UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINU I NVMNT LA DISTAN FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI SECIA PSIHOPEDAGOGIE

SPECIAL

Prof. univ. dr. VASILE PREDA Psiholog RODICA PREDA

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
N CONTEXTUL DIZABILITATII
CURS, ANUL I SEM. 2

ANUL UNIV. 2012-2013

I.

Informatii generale:

Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs Nume : prof univ.dr.Preda Vasile Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22 Telefon: +40-264-598.814 int.6102 Fax: +40-264-598.814 E-mail: vlp_2004@yahoo.com Consultaii: vineri 10-14 Date de identificare curs si contact tutori Numele cursului: Psihologia dezvoltrii la valizi i deficieni Codul cursului: PPS1216 Anul I, semestrul II. Tipul cursului: obligatoriu Pagina web a cursului: Tutor: asist. Dr. Carmen David Adresa email: bodea_carmen@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinelor Psihologie general i a personalitii si Introducere in psihologia dezvoltarii. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentru elaborarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. Descrierea cursului Cursul de Psihologia dezvoltrii in conditiile dizabilitatii face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializrii psihopedagogie special, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane situndu-se ntr-o prelungire fireasc a cursului de Introducere in psihologia dezvoltarii, precum i ntr-o relaie strns cu cursurile de Psihologie general i a personalittii, Psihologie educaional i in nviitor, cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficieni. Tematica tuturor acestor discipline se completeaz reciproc. Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem vorbi de o interpretare unic si rigid cu privire la natura, dezvoltarea i funcionarea diferitelor substruturi ale personalitii copilului si adolescentului valid sau cu diferite deficiene. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este structurat in ordinea cursurilor. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele relevante ale bibliografiei recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin, parcurgerea referinelor menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu vei reui s accesai anumite materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Parcurgerea cursurilor presupune mai ales munc individual, dar i ntlniri fa n fa (activitti asistate i consultatii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru care prezenta este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr din partea titularului si a tutorilor. n ceea ce privete activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgera cursului i a tuturor materilelor bibliografice obligatorii i rezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea de evaluare i notare precum si in cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti: a. pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de activiti asistate/consultaii fa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ; b. un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. c. trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei. d. forumul de discuii pe internet acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de titularul disciplinei. Materiale bibliografice obligatorii n suportul de curs, la finele fiecarui curs sunt precizate referinele biblilografice din literatura de specialitate referitoare la diferitele particularitatile dezvoltarii in conditiile diferitelor dizabilitati tratate in cadrul cursurilor. Alte surse bibliografice de baza:1) Ghergut, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Iasi, Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007), Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eikon. 3) V. Preda (2000). Orientari praxiologice in psihopedagogia speciala. ClujNapoca, Presa Universitara Clujeana. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrui curs. Lucrrile menionate la bibliografie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga i de la Biblioteca departamentului de psihopedagogie special. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse: - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)

- acces la echipamente de fotocopiere Calendar al cursului Pe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate ntlniri fa n fa (activitati asistate si consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regasesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecrui modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru. Politica de evaluare i notare Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele semestrului II. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen n proporie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ; Cele trei lucrri de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul disciplinei. Tematica lucrrilor se regsesc la sfritul fiecrui modul. Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n fa. Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. Elemente de deontologie academica Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada originalitatii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic. - Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.

Studeni cu dizabiliti: Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrei teme din fiecare modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

CUPRINS
1. Condiionri genetice n diferite deficiene ......................................................... 3 - 6 2. Particulariti psihice ale copiilor cu sindrom Down i intervenii educatuive .............................................................................................7 - 22 3. Particulariti psihice la copiii si tinerii cu sindrom Williams ...........................23 - 37 4. Aspecte ale metacogniiei in conditiile deficientei intelectuale ..........................38 - 46 5. Repere pentru stimularea cognitiv a copiilor cu dizabiliti ............................47 - 57 6. Strategii mnezice utilizate la copiii cu deficiene intelectuale ...........................58 - 65 7 - 8 . Caracteristici generale ale copiilor cu tulburri din spectrul autist. Programe i terapii educative........................................................................... 66 - 90 9. Particulariti psihice la copiii cu Sindromul Asperger ..................................91 - 95 10 11. Intervenia comportamental timpurie intensiv la copiii cu tulburri din spectrul auttist ..........................................................96 - 107 12. Caracteristici neuro-motorii i psihice la copiii i tinerii cu Sindrom RETT..............................................................................................108 -114 12. Particulariti bio - psihice la copiii cu epilepsie ..........................................115 - 130

CURSUL 1 CONDIIONRI GENETICE N DIFERITE DEFICIENE

--------------------------------------------------------------------------------------------------------Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a) Condiionarea genetic n cazul diferitelor dizabiliti; b) Influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate i asupra predispoziiei la unele boli psihice. ============================================================== l. Condiionarea genetic n deficienele mintale Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a cuprinde n evaluri toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menionez mecanismele implicate n determinarea genetic a deficienelor mintale, care sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, urmtoarele: -Tulburri cromosomiale: trisomia 2l - 25% din cazurile deficienelorde intelect, alte tipuri de dizabiliti - 2% din cazuri; -Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1 %, linkate 8 %; -Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatice 14% -Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 % 2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi urmtoarele: - Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%, tulburri multifactoriale 8% - Cauze nongenetice 50%; 3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive Deficienele sindroame. auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor autosomal recesive l0%, sex

S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre ele prin modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea acesteia, precum i prin vrsta de debut. Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora menionm: Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorial cu o deficien vizual, aceasta din urm fiind cauzat de o retinit pigmentar. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dubl deficien de auz i de vedere). Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant i cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori diferite i hipertelorism. Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se surditate i hipotiroidism. Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri de ritm cardiac. 4.Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotorii Au o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menionm: Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat recesiv. Boala este foarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei n ser i prin analiza genelor prin markeri. Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant, avnd o frecven de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazat pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8. apare o deficien auditiv

5. Cercetri privind influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate si asupra predispoziiei la unele boli psihice Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile firii i trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv (reactivitate emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura atitudinal-valoric a personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii sociale, al calitii socializrii primare i secundare. Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind extraversiunea i introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,42: Mz crescui separat H =0,6l. La Dz , H = 0,l7. n privina neuroticismului, Eysenck a gsit urmtoarele valori al lui H: Mz crescui mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll. Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate, dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum i determinarea ereditar a unor boli psihiatrice. Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49, Tendina spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,3l, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boal maniacodepresiv= 0,45, Schizofrenii H = 0,33. Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate i pentru unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i acestea trebuie relaionate cu influenele mediului. Deci, influenele mediului asupra unor trsturi de personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n funcie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinrile genetice sau /i congenitale. lor nnscute,

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

xxx Gntique et handicaps science daujourdhui, espoir de demain. Sctes du colloque APH-Fortmation/AFM, 31 janvier-2 fvrier, 1994, Paris Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant. Paris, Armand Colin. Radu, I. (1991). Personalitatea i dimensiunile ei psihologice. n: I. Radu (coord) Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, p. 307-353. Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga.

TEME:
Enunati care este condiionarea genetic n apariia diferitelor dizabiliti; Precizai care este influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate; Precizai care este influena ereditii i mediului asupra predispoziiei la unele boli psihice.

CURSUL 2

10

PARTICULARITI PSIHICE ALE COPIILOR CU SINDROM DOWN I INTERVENII EDUCATIVE _____________________________________________________________________ ------------------------------------------------------------------------------------------------------Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a) Dezvoltarea psihomotorie la copii cu sindrom Down; b) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Down; c) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare; d) Principiile interveniei educative i exerciiile pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal; e) Intervenia timpurie, educaie personalizat i inseria colar a copiilor i tinerilor cu sindrom Down _____________________________________________________________________ 1. Dezvoltarea psihic a copiilor cu trisomie 21 1.1. Dezvoltarea psihomotorie n primii ani de via, copiii cu sindrom Down se carcaterizeaz printro hipotonie pronunat, ceea ce duce la dispariia tardiv a reflexelor arhaice, la instalarea strabismului i la o ntrziere a mersului, care este achiziionat spre 23 ani, dac nu se intervine precoce cu exerciii specifice. Hipotonia are, de asemenea, consecine la nivelul dezvoltrii vorbirii, copiii avnd n special tulburri articulatorii, de pronunie. Dar datorit acestei hipotonii, copiii cu sindrm Down sunt cel mai adesea copii linitii, calmi, pasivi, uor de abordat de anturaj. Hipotonia este adesea selectiv, nu global, manifestndu-se mai ales la muchii centurii scapulare (regiunea umrului i omoplatului). Aceasta are drept consecin un deficit n creterea cutiei toracice atunci cnd copilul va fi mai mare, cu repercusiuni negative n privina respiraiei. Hipotonia vizeaz i muchii dorsali i abdominali, ceea ce provoac tulburri ale poziiei ortostatice, accidente vertebrale i tulburri intestinale. Hipotonia muchilor perineali poate da loc unor deficite sfincteriene, mai ales la

11

fete. Hipotonia de la nivelul picioarelor i minilor, de la nivelul muchilor buco-faciali poate provoca, de asemnea, diferite tulburri n efectuarea unor micri, a unor gesturi, tulburri de deglutiie, tulburri fonatorii i defecte estetice. 1.2. Dezvoltarea intelectual Nivelul intelectual, evaluat pe baza stabilirii coeficientului de inteligen (QI) , n medie, se situeaz n jur de 40-50 , dar poate atinge un maximum ntre 65-79, la unele persoane cu sindrom Down, deci destul de aproape de pragul inferior al inteligenei normale (QI peste 80). Se consider c 86,5 % dintre copiii cu trisomie 21 au un QI cuprins ntre 30 i 65, ceea ce corespunde deficienei mintale moderate, n timp ce 8 % prezint o deficien mintal profund iar 5,5 % au o deficien mintal uoar. Corelaia ntre QI al prinilor normali i cel al copiilor lor cu trisomie 21 este aceeai (.50) cu cea a prinilor i a copiilor normali. Aceasta nseamn c prinii cu un QI ridicat pot avea un copil cu trisomie care s aib un QI ridicat. Nivelul intelectual al copiilor cu trisomie mozaicat este, n general, superior celui al altor copii cu trisomia 21. Evoluia nivelului intelectual este cel mai adesea descris ca o progresie curbiliniar: asistm, n general, la o progresie rapid a vrstei mintale, dar mai lent dect la subiecii normali, ntre primul i al cinsprezecelea an, apoi progresia se face i mai lent, dar poate fi observat pn la 30-35 de ani, terminndu-se cu un platou. Cu ct se suprapun i alte tulburri peste trisomia 21, cu att dezvoltarea intelectual este mai lent i survine mai repede platoul n aceast dezvoltare. Caracteristici ale funcionrii cognitive: unele cercetri evideniaz deficite specifice n cteva procese cognitive, aceste deficite adugndu-se deficitului global i vitezei reduse a dezvoltrii intelectuale. Aplicnd scalele Uzgiris-Hunt la copiii cu trisomie 21, Nader-Grosbois (2006) a pus n eviden, pe de o parte, o mare eterogenitate n dezvoltarea individual, pe de alt parte, asocierea ntrzierilor n sectoare diferite ale dezvoltrii psihologice: organizarea competenelor senzorio-motorii i socio-

12

comunicative este diferit de cea a copiilor normali (este vorba aici de relaiile dintre rezultatele la subscalele probei Uzgiris-Hunt i la Scala de evaluare a comunicrii sociale precoce). n privina activitilor perceptive, se evideniaz subdezvoltarea capacitilor discriminative vizuale (n special pentru intensitile luminoase) i auditive, precum i deficite n recunoaterea prin pipit i n reproducerea figurilor geometrice. De asemenea, s-a evideniat un deficit particular la nivelul vitezei de tratare a informaiilor perceptive. n ceea ce privete atenia, memoria i categorizarea s-au pus n eviden anumite deficite i o lentoare n funcionarea acestor procese psihice, ceea ce i difereniaz pe copiii cu sindrom Down de copiii normali. S-a constatat, de asemenea, c subiecii cu trisomie 21 au dificulti n a-i inhiba rspunsurile spontane n sarcinile care impun o analiz detaliat a stimulului, necesar producerii unui rspuns adecvat. La fel, se constat existena unor probleme n funcionarea memoriei de scurt durat i de lung durat , traseele mnezice persistnd mai puin timp n circuitele nervoase ale memoriei de scurt durat. n sfrit, se noteaz i dificulti n categorizarea conceptual i n codajul simbolic al informaiei perceptive, aceste disfuncii evideniindu-se n strategiile neadecvate pe care copilul le pune n lucru pentru a da un rspuns corect (Nader-Grosbois, 2006). La copiii cu sindrom Down s-a constatat c ntinderea memoriei fonologice de scurt durat este redus n raport cu ceea ce ar trebuie s fie conform vrstei cronologice i vrstei mintale. Comblain (2001, p. 25) arat c nici la vrsta adult la unele persoane cu trisomia 21 nu se depeste ntinderea memoriei fonologice caracteristic pentru un copil fr disabiliti, n vrst de 4 ani. Se pare c depozitul fonologic este suficient pentru a menine o oarecare sarcin mnezic, fr intervenia repetiiei subvocale. Capacitatea nmagazinrii fonologice este relativ redus la subiecii cu trisomia 21 a crei ntindere a cuvintelor scurte nu poate depi 3 uniti. Diferenele ntinderii fonologice mnezice ntre subiecii cu deficien mintal i cei fr disabiliti cognitive ar putea fi explicat printr-o variabilitate n rapiditatea dispariiei traseelor mnezice.

