturor rspunsurilor implicite s, r activate la un moment dat. Rspunsul terminal sau regula de decizie s n tripleta s, r, s poate fi considerat ca un tip particular de rspuns declanant. Sistemul subiectiv Sistemul subiectiv, bazat pe experiena subiectului pe diverse planuri (cognitiv, afectiv, atitudinal etc.) cuprinde un repertoriu H de scheme. Repertoriul H de scheme ale metasubiectului cuprinde scheme cognitive, afective i personale, fiecare dintre ele subdivizndu-se n scheme figurative, operative i executive.

Schemele figurative (predicats) constituie reprezentrile interne ale itemilor informaiilor familiare ale subiectului i configuraiile perceptive recunoscute. Ele corespund coninutului gndirii i pot funciona ca i condiii declanatoare ale altor scheme. Schemele operative se aplic pe schemele figurative pentru a genera noi obiecte mintale i, proprietatea de recursivitate fiind ajutat, pot rezulta structuri funcionale din ce n ce mai complexe. Schemele executive pot fi considerate ca programe de calcul care funcioneaz cu ajutorul subprogramelor. n acest sens, ele determin mult (n sens larg) care dintre schemele figurative i operative trebuie s fie activate ntr-o situaie dat. Ele controleaz, de asemenea, interaciunea dintre mediu i operatorii metaconstructivi crora ei le specific uzajul i funcionarea (structura de control a cognitivismului). Sistemul metaconstructiv Sistemul metaconstructiv se compune, n principal, din ase operatori: operatorul central M, operatorii de nvare C i L, factorii de cmp sau operatorul F, operatorul afectiv A i operatorul personal B. Spaiul M de tratare a informaiei (central precessor M). Variabila dezvoltare cognitiv a teoriei piagetiene este conceptualizat de Pascual Leone ca o construcie cantitativ dependent de spaiul M de tratare (M memorie de lucru + energie mental). Spaiul M, sau operatorul M este, mpreun cu schemele executive, responsabil de transformrile i coordonrile informaiilor accesibile subiectului la un moment dat. Msura sau puterea / fora spaiului mental (M), care nlocuiete noiunea piagetian de cmp de centrare, este definit prin maximum de scheme pe care subiectul le poate activa ntr-o operaie mental. Distribuirea energiei asupra schemelor pertinente pentru o sarcin dat este controlat printr-un ansamblu specific de scheme executive incluse n repertoriul H: acest ansamblu stocheaz reprezentarea sarcinii i instruciile i dirijeaz aplicarea lui M. Fora operatorului M crete n funcie de vrst i devine o caracteristic a fiecrui stadiu de dezvoltare (K). Pentru fiecare substadiu piagetian, msurile K ale lui M sunt specifice (Tabelul I). n tabel, cu e se noteaz cantitatea de M necesar activrii schemelor executive. Aceast cantitate, a crei importan nu este explicitat, crete n cursul primilor ani pentru a rmne apoi constant. Cantitatea K, din contr, evolueaz cu vrsta i reprezint reversul maximal al energiei mintale care poate fi utilizat, n fiecare substadiu, prin schemele executive. Cifrele 1, 2, 3, , 7 cuantific aceast energie, indicnd numrul maximal de scheme figurative i operative care pot fi activate n fiecare substadiu. Tabelul I

Stadiile i evoluia puterii lui M


Vrsta (ani) Substadii Spaiul mintal e + K 3-4 Pre-operatoriu I e+1 5-6 Pre-operatoriu II e+2 7-8 Operatoriu concret I e+3 9-10 Operatoriu concret II e+4 11-12 Preformal e+5 13-14 Formal I e+6 15-16 Formal II e+7 Operatorii de nvare C i L. Pentru teoria operatorilor constructivi, ca i pentru teoria operatorie, schemele se dezvolt, nvnd ntr-un anumit mod, difereniindu-se n contact cu experiena: aceast difereniere, dup tipul experienei, rezult fie dintr-o abstracie simpl (experiena fizic), fie dintr-o abstracie reflexiv (experien logico-matematic).

Pascual Leone reia distincia piagetian ntre nvarea coninuturilor (C) i nvarea structural (L, learning), preciznd modalitile de difereniere proprie fiecrui operator. Dar noutatea introdus ine de faptul c fiecare operator L poate funciona sub dou condiii: LC i LM. nvarea LC corespunde unei fuziuni graduale de scheme (toate tipurile de scheme ale repertoriului subiectiv) simultan aplicabile, ajungnd la o structur compozit, n care superschema, prin confruntarea repetat a subiectului cu aceleai regulariti. Este vorba de o nvare lent, cumulativ i tacit, care genereaz structuri general automatizate i puternic integrate n contextul formrii lor. Invers, nvarea LM implic punerea n lucru a operatorului M care suscit articularea rapid i, asociat la un efort cognitiv, a schemelor pertinente a schemelor repertoriului activate prin M co-activiti i co-funcionale. Aceast rapiditate antreneaz o autonomie a structurilor generate care sunt aplicabile n diverse contexte. nvarea LC genereaz, la nivelul sistemului subiectiv, subrepertoriul cunoaterii expereniale, n timp ce LM genereaz subrepertoriul cunoaterii raionale. Pascual Leone ilustreaz diferena funcional ntre DC i LM prin exemplul unei apraxii. Pacientul, care este n mod obinuit un fumtor, este incapabil s organizeze aciunile sale cnd i se cere s fumeze dup ce i se d un chibrit i o igar. Din contr, secvena gesturilor necesare (punerea igrii n gur, deschiderea cutiei de chibrituri etc.) se deruleaz perfect atunci cnd spontan dorete s fumeze. Dup Pascual Leone, condiuta spontan ar fi produsul structurilor LC dezvoltate n timpul experienei zilnice. Din contr, efectuarea la comand ar depinde de structurile LM construite n momentele ateniei mentale (aplicarea lui M). Aceste ultime structuri sunt independente de context i pot fi activate pornind nu import din ce punct al secvenei (caracter bidirecional). Acesta nu este cazul structurilor LC care nu pot fi activate dect ntr-un singur sens i care rmn dependente de contextul care le-a dat natere. Apraxia traduce atunci incapacitatea unei mobilizri a schemelor LM. Exemplul este interesant. El sugereaz c comporatmentele asemntoare, din punct de vedere al observatorului, pot releva structuri diferite, LC sau LM. El sugereaz, de asemenea, c o construcie prealabil dat de LC poate fi necesar stabilirii nvrii LM. Operatorul de cmp F este teoretic legat de structurile automatizate de tip LC. El implic n activare scheme figurative i operative ale cror condiii declanante corespund aspectelor pregnante ale situaiei-problem. Aceast funcie de activare contextualizat care survine chiar nainte de eventuala punere n lucru a lui M, sau dup (pre i postatenional) se bazeaz pe un principiu al minimalizrii complexitii informaionale: minimizarea, de la intrare (de la input) a numrului de scheme n cmpul de activare (economie structural) i maximizare, la ieire, a conexiunilor structurale semantice i pragmatice ntre scheme (coerena structural). Influena operatorului F poate fi favorabil rezolvrii de probleme sau, din contr, poate produce piedici. Operatorul afectiv A i personal B (body) intervin n diferite etape de funcionare a metasubiectului, mai ales n legtur cu activitatea contextualizat preatenional asigurat prin operatorul F, precum i la nivelul declanrii, la fel preatenional, al schemelor executive sub aciunea conjugat a emoiilor-motivaiilor (scheme afective) i a valorilor, credinelor i stilurilor cognitive (scheme personale).

SISTEMUL MODULAR AL ATENIEI INTELECTIVE


Uznd de metafora informatic a cognitivismului, Pascual Leone subliniaz c sistemul subiectiv (repertoriul H de scheme) este omologul uman al software-lui informatic i sistemul metaconstructiv (operatorii M, C, L, F etc.) este omolog celui al hardware-lui, de unde caracteristica silenioas a operatorilor din acest sistem (utilizatorul nu are o

cunoatere explicabil). Creierul este un ordinator care posed o plasticitate adaptativ remarcabil, care i permite s integreze cunotine noi i s modifice structurile sale funcionale dup rezultatele experienelor sale. Aceast plasticitate este strns dependent de capacitatea de atenie mental care nu trebuie confundat cu capacitatea memoriei de lucru. Sistemul ateniei mentale comport patru module: operatorii M i F, operatorul de inhibiie I i schemele executive. Interaciunile funcionale dintre aceste module pot conduce la diferite strategii atenionale de rezolvare a situaiilor problem. STRUCTURILE ABILITILOR. GENERALIZARE I CONTEXT Teoria lui Kurt Fisher Concepia lui Fisher (1980) este mai larg dect a altor neostructuraliti, deoarece ea integreaz elemente din teoria piagetian, din teoriile cognitive i i din concepiile behaviorismului skinnerian referitoare la achiziia operanilor specifici n contexte particulare. Conceptul central este cel al structurilor abilitilor (skills) sau a structurilor abilitilor de rezolvare a problemelor de ctre subiectul aflat ntr-un context. Accentul este pus n mod net pe procesul de generalizare, din punctul de vedere al condiilor structurale i funcionale de emergen i de aplicare. Teoria abilitilor propus de Fisher este interesant ,deoarece ea propune analiza i evaluarea sbiectului numai n cadrul situaiei din mediul n care se gsete, deci n cadrul unui context. Aceast teorie sugereaz o canava comun pentru a integra dezvoltarea abilitilor (skills-urilor) perceptivo-motrice, cognitive, sociale, lingvistice, precum i schimbrile comportamentale n cadrul nvrii i a rezolvrii de probleme. In sfrit, se consider c aceast teorie d o vedere de ansamblu dezvoltrii de la natere pn la vrsta adult. Structurile abilitilor se dezvolt n mod progresiv i continuu, de la natere la 30 de ani, pe patru etape ( stadii) sau etaje, caracterizate n raport cu funciile neurofiziologice, psihofiziologice i psihice , sprecifice dezvoltrii intelectuale n diferite stadii: - Stadiul reflexelor (natere 4 luni); - Stadiul senzorio-motor (4 luni 24 luni); - Stadiul reprezentrilor (24 luni 10-12 ani); - Stadiul abstractizrilor (10-12 ani 30 ani). Aceste etape se caracterizeaz prin tipul de uniti pe care subiectul le controleaz i care constituie baza generalizrii: reflexe (sau skills-reflexes), aciuni proprii, reprezentri ale proprietilor concrete ale obiectelor i evenimentelor fizice i sociale, abstracii pornind de la aceste reprezentri. Fiecare etap comport patru nivele de complexitate: unitatea, relaionarea, combinarea unor uniti (mapping)), sisteme, sistem ale sistemlor. Este vorba de un sistem foare ierarhizat de abiliti din ce n ce mai complexe i abstracte. Trecerea de la o etap la alta se face prin integrarea ierarhic , n sensul c ultimul nivel al unui stadiu constituie, totodat, primul nivel al celui urmtor. Fisher ine seama de complexitatea i generalizarea structurilor printr-un sistem al transformrilor care relaioneaz diferitele niveluri unele de altele: focalizarea (focusing), compoziia(combinarea), substituia, diferenierea, la care se adaug procesul de transformare care rezult din aceste diferite procese i care permite trecerea de la o etap la alta. Contrar teoriei piagetiene, n opinia lui Fisher cogniia nu deriv din aciune, ci ea este aciune i reprezentare a acesteia. n modelul lui Fisher subiectul nu este niciodat disociat de contextul n care el se gsete , fiecare context avnd anumite constrngeri care genereaz variaii n conduite. Pe de alt parte, n funcie de context, subiectul poate sau nu s

i obiectiveze , s i exprime toate abilitile sale. Dezvoltarea n cursul diferitelor etape se produce n interiorul fiecrui domeniu al abilitilor. Datorit acestui fapt, o persoan nu se gsete niciodat la acelai nivel pentru toate abilitile. Aici, decalajele sau iregularitile sunt regula i nu excepia. Decalajul individual, negat de Piaget, are aici valoare de regul, de lege general a dezvoltarii. Pentru Fisher, idivizii se dezvolt diferit: n diferite domenii ale abilitilor i n mod diferit n cadrul aceluiai domeniu (existnd drumuri diferite). Deci, ceea ce este specific demersului metodologic al lui Fisher este faptul c ine seama de inegalitile dezvoltrii copiilor n diferite domenii ale cunoaterii, n raport cu factorul genetic i cu modalitile difereniale de achiziie cognitiv practicate. n reeaua de variabile independente urm arite s-au corelat trei serii de date: istoria nvrii unei abiliti, condiiile afective i suportul oferit n nvare. Acest model integreaz variabilitatea individual ntr-un sistem general al dezvoltrii.

Tabelul I
Etape (stadii) de dezvoltare ale structurilor abilitilor cognitive
(dup K.W. Fisher, A theory of cognitive development: the control and construction of hierarchy of skills, Psychological Review, 1980, 87, p. 522) Etape/stadii Abilitile (skills-urile) Perioada de vrst Senzorio-motor 1.Uniti senzorio-motrice Cteva luni dup natere 2.Combinri senzorio-motorii Mijlocul primului an 3.Sisteme senzorio-motorii Debutul celui de-al doilea an 4.Sisteme ale sistemelor senzoriomotorii = uniti de reprezentare Primii ani precolari (3-4) Reprezentrilor 5.Combinarea reprezentrilor Ultimii ani precolari (5-6) 6.Sisteme de reprezentri Perioada colar primar 7.Sisteme de sisteme de reprezentri = uniti abstracte Abstract 8.Combinarea abstraciilor Debutul colii secundare 9.Sisteme abstracte Sfritul colii secundare 10.Sisteme ale sistemelor nceputul vrstei adulte abstractizrilor nceputul vrstei adulte Astfel, la un anumit stadiu, fiecare nivel sau sub-nivel se definete n termeni de surse de variaie controlate prin structuri de abiliti, adic de numrul de uniti implicate i prin relaiile dintre aceste uniti: controlul unei uniti - la primul nivel (reflex, aciune, o unitate de reprezentare etc), controlul a cel puin dou uniti, la nivelul celui de-al doilea nivel, controlul a cel puin dou sisteme, combinate n sistemul sistemelor, la al patrulea nivel. Aceast reprezentare acoper cel puin n parte stadiul reprezentrilor propus de Halford. Se subliniaz, ntre altele, c al patrulea nivel al unui stadiu (de exemplu sistemul sistemelor reflexe) corespunde ntr-o oarecare msur primului nivel al stadiului superior (unitate senzorio-motorie), dup un proces de tipul integrrii ierarhice.

Procesele de transformare i de tranziie


Fisher descrie, de altfel, cinci procese de transformri i de tranziie care in seama de complexitatea structurilor abilitilor (stadii i niveluri) i de generalizarea lor: intercondiionarea (S1, S2 S = skill), focalizarea (focusing), substituia i diferenierea.