13

Pe de alt parte, s-a constatat o similitudine a funcionrii memoriei verbale de scurt durat la subiecii cu sindrom Down i la copiii fr deficien mintal. Date relativ recente (Broadley i MacDonald, 1993; Comblain, 2001) ne permit s considerm c persoanele cu trisomia 21 nu realizeaz repetiii spontane cu materialul de memorat, nu recapituleaz spontan. Un antrenament sistematic cu durata de cteva sptmni este necesar pentru ca o persoan cu sindrom Down s poat s se angajeze n manier eficace ntr-un proces de repetiie subvocal. De asemenea, nu s-a pus n eviden nici o diferen ntre viteza articulrii i ntinderea memoriei fonologice la copiii cu vrsta mintal de cel puin 6 ani. Absena unei legturi ntre viteza de articulare i ntinderea memoriei, n dependen de existena unui efect al lungimii cuvintelor, nu este un fenomen caracteristic subiecilor cu trisomia 21, aceasta constatndu-se i la copiii cu dezvoltare normal n vrst de 2 - 4 ani. n privina cercetrilor referitoare la relaiile dintre memoria de lung durat i nvare, menionm c ele se bazeaz mai ales pe investigaii neuropsihologice. Astfel, dup Nadel (1996), nvarea i memoria sunt alterate n diferite grade la persoanele cu trisomia 21, dar la ora actual nu a fost stabilit cu precizie natura acestor deficite. n trisomia 21, unele pri ale creierului sunt mai lezate dect altete. De exemplu, prile mediale ale lobului frontal i ale hipocampului sunt n mod special lezate. Dar aceste pri ale creierului nu sunt implicate dect n unele forme de memorie i de nvare, nu n toate. Cea mai mare parte a datelor de care dispunem la ora actual sugereaz c deficitele nu se distribuie n aceeai manier n toate sistemele memoriei i ale nvrii. Se pare c la subiecii cu sindrom Down sunt perturbate mai ales sistemele mnezice i de nvare care implic funcionarea hipocampului. Hipocampul este implicat n cunoaterea spaial, n flexibilitatea nvrii n general, precum i n consolidarea a ceea ce s-a memorat i nvat. Dar funcionarea hipocampului nu este implicat n nvarea conceptelor i a categoriilor (Nadel, 1996). La copiii cu trisomie 21 s-a constatat c deficitele mnezice mai importante sunt n domeniul unor informaii mai specifice, cum a fi unele date spaiale i unele aspecte ale limbajului. De asemenea, s-a constatat c la muli subieci cu trisomia 21 deficitele se manifest n sfera memoriei de lung durat, informaiile fiind uitate aproape imediat dup ce au fost achiziionate.

14

Unii cercettori, precum Glisky i Schahter (1989, citai de Comblain, 2001, p. 27), sugereaz c la copiii cu sindrom Down este indicat o abordare terapeutic similar cu cea utilizat la pacienii cu amnezie, respectiv s se utilizeze sistemele de memorie i de nvare care sunt mai mult sau mai puin intacte, cu scopul de a se dobndi ct mai multe cunotine. 1. 3. Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare Lambert i Rondal (1979) arat c n privina vorbirii, la copii cu sindrom Down exist dificulti specifice n organizarea/reglarea activitii respiratorii, necesar pentru producerea sunetelor i a discursului verbal. Acestea sunt o consecin a hipotoniei muchilor care controleaz funcia respiratorie. De asemenea, se constat particulariti ale vocii, caracterizat printr-un timbru monoton, uneori gutural. Dar menionm faptul c exist o mare variabilitate a acestor caracteristici, de la un copil la altul. Capacitile auditive adesea inferioare normei (anumite pierderi de auz mergnd de la 40% la 70%) pot s contribuie la apariia dificultilor n achiziia limbajului verbal. Aceasta implic o evaluare psihopedagogic timpurie care s duc la intervenii terapeutice individualizate eficiente. Dificultile articulatorii sunt foarte frecvente i vizeaz circa 75 % dintre copiii cu sindrom Down. Tulburrile de pronunie se ntlnesc mai ales la consoane i n primul rnd la consoanele constrictive (f, v, j, s, z, l, r) care apar mai trziu i n condiiile dezvoltrii normale. Frecvena simptomelor blbielii este i ea important, ntlnindu-se la circa 30-45 % din cazurile de trisomie 21. Datele privind achiziia i dezvoltarea limbajului verbal la copii cu trisomie 21 nu sunt prea numeroase. n general, nu se constat diferene, n raport cu subiecii normali, n privina gnguritului. Copiii cu trisomie plng, n general, puin. n privina dezvoltrii fonetice, fa de copiii normali, se pare c trece mai mult timp ntre producerea unor sunete n cursul perioadei de gngurit i producerea fonemelor corespunztoare limbii. Mai trziu, n dezvoltare, se constat o ntrziere de aproximativ un an n apariia primelor cuvinte, care nu survin nainte de 20 24 de luni. Produciile verbale cu semnificaie reprezint circa 13 % din produciile verbale ale unui copil normal de 14 luni, i numai 2

15

% la copilul cu trisomie 21 la vrsta de 21 de luni. Dezvoltarea vocabularului este mult mai lent datorit dificultilor pe care copiii cu sindrom Down le au n a sesiza relaiile dintre cuvinte i referenii lor, aceasta fiind, de fapt, o caracteristic a tuturor copiilor cu deficiene mintale. La unii copiii cu sindrom Down funcionalitatea limbajului oral rmne deficitar, cci unele sunete nu pot fi emise corect de aceti copii, chiar i n condiiile unei terapii logopedice personalizate. Dezvoltarea fonologic a copiilor cu trisomie 21 este ntrziat i incomplet, dar n esen aceast dezvoltare este de acelai tip cu cea a copiilor normali. Lund n considerare o variabil important n evaluarea dezvoltrii lexicului, i anume vrsta mintal egal, dac se compar copii normali cu cei cu trisomie 21, se constat c achiziiile pe plan lexical sunt aproape identice. Structura semantic de baz este sensibil echivalent la cele dou categorii de copii la nivelul dezvoltrii lingvistice, estimat pe baza lungimii medii a produciilor verbale (LMPV), dar dezvoltarea este mai lent. Se remarc ns mari diferene individuale. De asemenea, se constat utilizarea unui limbaj mai simplu pe plan sintactic dect la copiii normali, n privina lungimii medii a produciilor verbale echivalente. Evaluarea nelegerii limbajului pune n eviden dificulti la toate formele gramaticale complexe. Cteva caracteristici ale interaciunilor cu anturajul au fost evideniate, printre alii, de Nader-Grosbois (2006) care s-a interesat de comunicarea prelingvistic la copii cu trisomie 21, apelnd la Scala Uzgiris-Hunt i la Scala de evaluare a comunicrii sociale precoce. Comparnd copii normali cu cei cu trisomie 21 i cu copii avnd deficiene mintale de alte etiologii - toi fiind situai la aceeai etate mintal - s-a constatat c subiecii cu trisomie 21 se caracterizeaz prin frecvene crescute ale comportamentelor de interaciune social (de exemplu, iniiativa n joc cu adultul) i frecvene sczute ale comportamentelor de cerere a obiectelor. De altfel, aceste comportamente de cerere a obiectelor sunt corelate cu nivelul limbajului expresiv. La copiii normali se constat c aceste comportamente de cerere sunt n fapt comportamente de atenie conjugat (de exemplu, artarea cu degetul a obiectelor pentru a atrage

16

atenia adultului). Aceste comportamente sunt considerate precursoare ale limbajului verbal, care se va dezvolta ulterior. Deci, la fel ca i n cazul competenelor senzorio-motorii, profilul competenelor comunicative ale copiilor cu trisomie 21, nainte de apariia limbajului verbal, este deja puternic difereniat de cel al copiilor normali i i difereniaz pe aceti copii n raport cu cei care au deficiene mintale de alte etiologii (Layton, T., Shafiri, H., 1979). Lambert i Rondal (1979) au constatat c mamele copiilor cu sindrom Down utilizeaz n convorbirile cu acetia un limbaj simplu, mai puin complex din punct de vedere semantic i sintaxic, dect cel utilizat de mamele copiilor valizi. De altfel, limbajul mamelor utilizat cu copii care au sindrom Down, la fel ca i mamele copiilor nevztori sau a celor cu miopatii, este centrat predominant pe un control direct al copilului, utiliznd frecvent imperativele. n schimburile verbale mamele dau foarte rar ocazia copilului de a avea iniiativa convorbirilor. Preocupate de ideea adaptrii limbajului lor la nivelul de dezvoltare al copilului i ncercnd s normalizeze relaia verbal cu acesta, mamele introduc comentarii i rspunsuri. Dar aceste constatri nu pot fi generalizate, deoarece Mundy i colaboratorii (1988), precum i Legerstee i Bowman (1989) - citai de NaderGrosbois (2006) nu le-au confirmat. Mai muli cercettori atrag atenia asupra caracterului eterogen al grupului de copii cu sindrom Down i a mediului lor lingvistic familial, precum i asupra heterocroniei manifestate n dezvoltarea acestor copii (Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. ,1995). Datele referitoare la comportamentul copiilor cu trisomie 21 n privina implicrii acestora n activitile de nvare, pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative, pornind de la un curriculum adaptat i individualizat, confirm faptul c ei sunt relativ pasivi, mai puin activi, de multe ori negativiti i dup cum susine Paour (1991) - au o motivaie sczut.

2. Principii ale interveniei educative, obiective i exerciii pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal

17

Interveniile pentru stimularea i dezvoltarea limbajului la copiii cu dizabiliti cognitive trebuie s se bazeze pe cteva principii generale, sintetizate n tabelul I. Tabelul I. Principii de intervenie pentru dezvoltarea limbajului la copiii cu dizabiliti cognitive (adaptat dup Rondal, 2001, p. 125). 1. Principiul perspectivei dezvoltrii i cunoaterii particularitilor perioadei de vrst 2. Principiul componenialitii limbajului 3. Principiul variabilitii sindromice 4. Principiul variabilitii individuale 5. Principiul interveniei timpurii Fr a pierde din vedere necesitatea integrrii funcionale a diferitelor componente ale sistemului limbajului verbal, pentru sporirea eficienei interveniilor educative i reeducative trebuie s se lucreze separat pentru componentele: articulatorie (precum i pentru discriminarea auditiv), lexical, morfo-sintactic, pragmatic i discursiv. n primul rnd avem n vedere faptul c exist perioade de vrst sensibile pentru dezvoltarea articulatorie i gramatical. n al doilea rnd trebuie avut n vedere faptul c alte componente ale limbajului (semantica, pragmatica i nivelul discursiv) nu sunt supuse unei asemenea periodiciti. Aceasta nu nseamn c nu trebuie intervenit precoce i sistematic pentru stimularea i dezvoltarea acestor componente i funcii ale limbajului, dar asupra lor se poate interveni eficace inclusiv pn la vrsta adult. n pofida faptului c la copiii cu deficiene mintale limbajul se dezvolt mai ncet i, n general, rmne mai puin funcional, totui, el urmeaz aceleai etape i mecanisme ca i la valizi, ceea ce ghideaz obiectivele interveniilor psihopedagogice. n cele ce urmeaz prezentm cteva modaliti de intervenie psihopedagogic, bazate pe exerciii destinate dezvoltrii abilitilor de comunicare verbal ale copiilor cu sindrom Down (tabelul II).

18

Tabelul II.

Obiective destinate dezvoltrii limbajului i evaluarea atingerii acestora Obiective Obiective operaionale Data Evaluare Observaii cadru i exerciii-joc Slab/bine/f.bine adiacente Limbaj -stai jos, ridic-te, receptiv: -arat: masa ua,etc nvarea -pune telefonul,cana,etc instruciunilor -deschide ua ,cartea, simple dulapul, cutia; -prinde/adu creionul ; -adun jucriile -d mncare ppuii. Limbaj -emitere de onomatopee, expresiv jocuri de emitere verbal spontan sau pe baz de imitaie; - pronunarea de silabe; - pronunarea unor cuvinte; -denumirea unor obiecte uzuale, prin cuvinte mono- sau bisilabice etc. - desprirea cuvintelor n silabe; - rspuns la ntrebri; - completarea unor propoziii; - alctuirea de propoziii cu cuvinte date; - povestiri dup imagini. Prezentm, n tabelul 3, cteva exemple de exerciii i jocuri care pot fi cu uurin organizate - fie la activitile individuale, fie la grup -, i care presupun un minim de material didactic (jucrii din dotare, obiecte uzuale, imagini, liste de cuvinte etc.).

19

Tabelul III. Exerciii i jocuri destinate dezvoltrii limbajului verbal Nr. crt. 1 Denumirea exerciiului /jocului/ : solicitarea adresat copilului. Alege i denumete Aeaz la fel (ordinea de prezentare) Spune ce lipsete Ce am adugat la seria de jucrii? Potrivete: -asociere logic -animale,plante, legume, fructe -animal-hran, animal-adpost -ordinea obiectelor la mbrcat -evenimente specifice anotimpului Grupeaz /Aeaz la locul potrivit / Completeaz seria /Ce se potrivete lng/ Cum se numesc toate mpreun? Spune mai departe: completare serii. Caut ce NU se potrivete pentru gruparea format Materiale necesare Seturi de obiecte(jucrii)n numr variabil 3-8 sau imagini; Paravan(carton,cutie,pnz); Jucrii de adugat. Obiecte care pot fi grupate dup anumite criterii: -pieptene-oglind lingur,furculia,cuit (jucrie) -creion-hrtie, -mnui - fular

5 6

7.

Obiecte/imagini reprezentnd animale, vesela ppuii, mobilier, legume, fructe, psri, flori, mijloace de transport,etc. Obiecte /jucrii dintr-o categorie; Elementul neadecvat categoriei; Variant cu imagini; Variant cu cuvinte. Formeaz perechi din jucriile care sunt la fel. Obiecte/jucrii/imagini perechi sau Caut ce nu este la fel i spune de ce. identice;alte elemente care s fac Caut obiectele care seamn. alegerea mai dificil prin asemnare; Spune la ce folosesc:creionul, lingura, n funcie de nivelul grupei: dulapul, masa, mrul, pinea, acul, foarfeca, obiecte,imagini sau lista de cuvinte. spunul, prosopul,oala, polonicul, pixul, hrtia, aa, lipiciul, ngheata, masa, fotoliul, patul, ciorapii etc. Spune de ce am nevoie dac vreau s: calc, Imagini cu aciuni /obiecte/jucrii cos, mnnc, m spl, m mbrac, colorez, ascult muzic, plec n excursie etc. Imagini/jucrii-unelte Ce obiecte folosim /ce NU folosim : n Liste de cuvintecu serii de dou-trei buctrie, baie, grdin, dormitor; +cuvntul nepotrivit (intercalat,prezentat Spune cine i ce face -MESERII; in poziii diferite); Propoziii dup imagini. S spunem ceva despre: mas,balon, u, cas, scar, pantof (alctuire de propoziii cu nsuiri, aspect,materialul din care este confecionat, utilitate); Completeaz propoziia; Asociere logic. Dup caz :obiecte, imagini, lista de cuvinte

8.

20

9.

Ghici la ce m-am gndit: se spune doar nceputul cuvntului, prima silab sau sunetul iniial. Repet corect:serii de 3-5 cuvinte, propoziii simple, apoi dezvoltate.

Jucrii/ imagini,la nceput s fie diferite silabele de nceput, apoi mai multe obiecte ale cror silabe iniiale s coincid.

Rondal (2001, p.126) propune cteva demersuri generale de intervenie pentru achiziia, stimularea i dezvoltarea limbajului verbal: a) nainte de vrsta de 20 luni, la copiii cu deficiene mintale moderate i severe nu este util s se intervin cu un antrenament morfo-sintactic sistematic. n timpul primelor 20 de luni de via, cel puin, se vor pune bazele prelingvistice ale viitoarei dezvoltri a limbajului,pentru a favoriza ncepnd de la 12- 15 luni primele achiziii lexicale. b) Bazele prelingvistice ale limbajului se nscriu, n mod natural, n dezvoltarea senzorio-motorie i n primele dezvoltri cognitive ale copilului. Punerea lor n lucru va fi favorizat printr-o serie de exerciii adecvate, ntotdeauna prezente sub form de joc. Aceste exerciii vizeaz: ameliorarea funcionrii senzoriale, a capacitilor de discriminare auditiv i vizual ale copilului mic; stimularea gnguritului i orientarea spre caracteristicile fonetice ale limbii materne; dezvoltarea expresiei i comunicrii verbale; stimularea capacitii de a cunoate universul practic imediat; favorizarea sesizrii mecanismului de simbolizare. c) Se va proceda la evaluarea prin teste screening, n primul an de via, a capacitilor auditive i vizuale ale copilului cu deficiena mintal. d) n primii ani de via ai copilului cu deficien mintal se vor evalua eventualele disfuncii oro-faciale i se va interveni pentru reducerea acestora sau pentru nlturarea lor. e) Spre 18-20 luni se va proceda la antrenamentul lexical propriu-zis. Pentru a fi eficace antrenamentul lingvistic trebuie s rspund ctorva caracteristici: referine i obiective clare, progresivitate, funcionalitate. Totodat trebuie s se respecte dimensiunile cardinale ale organizrii lexicale a limbajului: categorii conceptuale, ierarhii lingvistice, structuri semantice.

21

f) Paralel, se va proceda la antrenarea competenei articulatorii. Acest antrenament rspunde unei logici fonetice i de dezvoltare, care trebuie respectate. Este o munc minuioas, care cere mult rbdare i atenie din partea copilului i a educatorului, a psihomotricianului, a logopedului, care vor apela la exerciii-joc, n edine scurte. Se va insista pe corectarea pronuniei i educarea vorbirii, fr a pierde din vedere dimensiunea semnificaiei produciilor verbale. Este important ca i prinii, n cunotin de cauz, s sprijine aceste demersuri, fcnd la domiciliu cu copilul exerciiile recomandate de logoped. g) Atunci cnd copilul cu deficien mintal are un repertoriu lexical de cincizeci de cuvinte, se va proceda la antrenarea produciilor verbale de dou i apoi de mai multe cuvinte, iar pe aceast baz, gradual, se va antrena i exprimarea gramatical. Se va insista pe rolul funcional al unor cuvinte i pe semnificaia elementelor verbale utilizate. h) Se va favoriza nelegerea i producerea diferitelor tipuri pragmatice ale frazei, astfel nct s se permit copilului cu deficien mintal s neleag i s produc ordine verbale, ntrebri, expresii declarative, fie n modalitate afirmativ, fie negativ. i) Cu unii copii care au deficien mintal, dar au un QI verbal mai ridicat, n raport cu potenialitile lor verbale se va merge mai departe cu antrenamentul lingvistic, abordndu-se structuri gramaticale mai complexe. Printre acestea, se vor reine, pentru utilitatea lor comunicativ, principalele forme de subordonare (propoziii subordonate de exemplu, circumstaniale de cauz i de timp). Aceste tipuri de enunuri gramaticale mai elaborate permit o exprimare mai rafinat a unei serii de nuane semantice. j) Un alt obiectiv al educaiei lingvistice rezid n dezvoltarea capacitii de organizare a discursului verbal, n special a naraiunilor realizate de copiii i de tinerii cu deficiene mintale. Se va insista pe coeziunea discursiv, att de necesar n situaiile de comunicare social. Se vor utiliza diferite metode i tehnici pedagogice: jocul de rol, activiti ncadrate n diferite situaii sociale etc. Deci, copiii i tinerii cu deficiene mintale vor fi antrenai lingvistic pentru comunicarea verbal n diverse contexte sociale.

22

n activitile corective i formative, pentru dezvoltarea limbajului verbal trebuie s se in seama de diferenele individuale care exist n cadrul acelorai sindroame, la persoanele cu acelai nivel sczut de inteligen. Potenialitile dezvoltrii limbajului sunt diferite de la un copil la altul. Pentru educarea fiecrui copil cu sindrom Down trebuie conceput i aplicat o strategie flexibil, supl, adaptat la particularitile psihice individuale i particularitilor care decurg din vrsta cronologic i mintal. Interveniile educative, desfurate prin munca n echip multidisciplinar vizeaz zona proximei dezvoltri a copilului, innd seama de coeficientul de educabilitate i nu de QI clasic, standard. Deci, se vor aplica Programe Educative Personalizate (PEP), adaptate nevoilor i potenialitilor reale ale fiecrui copil, pornind, de exemplu, de la Programa activitilor de educaie senzorial i cognitiv, elaborat sub egida Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului (2008). 3. Intervenie timpurie, educaie personalizat i inseria colar a copiilor cu sindrom Down Lambert i Rondal (1980) propun mai multe principii de intervenie timpurie care trebuie puse n lucru pentru dezvoltarea limbajului copiilor cu trisomie 21. n ceea ce privete educarea vorbirii este posibil ntr-o oarecare msur s se acioneze asupra tulburrilor limbajului, specifice acestor copii cu sindrom Down. Programul educativ trebuie s aib mai multe caracteristici, n special s nceap foarte de timpuriu, s implice ct mai mult familia copilului, s se se sprijine pe datele disponibile privind dezvoltarea lingvistic a copilului normal. Pornind de la un examen ORL detaliat, eventual urmat de o protezare dac se constat un deficit auditiv, se va realiza un prim bilan al datelor care va duce la indicaii ce vor fi date prinilor i educatorilor referitoare la gradul de funcionalitate a auzului copilului i, eventual, necesitatea amplificrii mesajului auditiv. Educaia trebuie s vizeze planul fonatoriu i articulatoriu. Este necesar i educarea vocii, prin nvarea copilului cum s i controleze i s i regleze respiraia. De asemenea, copilul trebuie sensibilizat la caracteristicile sunetelor

23

(intensitate, nlime, ritm). Prinii vor prelungi la domiciliu i vor amlifica acest antrenament verbal realizat de ortofoniti, de logopezi, de psihopedagogi. n ceea ce privete educarea limbajului se impune, de asemenea, o intervenie timpurie, de la primele luni de existen i continund apoi n primii ani. Este necesar i posibil s se dezvolte capacitatea de concentrare a ateniei, creterea frecvenei vocalizrilor sociale, accentuarea nvrii abilitilor de comunicare (Smith, B., Oller, K., 1981). Interveniile vizeaz i aspectele lexicale i sintactice ale comportamentului verbal, atrgnd atenia copilului asupra relaiilor dintre persoane, ntre persoane i obiectele din mediul nconjurtor, stimulnd i antrennd copilul pentru a produce diferite combinaii de cuvinte, mai nti simple, apoi din ce n ce mai comlicate, n special cu ajutorul imitaiei. Aceste principii i cerine au fost confirmate i de ali cercettori, precum Nader-Grosbois (2006), care demonstreaz utilitatea i eficiena unei educaii timpurii psihomotorii, cognitive, lingvistice i comunicative ncepnd din primele luni de via ale copilului. S-a demonstrat c nu toi copiii cu trisomie 21 pot fi instruii adecvat i nu toi se pot integra eficient n clase obinuite, dar o mare parte dintre acetia se pot integra n nvmntul de mas dac au beneficiat de intervenie timpurie i de programe educative personalizate. BIBLIOGRAFIE Dykens, E.M. (1995). Measuring behavioral phenotypes: Provocations from the new genetics, American Journal on Mental Retardation, 99, p. 523-532 Guidetti, M., Tourrette, C. (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant. Paris, Armand Colin. Lambert, J.L., Rondal, J.A.(1980). Le mongolisme. Bruxelles, Mardaga. Layton, T., Shafiri, H. (1979). Meaning and structure of Downs syndrome and nonretarded children spontaneous speech, American Journal of Mental Retardation, 83, p. 139-145 Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant. Paris, Armand Colin. 24

Miller, J. (1987). Language and communication characteristics of children with Down syndrome, n: S. Peuschel, C. Tingey, J. Rynders, A. Crocker & D. Crutcher eds.), New perspectives on Down syndrome, Baltimore, Brookes, p. 233-262. Nader-Grosbois, N. (2006). Le dveloppement cognitif et communicatif du jeune enfant. Bruxelles, De Boeck. Paour, J.-L. (1991). Une conception intgrative de retard mental. Revue du C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70. Rondal, J.A. (1978). Developmental sentence scoring procedure and the delaydifference question in language development of Downs syndrome children., Mental Retardation, 16, p. 169-171. Rondal, J.A.(1999). Retards mentaux, n: J.A. Rondal et X. Seron (sous la direction), Troubles du langage. Bases thoretiques, diagnostic et rducation, Lige, Mardaga, p. 589-639. Rondal, J.A. (2001). Dveloppement et fonctionnement langagier, n: Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga, p. 81-138. Smith, B., Oller, K. (1981). A comparative study of pre-meaningful vocalizations produced by normaly developing and Downs syndrome infants, Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, p. 46-51. Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. (1995). Actionality and mental imagery in childrens comprehension of declaratives, Journal of Child Language, 23, p. 189-209.