Intercondiionarea este procesul transformrii care asigur, prin combinarea abilitilor, trecerea de la un nivel (sub-nivel) la altul (ex. combinarea a dou uniti reflexe ntr-un mapping reflex structur reflex i, prin urmare, care asigur trecerea de la un stadiu la altul: integrarea ierarhic prin combinarea sistemelor n uniti noi). Este vorba de o transformare rapid, responsabil de un salt calitativ, care survine ntr-un anumit moment al dezvoltrii. Focalizarea (focus), compoziia, substituia i diferenierea asigur dezvoltarea, succesiunea pailor, n cadrul aceluiai nivel al unui stadiu (de exemplu: unitate reflex, circuite reflexe sau sistem al sistemelor abstracte). Focalizrile (focusing) (S1, Sa) corespund unei simple juxtapuneri a dou abiliti (skills-uri) de acelai nivel fr a avea loc integrarea, ceea ce implic schimbarea focalizrii de la unul la altul. Aceast juxtapunere este, adesea, asortat, la pasul urmtor al unei compoziii. Compoziia (S1+S2) corespunde unei combinri a dou skills-uri, ntotdeauna la acelai nivel, ntr-un skill mai complex dar de nivel echivalent. Substituia (S1 = S2) corespunde aplicrii unei abiliti, stpnit ntr-o situaie, la o alt situaie care schieaz schimbarea unei compoziii. Exemplu: schimbarea unui obiect, fizic sau social, implicat ntr-o abilitate. Diferenierea prezint un statut particular n msura n care ea funcioneaz, pentru fiecare pas al microdezvoltrii, n sinergie cu alte procese: compoziia, de exemplu, se bazeaz pe o combinare-difereniere a abilitilor. Dup Fisher, cele patru procese punerea la punct, compoziia, substituia i diferenierea sunt cele care explic, n cadrul condiiilor structurale definite (etaje i niveluri), generalizarea abilitilor n cursul dezvoltrii. Aceasta se situeaz deci n planul microgenetic i ea nu este confundat cu co-ocurena general care procedeaz de la sincronismul inerent la trecerea la un nou nivel sau etaj, structural. Adevrata generalizare subliniaz Fisher, corespunde ntr-un cadru pragmatic dat, procesului intra-nivelar subiacent co-ocurenelor specifice i interrellrii unor abiliti (skills-uri). Menionm, n fine, accentul pus de Fisher pe variaiile conduitei (skills-uri mai mult sau mai puin complexe, mai mult sau mai puin generalizate) dup constrngerile legate de suporturile contextuale ntlnite. Aici este vorba de aspectul funcional al modelului dezvoltat mai ales prin referin la Skinner. Etajele, adic etapele (stadiile) i procesele de transformare a structurilor abilitilor sunt ntotdeauna cele ale unui subiect-ntr-un-context iar decalajul urmnd suporturile contextuale este regula dezvoltrii cognitive. De unde distincia introdus de Fisher ntre nivelul optimal i nivelul funcional sau suboptimal. Nivelul optimal corespunde limitei superioare de complexitate a repertoriului abilitilor unui subiect (de exemplu, sistemul reprezentaional). Acest nivel este atins, ntr-o situaieproblem dat, atunci cnd suportul contextual este un suport de nalt nivel al performanei: suport contextual optimal. Din contr, dac suportul este suboptimal, ceea ce se ntmpl destul de frecvent, subiectul funcioneaz la un nivel inferior pe care l putem numi nivel funcional contextual. Aceast distincie este esenial din punct de vedere al ateptrii posibile privind generalizarea abilitilor ntr-un domeniu de sarcini date. Unele condiii contextuale maximizeaz generalizarea abilitilor i minimizeaz decalajele. Altele, mai frecvent, maximizeaz decalajele i minimizeaz generalizrile (vezi i n situaiile de predare-nvare din cadrul leciilor). Exist, deci, un subiect cu o arhitectur cognitiv structural (diferite niveluri ale proceselor de receptare, de tratare a informaiilor i de transformare) dar acest subiect nu mai mult dect psihologul care-l interogheaz nu scap de condiia sa de subiect-ntr-un-context. Aceast condiie este o regul a evalurii funcionrii cognitive. De aici deducem i importana contextelor educaionale activizante, formative, n raport cu zona proximei dezvoltri a fiecrui subiect.

STRUCTURILE CONTROLULUI EXECUTIV I STRUCTURILE CONCEPTUALE CENTRALE (Teoria lui Robbie Case) R. Case (l985) propune un model al dezvoltrii subiectului nou-nscut, copil, adult legat de rezolvarea problemelor (problem solver).i de funciile executive.Acest model include o redefinire a structurilor intelectuale, a stadiilor dezvoltrii i a proceselor de tranziie implicate n funcionarea cognitiv, social i emoional. Astfel, Case desprinde i analizeaz patru stadii ale dezvoltrii structurilor controlului executiv: 1) stadiul senzorio-motor (0 18 luni); 2) stadiul relaional (1 ani 5 ani); 3) stadiul dimensional (5 ani 11 ani); 4) stadiul vectorial (11 ani 18 ani adult). Structurile intelectuale i procesele de tranziie Case distinge trei structuri intelectuale de baz: 1) schemele figurative sau pattern-urile recurente ale stimulrilor (reprezentri ale strilor: obiecte fizice i aspecte sociale, evenimente); 2) schemele operative care asigur transformarea schemelor figurative; 3) structurile controlului executiv (SCE) care supervizeaz aceste transformri. Regsim aici trilogia lui Pacual-Leone: figurativ / operativ / executiv. n modelul lui Case, SCE joac un rol central. De la natere, activarea oricrei scheme este experimentat de ctre copil ca avnd o ncrctur afectiv particular: neutr, pozitiv sau negativ, iar de la vrsta de o lun copilul este capabil, dup Case, s exercite un oarecare control asupra experienei sale cognitive, afective i sociale. Structurile care i permit acest control (SCE) sunt secvene organizate de scheme cu trei componenete: 1) reprezentarea problemei n schemele figurative n care subiectul este implicat; 2) obiectivul sau schemele figurative dotate cu o ncrctur afectiv mai ridicat (mai mare); 3) strategiile sau schemele operative care fac trecerea de la reprezentare la obiectiv. Geneza SCE este jalonat printr-o secven general de patru stadii difereniate prin tipul unitii de baz tratat: stadiul senzorio-motor (0-18 luni): obiecte percepute i activiti motrice; stadiul relaional (pn la 5 ani): relaii ntre obiecte i/sau activiti motrice; stadiul dimensional (5 ani 9-11 ani): perceperea i evaluarea dimensiunilor; stadiul vectorial (11 ani 18 ani): raporturi ntre dimensiuni. ntre altele, fiecare din aceste stadii cuprinde trei sub-stadii caracterizate prin numrul elementelor de focalizare (de focus) implicate n componenta obiectiv a SCE: unifocal, bifocal, elaborat. Procesul de tranziie care asigur trecerea de la un stadiu la altul este un proces de integrare ierarhic dup care structurarea unitilor de baz ale ultimului substadiu dintr-un stadiu atinge o complexitate care genereaz unitatea de baz a stadiului superior. Astfel, ultimul substadiu dintr-un stadiu (substadiu elaborat) este stadiul 0 al stadiului superior. Procesul de tranziie care asigur trecerea de la un substadiu la altul n cadrul aceluiai stadiu este, pentru partea sa, supus mrimii spaiului de stocaj al memoriei de lucru, ea nsi fiind funcie a creterii eficacitii operatorii (automatizarea schemelor operative). Eficiena operatorie crete n cursul unui stadiu sub aciunea conjugat a exerciiului i a maturizrii (intervenia structurilor neurologice de nivel superior i mielinizarea) i diminund spaiul operaional, ea elibereaz un spaiu de stocaj.

Modelul Structurilor conceptuale centrale (SCE) Modelului SCE elaborat de Case (1985) i s-a adugat, ulterior, noiunea de Structur Conceptual Central (SCC). SCC este definit ca reea (reele) de concepte interrelate, de natur logico-matematic sau social (de exemplu, SCC cu privire la secvena numerelor, la relaiile lor cu obiectele, la valoarea lor cardinal etc., SCC privind relaiile dintre evenimentele sociale i strile mentale ale partenerilor implicai. Aceste reele corespund repertoriilor structurate de cunotine transsituaionale de care dispune copilul la un stadiu dat al dezvoltrii sale (senzorio-motor, relaional, dimensional, vectorial). Aceste reele de concepte interrelate dau sens situaiilor-problem ntlnite i care constituie, ntr-o oarecare msur, decorul cognitiv sau background-ul n care se nscrie organizarea structural i funcional a SCE (reprezentare-obiectiv-strategie). Aceast extensie a teoriei lui Case are mai multe implicaii teoretice, legate de unele puncte-cheie, mai puin rigide, ale modelului din 1985. 1) Prima implicaie se refer la componenta reprezentare a structurilor controlului cognitiv. n modelul din 1985 al SCE, componenta reprezentare a structurilor de control era conceput ca reprezentare univoc a unui ansamblu definit (de experimentator) al trsturilor unei situaii-problem dat. Or, introducerea structurilor conceptulale centrale (SCC) naintea SCE implic recunoaterea faptului c reprezentarea rezolvrii problemei se face pe baza interpretrii datelor, fiind strns dependent de reelele de concepte prealabile de care dispune subiectul. Case vorbete de constrngerile conceptuale care intervin n rezolvarea problemelor. Prin aceast interpretare se elimin o slbiciune a modelului iniial al lui Case, i anume, considerarea pentru o problem dat a unei singure posibiliti de reprezentare i de rezolvare adecvat. Constrngerile conceptuale asupra componentei reprezentare a structurilor de control conduc la vizarea, pentru aceeai problem, a unei pluraliti de moduri de funcionare. 2) A doua implicaie: n ierarhizarea problemelor, se acord importan constrngerilor funcionale ale memoriei de lucru (numrul elementelor situaiei care pot fi integrate n componenta obiectiv a structurilor de control). Astfel, structurile conceptuale centrale, n baza coerenei lor structurale (reele cu interrelaii), permit s trateze, n timpul rezolvrii unei probleme, mai multe elemente pe care nu le prescrie capacitatea limitat a memoriei de lucru. Unele dintre elementele sale pot, ntr-adevr, fi provizoriu uitate (economisind astfel locul n memoria de lucru i, apoi, pot fi uor recuperate graie conexiunilor structurii conceptuale centrale subiacente. 3) n sfrit, a treia implicaie: ine de modalitile prin care structurile conceptuale centrale procedeaz n mare msur n cadrul unui proces de transmisie cultural, mai ales colar. Astfel, mecanismele fundamentale ale dezvoltrii nu relev numai procese individuale de construcie (automatizarea schemelor operatorii, integrarea ierarhic) ci i modaliti sociale de achiziie.

Teme de reflecie Care este contribuia esenial a postpiagetienilor n abordarea dezvoltrii inteligenei ? Comparai teoria lui Pascual Leone referitoare la atenia intelectiv cu alte teorii i modele explicative ale ateniei . Menionai cteva implicaii practice ale teoriei operatorilor constructivi i metaconstructivi propus de Pascual-Leone.

Analizai comparativ teoria lui Pascual-Leone, Fischer i Case i menionai contribuia lor la dezvoltarea teoriei piagetiene.

BIBLIOGRAFIE
Bril, B., Lehalle, H. (1998), Le dveloppement psychologique est-il universel? Approches interculturelles, P.U.F., Paris. Dasen, P., de Ribaupierre, A.(l987), Neopiagetian Theories: Cross-cultural and Diferential Perspectives, International Journal of Psychology, 22. Demetriou, A. (ed.) (l988), The Neopiagetian Theories of Cognitive Development: Toward and Integration, North Holland. Lautrey, J., Rieben, L., Ribeaupierre, A. (1986), Les diffrences dans la forme du dveloppement cognitif valu avec des preuves piagtiennes: une application de lanalyse des correspondances, Cahiers de psychologie cognitive, 6, 575-613. Netchine-Grynberg, G. (l999), Dveloppement et fonctionnement cognitifs. Vers une intgration, PUF, Paris. Piaget, J., Inhelder, B. (l976), Psihologia copilului, EDP, Bucureti. Rieben, L., de Ribaupierre, A., Lautrey, J. (1983), Le dveloppement opratoire de lenfant entre 6 et l2 ans, Editions du CNRS, Paris. Reuchlin, M. (l990), Les diffrences individuelles dans le dveloppement cognitif, PUF, Paris.

MODULUL V:
Scop: studenii s achiziioneze cunotine referitoare nvarea prin rezolvarea de probleme la vrsta colar mare, aspecte ale metacognitiei la valizi i la deficienii mintali, relaia dintre stilul cognitiv i capacitatea de nvare, analiza dinamic a disfunciilor cognitive reperate n cursul rezolvrii problemelor Obiective:
Obiective la tema 1: transmiterea cunotinelor privind coordonatele nvrii prin rezolvarea de probleme, etiologia multifactorial a dificultilor de nvare realizarea unui nvmnt strategic prin aportul psihologiei cognitive. Obiective la tema 2 : transmiterea cunotinelor privind concepte referitoare la definirea i structura metacogniiei, procesele executive i rolul lor, interaciunea dintre procese i cunotine, particulariti ale metacogniiei la deficienii mintali. Obiective la tema 3 : transmiterea cunotinelor privind caracteristicile prelucrrii simultane i secveniale a informaiei, transmiterea cunotinelor prezentarea impactului stilurilor cognitive asupra asimilrii unor informaii specifice

diferitelor materii de nvmnt. Obiectiv la tema 4 : transmiterea cunotinelor privind etapele i indicatorii ce intervin n analiza dinamic a disfunciilor cognitive, n concepia lui Feurstein.

NVAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME LA VRSTA COLAR MARE


n ultimele decenii, psihologia cognitiv a avut un impact major asupra cercetrilor din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei educaiei, didacticii moderne, psihopedagogiei speciale etc. Psihologia cognitiv este axat pe analiza i nelegerea proceselor de tratare a informaiilor. nvarea, ca activitate care implic funcionalitatea arhitecturii cognitive, n interrelaie cu factorii motivaionali, afectivi, volitivi, implic tratarea informaiilor pe diferite niveluri, n raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Elevul trateaz un mare numr de informaii cu scopul de a le transforma n cunotiine, care i permit o mai adecvat nelegere a unor procese i fenomene naturale i sociale. Psihologia cognitiv consider c att profesorii ct i elevii desfoar, n cadrul predrii-nvrii, activiti de tratare a informaiilor. Profesorul trateaz informaiile legate de coninutul disciplinelor, de gestiunea predrii-nvrii, innd seama de particularitile cognitive, afective, motivaionale ale elevilor. Elevii trateaz informaiile cognitive i metacognitive, precum i unele informaii socio-afective legate de anumite stiluri educaionale. Psihologia cognitiv consider nvarea drept un proces activ i constructiv, strns legat de reprezentarea i organizarea cunotiinelor. Cunotiinele anterioare exercit un rol primordial n nvare, care este un proces cumulativ. n procesul de nvare intervin: repertoriul cunotiinelor, strategiile cognitive i strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive rezid n acele capaciti cognitive care i permit subiectului s cunoasc i s evalueze funcionalitatea proceselor cognitive implicate n diferite tipuri de nvare (J. Tardif, 1997). Exist trei categorii de cunotiine implicate ndeosebi n nvarea prin rezolvare de probleme: cunotiine declarative, procedurale i condiionale. De asemenea, exist cunotiine specifice care asigur achiziionarea i dezvoltarea unor cunotiine generale. Metacogniia joac un rol foarte important n achiziia cunotiinelor, n nvarea prin rezolvare de probleme i, n general, n orice proces rezolutiv. Metacogniia se aplic att cunotiinelor ct i controlului strategiilor cognitive i controlului factorilor afectivi. In etiologia multifactorial cumulativ a dificultilor de nvare ntlnim, adesea, o slab funcionalitate a metacogniiei, cu repercusiuni negative asupra celorlalte procese psihice implicate n activitatea de nvare(fig.1).

DISFUNCII ALE ABILITILOR COGNITIVE / NEUROPSIHOLOGICE Deficiene n domenii specifice (ex. limbaj, atenie, abilitate perceptiv-motorie,
gndire abstract, memorie) Disfuncionaliti executive (ex. planificare, organizare, strategii de nvare sau rezolvare de probleme)

Dificulti de nvare

FACTORI BIOLOGICI Istoria tulburrii neurologice Starea medical cronic Tratament

REPERCUSIUNI N SFERA PERFORMANELOR COLARE Disabiliti colare


Eecuri n finalizarea muncii Munca n neconcordan cu abilitile

DISFUNCII ALE ADAPTRII PSIHOLOGICE / MOTIVAIEI


Tulburri de comportament, dezacord, dependen Alte probleme de comportament (retragere, depresie, boli psihosomatice) Deficiene de abilitate social i percepie social greit Lipsa / diminuarea ncrederii n sine Lipsa iniiativei sau perseverenei

FACTORI DE MEDIU PERTURBANI


Atitudinea neglijent a prinilor Practici manageriale neproductive Lipsa susinerii sau ncurajrii copilului Nepotrivirea ntre ateptri i abilitatea de a lucra a copilului Stresul n familie sau anturaj

Fig. 1. Etiologia multifactorial cumulativ a dificultilor de nvare.