TEME:
Redai esena particularitilor psihomotorii la copiii cu sindrom Down; Sintetizai particularitile dezvoltrii Down; Redai specificul dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de comunicare ale copiilor cu sindrom Down; intelectuale la copii cu sindrom

25

Enunati care sunt principiile interveniei educative i principalele exerciii pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal; Precizai care este esena interveniei timpurii, ale educaiei personalizate i specificul inseriei colare a copiilor i tinerilor cu sindrom Down APLICATIE: Realizai un studiu de caz al unui copil cu sindrom Down

CURSUL 3.
26

PARTICULARITATI ALE COPIILOR CU SINDROM WILLIAMS ============================================================== Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Williams; b) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare la copiii cu sindrom Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down; c) Tulburrile vizuo-spaiale specifice la copiii cu sindrom Williams; d) Tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams. ============================================================= Sindromul Williams constituie o maladie genetic relativ rar (aproximativ 1 caz la 25.000 de nateri), care antreneaz tulburri sau disfuncii n sfera cognitiv, comportamental i motorie. Din punct de vedere somatic, copiii cu sindrom Williams pot prezenta urmtoarele semne: form de stea a irisului; buze groase; surs larg, armant; dini mici i rarefiai; nas mic aplatizat i crn; umeri czui i abdomen n afar; slab tonicitate muscular; hiperlaxitate ligamentar; mers caracteristic; redoare articular odat cu vrsta; slab control al micrilor. Marea majoritate a copiilor cu sindrom Williams prezint o ntrziere mintal uoar sau moderat, dar pot avea competene surprinztoare pe plan lingvistic, comparativ cu ceea ce ne-am putea atepta innd sema de deficiena lor intelectual. Sunt i copii cu sindrom Williams care manifest capaciti sau aptitudini particulare n unele domenii. De exemplu, au o bun memorie vizual a persoanelor sau a locurilor, o bun memorie auditiv precum i o foarte bun aptitudine de a se exprima. Unii au abilitatea de a percepe schimbrile emoionale subtile ale adulilor. Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams sunt foarte sociabili, interacionaez adecvat, sunt politicoi, dorind s i creeze profesorului i colegilor stri afective pozitive, s fie plcui.

27

1. Compararea limbajului copiilor cu trisomie 21 cu cel al copiilor cu sindrom Williams-Beuren Este o maladie rar (1/15.000) datorat unei tulburri neurogenetice, care provoac un morfotip particular, malformaii cardio-vasculare frecvente, hipercalcemie i un profil cognitiv i comportamental particular. n condiiile unui retard mintal uor sau moderat, ceea ce frapeaz la aceti copii este limbajul dezvoltat, preios, apropiat de verbalism. De asemenea, au un comportament foarte sociabil i familial, contrastnd cu mari dificulti vizuo-praxice, care perturb n mod evident autonomia lor personal (abilitile de mbrcat de servire a mesei etc.) i activitatea de nvare colar. n sindromul Williams, QI non-verbal (de performan) este foarte sczut n comparaie cu QI verbal. La persoanele cu acest sindrom se ntlnesc dificulti opto-motrice datorate mai ales absenei vederii binoculare (n condiiile strabismului), a dificultilor de ridicare a privirii, dificultilor de urmrire vizual, restricii ale cmpului vizual. Scderea frecvent a acuitii vizuale poate merge pn la ambliopie. Studiile anatomo-clinice i funcionale au evideniat sunt faptul c sunt deficitare cile neuro-vizuale: calea dorso-parietal de analiz a datelor vizuale, respectiv cea de reperaj spaial (calea unde, n ce loc). Calea ventral (ce este) de analiz semantic i de analiz a detaliilor este funcional, este pstrat. Mai mult, analiza neuropsihologic a evideniat capaciti disociative n cadrul sarcinilor non-verbale spaiale: - probe reuite sunt cele de genul: recunoaterea feelor, identificarea imaginilor (chiar a celor amestecate sau parial suprapuse), labirinte, probe de memorie vizual - dificulti majore sunt la sarcinile care necesit manipularea materialului n trei dimensiuni (numrarea de elemente, sarcini de construcie (cuburi, puzzle), grafism. Deci, praxiile vizuo-constructive sunt deficitare sau absente. Examinarea ortoptic, psihologic i psihopedagogic evideniaz: funciile optomotrice precoce de reperare i de urmrire vizual sunt deficitare, cmpul vizual este restrns, imitaia gesturilor este perturbat n absena susienrii vizuale (vezi,

28

de exemplu, probele din NEPSY), dificulti de percepere a segmentelor membrelor n spaiu, dificulti de coordonare bimanual. Aceste dificulti sunt legate de trei forme de referin ale memoriei vizuo-spaiale ale crei dezvoltare este succesiv:Memoria vizuo-spaial cea mai precoce este legat de stpnirea spaiului nostru egocentric. ntr-un perimetru apropiat de corp, aceast memorie este deficitar n sindromul Williams. Suportul anatomo-funcional este cortexul occipito-parietal posterior i fasciile cilor dorsale superioare (pentru localizarea n spaiu :unde); Memoria vizuo-spaial legat de spaiul exocentric (sau allocentric) pe care l explorm prin deplasrile noastre, punnd n lucru hipocampul. Este eficace la persoanele cu sindrom Williams. Memoria aa-zis intrinsec sau cognitiv se dezvolt paralel cu limbajul i cu raionamentul, permindu-ne s ne reprezentm aciunile (scopuri, etape, strategii). Circuitul funcional implic lobul frontal i partea anterioar a cmpului motor ocular, precum i calea ventral de analiz vizual semantic (Ce?). Aceast memorie este funcional la copiii cu sindrom Wiliams, ceea ce le este de mare ajutor. Copiii diagnosticai de timpuriu cu sindrom Williams este bine s beneficieze de exerciii ortoptice ct mai mult posibil sub toate aspectele oculo-motorii accesibile reeducrii funcionale, cuplate cu exerciii de psihomotricitate, pentru a favoriza aciunile vizuo-ghidate bimanuale n spaiul apropiat al corpului (egocentric) i ntrind renvarea proprioceptiv. Ajutorul ergoterapeutului este foarte util pentru dezvoltarea autonomiei personale legat de viaa cotidian i pentru gsirea supleanelor (compensrilor), a paleativelor n faa dificultilor constructuive: aciuni i activiti cu jucrii, instrumente, calculator, adaptri tehnice. De asemenea, din grdini se practic o pedagogie adaptat pentru a le facilita nvarea utiliznd calea verbal. Sunt utile acele servicii specializate pentru copiii cu sindrom Williams care pun n lucru strategii reeducative i formative personalizate pentru copiii cu acest sindrom genetic, pentru a contribui la limitarea consecinelor praxice de dezvoltare.

29

La copiii cu sindrom Williams, capacitile verbale se consider c ar fi determinate de capacitile lor de a costrui reprezentri fonologice specifice limbii materne, mai mult dect de bunele lor capaciti ale memoriei fonologice de scurt durat. La aceti copii se manifest o mare atracie pentru limba anturajului, apreciind frumuseea pur a sunetelor, cuvintelor i frazelor, n special cnd este vorba de expresii, cntece sau cuvinte neobinuite. Muli dintre copii sunt atrai de muzic. Cercetri relativ recente (Nader-Grosbois, 2006) efectuate n cadrul modelelor care postuleaz o independena a dezvoltrii limbajului n raport cu alte funcii cognitive, s-au interesat de caracteristicile limbajului la copiii cu sindrom Williams. Interesul comparrii copiilor cu sindrom Williams cu copiii care au trisomie 21 rezid n faptul c sunt dou grupe comparabile pe plan intelectual, avnd n general, ntrziere mintal moderat. Diferenele eseniale ntre copiii cu trisomie 21 i cei cu sindrom Williams sunt urmtoarele: complexitile gramaticale (utilizarea cuvintelor auxiliare i a pronumelor) i sintaxice (fraze la diateza pasiv) nu le pun probleme deosebite copiilor cu sindrom Williams, spre deosebire de copiii cu sindrom Down. Unii autori se ntreab dac ntr-adevr formulrile lingvistice complexe ale acestor copii corespund unei competene verbale reale sau dac ele nu cumva evideniaz mai mult un fel de psitacism, respectiv o repetiie automat a cuvintelor sau a frazelor pe care nu le neleg. Persoanele cu sindrom Williams utilizeaz corect indicii paralingvistici ai discursului verbal (mimic, intonaie) pentru a menine interesul interlocutorului; or, aceti indici nu sunt utilizai de copiii cu trisomie 21. n sfrit, dintr-o perspectiv clasic piagetian se consider c stpnirea conservrii (cu noiunile de reversibilitate i tranzitivitate pe care le implic) ar fi necesar pentru stpnirea frazelor la diateza pasiv; or se constat c subiecii cu sindrom Williams care nu au achiziionat conservrile pot nelege i produce fraze de acest tip. 2. Tulburrile vizuo-spaiale specifice

30

Disocierile ntre competenele din sfera limbajului i cele vizuo-spaiale pot s se manifeste n cadrul unor tulburri neuropsihologice de dezvoltare, precum sindromul Williams i sindromul Turner. In aceste cazuri unele competene verbale sunt pstrate, n timp ce se observ prezena unor tulburri vizuo-spaiale specifice (Sobin i colaboratorii, 2005). n demersul evalurii competenelor vizuo-spaiale, neuropsihologul, psihologul sau psihopedgogul se poate ghida dup trei criterii: a) dificulti de nvare legate de coninuturi non-verbale; b) diferene ntre scorurile la scalele verbale sau QI verbal i QI neverbal/perceptivo-spaial; c) scoruri cu semnficaie patologic la testele neuropsihologice care implic diferite subcomponente vizuo-spaiale. Cercettorii (Barisnikov, Pizzo i Van der Linden, 2005, 2006) au propus elaborarea unui protocol al probelor neuropsihologice pentru evaluarea competenelor vizuo-spaiale, compus din dou niveluri ale evalurii: a) un screening al competenelor vizio-constructive, care premite identificarea rapid a prezenei sau absenei unor tulburri vizuo-constructive; b) o evaluare aprofundat a acestor aptitudini, care permite investigarea ntr-o manier detaliat a proceselor subiacente competenelor vizuoconstructive i, de asemenea, permite examinarea rolului particular al diferitelor competene spaiale i nonspecifice spaiale n realizarea performanelor la sarcinile vizuo-spaiale. Pe baza acestui protocol al probelor neuropsihologice se iau n seam trei criterii: a) dificultile de nvare legate de coninuturi nonverbale; b) diferena dintre QI verbal i QI neverbal/perceptivo-spaial; c) rezultatele la testele neuropsihologice care evalueaz competenele vizuo-spaiale.

a) n privina primului criteriu, Barisnikov i Pizzo (2007, p.143-144) arat c evaluarea funcionalitii subcomponentelor vizuo-spaiale se realizeaz prin probe specifice sau prin itemi ai unor baterii mai complexe, precum NEPSY. Astfel, se evalueaz:

31

utilizarea spaiului disponibil n timpul realizrii unor desene; coordonarea vizuo-motorie (manipularea uni- sau bimanual a unor instrumente); nelegerea semnificaiei unor adverbe care se refer la relaii vizuo-spaiale (susjos, dreapta-stnga, deasupra - dedesubt etc.); stpnirea componentelor spaiale n realizarea calculeleor aritmetice; coordonarea gesturilor complexe ; orientarea n spaiu; competene n activitatea de desen; nvarea bazat pe informaii vizuo-spaiale; competene legate de reprezentri ale mediului familiar; abiliti de utilizare a obiectelor familiare.

Aceste procese i abiliti sunt direct legate de competenele vizuo-spaiale i permit calcularea unui scor de severitate al deficitelor cu repercusiuni negative asupra nvrii care implic anumite coninuturi vizuo-spaiale (visuo-spatial learning disabilities). Un rezultat inferior percentilului 10 este considerat ca un scor deficitar i luat ca un criteriu care poate confirma existena deficitelor vizuo-spaiale. b) Disocierea dintre competenele verbale i nonverbale/spaiale pot fi evidenate prin administrarea diferitelor sub-teste selecionate din scalele care msoar inteligena global (sub-teste din WIPSI, din WISC-III, din testul Kaufman K.ABC etc.). Menionm c aceast disociere este pus n eviden prin utilizarea tabelelor care prezint acest fapt n manualele diferitelor scale. Astfel, pentru WISC-III se recomand identificarea unei disocieri semnificative ntre competenele verbale i cele de performan pe vrste (de exemplu, pentru vrsta de 12 ani diferena de 11,5, discrepana este semnificativ la pragul de semnificaie p=.05). c) Screening-ul competenelor vizuo-constructive este necesar mai ales pentru c insuficienta dezvoltare a acestor competene este frecvent asociat cu dificultile de nvare coalr (scriere, calcul aritmetic). Pentru realizarea acestui screening se pot utiliza, de exemplu, probe de desen, n condiii diferite: copiere, reproducere pe baza reprezentrilor fixate n memorie sau prin evaluarea desenelor spontane. n cazul copierii, sunt solicitate competenele de analiz

32

vizuo-perceptiv (recunoaterea formelor, a numrului de elemente constitutive, a culorilor etc.), precum i competenele vizuo-spaiale (organizarea spaial general, distanele, relaiile dintre elemente, orientrile spaiale ntre elemente etc.). n condiiile reproducerii din memorie, sau ale desenului spontan, sunt solicitate mai ales reprezentrile structurale ale formelor i obiectelor. Examenul aprofundat al aptitudinilor vizuo-spaiale presupune examinarea a trei domenii de competene (Barisnikov i Pizzo (2007, p. 148): a) procesele subiacente specifice activitilor constructive, cu ajutorul testelor vizuo-constructive specifice; b) competenele vizuo-spaiale elemntare: atenia vizual, memoria de lucru vizuo-spaial, percepia spaial, orientarea spaial, rotaia mintal, planificarea vizuo-spaial; c) competenele nespecifice spaiale, a cror integritate este necesar pentru reuita la probele vizuo-constructive (percepia vizual, praxiile gestuale, grafo-motricitatea). La copil, este dificil s se izoleze un deficit vizuo-contructiv specific, responsabil de slabele performane observate, deoarece sarcinile constructive utilizate sunt cel mai adesea complexe i cu o determinare multipl (Barisnikov, 2007). Astfel,un deficit precoce al uneia sau mai multor competene spaiale elementare sau spaiale nespecifice se pot repercuta asupra dezvoltrii unei serii de capaciti spaiale de nvare, pe planul dezvoltrii fizice sau psihomotorii (locomoie, manipulare de obiecte, sport etc.) i pe plan psihosocial (autonomie practic, interaciuni sociale). Copiii care vin la consult pentru tulburri vizuo-spaiale sunt n general semnalai de profesori, deoarece aceti copii prezint importante dificulti de nvare, chiar un retard n achizionarea cunotinelor la unele discipline colare (scriere, reprezentarea numrului, desen, geometrie, citirea hrilor geografice i a unor planuri spaiale etc.). Interpretarea performanelor observate pe baza evalurii competenelor vizuoconstructive se situeaz la mai multe niveluri. Mai nti, clinicienii pot s disting un retard simplu n dezvoltare, de un deficit vizuo-spaial specific. Retardul se traduce prin performane inferioare n raport cu vrsta cronologic a copilului evaluat, dar

33

rezultatele rmn comparabile cu produciile copiilor mai mici. n schimb, deficitul vizuo-spaial reflect performane atipice sau calitativ diferite ale copiilor evaluai, n raport cu un grup de control. Acest aspect este pus n eviden prin analizele paternurilor erorilor, ceea ce ne permite s emitem ipoteze referitoare la natura dificultilor i s ne orientm asupra investigaiilor neuropsihologice complementare necesare. Toi copiii cu sindrom Williams au dificulti de ordin cognitiv mai ales n domeniul integrrii vizuale i motrice, avnd o coordonare redus n sfera motricitii fine i slabe capaciti ale raionamentelor i aptitudinilor spaiale i cantitative. Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams au mari dificultti n nelegerea i rezolvarea sarcinilor care incud micri rapide i mai ales dac sarcinile cer o integrare vizuo-motorie. Rezultatele evalurii competenelor spaiale i non spaiale, precum i disocierea competenelor deficitare de competenele pstrate intacte ne permit s propunem programe personalizate de reeducare a tulburrilor vizuo-spaiale. 2. Tulburri specifice ale memoriei pot fi observate n sindromul Williams, precum i n alte sindroame ( Down, Turner, X fragil, neurofibromatoz de tip 1 etc.). De exemplu, la subiecii cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite mnezice mai ales la probele de natur non-verbal (visuo-spaiale): probe de desenare din memorie a figurilor geometrice i memorarea feelor (Bawden i colaboratorii, 1996). La persoanele cu sindrom Williams-Beuren, deficitele se manifest n sfera memoriei visuo-spaiale, n timp ce memoria verbal de scurt durat este aproape normal. n sindromul Williams-Beuren encodajul fonologic pare a fi ar fi normal, n timp ce contribuia mecanismelor de encodaj lexico-semnatic este redus. Dup cum se tie, memoria nu este o entitate omogen, ci este constituit din mai multe sub-sisteme relativ independente, ntre care exist strnse interaciuni. Tulving(1995) sugereaz existena a cinci subsisteme ale memoriei: memoria de scurt durat (de lucru) i patru sub-sisteme ale memoriei de lung durat: memoria procedural, sistemul reprezentrilor perceptive, memoria semantic i memoria 34

episodic. Aceste sub-sisteme ale memoriei sunt, n principal, solicitate n ntiprirea i reactualizarea informailor, respectiv n nvare. Dar unii autori (McDaniel, Einstein, 1993) menioneaz i existena unei memorii prospective, care este implicat n capacitatea persoanei de a-i aminti o aciune ce trebuie fcut n viitor (de exemplu, a merge la o ntlnire programat anterior). Dificultile mnezice pot lua forme variate: dificulti n reinerea instruciunilor (de exemplu, copilul trebuie s citeasc i s reciteasc de mai multe ori instruciunile pentru a nelege ce trebuie s fac); uit informaile personale (nu i amintete adresa,numrul de telefon etc.); uit s i recupereze din diferite locuri unele obiecte. Dificultile mnezice ale elevilor cu sindrom Williams se pot obiectiva pe plan colar, unii copii manifestnd dificulti de nvare i un retard important n achiziionarea unor cunotine n raport cu colegii lor fr asemenea dificulti.

Strategii aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams

Evaluarea nevoilor specifice ale copilului fizice, sociale, comportamentale, de counicare i nvare -, pe baza examinrilor psihologice i pedagogice, precum i a observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari etc.). Dosarul elevului trebuie s conin programele terapeutice i recuperatorii speciale pe care le-a urmat elevul n anii anteriori. Consilierea prinilor pentru orientarea colar a copilului pentru a urma o coal specializat sau o coal obinuit, sau prin colaborarea dintre aceste instituii. Asigurarea muncii n echip pluridisciplinar (fizioterapeut, psihomotrician, ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea prinilor. Cunoaterea strii medicale a elevului cu sindrom Williams, a trebuinelor de tratament medical. Prinii trebuie s comunice colii aceste cerine medicale, deoarece unii copii pot prezenta tulburri precum: anomalii congenitale: strabism;

35

afeciuni cardiace; hipertensiune arterial; sensibilitate crescut la unele niveluri sau frecvene sonore, care perturb comportamentul copilului. Elaborarea unui plan de intervenie terapeutic i de nvare personalizat, adaptat nevoilor i abilitilor reale ale fiecrui elev. Este util s se apeleze la procesul PATH (Planing Alternative Tomorrows with Hope, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenie corespunztor trebuinelor copilului cu sindrom Rett. PATH reprezint un cadru simlu, dar util, deoarece pe el se pot grefa alte planuri, precum planul de nvare personalizat. Etapele unei sesiuni PATH sunt: a) Reunirea i mobilizarea tuturor persoanelor care sunt n contact cu elevul. b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota n scris i grafic derularea sesiunii. c) Examinai, fiecare din membrii echipei de intervenie, urmtoarele ntrebri i ncercai s rspundei ntr-o manier pozitiv; - Unde m aflu sau unde ne aflm n prezent n privina interveniilor? - La sfritul acestei perioade de planificare la ce s ne ateptm ? - Cine ar putea s m acompanieze pe parcursul acestei sesiuni PATH. - In ce manier ar putea crete forele mele pe parcursul sesiunii PATH? d) Planificai aciunile pentru urmtoarele trei luni. e) Prevedei aciunile ce trebuie fcute n cursul lunii urmtoare. f) Mobilizai-v pentru a realiza prima etap (urmtoarea etap). Utilizai softuri pedagogice specifice care sunt concepute pentru a facilita comunicarea i lectura. Utilizai o abordare fonetic i lingvistic pentru lectur mai mult dect o abordare bazat pe lectura vizual a ntregului cuvnt. Apelai la o metod sigur, eficace a comunicrii bazat pe acceptare/refuz, astfel nct elevul s aib posibilitatea de a-i exprima alegerile sale. Iat cteva exemple puse la punct de elevi:

36

un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnat pentru refuz; nchiderea ochilor; nclinarea evident a capului; exprimarea verbal cu da sau nu.

Formulai ntrebri scurte i clare i lsai elevului suficient timp pentru a rspunde. Stimulai atenia elevului utiliznd modaliti simple, ca de exemplu contactul vizual. Utilizai mai ales stimulrile vizuale n locul celor auditive. Avertizai elevul naintea producerii unor sunete sau zgomote previzibile (soneria colii, clacsonul unor automobile, sunetele de la sirena ambulanei, tunetele etc.); Permitei-i elevului s repereze vizual sursele unor sunte sau zgomote intempestive i chiar s le declaneze. Ajutai elevul s se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat. Eliminai din spaiu obiectele, materialele sau jucriile care ar putea s i distrag atenia. Cerinele pe care le formulai s fie clare, precise. Apelai la secvene de nvare articulate logic. Prezentai informaiile oral, cu claritate, n etape concise cu scopul de a reduce cantitatea de informaii care trebuie asimilate de elevi. Incurajai elevul s cear explicaii i clarificri sau s repete unele informaii pentru a le memora. Lsai-i ntodeuna elevului suficient timp pentru a nelege i a integra informaiile i pentru a reaciona. Utilizai muzica pentru a face nelese rutinele clasei i conceptele de baz sau pentru stimularea limbajului. Furnizai un orar i o rutin previzibil, cu semnalri specifice pentru tranziii cotidiene. De exemplu, punei cteva minute muzic nainte ca oa activiate s nceap.