Aportul psihologiei cognitive pentru un nvmnt strategic rezid ntr-o nou concepie asupra mediului n care se desfoar procesul de nvmnt, asupra nvrii, asupra rolului profesorului i asupra evalurii. a) Noua concepie asupra mediului n care se desfoar procesul de nvmnt Crearea mediului pornind de la cunotiinele anterioare ale elevilor. Procesul de nvmnt este axat pe strategii cognitive i metacognitive i pe organizarea cunotiinelor. n procesul de predare-nvare sarcinile vor fi din ce n ce mai complexe, viznd zona proximei dezvoltri cognitive a fiecrui elev. Mediul procesului de nvmnt trebuie s fie stenic, stimulativ. b) Noua concepie asupra nvrii nvarea se realizeaz printr-o construcie gradual a cunotiinelor. nvarea se bazeaz pe punerea n relaie a cunotiinelor anterioare i a noilor informaii (se insist asupra utilitii noiunilor ancor, implicate n varea deplin). nvarea eficient presupune organizarea cunotiinelor, transferul i aplicarea lor n noi contexte i sarcini rezolutive. c) Noua concepie asupra rolului profesorului Profesorul devine un mediator ntre informaiile noi, problemele de rezolvat i antrenarea funcionalitii arhitecturii cognitive a elevului. Rolul profesorului ca mediator este de nuan constructiv. n proiectarea i realizarea leciilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodei problematizrii. d) Noua concepie asupra evalurii Evaluarea vizeaz att cunotiinele ct i strategiile cognitive i metacognitive, implicate mai ales n nvtarea prin rezolvare de probleme. Accentul este pus mai ales pe evaluarea formativ, i nu att de mult pe cea sumativ. Evaluarea este conceput ca o retroaciune (feed-back), axat pe strategiile utilizate de elevi n construirea cunotiinelor i n rezolvarea de probleme. Din cele de mai sus rezult c n didactica modern accentul se pune pe dezvoltarea i evaluarea proceselor cognitive i a factorilor motivaionali i afectivi implicai n nvare, n strns interrelaie cu dezvoltarea i evaluarea competenelor (Ch. Depover, B. Nol, 1999). Pe baza cunotiinelor din domeniul psihologiei cognitive, profesorul va considera c performana ntr-o sarcin rezolutiv (de exemplu, rezolvarea unei probleme de geometrie, de fizic etc.) depinde de modul n care elevul i reprezint sarcina i de ipotezele i strategiile rezolutive utilizate. nainte de a-i focaliza intervenia didactic, profesorul va ncerca s afle: a) dac elevul i reprezint adecvat problema (de exemplu, dac are un prototip adecvat al figurii geometrice); b) dac stpnete algoritmul sau etapele rezolvrii; c) dac posed strategii adecvate de memorare sau de reactualizare a coninuturilor nvate; d) dac a neles textul problemei. Deci, profesorul caut s identifice procesele cognitive asociate cu un anumit coninut didactic. Aceeai problem este reprezentat diferit n arhitectura cognitiv a profesorului i n cea a elevului. nainte de a explica din nou lecia sau de a-l invita pe elev s efectueze mai multe exerciii, profesorul va circumscrie ct mai precis care este procesul cognitiv responsabil de posibilele erori. Intervenia profesorului se va concentra pe corectarea acestei componente cognitive i nu pe reluarea integral a procesului de nvare (M. Miclea, 1999). Pentru a rezolva o problem, elevul are nevoie de cunotiine declarative (ce nseamn, care este semnificaia datelor problemei) i cunotiine procedurale (strategii

rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncionale sau mai puin funcionale se poate realiza pe baza analizei erorilor. Rezolvarea de probleme trebuie s constituie piatra unghiular a curriculum-ului colar. Reprezentarea problemei, adic definirea spaiului problemei este etapa crucial a procesului rezolutiv. Aceasta ntruct definirea spaiului problemei determin constrngerile implicate n cutarea soluiilor. Problemele prezentate elevilor sunt, n general, probleme bine definite, n timp ce problemele pe care ei le ntlnesc n afara clasei sunt mai puin definite. Strategiile generale de rezolvare a problemelor este necesar s se transforma n strategii specifice i s se particularizeze n raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparine unei anumite tipologii. n rezolvarea de probleme, experii se disting de novici nu numai n ceea ce privete cantitatea cunotiinelor stocate n memorie ci, mai ales, n privina organizrii acestor cunotiine. Unele strategii rezolutive vizeaz limitarea cmpului de cutare a soluiilor, n timp ce altele vizeaz lrgirea cmpului de cutare. Metacogniia este o variabil foarte important pentru reuita rezolvrii problemelor, contribuind i la dezvoltarea capacitilor de transfer intra- i transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare a problemelor asigur mai multe posibiliti de transfer. Transferul se realizeaz pe msura n care profesorul expliciteaz elevilor condiiile de transfer (M. Perraudeau, 1996, J. Tardif, 1997). Condiiile care favorizeaz transferul cunotiinelor sunt: precizarea legturilor de asemnare i a legturilor de difereniere ntre problemele prezentate; direcionarea ateniei intelective i a percepiei spre datele structurale ale problemelor prezentate; achiziionarea cunotiinelor specifice privind problemele prezentate; extragerea regulilor pornind de la ct mai multe exemple prezentate. nvarea prin rezolvarea de probleme se poate realiza dac, n prealabil, elevii au fost antrenai n urmtoarele tipuri de nvare: nvarea observaional, care permite discriminarea noiunilor empirice i a noiunilor tiinifice; nvarea de concepte, prin care se dezvolt capacitile de generalizare i abstractizare; nvarea de reguli i principii. nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor i, mai ales, aplicarea strategiilor euristice reprezint o ramp de lansare n nvarea creativ (prin descoperire, prin cercetare). nvarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune o bun funcionalitate a anumitor concepte, principii, reguli i stpnirea unor legiti. nvarea creativ presupune i ea buna funcionalitate a unor strategii, ndeosebi euristice i, desigur, a celor creative. Aceste tipuri de nvare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile, pe baza crora se structureaz, la niveluri funcionale nalte, aptitudinile colare ale elevilor. Teme de reflecie Care sunt fundamentele psihologice ale nvtrii prin rezolvare de probleme? Care sunt implicaiile nvrii prin rezolvare de probleme pentru activitatea de predare-nvare? Care este aportul psihologiei cognitive pentru unnvtmnt strategic?

ASPECTE ALE METACOGNIIEI LA VALIZI I LA DEFICIENII MINTALI l. Structurarea metacogniiei Exist cel puin dou accepiuni ale termenului metacogniie. ntr-o prim accepiune termenul metacogniie se refer la procesele prin care subiectul poate lua cunotin de propria activitate cognitiv i, n particular, de activitatea sa mnezic i de nvare. n alt accepiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, n sensul controlurilor cognitive sau a regulilor i strategiilor pe care subiectul le posed i le are la dispoziie pentru a memora, a nelege i pentru a rezolva probleme (Campione i Brown, 1979). Principalele procese metacognitive rezid n abilitile intelectuale de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica ncercarea urmtoare, de a regla i a spori eficacitatea propriei aciuni rezolutive, de a testa, de a remania i a evalua propriile strategii de nvare (Campione, Brown, Ferrara, 1982). Flavell (l979) definete metacogniia astfel: cunoaterea funcionalitii propriei activiti cognitive i a capacitii de control al unui anumit aspect al activitii cognitive. Deci, metacogniia este un instrument cognitiv de control i de ghidaj (de gestionare) a unei activiti cognitive. n cadrul metacogniiei, se disting: experienele metacognitive i cunoterea metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996). Experienele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul resimit de-a lungul unei sarcini cognitive. Experiena metacognitiv, adesea numit i control metacognitiv i strategie de autoregalare, face referin la exeprienele cognitive i afective ale individului. Aceste experiene metacognitive includ activitile mintale implicate , de exemplu, n reglarea nvrii. Acesta este cazul activitilor de planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie atins, survolarea unui text n raport cu care, nainte de a-l citi, se pun cteva ntrebri-problem) care pot facilita activarea cunotinelor , organizarea i nelegerea materialului de nvat; de asemenea, activitile de planificare permit supravegherea unei bune derulri a activitii mintale (de exemplu, focalizarea ateniei pe punctele sau zonele cu maxim valoare informaional, autoevaluarea pe parcursul nvrii). Experienele metacognitive se aplic i proceselor de evaluare a produsului activitii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacitii procedurilor folosite). Experiena metacognitiv include i judecile privind calitatea nvrii sau nivelul de ncredere al individului. Experienele metacognitive, precum cele care se nva pe parcursul reglrii nvrii, pot modifica i mbogi cunoterea metacognitiv. Cunoterea metacognitiv rezid n ceea ce individul contientizeaz despre modul n care el sau alte persoane recepteaz i trateaz informaia. Ea se refer la ceea ce subiectul cunoate despre diferenele dintre persoane n privina procesrii informaiei, pornind de cunoaterea variaiilor n propria funcionare cognitiv, cunoaterea diferenelor dintre sine i alii privind funcionarea cognitiv, precum i a cogniiei n general. De asemenea, cunoaterea cognitiv cuprinde contientizarea sarcinilor i a cerinelor care sunt legate de caracteristicile informaiilor disponibile.n sfrit, ea vizeaz i ceea ce subiectul cunoate despre procedurile cognitive din punct de vedere al capacitilor sale, care s permit atingerea scopurilor specifice. Cunotinele metacognitive se divid n dou categorii, care se combin ntre ele. 1. Cunotine metacognitive referitoare la persoane (cunotine sau credine care se pot dobndi referitoare la fiinele umane, cunotine sau credine ce influeneaz tratarea datelor cognitive); 2. Cunotine metacognitive referitoare la sarcinile de lucru. Acestea, la rndul lor, se mpart n:

metacunotine privind natura informaiilor (complexitatea decodrii informaiei); metacunotine privind natura exigenelor sarcinii (complexitatea activitii cognitive); metacunotine privind strategiile (cunotine privind strategiile cognitive, fie pentru a gsi n prealabil cea mai pertinent strategie sub unghiul eficacitii i efortului, pentru scopul ce trebuie atins, fie pentru a ine seama de eficacitatea sau noneficacitatea strategiei cognitive reinute, ceea ce permite s se controleze progresul cognitiv de-a lungul unei sarcini). Cercetrile actuale (Lucas, 1999) relev urmtoarele aspecte eseniale ale metacogniiei: a) metacogniia este un proces care, n cursul dezvoltrii cognitive controleaz i asigur o eficacitate de fiecare dat mai mare a unei activitii cognitive. Metacogniia permite activitii cognitive s fie mai eficace, graie elaborrii metacunotinelor. b) Metacunotinele referitoare la persoane sunt instrumente metacognitive care contribuie la dezvoltarea cunotinelor. c) Metacunotinele referitoare la diferite sarcini implic noiunea de efort cognitiv. d) Metacunotinele referitoare la strategii sunt expresia unui efort mai mult sau mai puin integrat. Lucas (1999) consider c procesul de metacogniie se desfoar n dou faze: - prima faz rezid n controlul strilor iniiale ale cunotinelor (procesul meta); - n a doua faz cogniia asigur reflexia asupra strii cunotinelor. Deci, metacogniia este un instrument cognitiv de organizare, planificare i structurare a procesului intelectual care permite adaptarea i reglarea activitii cognitive. n stadiul inteligenei logico-matematice subiecii sunt capabili s realizeze o relaionare ntre metacogniie i abstractizarea reflexiv. Procesul de planificare implicat n diverse activiti rezolutive presupune o relaionare a metacogniiei cu un anumit proces cognitiv. Tabelul 2 Procesul de planificare n activitile rezolutive

Sub-procese
Proces de anticipare Proces de schematizare

Tratri cognitive
- la nivelul strilor situaiei problematice - la nivelul procedurii de urmat Aplicate asupra reprezentrilor abstracte ale unei situaii Se pot pune n lucru dou ierarhii ale reprezentrilor: - ierarhie obinuit - ierarhie de rafinament

Sarcinile cele mai semnificative privind diferenele individuale n funcionarea cognitiv vizeaz raionamentul i rezolvarea de probleme. n general, aceste sarcini necesit: recunoaterea unui tip de probleme, definirea scopurilor, compararea mai multor alternative i elaborarea traseului gndirii ce trebuie urmat, selecionarea procedurilor de rezolvare, gestionarea alocrii de resurse cognitive, controlul activitii cognitive i, eventual, modificarea cursului procesului rezolutiv, n funcie de informaiile retroactive. Aceste

diferene se exprim n procese de nivel nalt, respectiv n procese metacognitive , de la care nu ne putem atepta s fie generalizate dect dac pot fi aplicate la o varietate mare de domenii ale cunoaterii. Adesea se d ca exemplu faptul c Sternberg (1985) a artat c subiecii cei mai capabili la sarcinile de raionament analogic consacr , proporional, mai mult timp etapei de encodare a informaiei, ceea ce nu i face mai puin api. La fel, s-a remarcat c , n raport cu lectorii slabi, bunii lectori repartizeaz mai mult timp lecturii n funcie de dificultatea i de coninutul diferitelor pasaje ale textului pe care l citesc. Aici, aspectul critic vizeaz encodarea informaiei pertinente n funcie de maniera n care activitatea cognitiv a fost planificat. Toate acestea ne demonstreaz c exigenele i caracteristicile sarcinii au fost nelese bine de ctre subiecii cei mai eficieni, ceea ce a avut drept consecin faptul c ei au utilizat strategiile rezolutive sau de achiziie (de nvare) cele mai adecvate , alocnd mai raional i mai eficient resursele disponibile. Unele cercetri (Borkowski i Muthukrihna, 1992) au vizat impactul proceselor executive asupra nvrii i rezolvrii de probleme. Astfel, s-au comparat performanele copiilor n vrst de 7 ani, considerai ca normali i a unora dotai (evaluai pe baza aplicrii unor probe pshometrice), la o sarcin nefamiliar de nvare a unor cupluri de litere asociate. Cercettorii au constatat c la nceputul experienei performana este sensibil egal la toi copiii; nici unul dintre ei nu prea c dispune de cunotine specifice, adecvate sarcinii. S-a remarcat, de asemenea, c toi copiii pot profita de pe urma antrenamentului n care s-a utilizat o strategie specific, permind ameliorarea performanei. Dar la un antrenament egal, copiii dotai transfer mult mai uor dect ceilali strategia achiziionat, la o situaieproblem diferit, care putea fi rezolvat cu aceeai strategie. Borkowski i Muthukrihna explic aceast superioritate n generalizarea strategiei rezolutive printr-o mai mare eficacitate a proceselor executive, care ne-ar permite ca pe baza sprijinirii pe domenii familiare ale cunoaterii s gndim n manier analogic domenii noi. Un aspect esenial al funcionrii executive pare a fi legat de controlul, supravegherea demersului cognitiv i de capacitatea de a menine active scopurile i sub-scopurile ce trebuie atinse pentru a rezolva o sarcin complex sau atunci cnd este vorba de un comportament nou. Astfel, de exemplu, rezultatele mai multor analize a erorilor fcute de copii sau de aduli la testul Raven care este o prob de raionament analogic arat c n marea lor majoritate erorile sunt consecina uitrii unei reguli pe parcursul rezolvrii unui item al testului. Subiecii mai puin dotai uit mai frecvent i mai uor dect ceilali regulile mai complexe. De asemenea, diferenele n eficacitatea strategiilor care implic atenia intelectiv sau diferenele n sfera cunotintelor pe care subiectul le are despre aceste strategii ar putea explica asemenea rezultate. In prezent, pe baza experimentelor realizate de diferii cercettori, este dificil s explicm satisfctor rolul jucat n funcionarea cognitiv de procesele executive i de cunotinele cu care ele interactioneaz. Ideea de baz este cea a interaciunii: ea semnific faptul c punerea n lucru a acestor procese contribuie la evoluia cunotinelor de a cror eficacitate depind spre cunotine i abiliti cognitive dince n ce mai bine integrate, din ce n ce mai generalizabile. In acest sens, de exemplu, este posibil ca diferenele n planificarea, cunoaterea i utilizarea strategiilor sau controlul activ al demersului cognitiv, s duc la aceast interaciune permenent n cursul actelor cognitive specifice, repetate pe perioade lungi de timp, i a cror produse vor fi integrate diferit, de la un individ la altul. 2. Interaciunea ntre procese i cunotine. Diferene n structurile cunotinelor Activitatea cognitiv depinde n mod fundamental de cunotinele individului, de ceea ce el tie despre o situaie particular pe care o ntlnete, de cunoaterea procedurilor care i permit s ating scopurile fixate, de eficacitatea procedurilor i cunotinelor, de maniera de gestionare i de controlul derulrii activitii cognitive. De asemenea, metacogniia este strns