37

 Utilizai grupe de comunicare social pentru a dezvolta aptitdinile de raionament verbal i comunicare practic de baz. Punei la punct un model de gestiune a comportamentului i de antrenare a aptitudinilor sociale aplicabil la domiciliul copilului i la coal, care s fie clar n privina expectanelor, a consecinelor i recompenselor. Comunicai cu elevii, explicai elevilor sau/i prinilor cerinele i nevoile de adaptare. Incurajai ali elevi s gseasc n ce manier i n ce moment pot s i manifeste ajutorul lor. Favorizai interaciunile i interrelaiile elevului cu sindrom Williams cu ali elevi, prin activiti comune la clas i prin jocuri colective. Notai observaiile dumneavoastr privind reaciile elevilor la cauzele unor aciuni i la efectele lor. Favorizai comunicarea interpersonal pentru ca elevul s nu se izoleze. Apelai i la alte metode de comunicare - alternative i/sau augmenative. De exemplu: rspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere i cuvinte; aparate de nregistrare audio acionate prin atingere sau printr-un ntreruptor; aparate de ajutorare a comunicrii pre-programate. Evitai unele gesturi care risc s influeneze n mod subtil elevul atunci cnd dorii s facilitati comunicarea: Este indicat s i cerei elevului s i formuleze clar trebuinele, nu numai prin simple rsunsuri da sau nu. Permitei-i elevului s contientizeze consecinele alegerilor sale. Furnizai situaii foarte motivante i ntr-o manier ct mai puin restrictiv, innd seama de trebuinele i particularitile fiecrui elev. Pretindei elevilor s aib un comportament convenabil, adaptat cerinelor sarcinii sau unei anumite situaii. Convingei elevii c sunt responsabili de comportamentul lor. Fii ateni la strile emoionale ale elevului pe parcursul desfurrii activitilor din clas i la interaciunile cu ali elevi.

38

 Ajutai elevul i colegii acestuia s cunoasc i s neleag consecinele sindromului Williams. Lansai discuii sincere, deschise, innd seama de diferenele individuale i de marile variaii ale aptitudinilor. Utilizai jocurile de rol, scenete, povestiri, discuii i experiene n cadu unor grupe mici pentru a ajuta elevul cu sindrom Williams s gseasc alte subiecte adecvate pentru lrgirea repertoriului su. Dup ce copilul a fost supus unei evaluri medicale, este indicat s participe la activiti fizice, distractive, relaxante. Tinei priii la curent cu activitile efectuate i cu tehnicile utilizate la coal. Elevul va funciona mai bine n contextul unei structuri comune la domiciliu i la coal, bazat pe colaborarea coal-familie. Ajutai elevul s i dobndeasc autonomia, pentru a-i spori stima de sine i pentru a ameliora relaiile sale sociale. BIBLIOGRAFIE Akshoomoff, N.A., Feroleto, C.C., Doyle, R.E., Stiles, J. (2002), The impact of early unilateral brain injury on perceptual organization and visual memory, Neuropsychologia, 40, p. 539-561. Barisnikov, K., Pizzo, R.(2007), Lexamen des comptences visuo-spatiales, n: Marie-Pascale Nol, Bilan neuropsychologique de lenfant, Wavre, Mardaga, p. 139 170. Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2005), Rehabilitation of the visuo-constructional deficit in Williams Syndrome: A case study, Poster, The 9th Congress of the Swiss Society of Psychology, University of Geneva, September 29 th and 30th. Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2006), Possibilities and limits of re-education of visuo-constructional deficits in Williams syndrome: a case study, n: E. Farran (ED.), Act of The 3ds Williams Syndrome Workshop, Reading, UK, University of Reading. Bergs, J., Lzine, I. (1963), Test dimitation de gestes, Paris, Masson. Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A., Montinari, C. (2003 ), A rapid screening measure for identification of visuospatial learning disability in schools, Journal of Learning Disabilities, 36, p. 299-306. Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant. Paris, Armand Colin.

39

Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003), Bilan neuropsychologique de lenfant: NEPSY, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Appplique, Paris. Lamb, M.R., Robertson, L.C., Knight, R.T. (1990), Component mechanisms uderlying the processing of hierarchically organized patterns: Interferences form patients with unilateral cortical lesions, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, p. 471-483. Posner, M.I. (1990), The attention system of the human brain, Annual Review Neuroscience, 13, p.24-42. Posner, I., Boies, S.J. (1971), Components of attention, Psychological Review, 78, 3, p. 391-408. Pradet, M., De Agostini, Zazzo, R. (1982), Le trajet au sol: Une preuve de structuration spatiale, Enfance, 1, p. 61-74. Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga. Shallice, T. (1982), Specific impairments of planning, Philosophical Transactions of Royal Society of London, B298, p. 199-209. Stiles, J. (1998), The effects of early focal brain injury on lateralization of linguistic and cognitive functions, Current Directions in Psychological Science, 7, 21-26. Stiles, J. (2000), Neural plasticity and cognitive development, Developmental Neuropsychology, 18, p.237-272. Stiles, J., Reilly, J., Paul, B., Moses, P. (2005), Cognitive development following early brain injury: Evidence for neural adaptation, Trends in Cognitive Sciences, 9, p. 136-143. Vaivre-Douret, L. (1997), valuation de la motricit gnosopraxie distale, Paris, ditions du Centre de Psychologie Applique. xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada. xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick. http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).

TEME:
a) Redai esena dezvoltrii intelectuale la copii cu sindrom Williams; b) Precizai care sunt particularittile dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de comunicare la copiii cu sindrom Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down;

40

c) Menionai care sunt principalele tulburri vizuo-spaiale la copiii cu sindrom Williams i precizai instrumentele psihologice de evaluare a acestora. d) Menionai care sunt tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams. APLICATIE: Realizai un program de intervenie pe baza utilizrii strategiilor aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams.

CURSUL 4
ASPECTE ALE METACOGNIIEI IN CONDITIILE DEFICIENTEI INTELECTUALE

=================================================
41

Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a) conceptele de baz referitoare la definirea i structura metacogniiei; b) procesele executive i rolul lor n metacogniie; c) interaciunea dintre procese i cunotine n metacogniie; d) particulariti ale metacogniiei la deficienii de intelect. ============================================================= l. Structurarea metacogniiei Exist cel puin dou accepiuni ale termenului metacogniie. ntr-o prim accepiune termenul metacogniie se refer la procesele prin care elevul poate lua cunotin de propria activitate cognitiv i, n particular, de activitatea sa mnezic i de nvare. n alt accepiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, n sensul controlurilor cognitive sau a regulilor i strategiilor pe care subiectul le posed i le are la dispoziie pentru a memora, a nelege i pentru a rezolva probleme (Campione i Brown, 1979). Principalele procese metacognitive rezid n abilitile intelectuale de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica ncercarea urmtoare, de a regla i a spori eficacitatea propriei aciuni rezolutive, de a testa, de a remania i a evalua propriile strategii de nvare (Campione, Brown, Ferrara, 1982). Flavell (l979) definete metacogniia astfel: cunoaterea funcionalitii propriei activiti cognitive i a capacitii de control al unui anumit aspect al activitii cognitive. Deci, metacogniia este un instrument cognitiv de control i de ghidaj (de gestionare) a unei activiti cognitive. n cadrul metacogniiei, se disting: experienele metacognitive i cunoterea metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996). Experienele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul resimit de-a lungul unei sarcini cognitive. Experiena metacognitiv, adesea numit i control metacognitiv i strategie de autoregalare, face referin la exeprienele cognitive i afective ale individului. Aceste experiene metacognitive includ activitile mintale implicate , de exemplu, n reglarea nvrii. Acesta este cazul activitilor de planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie atins, survolarea unui text n raport

42

cu care, nainte de a-l citi, se pun cteva ntrebri-problem) care pot facilita activarea cunotinelor , organizarea i nelegerea materialului de nvat; de asemenea, activitile de planificare permit supravegherea unei bune derulri a activitii mintale (de exemplu, focalizarea ateniei pe punctele sau zonele cu maxim valoare informaional, autoevaluarea pe parcursul nvrii). Experienele metacognitive se aplic i proceselor de evaluare a produsului activitii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacitii procedurilor folosite). Experiena metacognitiv include i judecile privind calitatea nvrii sau nivelul de ncredere al individului. Experienele metacognitive, precum cele care se nva pe parcursul reglrii nvrii, pot modifica i mbogi cunoterea metacognitiv. Cunoterea metacognitiv rezid n ceea ce individul contientizeaz despre modul n care el sau alte persoane recepteaz i trateaz informaia. Ea se refer la ceea ce subiectul cunoate despre diferenele dintre persoane n privina procesrii informaiei, pornind de cunoaterea variaiilor n propria funcionare cognitiv, cunoaterea diferenelor dintre sine i alii privind funcionarea cognitiv, precum i a cogniiei n general. De asemenea, cunoaterea cognitiv cuprinde contientizarea sarcinilor i a cerinelor care sunt legate de caracteristicile informaiilor disponibile.n sfrit, ea vizeaz i ceea ce subiectul cunoate despre procedurile cognitive din punct de vedere al capacitilor sale, care s permit atingerea scopurilor specifice. Cercetrile (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evideniat faptul c la deficienii mintal, n activitile mnezice i de nvare, o surs important a diferenelor fa de normali rezid n dificultatea general a deficienilor de a recurge la strategii precum cele ale repetiiei i de regrupare a itemilor. O caracteristic esenial a deficienilor mintal este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i planuri de nvare, fapt evideniat mai ales n rezolvarea de probleme. S-a demonstrat experimental c, la subiecii normali i chiar la subiecii cu intelect liminar sau la cei cu deficien mintal uoar, programele engramate n memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice i n anumite condiii. Dar, rmne problematic posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri i generalizri de la o situaie la alta. Campione i Brown (1979) sugereaz, de exemplu, posibilitatea utilizrii unui model de intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii mnezice i a unei

43

strategii rezolutive, precum i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite ntr-o anumit situaie, n alte situaii. n prima etap, subiectul trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o strategie care s-i simplifice sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. n a doua etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel la repertoriul su de rutine, deprinderi intelectuale i cunotiine pentru a le pune n lucru pe cele care sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv, subiectul trebuie s o execute, urmrind, n acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei i gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste informaii trebuie s ghideze alegerea viitoarelor aciuni, n sensul c subiectul va decide dac trebuie s continue cu aceeai strategie sau s aleag alta. La deficienii mintali se manifest dificulti de diverse grade, nu numai n elaborarea unei strategii eficiente, ci i n abandonarea strategiei ineficiente, ei persevernd, adesea, n erori datorit rigiditii i ineriei gndirii. Deficienii mintali prezint un tip special de dificulti, de natur neurofiziologic i psihofiziologic, n culegerea i organizarea informaiei, manifestnd i o insuficient dezvoltare a proceselor de tratare a informaiei. Campione i Brown (1979, 1982) insist asupra faptului c subiecii cu o retardare mintal uoar n raport cu normalii prezint diferene mari, mai ales la nivelul proceselor de control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Dac se face distincia, stabilit n lucrrile de psihologie cognitiv, ntre componentele fundamentale i relativ invariabile ale sistemului i rutinele i strategiile operaionale modificabile, se poate emite ipoteza c la subiecii cu retardare mintal uoar sunt deficitare mai ales aspectele executive ale demersurilor cognitive (Campione, Brown, Ferrara, 1982; Ribaupierre, 1986). Persoanele cu deficien mintal uoar au dificulti la nivelul planificrii i ghidrii aciunii, a strategiilor rezolutive, dificulti care s-ar putea atenua dac acestea ar fi antrenate pentru a-i dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniaz importana antrenrii acelor proceduri i rutine de nvare care produc modificri notabile i durabile, sporind randamentul proceselor psihice implicate n rezolvarea de

44

probleme i, n general, n nvare (Feuerstein, Rand, Hoffman, 1979; Paour, 1991; Belmont, Butterfield, 1977; Paour, 1988; Witman, 1990). Pe baza unor experimente psihopedagogice i observaii sistematice, Paour (1991) evideniaz cauzele i caracteristicile subfuncionrii cognitive n condiiile retardului mintal. El evideniaz un deficit al capacitilor de baz ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativitii gndirii i deficitele energetice, demonstrnd c persoanele cu ntrziere mintal au dificulti de diferite grade n mobilizarea eficient a adevratelor lor potenialiti. Aceasta este determinat de o subfuncionare cognitiv cronic, fiind un rezultat a unui ansamblu de caracteristici ce in, n mare msur, pe de o parte de un comportament reactiv i / sau defensiv, iar pe de alt parte de un deficit motivaional . Subfuncionarea cognitiv se exprim prin trei grupe de trsturi: a) diminuarea i ineficiena controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c) carenele experienei de stpnire i de gestionare a proceselor implicate n controlul cognitiv. Dar, cronicitatea subfuncionrii cognitive nu este inevitabil. Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune transpunerea n fapt a principiilor i strategiilor pedagogiei corective, ale nvrii mediate i ale mbogirii instrumentale.