legat de cunotinele stocate n memoria de lung durat i care devin operaionale n raport cu funcionalitatea memoriei de lucru. Cunotinele acumulate de-a lungul timpului joac un rol activ n funcionarea cognitiv a individului, acestea fiind conceptualizate n scheme, reele propoziionale sau modele mintale. Schema rezid n reprezentarea unei categorii de obiecte, de situaii sau fenomene. Reelele propoziionale sunt propoziii legate ntre ele, formnd reele semantice. Aceste reele reprezint cunotine declarative i procedurale. Transformarea cunotinelor n proceduri presupune nvarea unor abiliti cognitive i apelarea la reprezentri mnezice care se dezvolt progresiv sub forma unor componente ale unor producii cognitive, nlnuindu-se unele cu altele. Modelul mintal este definit ca o analogie structural a lumii, care reflect cunotinele, experiena i scopurile individului. Cercetri precum cele realizate de Glaser (1991) au arta c diferenele ntre experi i novici rezid, mai ales, n gradul de organizare a structurilor cunotinelor i n abilitile procedurale utilizate pentru obinerea unei performane. Observaiile sistematice sugereaz, ntr-adevr, c n raport cu novicii, indivizii experi ntr-un domeniu dat au o baz de cunotine declarative i procedurale (abiliti, strategii) mai elaborate. Rapiditatea accesului la aceste cunotine i utilizarea lor ntr-un domeniu specific este direct proporional cu nivelul de organizare a structurilor cunotinelor. Deci, exist o relaie foarte strns ntre gradul de organizare i disponibilitatea cunotinelor, respectiv capacitatea funcional a sistemului cognitiv (Juhel, 1999). S-a demonstrat c n faa unei probleme, indivizii novici ncearc s o rezolve pe baza unor uniti de analiz destul de superficiale, ceea ce duce la o cunoatere parial a condiiilor de aplicare a principiilor i a regulilor identificate. Reprezentarea, elaborat de experi, a unei probleme se sprijin cu prioritate pe principii mai abstracte, care nu sunt imediat identificabile. Diverse elemente ale cunotinelor experilor sunt strns legate de procedurile i de condiiile de aplicare a acestora. Anderson (1983) a propus un model teoretic al nvrii, n care mecanismul de transformare a unor cunotine n proceduri are o funcie central. El a emis ipoteza conform creia cunoaterea efectiv i condiionrile procedurilor (luarea n seam a condiiilor temporale i locale, concrete de utilizare a procedurilor) nu se pot construi dect pornind de la informaiile stocate n memoria de lung durat. Confruntat cu o situaie nou, subiectul genereaz o soluie iniial, aplicnd, de exemplu prin analogie, cunotinele de care dispune. n cursul nvrii, are loc proceduralizarea automat a unor cunotine la o cunoatere nou, specific domeniului. Totodat, se produce o interconexiune din ce n ce mai strns ntre reprezentrile vechi i cele recente, avnd loc schimbri calitative n nvare. Aceste schimbri au ecou i n modul de utilizare a cunotinelor, pe baza unor strategii cognitive. i alte cercetri, precum cele efectuate de Siegler (1988), au demonstrat legtura care poate s existe ntre diferenele individuale privind organizarea, disponibilitatea i utilizarea cunotinelor, diferenele n alegerea strategiilor, pe de o parte, i diferenele n capacitatea funcional a sistemului cognitiv al indivizilor, pe de alt parte. 3. Procesarea informaiei, nvarea i transferul analogic Din punctul de vedere al teoriilor constructiviste, nvarea rezid n activitatea de construire a unor structuri cognitive, iar aplicarea vizeaz reconstruirea acestor structuri. Aplicarea cunotinelor n situaii familiare reprezint o simpl reproducere, n timp ce valorificarea lor n contexte noi presupune punerea n funciune a transferului. In paradigma tradiional, experimentele care urmresc evaluarea transferului nvrii cuprind dou faze: una de nvare i una de aplicare. Invarea eficient depinde de capacitatea de identificare i de ecforare din memoria de lung durat a cunotinelor asimilate prin strategii activizante, servind ca punct de plecare pentru asimilarea de noi informaii , pentru analogii i transferuri. Transferul este un mecanism cognitiv care permite generarea unor concluzii, asimilarea unor

noi cunotine cu grad mare de abstractizare, desprinderea i nelegerea unor principii, a unor legiti. Transferul analogic se bazeaz pe similaritatea dintre o problem cunoscut, ale crei strategii i proceduri rezolutive sunt stocate n memorie (reprezentnd,deci, sursa de informaii), i o problem actual, nou, ce se cere rezolvat ( inta). Parafrazndu-i pe Newell, Simon i Shaw (l972), putem spune c n rezolvarea de probleme transferul analogic are rolul de a reduce diferena dintre situaia iniial a problemei i el. n transfer cel mai dificil aspect l reprezint descifrarea gradului de similaritate dintre dou probleme, n raport cu care are loc elaborarea i transformarea ipotezelor i strategiilor rezolutive generale n ipoteze i strategii specifice , iar apoi particularizarea lor (Preda, 1988, p. 129-130). Experimentele de laborator, precum i experimentele naturale, psihopedagogice (DelGuidice, 1999; Grangeat, 1999) au evideniat faptul c att cunotinele declarative, ct i cele procedurale pot constitui baz de transfer. Exist patru tipuri de transfer: declarativdeclarativ; declarativ-procedural; procedural-procedural; procedural-declarativ. a) Transferul declarativ-declarativ rezid n faptul c odat asimilate ntr-un context dat, cunotinele declarative pot facilita asimilarea unor noi informaii declarative. De exemplu, dac elevul cunoate noiunile referitoare la triunghi (precum latur, unghi), va nva mai uor i noiunile referitoare la ptrat. Atunci cnd s-au format structurile de integrare informaional, asimilarea noilor cunotine se realizeaz aproape automat.Sunt i cazuri n care unele structuri integratoare pot s produc fenomenul de interferen, perturbnd nvarea de noi cunotine. b) Transferul declarativ-procedural rezid n aceea c informaiile declarative deja stocate n memoria de lung durat pot orienta i gestiona asimilarea unor cunotine procedurale. Unii psihologi (Andreson, 1985) consider c toate cunotinele se asimileaz mai nti sub form declarativ, iar ulterior unele se pot transforma n cunotine procedurale prin mecanismul de proceduralizare, prin exerciiu. c) Transferul procedural-procedural se produce atunci cnd o procedur deja utilizat faciliteaz abordarea unor noi principii, ipoteze i strategii rezolutive, sau atunci cnd un principiu rezolutiv din problema surs, prin transferare, ajut rezolvarea problemei-int (Tardif, 1997). Deci, anumite principii procedurale pot fi transferate dintr-un context n altul. Cunotinele procedurale sunt abstractizri ale regulilor generale care faciliteaz rezolvarea problemelor similare din punct de vedere structural. d) Transferul procedural-declarativ are la baz aptitudinile, abilitile cognitive care faciliteaz asimilarea unor noi cunotine declarative. Cercetrile din domeniul nvrii implicite demonstreaz c oamenii pot s asimileze i s aplice cunotine despre care nu pot s relateze verbal. De asemenea, pe baza exemplelor stocate n memorie se realizeaz un spor de cunotine care poate s orienteze rezolvarea problemelor similare, fr a se realiza o explicare verbal a procesului rezolutiv. Pedagogia medierii are la baz, printre altele, dezvoltarea capacitilor de transfer. Intre inteligen i capacitatea de transfer exist o strns legtur. Conform teoriei triarhice a inteligenei (Sternberg, 1985), capacitatea de transfer este o component important a inteligenei. In cazul nvrii bazate pe pedagogia medierii (Debray, 1989; Avanzini, 1996) pe programul de mbogire instrumental (Feuerstein i colab., 1980), la fel ca i n psihodiagnosticul formativ, pentru a se facilita rezolvarea unor probleme, subiecilor li se ofer mai nti cunotine declarative necesare rezolvrii, iar dac acestea nu sunt suficiente li se ofer i cunotine procedurale. De fiecare dat asigurarea procedurilor de rezolvare se face de la cele generale la cele particulare. Transferul analogic n rezolvarea problemelor recurge de multe ori la regulile abstracte, formale, extrase din experien. Rezolvarea unor probleme pe baza similaritii cu altele, familiare, pare de multe ori mai accesibil dect elaborarea unei proceduri rezolutive noi. Revalorificarea procedurilor deja cunoscute n situaii noi este rezultatul transferului analogic, care presupune recunoaterea similaritilor i capacitatea

subiecilor de a ecfora din memorie strategiile i respectivele proceduri rezolutive. Cercetrile (Tardif, 1997) au evideniat faptul c pentru rezolvarea unor probleme bazate pe raionamentul inductiv, elevii din clasele primare prefer exemplele elaborate (cunotine procedurale) i nu pe cele verbal-abstracte (cunotine declarative), dei n anumite cazuri volumul informaiilor oferite prin exemple erau mai restrnse dect instruciunile verbale. Preferina pentru exemple elaborate se explic prin faptul c ele sunt funcionale n rezolvarea problemelor de ctre aceti elevi. Astfel, problemele pot fi rezolvate fr deducia greoaie a elementelor abstracte specifice domeniului respectiv. Or, se tie c elevii din clasele primare ntmpin mari dificulti n abstractizarea principiilor rezolutive din cauza particularitilor funcionrii inteligenei n stadiul operaiilor concrete, precum i din lipsa informaiilor contextuale. Ctigul cognitiv ce rezult de pe urma exemplelor elaborate se manifest n soluiile n care principiile rezolutive i structura relaional nu este cunoscut de copil. Experimentele n care s-au utilizat modele concrete bazate pe principiile psihologiei aciunii i pe nsuirea n etape a operaiilor mintale (Zrg, 1974) au demonstrat, de exemplu, posibilitatea asimilrii noiunii de valen chimic de ctre elevii din clasa a III-a. Numeroase cercetri psihopedagogice au evideniat faptul c i la vrste mai mici copiii pot rezolva unele probleme complexe dac principiul rezolutiv se ilustreaz printr-un exemplu concret. In cazul debililor mintal i a persoanelor cu inteligen de limit rezolvarea problemelor se bazeaz mai ales de existena anumitor elemente concrete, fr a avea loc o abstractizare logic a principiilor rezolutive sau a explicaiilor ce se leag de un anumit domeniu. 4.Particulariti ale metacogniiei la deficienii mintali Cercetrile (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evideniat faptul c la deficienii mintali, n activitile mnezice i de nvare, o surs important a diferenelor fa de normali rezid n dificultatea general a deficienilor de a recurge la strategii precum cele ale repetiiei i de regrupare a itemilor. O caracteristic esenial a deficienilor mintal este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i planuri de nvare, fapt evideniat mai ales n rezolvarea de probleme. S-a demonstrat experimental c, la subiecii normali i chiar la subiecii cu intelect liminar sau la cei cu deficien mintal uoar, programele engramate n memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice i n anumite condiii. Dar, rmne problematic posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri i generalizri de la o situaie la alta. Campione i Brown (1979) sugereaz, de exemplu, posibilitatea utilizrii unui model de intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii mnezice i a unei strategii rezolutive, precum i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite ntr-o anumit situaie, n alte situaii. n prima etap, subiectul trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o strategie care s-i simplifice sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. n a doua etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel la repertoriul su de rutine, deprinderi intelectuale i cunotiine pentru a le pune n lucru pe cele care sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv, subiectul trebuie s o execute, urmrind, n acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei i gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste informaii trebuie s ghideze alegerea viitoarelor aciuni, n sensul c subiectul va decide dac trebuie s continue cu aceeai strategie sau s aleag alta. La deficienii mintali se manifest dificulti de diverse grade, nu numai n elaborarea unei strategii eficiente, ci i n abandonarea strategiei ineficiente, ei persevernd, adesea, n erori datorit rigiditii i ineriei gndirii. Deficienii mintali prezint un tip special de dificulti, de natur neurofiziologic i psihofiziologic, n culegerea i organizarea informaiei, manifestnd i o insuficient dezvoltare a proceselor de tratare a informaiei.

Campione i Brown (1979, 1982) insist asupra faptului c subiecii cu o retardare mintal uoar n raport cu normalii prezint diferene mari, mai ales la nivelul proceselor de control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Dac se face distincia, stabilit n lucrrile de psihologie cognitiv, ntre componentele fundamentale i relativ invariabile ale sistemului i rutinele i strategiile operaionale modificabile, se poate emite ipoteza c la subiecii cu retardare mintal uoar sunt deficitare mai ales aspectele executive ale demersurilor cognitive (Campione, Brown, Ferrara, 1982; Ribaupierre, 1986). Persoanele cu deficien mintal uoar au dificulti la nivelul planificrii i ghidrii aciunii, a strategiilor rezolutive, dificulti care s-ar putea atenua dac acestea ar fi antrenate pentru a-i dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniaz importana antrenrii acelor proceduri i rutine de nvare care produc modificri notabile i durabile, sporind randamentul proceselor psihice implicate n rezolvarea de probleme i, n general, n nvare (Feuerstein, Rand, Hoffman, 1979; Paour, 1991; Belmont, Butterfield, 1977; Paour, 1988; Witman, 1990). Pe baza unor experimente psihopedagogice i observaii sistematice, Paour (1991) evideniaz cauzele i caracteristicile subfuncionrii cognitive n condiiile retardului mintal. El evideniaz un deficit al capacitilor de baz ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativitii gndirii i deficitele energetice, demonstrnd c persoanele cu ntrziere mintal au dificulti de diferite grade n mobilizarea eficient a adevratelor lor potenialiti. Aceasta este determinat de o subfuncionare cognitiv cronic, fiind un rezultat a unui ansamblu de caracteristici ce in, n mare msur, pe de o parte de un comportament reactiv i / sau defensiv, iar pe de alt parte de un deficit motivaional . Subfuncionarea cognitiv se exprim prin trei grupe de trsturi: a) diminuarea i ineficiena controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c) carenele experienei de stpnire i de gestionare a proceselor implicate n controlul cognitiv. Dar, cronicitatea subfuncionrii cognitive nu este inevitabil. Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune transpunerea n fapt a principiilor i strategiilor pedagogiei corective, ale nvrii mediate i ale mbogirii instrumentale. Teme de reflecie Definirea metacogniiei i precizarea aspectelor ei eseniale. Structurarea metacogniiei. Procesele executive i rolul lor n rezolvarea problemelor. Interaciunea ntre procese i cunotine. Diferene n structurile cunotinelor. Procesarea informaiei, nvarea i transferul analogic. Precizai particularitile metacogniiei la deficienii mintal.

RELAIA DINTRE STILUL COGNITIV I CAPACITATEA DE NVARE Luria (1973) a propus studierea integrrii progresive a sistemelor neuronale din ce n ce mai complexe n dezvoltarea proceselor de gndire, n cursul maturrii cerebrale. Das i colaboratorii (1975) au artat rolurile complementare jucate de fiecare din sistemele funcionale n cadrul tratrii informaiilor. Cu ajutorul acestor teorii pot fi mai bine nelese consecinele deficitului atenional i cel de planificare asupra dezvoltrii capacitilor generale de nvare a copilului hiperactiv. Un dezechilibru ntre procesele secveniale i cele simultane n cadrul tratrii informaiilor nu permit nvarea stpnirii i gestionrii cunotinelor. Stocarea datelor se face izolat, nerelaionndu-se cu cunotinele anterioare, sunt preferate aspectele globale, n detrimentul rigorii i analizei, iar decodificarea se face doar parial i insuficient de precis. Aceste aspecte sunt accentuate dac se adaug deprivarea cultural, din cauza creia subiectul nu posed acele preachiziii necesare nvrii. Flessas i Lussier (2001) au elaborat un model al nvrii, bazat pe patru cadrane, cuprinznd schimbrile constatate care au loc n cursul nvrii, pentru a nelege mai bine relaiile existente ntre stilul cognitiv i modul de nvare al copiilor cu dificulti colare. Aceste cadrane cuprind date despre cunotinele verbale i nonverbale care necesit o prelucrare secvenial sau simultan, dup modelul: Secvenial verbal Secvenial nonverbal Simultan verbal Simultan nonverbal Aceste cadrane sunt n interrelaie n cursul activitii de nvare. Cu ajutorul acestui model se poate observa care dintre obiectele de studiu prezint dificulti, i chiar n cadrul aceleiai materii se pot observa care cunotine sunt mai dificil de achiziionat. n cazul achiziionrii scrisului i cititului, este important pentru psihopedagog s identifice sectoarele deficitare, care se pot situa la nivelul diferitelor procese mentale, care sunt complementare. VERBAL Memorarea vocabularului didactic (termeni specifici, nume proprii, conjugri). Cunoaterea regulilor codului gramatical (oral i scris). Stpnirea corespondenei grafemfonem, analiza sunetelor din cuvnt. Redactarea textelor informative i detaliate. nlnuirea logic i cauzal. NONVERBAL Citire: - Identificarea informaiilor n citirea rapid. Scriere: - Caligrafia i prezentarea ngrijit; - Automatizarea scrierii cursive. SECVENIAL

SIMULTAN

Cutarea de legturi cu cunotinele anterioare (reele de informaii). Extragerea ideilor principale dintrun text. nelegerea metaforelor, a sensului figurat al cuvintelor, evocarea imaginilor mintale. Redactarea rezumatelor. Crearea de texte ludice i imaginare. Stpnirea ortografiei.

Citire: - nelegerea i anticiparea cu ajutorul datelor vizuale: fotografii, desene, tablouri. Scriere: - Aportul experienei anterioare, a memoriei vizuale pentru mbogirea descrierii.

Automatizarea decodrii prin stpnirea codului grafo-fonetic se face cu ajutorul prelucrrii secveniale verbale, avnd loc datorit memoriei de lucru auditive i datorit capacitii de descompunere mintal a succesiunii sunetului n cuvnt. Acest proces necesit i utilizarea abilitilor de prelucrare secvenial nonverbal, ca de exemplu coordonarea oculo-motorie i capacitatea de stabilire a ordinii corecte a literelor n cuvnt sau a cuvintelor n propoziii i automatizrii secvenelor gestuale necesare pentru transcrierea lor grafic. Abilitile perceptive auditive i vizuale, ca i cele perceptiv-motrice sunt, n aceste cazuri, strns corelate. Numrul unitilor prelucrate simultan crete datorit nvrii. Astfel, unitatea de informaie prelucrat trece de la liter la cuvnt, apoi la grupuri de cuvinte i la propoziii i, totodat, crete viteza de decodificare. Prelucrarea simultan verbal ncepe doar atunci cnd cel care scrie sau citete este capabil s recunoasc global un cuvnt. Tot tratarea simultan i permite cititorului s neleag ceea ce citete, atunci cnd el dobndete capacitatea de a relaiona uniti de informaie din ce n ce mai mari (cuvinte, grupuri de cuvinte, propoziii, paragrafe, capitole). Aceast abilitate de prelucrare simultan este obligatorie pentru ca cel care citete s poat extrage ideile principale dintr-un text, s fac un rezumat sau s dea un titlu. Procesrile simultane nonverbale sunt importante pentru bogia evocrilor mintale i emoionale care au loc n timpul lecturii. Aspectelor simultane nonverbale se adreseaz i prezentarea estetic a materialului scris (modul de legare, calitatea hrtiei i a tiparului, ilustraiile, mirosul care l degaj, asocierea cu diferite melodii) menit s atrag i s fac plcere cititorului. Multitudinea proceselor mintale puse n joc n realizarea unei nvri explic dificultile ntmpinate de unii copii, atunci cnd trebuie s fac fa cerinelor colare i necesitatea evitrii abordrilor globale fr a ine seama de particularitile individuale. Copiii care prelucreaz informaia predominant secvenial reuesc s nvee s citeasc n primii ani de coal, memornd destul de repede corespondena grafo-fonetic i regulile de citire dar, dac nu se dezvolt i capacitatea lor de prelucrare simultan, vor avea mari dificulti ulterior, cnd obiectivele nvrii se diversific, fcnd apel la integrarea elementelor i la gsirea interferenelor. Copiii care prefer prelucrarea simultan au dificulti iniial, la nvarea corespondenei liter-sunet i a regulilor de scriere i citire, dar performanele lor colare se pot mbunti ulterior, datorit capacitii lor de sintez i de integrare a informaiilor. n cazul matematicii, pot fi identificate o serie de procese verbale sau nonverbale care necesit prelucrarea secvenial sau simultan. Ca i n cazul citirii i scrierii, prelucrarea de informaii se poate face predominant secvenial sau predominant simultan. Copiii care reuesc prelucrarea secvenial, dar au dificulti n procesarea simultan, vor nva cifrele, corespondena acestora cu numele, dar

vor avea dificulti pe msur ce rezolvarea de probleme se va baza din ce n ce mai mult nu doar pe folosirea direct a unor algoritmi, ci pe integrarea i corectarea datelor obinute din mai multe surse de informaie. Cei care au o mai bun folosire a mecanismelor de prelucrare simultan vor avea dificulti n achiziionarea cifrelor i a operaiilor elementare, dar vor reui mai bine atunci cnd complexitatea sarcinilor va crete. VERBAL Memorarea cifrelor i a semnelor matematice. Memorarea operaiilor elementare. Orientarea n spaiu, seriere, reversibilitate. Stpnirea algoritmilor. Rezolvarea de probleme n etape succesive. Operaii simple cu numere i fracii. Reguli algebrice. Rezolvarea de probleme cu ajutorul reprezentrii vizuale a situaiilor. Relaionarea datelor problemei cu cele prezentate sub form de scheme, diagrame, grafice. SECVENIAL NONVERBAL Exactitatea msurrilor. Prezentarea ngrijit a calculelor i operaiilor.

SIMULTAN

Dispoziia spaial a calculelor complexe. Rezolvarea problemelor de geometrie plan i n spaiu pe baza reprezentrilor. nelegerea prin ncercri concrete.

Cunoscnd aceste aspecte, se pot cuta soluiile educative optime pentru dezvoltarea celor mai bune strategii cognitive cu scopul diminurii consecinelor tulburrilor de limbaj, a dispraxiilor, a tulburrilor de atenie, a dificultilor de nvare. Psihopedagogii vor putea aciona n funcie de stilul cognitiv al fiecrui copil, lucrnd pe dou planuri. Unul din ele se refer la stimularea dezvoltrii sectorului deficitar (respectiv procesarea secvenial sau simultan), iar altul const n stimularea compensatorie a sectorului n care copilul are abiliti. Aceasta presupune adaptarea materialului didactic la nevoile copilului, innd seama de abilitile de nvare ale acestuia, dar i punerea n practic a diferitelor strategii didactice activizante. Cu ajutorul diferitelor strategii didactice activizante se urmrete deprinderea elevului s gndeasc, trezirea interesului pentru nvarea unor noi domenii, diversificarea intereselor acestuia, trezirea curiozitii etc. Pe acelai principiu al celor patru cadrane, obiectivele stimulrii potenialului intelectual pot fi schematizate astfel: SECVENIAL VERBAL Exprimarea logic. NONVERBAL Dezvoltarea capacitii de analiz cu ajutorul diferitelor metode.

TANSIMUL-

Integrarea multiplelor cunotine i experiene necesare gndirii.

Dezvoltarea capacitii de sintez, a capacitii de generalizare i a creativitii.

Pentru compensarea deficienei procesrilor simultane la subiecii care au tendina de a procesa predominant secvenial, se pot ncerca urmtoarele metode: Descompunerea materialului care trebuie asimilat n etape succesive. Propunerea pentru fiecare nivel a unor uniti progresive, trecerea de la un nivel la altul fcndu-se doar dup ce nivelul a fost parcurs i reuit de elev i atenionarea acestuia asupra desfurrii n timp a proceselor; Stimularea verbalizrii etapelor de derulare a activitii, ordonarea i numerotarea etapelor care trebuie parcurse (prima, a doua); Prezentarea desenelor ajuttoare n ordine, fiecare ilustrnd un singur aspect, pentru a facilita reamintirea ordonat a etapelor de desfurare a activitii cu ajutorul memoriei vizuo-secveniale; Repetarea diferitelor modele pe activiti similare pn cnd are loc automatizarea desfurrii aciunilor i atenionarea subiectului asupra similitudinii situaiilor, pentru dezvoltarea capacitii de generalizare; Stimularea elevului n dobndirea unei vederi de ansamblu asupra procedeelor nvate i generalizarea lor la situaii similare. Pentru compensarea deficienei procesrilor secveniale la subiecii care au tendina de a procesa predominat simultan, sunt utile urmtoarele demersuri: Se propune copilului, nainte de nvarea propriu-zis, un material ajuttor sau o situaie concret pentru a-i permite s fac legtura ntre lecia nou i cunotinele sale anterioare; Prezentarea unei imagini generale a materialului care trebuie nvat, punnd accent pe obiectivul final avut n vedere; Insistarea pe detaliile importante care nu trebuie neglijate i asupra etapelor a cror succesiune este indispensabil pentru coerena rezultatului final; Stimularea rezervrii de timp pentru elaborarea unui plan de aciune care s respecte exigenele sarcinii i verificarea acestuia nainte de punerea lui n practic. Teme de reflecie Care sunt caracteristicile prelucrrii simultane i secveniale a informaiilor. Care este impactul celor dou stiluri cognitive asupra asimilrii unor informaii specifice diferitelor materii de nvmnt. Prin ce metode se pot compensa deficitele procesrilor simultane i a celor secveniale.

Aplicaie : Examinai psihologic un subiect cu dificulti de nvare pentru a-i stabili stilul cognitiv i stabilii un program educativ personalizat

ANALIZA DINAMIC A DISFUNCIILOR COGNITIVE


REPERATE N CURSUL REZOLVRII PROBLEMELOR (Dup R. Feuerstein, 1979 i J.P. Laurent, 1991) I. 1. FAZA CAPTRII INFORMAIILOR (INPUT) rezid n explorarea i organizarea datelor

Indicatori ai atitudinii subiectului fa situaia-problem 1.1. Subiectul nu atribuie nici un sens sarcinii sau refuz sarcina, din cauza lipsei motivaiei sau a curiozitii; el nu manifest plcere n a decoperi. 1.2. Conduite parazite care perturb explorarea: - impulsivitate cognitiv, team,inhibiie, pasivitate etc. 1.3. Subiectul este blocat mai ales n faa noutii i complexitii sarcinii. Elemente viznd modalitile de explorare i reprezentare 2.1. Slab gestionare a timpului necesar explorrii i interiorizrii datelor. 2.2. Dificulti datorate modului de codare senzorial a informaiilor i repertoriului limitat sau rigid (aceast analiz acoper caracteristicile dominante vizuale, auditive sau kinestezice). Indicatori privind gradul de organizare al explorrii i al reprezentrii problemei 3.1. Dificultate n luarea n seam a tuturor datelor pertinente n funcie de reprezentarea problemei; pregnana caracteristicilor externe, neeseniale sarcinii n detrimentul aspectelor eseniale. 3.2. Lipsa sau insuficiena unei conduite de comparare, care ar permite: - sesizarea invarianilor inereni sarcinii; - categorizarea datelor; - percepia relaiilor parte-ntreg etc. Explorarea parcelar i lipsa punerii n relaie a datelor: - dificultate n combinarea elementelor n aceeai ordine, n combinarea mai multor domenii diferite, a mai multor puncte de vedere sau criterii; - dificultate n apelarea la experienele anterioare. Slbiciunea, insuficienta funcionalitate a structurilor spaio-temporale n cursul explorrii. ale

2.

3.

3.3.

3.4.

4.

Aspecte viznd decentrarea i controlul n timpul explorrii 4.1. Dificulti de depire a datelor immediate, a datelor ce in de aici i acum, imediat (aceast analiz poate evidenia gradul de dependen/independen de cmp) 4.2. Dificultate n distanarea de anumite date, datorit lipsei reprezentrilor virtuale, a simbolizrii i aplelarea la alte situaii prototip. 4.3. Dificulti n articularea percepiilor la scop i pentru interpretarea datelor : - prin absena reprezentrii scopului aciunii;

4.4. II. 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 2.

- prin lipsa anticiprii consecinelor aciunii; - prin slaba percepie a organizrii secveniale a actului. Lipsa exigenei i preciziei n culegerea datelor. FAZA DE ELABORARE, CONTROL I TRATARE A INFORMAIILOR Indicatori viznd atitudinea cognitiv n cursul activitii mintale Dependena de animator, de ntrebri, de sugestii i de ntriri. Funcionare repetitiv, stereotip. Dificulttea meninerii ateniei i energiei mintale n cursul rezolvrii sarcinii. Lipsa supleei n faa dificultilor i a erorilor. Intolerana la frustrare. Subiectul privilegiaz terminarea sarcinii (reuita) n raport cu nelegerea. Atitudinea de respingere a erorilor prin retragerea de pe traseul lor fizic, ceea ce poate duce la respingerea sarcinii-nsi.

Elemente care vizeaz modalitle i organizarea reprezentrilor 2.1. Slaba, insuficienta interiorizare a datelor. 2.2. Slaba utilizare a imaginilor mintale i a descrierilor verbale. 2.3. Dificultatea de a opera cu reprezentri virtuale. 2.4. Restrngerea cmpului mintal prin slbiciunea codrii sau a organizrii datelor. 2.5. Rentoarcerea privilegiat la strategiile i rspunsurile anterioare, blocnd elaborarea noilor demersuri. Indicatori referitori la gradul de organizare al aciunilor mintale (al actelor gndirii) Fragilitate sau limite n: Organizarea conceptelor (categoriale sau relaionale). Repertoriul prototipurilor gndirii i al conceptelor. Activarea i punerea n relaie a schemelor anterioare i a cunotinelor n memorie. 3.4. Punerea n lucru a principalelor operaii: clasificare, seriere, sesizarea implicaiilor, deducerea informaiilor, a relaiilor, a operaiilor inductivedeductive-emitere a ipotezelor. 3.5. Definirea procedurilor pertinente. 3.6. Definirea i coordonarea sub-scopurilor n manier logic. 3.7. Planificarea temporal dup prioriti. 3.1. 3.2. 3.3.

3.

4.

Aspecte viznd controlul cognitiv n cursul activitii mintale 4.1. Dificulti n reinerea i controlul: - datelor iniiale ale problemei; - etapelor precedente (parcurse); - scopului urmrit; - ateniei i energiei mintale. 4.2. Dificulti n a realiza estimri (precise sau aproximative) ale demersurilor eronate i n a distinge eroarea contextului. 4.3. Dificultatea de activare a cunotinelor pertinente i de a le integra n metode sau strategii adecvate. III. FAZA DE EXPRIMARE I DE COMUNICARE A REFLEXIILOR,

A REZULTATELOR 1. Indicatori viznd atitudinea cognitiv n comunicare Lipsa decentrrii i adaptarea prin egocentrism. Neluarea n seam a regulilor i a normelor mediului colar pentru comunicarea prin ignoran sau refuz. 1.3. Blocaj n comunicarea rezultatelor, prin teama de eec sau refuzul reuitei. 1.4. Imagine de sine negativ, cu influene negative privind comunicarea rezultatelor. 1.5. Grad de exigen mic fa de sine sau fa de situaia-problem. 1.6. Impulsivitate n realizarea sracinii i n comunicarea rezultatelor activitii. 1.1. 1.2. Elemente viznd modalitile i organizarea reprezentrilor 2.1. Uitarea rspunsului n momentul n care trebuie comunicat sau n timpul comunicrii. 2.2. Lipsa sau insuficiena mijloacelor de exprimare la nivel verbal, gestual sau motor. 2.3. Rspunsuri total neorganizate pentru a putea fi nelese. Aspecte referitoare la controlul actului mintal Dificulti: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. n evaluarea decalajelor dintre ceea ce s-a vizat iniial i rezultatul obinut. n a se ntoarce la cerinele sau inteniile iniiale i la cile parcurse deja. n a ajusta realizarea sau expresia la context. n a percepe i respecta criteriile reuitei la sarcina dat. IV. INDICATORI TRANSVERSALI, prezeni n cele trei faze ale activitii mintale i privind gradul de abstractizare i de generalizare. Dificulti n 1. A sesiza, dincolo de sarcin, un concept, un principiu, sau o regul de aciune generalizabile. 2. A tematiza elementele abstracte i a le generaliza la alte situaii evocate mintal. 3. A opera cu abstractizri prin analogie, verbalizare, punere n form logic. 4. A-i concentra atenia asupra propriilor demersuri i a se interesa de ele. 5. A contientiza, prin verbalizare, propriile ci de rezolvare a problemelor. Tem de reflecie Examinai psihologic un subiect cu deficien mintal uoar sau cu dificulti de nvare i realizai profilul funcionrii cognitive. Stabilii strategiile de intervenie educativ.

2.

3.