ANEXA 1. ANALIZA DINAMIC A DISFUNCIILOR COGNITIVE REPERATE N CURSUL REZOLVRII PROBLEMELOR (Dup R. Feuerstein, 1979 i J.P. Laurent, 1991)

45

I. 1.

FAZA CAPTRII INFORMAIILOR (INPUT) rezid n explorarea i organizarea datelor

Indicatori ai atitudinii subiectului fa situaia-problem 1.1. Subiectul nu atribuie nici un sens sarcinii sau refuz sarcina, din cauza lipsei motivaiei sau a curiozitii; el nu manifest plcere n a decoperi. 1.2. Conduite parazite care perturb explorarea: - impulsivitate cognitiv, team,inhibiie, pasivitate etc. 1.3. Subiectul este blocat mai ales n faa noutii i complexitii sarcinii. Elemente viznd modalitile de explorare i reprezentare 2.1. Slab gestionare a timpului necesar explorrii i interiorizrii datelor. 2.2. Dificulti datorate modului de codare senzorial a informaiilor i repertoriului limitat sau rigid (aceast analiz acoper caracteristicile dominante vizuale, auditive sau kinestezice). Indicatori privind gradul de organizare al explorrii i al reprezentrii problemei 3.1. Dificultate n luarea n seam a tuturor datelor pertinente n funcie de reprezentarea problemei; pregnana caracteristicilor externe, neeseniale ale sarcinii n detrimentul aspectelor eseniale. 3.2. Lipsa sau insuficiena unei conduite de comparare, care ar permite: - sesizarea invarianilor inereni sarcinii; - categorizarea datelor; - percepia relaiilor parte-ntreg etc. Explorarea parcelar i lipsa punerii n relaie a datelor: - dificultate n combinarea elementelor n aceeai ordine, n combinarea mai multor domenii diferite, a mai multor puncte de vedere sau criterii; - dificultate n apelarea la experienele anterioare. Slbiciunea, insuficienta funcionalitate a structurilor spaio-temporale n cursul explorrii.

2.

3.

3.3.

3.4.

4.

Aspecte viznd decentrarea i controlul n timpul explorrii 4.1. Dificulti de depire a datelor immediate, a datelor ce in de aici i acum, imediat (aceast analiz poate evidenia gradul de dependen/independen de cmp) 4.2. Dificultate n distanarea de anumite date, datorit lipsei reprezentrilor virtuale, a simbolizrii i aplelarea la alte situaii prototip. 4.3. Dificulti n articularea percepiilor la scop i pentru interpretarea datelor : - prin absena reprezentrii scopului aciunii; - prin lipsa anticiprii consecinelor aciunii; - prin slaba percepie a organizrii secveniale a actului. 4.4. Lipsa exigenei i preciziei n culegerea datelor.

46

II. 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 2.

FAZA DE ELABORARE, INFORMAIILOR

CONTROL

TRATARE

Indicatori viznd atitudinea cognitiv n cursul activitii mintale Dependena de animator, de ntrebri, de sugestii i de ntriri. Funcionare repetitiv, stereotip. Dificulttea meninerii ateniei i energiei mintale n cursul rezolvrii sarcinii. Lipsa supleei n faa dificultilor i a erorilor. Intolerana la frustrare. Subiectul privilegiaz terminarea sarcinii (reuita) n raport cu nelegerea. Atitudinea de respingere a erorilor prin retragerea de pe traseul lor fizic, ceea ce poate duce la respingerea sarcinii-nsi.

Elemente care vizeaz modalitle i organizarea reprezentrilor Slaba, insuficienta interiorizare a datelor. Slaba utilizare a imaginilor mintale i a descrierilor verbale. Dificultatea de a opera cu reprezentri virtuale. Restrngerea cmpului mintal prin slbiciunea codrii sau a organizrii datelor. 2.5. Rentoarcerea privilegiat la strategiile i rspunsurile anterioare, blocnd elaborarea noilor demersuri. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Indicatori referitori la gradul de organizare al aciunilor mintale (al actelor gndirii) Fragilitate sau limite n: 3.1. Organizarea conceptelor (categoriale sau relaionale). 3.2. Repertoriul prototipurilor gndirii i al conceptelor. 3.3. Activarea i punerea n relaie a schemelor anterioare i a cunotinelor n memorie. 3.4. Punerea n lucru a principalelor operaii: clasificare, seriere, sesizarea implicaiilor, deducerea informaiilor, a relaiilor, a operaiilor inductivedeductive-emitere a ipotezelor. 3.5. Definirea procedurilor pertinente. 3.6. Definirea i coordonarea sub-scopurilor n manier logic. 3.7. Planificarea temporal dup prioriti.

3.

4. 4.1.

Aspecte viznd controlul cognitiv n cursul activitii mintale Dificulti n reinerea i controlul: - datelor iniiale ale problemei; - etapelor precedente (parcurse); - scopului urmrit; - ateniei i energiei mintale.

47

4.2. 4.3.

Dificulti n a realiza estimri (precise sau aproximative) ale demersurilor eronate i n a distinge eroarea contextului. Dificultatea de activare a cunotinelor pertinente i de a le integra n metode sau strategii adecvate.

III. FAZA DE EXPRIMARE I DE COMUNICARE A REFLEXIILOR, A REZULTATELOR 1. Indicatori viznd atitudinea cognitiv n comunicare 1.1. Lipsa decentrrii i adaptarea prin egocentrism. 1.2. Neluarea n seam a regulilor i a normelor mediului colar pentru comunicarea prin ignoran sau refuz. 1.3. Blocaj n comunicarea rezultatelor, prin teama de eec sau refuzul reuitei. 1.4. Imagine de sine negativ, cu influene negative privind comunicarea rezultatelor. 1.5. Grad de exigen mic fa de sine sau fa de situaia-problem. 1.6. Impulsivitate n realizarea sracinii i n comunicarea rezultatelor activitii. 2. Elemente viznd modalitile i organizarea reprezentrilor 2.1. Uitarea rspunsului n momentul n care trebuie comunicat sau n timpul comunicrii. 2.2. Lipsa sau insuficiena mijloacelor de exprimare la nivel verbal, gestual sau motor. 2.3. Rspunsuri total neorganizate pentru a putea fi nelese. Aspecte referitoare la controlul actului mintal Dificulti: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. n evaluarea decalajelor dintre ceea ce s-a vizat iniial i rezultatul obinut. n a se ntoarce la cerinele sau inteniile iniiale i la cile parcurse deja. n a ajusta realizarea sau expresia la context. n a percepe i respecta criteriile reuitei la sarcina dat.

3.

IV. INDICATORI TRANSVERSALI, prezeni n cele trei faze ale activitii mintale i privind gradul de abstractizare i de generalizare. Dificulti n : 1. A sesiza, dincolo de sarcin, un concept, un principiu, sau o regul de aciune generalizabile.

48

2. A tematiza elementele abstracte i a le generaliza la alte situaii evocate mintal. 3. A opera cu abstractizri prin analogie, verbalizare, punere n form logic. 4. A-i concentra atenia asupra propriilor demersuri i a se interesa de ele. 5. A contientiza, prin verbalizare, propriile ci de rezolvare a problemelor. BIBLIOGRAFIE Campione, J.C., Brown, A.L. (1979), Toward a theory of intelligence: contribution from research with retarded children, n: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (eds.), Human Intelligence. Norwood, N.J. Ablex, p. 139-164. Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982), Mental retardation and intelligence. In: R.J. Sternberg (ed.), Handbook of Human Intelligence, Cambridge University Press, Cambridge, p. 392-490. Debray, R. (1989). Aprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue lchec scolaire. Paris, Georg Eshel. Feuerstein, R., Rand, Y, Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichemnet. Baltiomore, University Park Press. Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The learning potential assessment device, theory, instruments and techniques, University Park Press, Baltimore. Flavell, J.H. (1979), Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitivedevelopmental inquiry, American Psychology, 34, 906-916. Lepot-Froment, Cr. (ed.), (1996). Education spcialise. Recherches et pistes daction. Bruxelles, De Boeck Universit. Lucas, S. (1999), Etat des structuration mtacognitives, Bulletin de psychologie, 52 (4), 442, p. 449-463. Paour, J.-L. (1988), Retard mental et aides cognitives, n J.P. Cavenrni, C. Bastien, P. Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), Psychologie cognitive: Modles et mthodes, Grenoble. Presses Universitaires de Grenoble. Paour, J.-L. (1991), Une conception intgrative du retard mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70. Witman T.L. (1990), Self-regulation and mental retardation, American Journal on Mental Retardation, 4, 347-362. Siegler, R. (1988), Individual differences in strategy choices: Good students, not-so-good students, and perfectionists, Child Development, 59, p. 833-851.

49

TEME:
1. Precizareai esena structurii metacogniiei; 2. Analizai interaciunea ntre procese i cunotine n cadrul metacogniiei; 3. Precizai care sunt principalele diferene n structurile cunotinelor; 4. Precizai care sunt particularitile metacogniiei la deficienii mintal. 6. Precizti care sunt principalele etape i indicatorii ce intervin n analiza dinamic a disfunciilor cognitive, n concepia lui Feuerstein.

Aplicaie : Examinai psihologic un subiect cu deficien mintal uoar sau cu dificulti de nvare i realizai profilul funcionrii cognitive. Stabilii strategiile de intervenie educativ.

50

CURSUL 5
REPERE PENTRU STIMULAREA COGNITIV A COPIILOR CU DIZABILITI

Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a. Practicile favorizante sau defavorizante viznd controlul comportamentului cognitiv al copiilor cu dizabiliti intelectuale. b. Principiile generale pentru activitile de stimulare cognitiv. c. Fundamentele psihopedagogice ale activitii de predare-nvare destinat copiilor cu dizabiliti. Stimularea cognitiv spre care este dirijat, n mare parte, demersul educaional destinat copiilor cu diferite dizabiliti, are rolul de a pregti copilul pentru inseria colar, dotndu-l cu instrumente ale gndirii care s-i asigure integrarea n mediul colar i prevenirea dificultilor de adaptare la cerinele programei colare. Numeroase cercetri s-au axat pe elaborarea unor programe stimulare cognitiv i de mbogire instrumental, dezvoltate treptat, Feuerstein (1980), Debray (1989), Karminoff-Smith (1992,1994 citat de Carpentier, 2002), Chaulet (1998). Toate acestea au pus n eviden rolul antrenamentului cognitiv, a nvriii mediate i unui mediu educaional favorizant asupra motivaiei pentru nvare a copiilor i mai ales impactul interveniilor de stimulare cognitiv asupra abilitilor de integrare colar a copiilor cu dizabiliti. Convergena factorilor educaionali, ncepnd cu cei familiali, spre obiective educaionale fixate cu claritate asigur obinerea de rezultate notabile n privina sporirii eficacitii intelectuale, prin stabilirea intelor precise pentru activizarea potenialului psihic al fiecrui copil i pentru formarea unui stil cognitiv flexibil.

51

Lerner, Lewenthal i Egan (1998) propun un program detaliat de intervenie timpurie pentru nvarea comportamentelor cognitive eficiente, subliniind faptul c activitile desfurate ntr-un mediu stimulativ, care ncurajeaz explorarea, trebuie s corespund nevoilor i intereselor copilului. Interesul i atitudinea intervenienilor au un impact hotrtor asupra caliti i eficienei demersului educaional. Analiza modalitilor educative parentale, dup tipul de mediu socioeconomic i cultural, a pus n eviden practici parentale favorizante, sau unele defavorizante, n raport cu asigurarea controlului comportamentului cognitiv al copilului (tabelul I)

Tabelul I. Practici favorizante sau defavorizante viznd controlul comportamentului cognitiv al copiilor CONTROL FAVORIZANT Autocontrol privind activitatea, autonomia Strategii eficiente, cunoatere explicit DEFAVORIZANT Control extern al prinilor, impunerea unei atitudini de supunere Ataare exagerat de contexte, fixarea rigid pe date perceptive, cunoatere doar implicit i nu explicit.