MODULUL VI:
Scop: studenii s achiziioneze cunotine referitoare la dezvoltarea judecilor morale, predicia i profilaxia comportamentului delingvenial i a recidivelor, toxicomania n contextul comportamentului deviant la adolesceni Obiective:
Obiective la tema 1: transmiterea cunotinelor privind - definirea i structura judecilor morale, - prezentarea concepiei lui Durkheim i Piaget privind judecile morale, dezvoltarea stadial a judecilor morale, cu referire la contribuia i limitele abordrilor propuse de Piaget, respectiv Kohlberg. Obiective la tema 2: transmiterea cunotinelor privind - caracteristicile i rolul profilaxiei comportamentului dissocial i antisocial, - relaii dintre disfunciile maturizrii sociale i recidivarea comportamentului antisocial, - evidenierea importanei psihodiagnozei n profilaxia comportamentului delincvenial - prezentarea scalelor i testelor de evaluare. Obiective la tema 3 - cunoaterea simptomelor i specificului comportamental al toxicomanilor, - contientizarea pericolelor psiho-sociale ale diferitelor toxicomanii, - modaliti de prevenie i terapie DEZVOLTAREA JUDECILOR MORALE 1. REPERE PSIHOGENETICE N DEZVOLTAREA JUDECILOR MORALE Formarea profilului moral-cetenesc al personalitii se realizeaz n cadrul procesului de asimilare, de interiorizare i trire autentic a valorilor morale ale societii civile, prin intermediul influenelor educaionale familiale, colare, extracolare etc. Prin aceste influene educaionale se urmrete ridicarea continu a individului (grupului) de la un anumit nivel de dezvoltare moral - manifestat n conduita indivizilor i n contiina moral a grupului -, la nivelul comportamentelor morale prestabilite prin principiile, normele i exigenele morale exprimate de contiina moral sistematic. Firete, acest proces de nuan psihogenetic i psihosocial, purtnd pecetea calitii influenelor educative, nu este neaprat liniar-ascendent, fr contradicii, fr momente de stagnare sau uneori chiar de regres. Este vorba de un proces care, n unitatea i discontinuitatea sa dialectic, sub influena factorilor educaionali, reprezint drumul complex al individului spre maturizarea moral. Trecerea de la discontinuitate la continuitate n devenirea moral a persoanei se realizeaz prin rezolvarea contradiciilor ce pot apare ntre exigenele externe i necesitile interne, ntre reglare i autoreglare, ntre necesitate i libertatea moral, n condiiile unei educaii adecvate, pe parcursul socializrii individului. Moralitatea unui om nu se reduce nici pe departe numai la simpla cunoatere a principiilor i normelor morale. Moralitatea se formeaz prin integrarea individului n sistemul activitilor i relaiilor sociale, astfel nct n sfera contiinei morale individuale, latura intelectual a acesteia (reprezentri, noiuni, judeci morale) se afl n relaii de

interaciune i intercondiionare cu latura afectiv i motivaional (sentimente morale, trebuine, motive, interese personal-sociale, aspiraii) i cu latura caracterial-acional (atitudini, convingeri, obinuine morale). Moralitatea individual, ca produs al educaiei i al experienelor de via este parte component a structurii de ansamblu a personalitii, influennd dezvoltarea acesteia prin profilul su distinct i specific. Structura psihic a personalitii, sub aspectul moralitii, poate fi conceput ca unul dintre sistemele deschise cele mai complexe, cu determinare (reglare) macro- i microsocial i cu posibiliti de autodeterminare (autoreglare). Procesul devenirii morale, al formrii contiinei i conduitei morale nu se desfoar prin tatonri, nici printr-o structurare endogen, ci printr-o activitate structurant care implic n acelai timp forme elaborate de subiect i o ajustare continu a acestor forme la datele experienei personale, subiective (J. Piaget, 1972, p. 140). Astfel, moralitatea este o structur integrativ care se formeaz i se dezvolt n urma interiorizrii elementelor cu semnificaie etic din cadrul contiinei sociale, din cadrul conduitei i contiinei de grup, precum i pe baza cunoaterii i tririi ardente a semnificaiei principiilor moralei cretine, a idealului etic a societii civile, toate acestea raportate i la modul i nivelul contientizrii propriei experiene social-morale. nelegerea sensului real i trirea autentic a valorilor i normelor morale reprezint mecanismele psihice ale reglementrii i dirijrii comportamentului moral. Dup cum spune M. Clin (1984, p. 159), suportul actelor i deciziilor educatorului privind educarea moral a copiilor i tinerilor, l constituie filiaia dintre psihologic i etic. Este vorba de dou tipuri de reglementare a comportamentului moral, aflate n interaciune, n relaii de ntreptrundere: reglementarea normativ-axiologic i reglementarea psihologic. Din punctul de vedere al reglementrii i dirijrii normativ-axiologice, cerina moral, oglindit n valorile i normele morale, este instrumentul educativ de structurare a comportamentelor morale. Acest tip de reglementare este eficient doar dac se asociaz i se ntreptrunde cu reglementarea i dirijarea psihologic a comportamentului moral. Reglementarea i dirijarea psihologic privete att mecanismele externe de influenare i aciune asupra comportamentului, ct i mecanismele interne ale contiinei i conduitei morale. De fapt, contiina persoanei devine moral doar n msura n care nivelele, respectiv substructurile sale cognitive, afective, motivaionale i caracterial-acionale se asociaz cu coninuturi valorice morale. Deci, moralitatea rezid ntr-un sistem deschis influenelor educaionale, fiind reglabil i autoreglabil, sistem n care se ntreptrund elemente intelectuale, afectiv-motivaionale i caracteriale. Contiina i conduita moral poart pecetea valorilor interiorizate, n cadrul anumitor relaii socio-morale, n i prin activiti care au i semnificaie moral. 1.1. Judecile morale - substructuri integrative cognitiv-afectiv-atitudinale Judecile morale sunt, n primul rnd, judeci de valoare (judeci normative, indicative), care determin scopul aciunii unui individ n temeiul valorilor morale, precum i evaluarea actelor comportamentale ale altuia prin prisma unor criterii, norme, principii, aspiraii etc. Judecile morale nu se confund cu principiile sau cu judecile de principiu prin care se rspndete morala, ntruct judecata moral a personalitii nu este o simpl inferen din principiul moral general (I. Grigora, 1982). ntotdeauna fizionomia judecii morale poart amprenta i girul personalitii individului. Pornind de la criteriile moralitii proprii i de la principii i norme, prin judecile morale individul stabilete ce este bine i ce nu este bine de fcut, ce este moral i ce este imoral, apreciaz anticipativ, - concomitent sau retrospectiv - semnificaia moral a faptei. Deci, prin judecata moral, individul realizeaz o dubl legtur, n mod simultan: cu morala (cerinele i principiile morale ale societii) i cu realitatea faptelor.

Putem considera, deci, c judecile morale reprezint criterii evaluative individuale dobndite prin educaie, prin instruire moral i experenial, prin procesul de socializare n cadrul numeroaselor relaii interpersonale. Judecile morale se integreaz n sistemul constructelor personale ale individului. Ele cuprind elemente atitudinale i evaluative asupra unor fapte, aciuni cu semnificaie moral, respectiv asupra moralitii altora i asupra propriei moraliti. Judecile morale sunt mbibate cu elemente motivaionale, afective i atitudinale din sfera contiinei morale a individului. Astfel, ele cuprind elemente ce in nu numai de gradul de funcionalitate a noiunilor morale, de capacitatea decodificrii nucleului semantic al noiunilor morale i de operare pe plan logic-raional cu acestea. Judecile morale cuprind i elemente din sfera emoiilor i sentimentelor morale, ale atitudinilor-valori i convingerilor morale. Asupra lor i pun amprenta i trebuinele, motivele i interesele de nuan predominant individual, egocentric, sau cele de nuan personal-social (cu repercusiuni predominant sociale). n funcie de structura adecvat, deficitar sau neadecvat a diferitelor elemente cognitive, motivaionale i caracteriale, judecile morale pot influena aciunile dezirabile sau indezirabile ale individului n cadrul relaiilor sale cu realitatea social sau cu mediul natural. Avnd n vedere cele de mai sus, pentru aciunea educativ de formare i dezvoltare la copii i tineri a contiinei i conduitei morale, este absolut necesar luarea n studiu a reperelor psihogenetice i psihosociale ale evoluiei judecilor morale, pornind de la datele cercetrilor referitoare la stadiile i nivelurile evolutive ale acestor substructuri ale moralitii. 1.2. Teorii psihogenetice privind dezvoltarea judecilor morale 1.2.1. Dezvoltarea judecilor morale n concepia lui J. Piaget Printre cele mai fructuoase cercetri privind dezvoltarea judecilor morale din copilrie pn n adolescen se nscriu cele ale lui J. Piaget i ale colaboratorilor si, publicate n lucrarea Judecata moral la copii (1932). n cadrul acestor cercetri sunt surprinse procesele dezvoltrii structurilor cognitive-morale, n strnsa lor interrelaie cu procesele afective (sentimentele respectului, simpatiei, datoriei, vinoviei etc.), toate acestea relaionate, la rndul lor, cu comportamentul moral. n opinia lui J. Piaget, judecata moral reprezint un fenomen nuanat, deoarece implic, de regul, un moment emoional care determin deplasarea de la obiectiv la subiectiv. Dup Mira y Lopez (1959), prin socializare / educaie moral se poate ajunge la sublimarea n trsturi pozitive a ceea ce este mai aproape de pozitiv n trei atitudini fireti ale omului: din fric s pstrm prudena; din mnie s reinem curajul i din dragoste, buntatea. Deci, dezvoltarea moral a copiilor i adolescenilor deschide problema asimilrii i tririi afective a semnificaiei morale a regulilor / normelor n contextul diferitelor activiti umane i n procesul relaiilor interindividuale, n raport cu aciunile i exigenele mediului sociocultural (A. Chircev, 1983). n opinia lui J. Piaget (1972), norma moral nu este acceptat dect n funcie de sentimentele particulare de respect, care constituie o valorificare a persoanei ce d un consemn care exprim cerinele normei sau o valorizare a partenerilor unui raport de reciprocitate. Psihologul elveian subliniaz faptul c norma comport, pe de o parte, o structur cognitiv, iar pe de alt parte valorizarea sa ine de afectivitate. Merit s reinem faptul c atunci cnd vorbete de convingeri morale Piaget le ncadreaz la valori noncognitive, tocmai datorit coninutului lor prevalent afectiv. Mai adecvat este s vorbim ns de predominana elementelor afective n raport cu cele cognitive n structura convingerilor morale, mai cu seam a celor moral-religioase. nsuirea moralitii, ca un ansamblu de valori interiorizate, parcurge o serie de etape. Pe baza cercetrilor sale i ale colaboratorilor, J. Piaget desprinde patru stadii fundamentale

ale dezvoltrii judecilor morale: a) stadiul egocentric; b) stadiul autoritii; c) stadiul reciprocitii; d) stadiul echitii. Primele dou stadii reprezint etape iniiale ale reglrii nsuirilor moralitii, copilul manifestnd un respect de jos n sus fa de adult, ceea ce genereaz morala ascultrii (heteronorm). n aceste prime stadii fora normei, a exigenei morale, a regulei depinde de prezena fizic a adultului - producndu-se - dup expresia lui A. Chircev - o condiionare extrinsec (1983). Ca efect al socializrii copilului, se ajunge la etapa realismului moral - a responsabilitii obiective . Acum copilul apreciaz comportamentele raportndu-le la reguli, independent de intenia persoanei care respect sau deviaz de la norma moral. n dezvoltarea ontogenetic tot ca efect al socializrii, al cooperrii sociale i al unei noi organizri i ierarhizri interne a valorilor etice, se ajunge la faza autonomiei relative a contiinei morale. Este etapa sistemului moral-normativ, corespondent logicii valorilor, cu funcii reglatoare n relaiile interindividuale. Dup J. Piaget, trsturile caracteristice ale dezvoltrii judecilor morale sunt urmtoarele: a) schimbarea atitudinii copiilor fa de regulile morale, pe care se ntemeiaz judecile de valoare i care ghideaz conduita, ceea ce se reflect n schimbarea relaiilor interpersonale, sociale ale copilului; b) n ansamblu, tot acest proces al dezvoltrii judecilor morale poate fi interpretat ca fiind expresia unor secvene ale unor modaliti diferite de raportare a subiectului la exigenele morale i de relaionare cu alii n diverse contexte ale realitii; c) dezvoltarea moral presupune parcurgerea unui drum, adesea sinuos, de la un comportament moral heteronom spre un comportament moral autonom. Fcnd o comparaie ntre concepia lui E. Durkheim i J. Piaget privind dezvoltarea moralitii, surprindem att puncte comune, ct i diferene. Astfel, E. Durkheim concepe educaia moral ca proces menit s pregteasc ceteni care s manifeste patru atitudini morale plenar dezvoltate: a) responsabilitate; b) altruism; c) raiune; d) autonomie. Pentru J. Piaget, atitudinile morale fundamentale sunt: a) independen moral; b) raiune; c) altruism; d) responsabilitate. Noi considerm c responsabilitatea i independena moral trebuie privite prin raportare la rspunderea moral (Tabelul I).
Tabelul I Caracteristici ale responsabilitii i ale rspunderilor morale Responsabilitatea: Rspunderea: Este o dimensiune comportamental pe care Este o dimensiune comportamental pe agentul uman i-o instituie liber, contient. care societatea o impune individului Se relaioneaz cu valorile i atitudinile-valori, Se interreleaz cu normele sociale care sunt viznd direciile posibile i dezirabile de evoluie i exigene nominalizate din perspectiva unui dezvoltare a vieii sociale, n sensul progresului sistem social concret, aflat pe o anumit autentic. Or, singurul obiectiv valabil de progres l treapt de fiinare, precum i cu obligaiile / constituie gradul de ameliorare a condiiei umane, interdiciile ce decurg din norme, privind gradul de perecionare a omului ca atare. cerinele minime de ncadrare a individului n Se relaioneaz i cu autonomia i libertatea societate (minima moralia). moral. Aceast relaionare fiineaz sub cupola Presupune angajare, respectiv un raport pe trinomului Bine Frumos Adevr, n sensul care societatea l instituie fa de individ i l gsirii alternativelor de ameliorare a raporturilor transform pe acesta n agent al unor aciuni dintre individ i societate, respectiv dintre societate dezirabile. i individ, precum i a raporturilor interpersonale. Activitatea subiectului are drept consecine Implic autoangajare pe baza unei motivaii aprarea i conservarea unor substructuri ale intrinseci i a unor convingeri, devenite idei-for, sistemului social i ale acestuia n ansamblu, cu rol prospectiv, de optimizare a valorilor morale. uneori chiar cu neglijarea necesitii i posibilitii de optimizare a moralitii.

1.2.2. Dezvoltarea judecilor morale n concepia lui L. Kohlberg Inspirat de cercetrile lui J. Piaget i al colaboratorilor si, L. Kohlberg (1964) a elaborat o schem tipologic a dezvoltrii stadiale a judecilor morale, pe baza unor investigaii efectuate de un colectiv de psihologi asupra unui grup de biei n vrst de 10-16

ani pe care i-a evaluat din trei n trei ani, timp de 12 ani, pn la vrsta de 22 de ani, respectiv de 28 de ani. L. Kohlberg a fost tentat, mai nti, s izoleze empiric secvenele dezvoltrii judecilor morale. Acest obiectiv s-a realizat pe baza studierii interviurilor realizate cu 72 de biei, din trei grupe de vrst: 10 ani, 13 ani i 16 ani. Interviurile, cu o durat de 2 ore, s-au bazat pe 10 dileme morale, n care supunerea fa de autoriti i reguli ntr n conflict cu trebuinele individuale. Fiecare subiect trebuia s aleag ntre dou soluii i s rspund, prin argumente, la diverse ntrebri privind alegerea fcut. Iat exemplul unei dileme: Este preferabil s se salveze viaa unei persoane importante sau s salvezi vieile unui mare numr de persoane obinuite ?. Atenia celui care realizeaz inteviul se ndreapt mai puin asupra rspunsului ca atare, ct mai ales asupra argumentelor, judecilor emise i asupra manierei n care situaia conflictual este expus de subiect. Pornind de la ntrebarea De ce trebuie s respectm regulile i s ne comportm moral, L. Kohlberg a elaborat o scal a etalonului moralitii cu ase stadii care pot constitui indicatori preioi ai procesului de interiorizare a judecilor morale i ai motivelor aciunii morale. Rspunsurile la ntrebarea de mai sus, privind motivele respectrii regulilor morale i ale comportamentului moral, variaz n funcie de natura motivului care impune sau solicit conformarea: 1) evitarea pedepsei; 3) obinerea recompensei, a unor favoruri; 3) evitarea dezaprobrii, a nemulumirii celor din jur; 5) evitarea oprobiului, a blamului autoritilor ndreptite i evitarea sentimentului de vinovie: 5) pstrarea respectului ceteanului imparial care judec din punctul de vedere al concepiilor comunitii i apr interesele colective; 6) conformarea pentru evitarea autoblamrii. Scala motivelor actelor morale permite i diferenierea valoric a comportamentelor identice dintre care unele au la baz motive superioare, iar altele mobiluri inferioare. Aceast schem a motivelor conformrii morale marcheaz trecerea de la morala heteronom (evitarea pedepsei, dezaprobrii, blamului) la morala autonom (evitarea autoblamrii). n cadrul acesteia judecile morale, alturi de substructurile afective, motivaionale i caracteriale ale contiinei au rol de autoreglare a conduitei. Tipologia judecilor morale elaborat de Kohlberg conine trei niveluri distincte: preconvenional, convenional, postconvenional sau autonom, iar n cadrul fiecrui nivel se disting cte dou stadii. A. Nivelul preconvenional se caracterizeaz prin receptivitatea copiilor la etichetarea social de bine i ru, pe care o interpreteaz n termenii consecinelor fizice (pedeaps) sau a recompenselor, a schimbului de favoruri, precum i n termenii puterii fizice a celor care enun regulile morale i etichetrile de bine i ru. 1. Stadiul orientrii prin pedeaps i conformare. n acest stadiu caracterul bun sau ru al oricrei aciuni este determinat de consecinele ei fizice, aceast apreciere copilul fcnd-o independent de semnificaia moral sau de valoare. 2. Stadiul hedonismului instrumental naiv. n acest stadiu justeea aciunii sub unghi moral const n aceea c satisface instrumental trebuinele proprii ale individului respectiv i ocazional i trebuinele altora. Apar elemente de sinceritate, de reciprocitate, de mprtire egal, dar i acestea sunt interpretate ntr-un mod pragmatic. Reciprocitatea este o chestiune de genul: ce-mi faci tu mie am s-i fac i eu ie. Deci nu este vorba nc de o problem de loialitate, de justiie. B. Nivelul convenional se caracterizeaz prin conformism, dar n acest caz respectarea ateptrilor, a exigenelor i regulilor familiei, ale grupului sau ale societii este perceput ca valoroas prin nsi existena lor. La acest nivel exist nu numai interesul conformrii fa de ordinea social, ci i interesul meninerii, sprijinirii i justificrii acestei

ordini. Conformismul trebuie ns evaluat ca nucleu valoric real al normelor, exigenelor sociale privite sub unghiul axiologic al binelui, adevrului, frumosului. 3. Stadiul comportamentului moral al copilului bun, care menine relaii adecvate, bune, obinnd aprobarea celor din jur. n acest stadiu orientarea conduitei ine de etichetarea biat bun - fat bun. Comportamentul adecvat este acela care face plcere altora sau i ajut pe alii i este aprobat de ctre acetia. Exist mult conformitate fa de reprezentrile stereotipe a ceeeea ce este considerat comportamentul natural. Comportamentul este evaluat prin intenia avut: el a fost bine intenionat. Intenia devine, pentru prima oar, un criteriu important al comportrii. Individul caut aprobarea prin acte care denot intenia de a fi drgu cu ceilali. 4. Stadiul bazat pe orientare spre autoritate, spre norme fixe i meninerea lor. n acest stadiu comportamentul just, adecvat, const n a-i face datoria, manifestnd respect pentru autoritate i acionnd pentru meninerea ordinii morale date. Individul ctig respect prin comportarea corect n ndeplinirea datoriei morale. C. Nivelul postconvenional se caracterizeaz printr-o mai mare ncredere a individului n principiile morale autonome, cu validitate i aplicare n afara autoritii persoanelor sau a grupurilor care o dein i n afara identificrii individuale cu aceste persoane sau grupuri. Este nivelul principiilor morale autoacceptate, al moralei autonome (Piaget), respectiv al autonomiei relative a contiinei morale individuale. 5. Stadiul al cincilea al dezvoltrii moralitii este caracterizat prin morala de contract a drepturilor individuale i a legii, a normelor acceptate democratic. Acest stadiu se exprim printr-o orientare comportamental general n spiritul contractului social, cu accente utilitare, dar legale. Aciunea adecvat tinde s fie definit n termenii drepturilor generale i n termenii standardelor examinate i aprobate de societate n ansamblu. n acest stadiu exist o contientizare clar a relativismului valorilor procedurale pentru dobndirea consensului. n afar de ceea ce este democratic aprobat, binele i rul sunt o chestiune care ine de opinia i valorile personale. Drept rezultat, se acentueaz asupra punctului de vedere legal, insistndu-se ns asupra posibilitii de a se schimba legea, avndu-se n vedere mai mult consideraiile raionale ale utilitii normelor i obligaiilor sociale dect nghearea n termenii stadiului precedent de lege i ordine. n afara domeniului legal, acordul liber i contractul liber apar ca elemente ale obligaiei morale, de mare importan. 6. Stadiul al aselea este bazat pe morala principiilor individuale de dreptate, ca expresie a autonomiei morale i a libertii morale a individului. La acest nivel de dezvoltare a judecilor morale, persoana dispune de un sistem moral normativ corespunztor logicii valorilor morale, cu funcii reglatoare asupra relaiilor interpersonale, precum i asupra raporturilor dintre individ i diversele micro- i macrogrupuri sociale. n acest stadiu moralitatea se caracterizeaz prin orientarea spre deciziile dictate de contiina moral autonom i spre alegerea i transpunerea n via a principiilor etice, apelndu-se la o nelegere logic, la consecven i universalitate. De aceea, - sublinia I. Grigora (1982) funciunea judecilor de valoare este de a ne racorda la universal, de a ne universaliza, de a ne integra ntr-o ordine a unor valori comune i generale, ca: binele, frumosul i adevrul. Aceast racordare la universalul moral se realizeaz prin interiorizarea i obiectivarea n conduit a unor principii etice general valabile. Principiile etice sunt abstracte (imperativul categoric), depind n semnificaii regulile morale concrete (s fii cinstit, s fii devotat, s fii drept, s nu furi etc.). Or, prin judecata moral aflat la stadiul autonomiei i libertii morale, subiectul realizez n mod simultan o dubl legtur, cu morala i cu realitatea faptelor. Primul termen de referin de mai sus are calitatea de ghid i principiu cluzitor, iar al doilea are calitatea de obiect al aprecierii i modelrii, ambii fiind obligatorii n construirea i funcionalitatea judecii morale ca judect de valoare social, cu deschidere allocentric.

De mare importan reglatoare sunt principiile de dreptate, reciprocitate i egalitate a drepturilor umane, de respect pentru demnitatea fiinelor umane ca persoane unice i irepetabile. La acest stadiu superior al maturizrii morale, caracteristicile fundamentale ale moralei autonome i ale libertii morale sunt: independena moral, raionalitatea actelor comportamentale, altruismul i responsabilitatea moral, care se ntreptrund n chip optim. Independena i libertatea moral se bazeaz pe necesitatea neleas i trit afectiv n chip adecvat, necesitate ce decurge din exigenele moralei sistematice, judecile morale fiind interrelate puternic cu sentimentele morale stenice, cu motivele personal-sociale, cu atitudinile-valori i convingerile morale. Dup cum rezult din schema tipologic a dezvoltrii judecilor morale elaborat de L. Kohlberg, fiecare pas al dezvoltrii acestor substructuri integrative cognitiv-afectivatitudinale este o organizare psihic mai complex dect cea anterioar. Fiecare stadiu al dezvoltrii moralitii este o organizare psihic ce ine seama de tot ce este prezent n etapa precedent, dar individul este capabil s fac noi distincii i evaluri, elementele structurale cognitiv-afectiv-atitudinale fiind organizate ntr-o structur mai comprehensiv i mai echilibrat. O serie de cercetri au relevat faptul c i n sfera moralitii se poate vorbi de importana cunoaterii zonei proximei dezvoltri. Astfel, copiii i adolescenii neleg toate judecile morale ale stadiilor parcurse pn la cel propriu lor, dar nu mai mult dect judecile caracteristice urmtorului stadiu. Un subiect aflat ntr-un anumit stadiu al judecilor morale tinde s avanseze n dezvoltarea acestora atunci cnd este confruntat cu opiniile unor persoane aflate ntr-un stadiu superior cu un nivel. Explicaia acestui fapt rezid n apariia unei disonane cognitive n contiina respectivului copil sau adolescent. Este demn de semnalat faptul c subiecii prefer adesea judecile morale ale stadiului urmtor celui n care ei se afl. Progresul de-a lungul nivelurilor i stadiilor judecilor morale se caracterizeaz printr-o dezvoltare difereniat a substructurilor moralitii i o integrare superioar a acestora. Exist dovezi c progresul n dezvoltarea moral este n mod stringent legat de vrsta i experiena de via a subiectului, dar i de inteligen, de relaiile socio-afective, de nivelul i calitatea mediului socio-cultural n care se dezvolt copilul i tnrul, de caracteristicile socio-morale ale grupului de colegi i prieteni etc. Numeroi specialiti subliniaz importana schemei celor ase stadii de dezvoltare a judecilor morale, propus de L. Kohlberg, att pentru diagnosticarea nivelului atins n dezvoltarea moral a unui anumit subiect, ct i pentru luarea unor msuri psihopedagogice i psihosociale n vederea maturizrii contiinei morale a acestuia. n tabelul II redm, n mod sintetic, caracteristicile dezvoltrii moralitii conform teoriilor lui J. Piaget i L. Kohlberg. Tabelul II
Sinteza caracteristicilor dezvoltrii moralitii
Stadiile dezvoltrii morale Faza 0: Premoral I. Nivelul preconvenional Stadiul 1: Orintarea n funcie de pedeaps i Relaia fa de aciunea social (dup Piaget/ Kohlberg) nici una Dezvoltarea gndirii (dup Piaget) stadiul gndirii preoperaionale (simbolic - intuitive) Tipul i principiul de nvare (dup Gagn) nvare pe baz de semnal (condiionare clasic) Vrsta (dup Kohlberg) copiii pn la circa 6 ani

determinare din afar i pe baz de obligare

stadiul gndirii concrete

nvare prin ntrire (condiionare instrumental)

Majoritatea copiilor ntre 6-9 ani, unii

ascultare. Stadiul 2: Hedonism instrumental, reciprocitate concret II. Nivelul convenional Stadiul 3. Pe baza evalurilor de genul: biat bun / fat bun Stadiul 4. Drept i ordine III. Nivelul post convenional Stadiul 5. Orientarea dup contractul social Stadiul 6. Orientarea dup principii etice universale

(heteronomie) schimb concret (cooperare incipient) Relaii cu ali indivizi semnificativ diferii i cu grupuri pereeche membru al societii (socionomie) Punct de vedere moral personal dezirabil social (autonomie i libertate moral) stadiul gndirii formale (logico-matematice) nvare prin nelegerea i rezolvarea conflictelor cognitive (disonan cognitiv) Stadiul gndirii formale (logico-matematice) nvare observaional (nvare dup model)

preadolesceni i adolesceni Delincvenii (infractorii) Majoritatea adolescenillor i adulilor

o anumit parte a tinerilor i adulilor (n vrst peste 20 de ani)

n privina denumirii de stadii, dat de L. Kohlberg tipurilor de judecat moral de diferite niveluri, ea scoate n eviden faptul c fiecare din aceste tipuri reprezint o secven de dezvoltare invariabil sub unghiul ordinei de apariie. De exemplu, raionamentul moral al celor convenionali (din stadiile 3-4) nu va aprea niciodat nainte de a se fi structurat judecata moral preconvenional (din stadiul 2). De asemenea, un anumit individ se poate opri n dezvoltarea judecilor morale la orice stadiu, iar dac sub influena factorilor educaionali rencepe i continu s se dezvolte moral, acest lucu nu se poate face dect respectndu-se succesiunea nivelurilor i stadiilor corespunztoare. Copiii i adolescenii pot progresa de-a lungul acestor stadii cu viteze diferite, n ritmuri diferite, i, firete, se pot gsi la un moment dat jumtate nuntru unui stadiu i jumtate n afara lui (A. Chircev, 1974). Cu toat varietatea elementelor, uneori chiar contradictorii, pe care le ntlnim n multe cazuri individuale, este posibil i necesar s determinm nivelul de dezvoltare al judecilor morale, n cadrul profilului moral propriu fiecrui subiect - copil sau adolescent fiindc trebuie s intervenim cu metode adecvate n vederea dezvoltrii n continuare a moralitii acestora. Pentru fiecare grup de vrst exist concepte, judeci morale i atitudini care pot fi nsuite / formate, dup cum sunt i concepte, judeci i atitudini morale inaccesibile stadiului respectiv. De aici se impune o anumit gradare a complexitii coninutului i a modalitilor utilizate n procesul de educaie moral, n funcie de parametrii dai ai pregtirii morale a fiecrui subiect. Dup cum spune W. Kay (1970), n pofida faptului c nici un individ nu reprezint un tip moral pur sub unghiul nivelului i funcionalitii judecilor morale, denumirea de tipologie dat de Kohlberg (respectiv, de tipuri de moralitate) este justificat pe considerentul c peste 50% dintre oameni se situeaz la un singur stadiu al dezvoltrii morale sub unghiul judecilor de valoare, indiferent de problema pus n discuie. De asemenea, schema tipologic a dezvoltrii judecilor morale propus de L. Kohlberg nu sugereaz nicidecum c toi oamenii ajung n stadiul al aselea al dezvoltrii moralitii, dar pentru a ajunge la un anumit stadiu trebuie cu necesitate parcurse cele anterioare. Deci, ca i n cazul dezvoltrii stadiale a inteligenei, nici n cazul dezvoltrii judecilor morale nu se poate sri peste nici un stadiu pentru a ajunge la unul superior.

Cercetrile efectuate de L. Kohlberg i colaboratorii si au relevat urmtoarea distribuie a procentajului judecilor morale n cadrul diferitelor stadii (Tabelul III). Tabelul III Procentajul judecilor morale pe stadii i pe grupe de vrst (dup D.R. Shaffer, 1985) Stadiile Vrsta (Kohlberg) 10 ani 13-14 ani 16-18 ani 20-22 ani Stadiul I i II (mixt) 47,6 8,1 2,2 0,0 Stadiul II (specific) 33,3 16,2 11,1 0,0 Stadiul II i III (mixt) 14,3 56,8 17,8 9,4 Stadiul III (specific) 4,8 16,2 44,4 31,3 Stadiul III i IV (mixt) 0,0 2,7 24,4 40,6 Stadiul IV 0,0 0,0 0,0 18,8 Din tabelul de mai sus rezult faptul c ntr-adevr exist o dezvoltare stadial a judecilor morale n raport cu diferite paliere de vrst i cu dezvoltarea cognitiv a subiecilor. Totodat rezult c 18,8% dintre subiecii n vrst de 20-22 ani se ncadreaz n stadiul IV al dezvoltrii judecilor morale, respectiv n stadiul bazat pe orientare spre autoritate, spre norme fixe i meninerea acestora. Subiecii luai n studiu nu au atins nivelul postconvenional al dezvoltrii judecilor morale. Datele culese n S.U.A., precum i rezultatele unor studii longitudinale interculturale (Canada, Mexic, Marea Britanie, Turcia, Taiwan) l-au condus pe L. Kohlberg i pe colaboratorii si la postularea existenei unor structuri morale universale. Dezvoltarea acestora, n cursul copilriei, adolescenei i chiar a vrstei adulte are trei caracteristici generale, pe care le redm mai jos. a) Ordinea progresrii judecilor morale este invariant, indiferent de apartenena naional sau cultural a grupelor investigate. Cele ase stadii sunt logic i ierarhic ordonate, astfel nct cele mai nalte sunt ntotdeauna mai avansate din punct de vedere conceptual dect cele precedente. b) Exist o relaie strns ntre dezvoltarea judecilor morale i dezvoltarea cognitiv. Astfel, nivelul bine consolidat al operaiilor concrete este necesar pentru a accede la stadiul doi al moralitii, iar funcionarea operaiilor formale este necesar pentru emergena la stadiul cinci al dezvoltrii judecilor morale. Atingerea stadiului operaiilor logico-matematice este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru atingerea ultimelor dou paliere ale dezvoltrii morale. c) Atingerea unui stadiu mai nalt al moralitii, apare i ca o restructurare a elementelor nivelului anterior, nefiind vorba de un simplu proces aditiv, dezvoltarea fiind influenat de educaia moral i de identificarea cultural i socio-moral a subiecilor. n cele de mai sus, am insistat asupra unor aspecte i caracteristici ale stadiilor de dezvoltare a judecilor morale relevate prin cercetrile lui J. Piaget i L. Kohlberg, ntruct dintre toate teoriile aceste concepii s-au impus cel mai mult, n pofida unor limite pe care, le redm sintetic n cele ce urmeaz. Criticile vizeaz, mai nti, metodele de evaluare a judecilor morale utilizate de J. Piaget. A fost pus n discuie procedura folosit pentru a se evalua referirea la intenionalitate. n general, aceast procedur rezid n a propune dou istorioare n cadrul crora variaz n sens invers intenia i gradul daunei provocate. Aceast procedur presupune ca subiectul s fie capabil s compare simultan dou cupluri de variabile - intenia i dauna n fiecare istorioar. L.G. Berg-Cross (1974) a confruntat rezultatele obinute prin aceast metod piagetian cu cele obinute printr-o metod simplificat, n care era propus copilului o singur istorioar. El trebuia s aleag pedeapsa care i se prea adecvat, pe o scal cu cinci

trepte - concretizate n cinci imagini, explicnd alegerea fcut. Cele dou metode au fost aplicate la 153 de copii n vrst de 6 ani. Cu metoda piagetian, 65% dintre rspunsuri sunt imature (referirea unic la consecine). Cu metoda simplificat, 60% dintre rspunsuri implic estimri complexe i subtile, n care prejudiciul cauzat este pus n legtur cu intenia actului. n opinia lui L.G. Berg-Cross, procedura piagetian, care propune dou istorioare, implic mai ales capacitile mnezice. n faa unui material ambigu, copilul este constrns la strategii simplificatoare, de unde aparena realismului moral observat, n general. Pornind de la caracterul global al ntrebrii De ce trebuie s respectm regulile i s ne comportm moral utilizat de L. Kohlberg n stabilirea dezvoltrii stadiale a judecilor morale, considerm c ntrebarea respectiv trebuie operaionalizat prin ntrebri mai concrete, mai delaliate legate de diferite aciuni i fapte morale. Aceasta cel puin pentru faptul c pentru fiecare grup de vrst exist concepte, judeci i atitudini morale care pot fi nsuite / formate, n timp ce altele nu pot fi accesibile stadiului respectiv. Ne intereseaz, deci, gradul de funcionalitate al judecilor morale privind fapte i aciuni concrete care la un anumit nivel de vrst ar trebui s fie atins. n ultimele decenii se utilizeaz, de altfel, tot mai frecvent teoria cognitiv potrivit creia percepiile sociale i nelegerea noiunilor morale exercit - prin intermediul judecilor morale - o influen mediatoare asupra comportamentului i asupra modificrilor acestuia. n domeniul educaiei morale, datele cercetrilor atest o influen vizibil a proceselor de percepie social i de nelegere a semnificaiei noiunilor morale asupra conduitei copiilor i adolescenilor. Aceast influen poart pecetea modului i gradului n care subiecii neleg corect sau eronat exigenele sociale sub aspectul valenelor morale ale acestora. Nu n puine cazuri comportamentul egocentric, egoist, agresiv, infracional se explic - n contextul unui ghem de factori cauzali cumulativi i prin structurarea deficitar a noiunilor i judecilor morale O critic adus teoriei lui L. Kohlberg vizeaz accentuarea prea pronunat a specificitii i invarianei secvenelor dezvoltrii judecilor morale. Astfel, unele cercetri au demonstrat c, la orice vrst, un rol important n aplicarea personal a regulilor morale l are frica de pedeaps. Deci, se poate manifesta o perseverare tardiv a judecilor i a conduitelor elementare, specifice - n concepia lui L:. Kohlberg - doar pentru stadiul preconvenional al dezvoltrii moralitii. De asemenea, de nunumrate ori s-a constatat precocitatea unor conduite n care intervine reciprocitatea i luarea n seam a intenionalitii. Relevnd ponderea elementului cognitiv n moralitate, W. Kay (1970) atrage atenia asupra faptului c firul cluzitor spre o moralitate matur i spre maturizarea psihosocial trebuie cutat n zona formrii unor atitudini dezirabile din punct de vedere social. n ultimele decenii, pe lng studierea raporturilor dintre maturizarea judecilor morale i dezvoltarea cognitiv, cercetrile s-au axat i pe studierea rolului judecilor morale n conduit. n aceste cercetri s-au urmrit i relaiile dintre dezvoltarea judecilor morale i diferii factori socioeconomici i culturali care pot influena structurarea moralitii. Amintim n acest sens i importana unor cercetri efectuate privind implicaiile diferenelor de statut socio-economic i cultural n formarea i evoluia judecilor morale, implicaiile credinelor religioase asupra moralitii, precum i importana studiilor care vizeaz procesul de trecere de la afirmarea judecilor morale, sub forma opiniilor, la comportamentul moral corespunztor acestora. n ulimele decenii, s-a subliniat importana unei abordri funcionale a judecilor morale, care se deosebete n mare msur de abordarea structural, raionalist a lui J. Piaget i L. Kohlberg. Interesul abordrii funcionale se ndreapt n primul rnd spre ceea ce face copilul sau adolescentul i nu spre ceea ce el spune. Aceasta a dus la introducerea unor proceduri n care subiectul este mult mai motivat i implicat. De asemenea, se pune mai mult accent pe rolul factorilor contextuali care pot influena judecata moral i conduita. n sfrit, schimbrile care survin cu vrsta sunt interpretate i n legtura cu mbogirea cunotinelor i a experienei socio-culturale.

Universalitatea stadiilor judecilor morale a fost i ea criticat, datele obinute prin cercetrile interculturale menionate fiind considerate de W. Kurtiness i E. Grieff (1974) insuficiente pentru a justifica aceast ipotez. Subliniind faptul c teoria lui L. Kohlberg se sprijin ntr-o oarecare msur pe teoriile lui J.M. Baldwin i G.H. Mead, de nuan interacionist-simbolic, unii cercettori precum N. Emler (1983) i fac o evaluare critic, subliniind insuficienta preocupare a acestui psiholog pentru studierea multiplelor aspecte ale influenei unor factori sociali asupra dezvoltrii moralitii copiilor i adolescenilor. Teme de reflecie Structura moralitii (contiina moral). Concepia lui Durkheim i Piaget privind judecile morale. Care sunt caracteristicile rspunderii morale i ale responsabilitii? Dezvoltarea stadial a judecilor morale n concepia lui Kohlberg. Aporturi i limite.

Aplicaie: Elaborai un chestionar de investigare a funcionrii judecilor morale

BIBLIOGRAFIE GENERAL:
*** Teorii ale limbajului, teorii ale nvrii (1988), Editura Politic, Bucureti. Aufauvre, Marie-Ren, Pour eux aussi, Catalogue jeux et jouets, Bruxelles, 1987-1988. Barbu, H., Popescu, E., erban, F. (1994), Activiti de joc i recreativ distractive , E.D.P., Bucureti. Benga, I. (1994), Introducere n neurologia pediatric, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Bowlby, J. (1969), Attachmentand loss (Vol.1), n Attachment, Basic Books, New York Bowlby, J. (1973), Attachment and loss (vol. 2). Separation, anxiety and anger, Basic Books, New York. Camus, M. (1990), Reconnaissance de lautre et plaisir reciproque dans lintegration de la motricite, n Regarde, Je me construis, F.R.A.J.E. Chomsky, C.S. (1969), The acquisition of syntax in children from five to ten, Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology (MIT) Press Chomsky, N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, Cambridge MA. Ciofu, C. (1989), Interaciunea prini-copii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Csikszentmihalyi, M., Larson, R. (1984), Being adolescent: Conflict and growth in the teenage years, Basic Books, New York Demetriou, A. (ed.), (1988), The Neopiagetian Theories of Cognitive Development: Toward and Integration, North Holland. Dworetzky, J.P. (1990), Introduction to Child Development, Fourth Edition, West Publishing Company. Eysenck, H. (1983), Rvolution dans la thorie et la mesure de lintelligence , n La Revue Canadienne de Psycho-education, nr. 2. Fisher, K.W. (1980), A theory of cognitive development: The control and construction of hierachies of skills, n Psychological Review, 87, 6, p. 477-531. Flavell, J.H., Beach, D., Chinsky, J. (1966), Spontaneous verbal rehearsal in a memory task as a function of age, Child Development, 37, pg.283-299 Flavell, J.H., Speer, J.R., Green, F.L., August, D.L. (1981), The development of comprehension monitoring and knowledge about comunication, Monographs of the Society for Research in Child Development, 46 (5, Serial No. 192) Flerina, E.A. (1976), Jocul i jucria, E.D.P., Bucureti. Goustard-Malaurie, Rochas, D. (1984), Aspects actuels de lapprentissage de lecriture chez lenfant de cinq ans, n Neuropsychiatrie de lEnfance. Guidetti, M., Tourrette, C. (1992), Un outil original pour levaluation des competences communicatives chez le jeune enfant: Les ESCS , n European Review of Applied Psychology, 42, 3, p. 185-191. Landy, F. (1986), Psychology: the Science of People, Prentice Hall, New York. Loehlin, J. (1989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, n American Psychologist, nr. 10. Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari, E.D.P., Bucureti. Miclea, M. (1994), Psihologie cognitiv, Editura Gloria, Cluj-Napoca. Miclea, M., Mare, V., Radu, I. (1991), Limbajul, n I. Radu (coord), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Muu, I., Taflan, A. (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro-Humanitate.

Punescu, C., Muu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed. Medical, Bucureti. Piaget, J. (1966), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. Piaget, J., Inhelder, B. (1971), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti. Radu, I. (coord.) (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, ClujNapoca. Radu, I. (coord.), (1983), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucureti. Reber, A.S. (1989), Implicit learning and tacit knowledge, n Journal of Experimental Psychology, General, 118, p. 219-235. Schaffer, H.R., Emerson, P.E. (1964), The development of social attachment in infancy, Monographs of the Society for Research in Child development, 39 (3 Serial No. 94) Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1982), Assessing interactional competencies: The early social-communication scales, n Infant Mental Health Journal, 3, 4. Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1984), Mental age and cognitive stage in young handicapped and at-risk children, n Intelligence, 8, 11, 29. Spitz, R. (1968), De la naissance a la parole,PUF, Paris Steinberg, L. (1988), Reciprocal relation between parent-child distance and pubertal maturation, Developmental Psychology, 24 (1), pg. 122-128 Sternberg, R. (1986), Beyond Q.I. A Triarchic Theory of Human Intelligence , Cambridge University, New York. chiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti. Wicks-Nelson, R., Israel, C.A. (1991), Behavior Disorders of Childhood, Prentice Hall, New Jersey. Winnicott, D.W. (1965), Lenfant et sa famille, Petite bibliotheque, Payot Zanden, V., Vander, J. (1978), Human Development, Ed. Alfred A. Knopf, New York. BIBLIOGRAFIE SELECTIV

NVAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME LA VRSTA COLAR MARE Depover, Ch., Nol, B. (Eds.) (1999), Lvaluation des comptences et des processus cognitifs, De Boeck Universit, Bruxelles. Miclea, M. (1999), nvarea colar i psihologia cognitiv , n M. Ionescu (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti. Perraudeau, M. (1996), Les mthodes cognitives apprendre autrement lcole, Armand Colin, Paris. Tardif, J. (1997), Pour un enseignement stratgique Lapport de la psychologie cognitive , Les Editions Logiques, Montral. ASPECTE ALE METACOGNIIEI LA VALIZI I LA DEFICIENII MINTALI Campione, J.C., Brown, A.L. (1979), Toward a theory of intelligence: contribution from research with retarded children, n: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (eds.), Human Intelligence, N.J. Ablex, Norwood, p. 139-164. Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982), Mental retardation and intelligence, n: R.J. Sternberg (ed.), Handbook of Human Intelligence, Cambridge University Press, Cambridge, p. 392-490.

Ribaupierre, de, A. (1986), Limagine psicologica dello aviluppo operatorio: Approccio strutturale e funzionale, n: F. Ferrari (ed), Prospettive del funzionamento mentale, Franco Angeli, Milan, p. 53-81. Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The learning potential assessment device, theory, instruments and techniques , University Park Press, Baltimore. Flavell, J.H. (1979), Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitivedevelopmental inquiry, American Psychology, 34, 906-916. Paour, J.-L. (1988), Retard mental et aides cognitives, n J.P. Cavenrni, C. Bastien, P. Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), Psychologie cognitive: Modles et mthodes, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble. Paour, J.-L. (1991), Une conception intgrative du retard mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70. Witman T.L. (1990), Self-regulation and mental retardation, American Journal on Mental Retardation, 4, 347-362. Lucas, S. (1999), Etat des structuration mtacognitives, Bulletin de psychologie, 52 (4), 442, p. 449-463. Siegler, R. (1988), Individual differences in strategy choices: Good students, not-so-good students, and perfectionists, Child Development, 59, p. 833-851. RELAIA DINTRE STILUL COGNITIV I CAPACITATEA DE NVARE Das, J.-P., Kirby, J.R., Jarman, R.F. (1975), Simultaneous and Succesive Syntheses: an Alternative Model for Cognitive Abilities, Psychological Bulletin, 82, p. 87-103. Flessas, J., Lussier, F. (1995), Epreuve de simultanit verbale Flessas-Lussier (SVFL). Les styles cognitifs en 4 quadrants, Hpital Sainte-Justine, Montreal, Canada. Kirby, J.R., Das, J.-P. (1990), A Cognitive Approach to Intelligence: Attention, Coding and Planning, Canadian Psychology, 31, 4, p. 320-333. Luria, A.R. (1973), The Working Brain, an Introduction to Neuropsychology, Basic Books Inc. Publishers, New York. Naglieri, J.-A., Das, J.-P. (1990), Planning, Attention, Simultaneous and Successive (PASS) Cognitive Process as a Model for Intelligence, Journal of Psychoeducational Assessment, 8, p. 303-337. Lussier, F., Flessas, J. (2001), Neuropsychologie de lenfant - Troubles dveloppementaux et de lapprentissage, Dunod, Paris. Depover, C., Nol, B. (1999), Lvaluation des comptences et des processus cognitifs, De Boeck Universit, Paris, Bruxelles. DEZVOLTAREA JUDECILOR MORALE Durkheim, E. (1938), Lducation morale, Felix Alcan, Paris. Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: the Cognitive-developmental approach, n T. Lickona (ed.), Moral Development and Behavior, Holt, New York. Piaget, J. (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti. Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. PREDICIA I PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI DELINCVENIAL I A RECIDIVELOR Bogdan, T., Datculescu, P. (1973), Posibiliti de depistare timpurie a tendinei spre devian n rndurile minorilor, n Studii cu privire la delincvena juvenil, CCPT, Bucureti.

Cristescu, M. (1972), Testul T.A.T. i tulburrile de comportament, n A. Cosmovici (coord.), Metode pentru cunoaterea personalitii cu privire special la elevi, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 178-204. Dragomirescu, V., Hanganu, O., Prelipceanu, D. (1990), Expertiza legal medico-psihiatric, Ed. Medical, Bucureti. Gough, H.G. (1960), Theory and measurement of socialization, Journ. Consult. Psychol., 24. Mailloux, N. (1971), Jeunes sans dialogue (criminologie pdagogique), Fleurus, Paris. Preda, V. (1997), Testul Tematic de Apercepie. Studiu monografic , Ed. Fundaiei Culturale Forum, Cluj-Napoca. Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

TOXICOMANIA N CONTEXTUL COMPORTAMENTULUI DEVIANT


Baboian, D. (1970), Paaport pentru infern. Halucinanta aventur a stupefiantelor , Editura Politic, Bucureti. Bakalar, B.J, Grinspoon, L.(1988), Drug Control in a Free Society, University Press, Cambridge. Baudelaire, Ch. (1936), Les paradis artificiels, Ed. Nilson, Paris. Porot, A. (1960), Les Toxicomanies, PUF, Paris. Prat, P. (1988), La necessit dun projet thrapeutique global pour les sujets toxicomanes: une demarche dautorit ou de verit, n: Toxicomanie et Societ, Publication de lUniversit dAix-Marseille, p. 1-10 Preda, V. (1988), Delincvena juvenil. O abordare interdisciplinar, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.