PERFORMAN (Grad de reuit sau de nelegere)

La vrsta precolar i colar educaia cognitiv include programe personalizate care vizeaz iniial obiective psihomotorii i perceptive, pentru ca apoi ponderea s o aib obiectivele din domeniul verbal i al operativitii gndirii. Toate acestea sunt mai uor de atins prin stimularea emoiilor cognitive i a motivaiei copiilor, n contextul nvrii mediate i a mbogirii instrumentale. Progamele de mbogire instrumental urmresc mai ales modificabilitatea cognitiv i investirea copiilor cu instrumente mintale (deprinderi intelectuale, cunotine i abiliti procedurale) pentru a-i face, treptat, capabili s nvee singuri i s realizeze transferuri i generalizri, avnd n vedere zona proximei dezvoltri. 52

Pogramul de mbogire instrumental elaborat de Feuerstein (1980) are la baz rezolvarea unor sarcini care intesc domenii cognitive precum: percepia analitic, orientarea spaio-temporal, abilitile de clasificare-categorizare, abiliti cognitive de transfer i generalizare a informaiilor. Lucrrile lui Karminoff-Smith (1992, 1994 citat de Carpenter, 2002) au demonstrat c exist o discrepan ntre o reuit ntmpltoare la rezolvarea unor sarcini i nelegerea modului de funcionare i relaionare a cunotinelor procedurale care au condus la acea reuit. De aceea autorul face distincie ntre cunotinele procedurale reexplicate, care antreneaz un impuls spre performan fiind explicite, detaate de context, transferabile, flexibile i cunotinele implicite, lipsite de flexibilitate i greu transferabile. Cunotinele procedurale sunt cadre conceptuale centrale n cea mai mare parte a sarcinilor i se refer la : comparare, explicare, categorizare, clasificare, ordine, seriere, decentrare, nelegerea lecturii. Se constat n egal msur c reuita nu este o garanie a nelegerii, contrar eecului. De aceea centrarea pe rezultat conduce spre o performan ataat contextului prin care se remarc acei elevi care n permanen ateapt un control extern. n asemenea condiii, chiar dac elevii au un potenial intelectual intact nu recurg la o mobilizare eficace a acestui potenial pentru c dezvoltarea structurilor conceptuale, a strategiilor cognitive sau metacognitive lipsete.Prin urmare autoreglarea este fragil, transferul se face dificil, orientarea motivaiei este extrinsec iar limbajul este ,n general utilizat pentru a rspunde nevoilor. La aceti elevi modul de funcionare cognitiv este de tip asociativ sau figurativ (ataat de context). Este evident c trebuie depus o munc sistematic asupra competenelor transversale pentru dezvoltarea structurilor conceptuale generale. Programele curriculare integrate, prevzute pentru grupele din grdinie i din ciclul primar, se dovedesc foarte utile deoarece urmresc nsuirea unor noiuni, prin diferite tipuri de activiti desfurate ntr-o perioad determinat de timp. Proiectele educative personalizate concepute n concordan cu aceste programe pot inti acele coninuturi i competene care trebuie urmrite cu precdere pentru

53

fiecare copil, viznd zona proximei dezvoltri a substructurilor cognitive, pe un fond motivaional-afectiv stenic, activizant. Pentru construirea instrumentelor de gndire, crecettori precum Tardif (19970 consider c este necesar adecvarea demersului educativ spre: -introducerea unui cadru conceptual general; -adaptarea strategic a sarcinilor i informaiilor de nvat (atenie, anticipare,verificare), cu preocupare asupra tipului de ghidaj i a modului de derulare a leciilor (s nu se deruleze identic); -asigurarea unei autoreglri cognitive cu centrare pe sarcin; -materialul prezentat s faciliteze centrarea pe sarcin i nu pe date irelevante; -s fie ncurajat compararea relativ cu modelul i autoevaluarea (cnd trebuie s se opreasc n raport cu modelul); -evaluarea s se fac n termeni care s permit apropierea de material; -s existe o faz de transfer ntre sarcina efectuat i alte sarcini colare. Unele aspecte privind specificul generalizrii competenelor de nvare sunt prezentate de Montreuil i Margerote (1995, p. 279), care, n acord cu ali cercetori, menioneaz cteva strategii de generalizare a cunotinelor i abilitilor copiilor: a atepta i a spera - ca prima faz de experimentare a altor strategii; modificarea secvenial a condiiilor; nvarea i utilizarea unui numr suficient de exemple; utilizarea unor stimuli comuni pentru situaiile de nvare i de generalizare; utilizarea consecinelor naturale ale comportamentului; exercitarea unui control minimal asupra nvrii; utilizarea unor contingene nepredictibile de ntrire; utlizarea unui comportament mediator; nvarea i utilizarea generalizrii i a competenelor generale; ntrirea ncercrilor de generalizare. n activitile noastre corectiv-recuperatorii inem seama i de opinia lui Carpentier (1999), care sustine c pentru construirea instrumentelor de gndire eficiente este important s se urmreasc: a) formarea la copii a unei autoreglri cognitive cu centrare pe sarcin, respectnd principiile nvrii mediate; b) materialul didactic prezentat copiilor s faciliteze centrarea pe esena sarcinii i nu pe date irelevante; c) s se permit compararea produselor activitii copiilor cu

54

modelul, incitndu-i la autoevaluare; d) asigurarea unor contexte de nvare pentru transferul i generalizarea comportamentelor cognitive achiziionate. De asemenea, pentru formarea unor deprinderi de autonomie i pentru nelegerea secvenelor logice ale unor aciuni desfurate de copiii din grdini ne bazm pe cercetrile referitoare la rolul limbajului n reglarea aciunilor (Vgotski, 1972) i pe interrelaiile dintre suportul imagistic, reprezentrile mintale i secvenialitatea logic a acestora n formarea unor abiliti de structurare temporo-spaial (Dehant, Catinus, 1996). Interveniile educative i ajutoarele terapeutice se realizeaz prin munca n echip multidisciplinar. Reeducarea disfunciilor sau tulburrilor trebuie s fie conceput simultan pe mai multe planuri. n primul rnd se impune colaborarea factorilor educaionali (psihopedagog, logoped, educatoare, nvtoare) cu familia i ncercarea de a incita copilul la colaborare chiar dac rezultatele imediate nu se ntrevd clar de ctre acesta. Programele de educare i reeducare propuse de Staes i De Meur (1985) i de Punescu i Muu (1990) indic paii de urmat, cu exerciii graduale, grupate pe vrste i viznd domeniile: motor, senzorio-motor, perceptivmotor, cognitiv. Este vorba de un set de exerciii deosebit de utile mai ales la grupele pregtitoare i la clasele primare, pentru copiii cu dizabiliti (cognitive, motorii, psihomotorii sau asociate). Principiile generale pentru activitile de stimulare cognitiv constau n: a concretiza timpul, transpunnd derularea lui n domeniul perceptiv vizuo-spaial, utilizabil de ctre copil; a utiliza repere alese cu grij, dac se poate mpreun cu copilul; aceste repere vor fi personalizate, innd seama de interesele copilului i acordnd atenie celor mai frapante sau proeminente; a asigura reperele fixe, stabile i repetitive; a utiliza trasee scrise sau desenate, planuri, imagini evocatoare pentru anumite activiti, pentru a permite copilului s se raporteze la acestea n permanen, conducndu-l de la o faz la la alta, n succesiunea dorit;

55

 a recurge la edine frecvente (ideal zilnice), de preferat scurte, realizate prin colaborare cu familia.

n activitile recuperatorii i n cele didactice se va insista pe: permanena traseelor la ndemna copilului cu ilustaii multiplicate, scheme, pictograme, fotografii ,cuvinte cheie, decupaje, la confecionarea crora s participe i copilul; aprofundarea tratrii informaiilor - de exemplu pentru a corecta probleme de ortografie nu se va face uz doar de simpla repetare a cuvntului n forma corect sau de simpla copiere ci se va recurge la asocieri fonetice neateptate, aliteraii amuzante,exerciii asupra familiei de cuvinte sau un tratament semantic asupra cuvntului ceea ce va duce sigur la ameliorare sau performan; ierarhizarea ideilor, marcarea cuvintelor cheie prin subliniere sau colorare,scheme sau un traseu scris ori cu pictograme alturate textelor care trebuie reinute cu menionarea explicit a relaiilor care pot fi stabilite cu alte cunotine; evitarea prezentrii succesive de noiuni aparent asemntoare ca form sau fond din domenii nvecinate sau cu mai multe puncte comune deoarece contiguitatea este o surs de confuzie; expunerea prin contrast, disocierea clar, contexte difereniatoare sau prezentare pe o durat mai lung de timp vor ajuta consolidarea noiunilor i ordonarea lor sau reinerea desfurrii secveniale a unor fenomene; punerea n scen a informaiilor prin organizarea dramatizrilor, introducerea de suspans, umor , anecdote, jocuri, vor rupe rutina, iar prin efectul de surpriz, vor favoriza o atenie electiv, vor creea un context proeminent care va putea fi utilizat, n mod secundar drept indice de raportare sau reamintire (exemplu-jocuri de reproducere imediat a gesturilor, traseelor , urmelor grafice, labirinte,etc);

56

 utilizarea clasoarelor i a repertuarelor, de diferite culori dup tipul informaiilor coninute vor ajuta nu numai la gruparea acestora ci mai apoi copilul poate fi incitat s caute i s descopere singur informaiile de care are nevoie; memoria vizuo-spaial va favoriza explicit recurgerea la imagini mentale, vizualizarea situaiei ntr-un plan al unui desen, tablou sau context susceptibil de a fi asociat specific unei anumite informaii.

ANEXA 2. CERINE GENERALE ALE ACTIVITII DE PREDARE-NVARE DESTINAT COPIILOR CU DIZABILITI Fundamentele activitii de predare-nvare, bazate pe practici de sprijin, se refer la urmtoarele aspecte psihopedagogice (Carpentier, 2002): 1) Considerarea nvrii ca un proces activ/interactiv - favorizarea experimentrii i descoperirii de ctre copil; - ncurajarea activismului copilului; - ghidarea discret a ncercrilor. 2) Declanarea ateniei, susinerea i controlul ateniei - utilizarea unui material semnificativ i atrgtor; - eliminarea sau controlarea stimulilor nepertineni; - utilizarea unor elemente ale expresiei verbale. 3) Susinerea motivaiei - a da sens activitilor; - a sublinia progresele i reuitele; - a felicita copilul pentru eforturile sale;

57

- ncurajarea constant a copilului (retroaciune, rentrire, recompense); - a furniza copilului cu dizabiliti un sprijin psihopedagogic personalizat pentru a realiza sarcini ca ali copii de aceeai vrst. 4) Privilegierea circuitului perceptiv vizual i perceptiv-auditiv - amplificarea indicilor semnificativi ai obiectului; - evidenierea indicilor semnificativi din plane, imagini, scheme etc. - verbalizarea celor percepute vizual; - a amenaja mediul pentru a facilita peceperea stimulilor. 5)Favorizarea nvrii prin reducerea complexitii sarcinilor - adaptarea materialului i activitii; - simplificarea sarcinilor; - parcurgerea unor scheme elementare pentru a accede la cunoatere; - recurgerea la resurse competente i disponibile: ali copii, educatoare, psihopedagog etc. 6) Punerea accentului pe activitile de nvare semnificative - a urmri atingerea obiectivelor eseniale; - propunerea unor sarcini semnificative, utile, funcionale i imediate; - exploatarea contextelor reale utilizabile n nvare; - informarea copilului asupra rezultatelor ateptate i asupra utilitii celor nvate. 7) Recunoaterea contribuiei cunotinelor anterioare n nvare - luarea n considerare a cunotinelor anterioare ale copilului n momentul planificrii unor noi secvene de nvare; - furnizarea indicilor care favorizeaz reactualizarea cunotinelor anterioare. 8) Prezentarea unor sarcini de dificultate crescnd, n mod rezonabil

58

- experimentarea reuitei pentru a preveni / nltura sentimentul eecului; - a da copilului posibilitatea de a alege activitatea sau materialul; - a valoriza chiar i micile succese; - a reduce dependena de tutore, de adultul-mediator. 9) Ghidarea nvrii - prezentarea unor modele pentru a fi imitate; - susinerea aciunii i reflexiei copilului prin mediere; - modularea interveniilor de ghidare i de mediere. - diminuarea sprijinului / ajutoarelor pentru o mai mare implicare i activitate independent a copilului. 10) Utilizarea unor activiti de transfer - a gsi acele contexte care se apropie cel mai mult de contextele naturale de utilizarea a cunotinelor sau abilitilor; -a face explicite condiiile de transfer; - furnizarea unor oportunitai de aplicare a cunotinelor dobndite; - consolidarea nvrii prin exerciii repetate i practic autonom, independent. -a lucra n colaborare cu prinii pentru asigurarea aplicrii n viaa cotidian a celor nvate de copil. Copilul trebuie nvat s-i gestioneze deficitul, s fac uz de ajutoarele puse la ndemn, dar sub ndrumarea i cu concursul celor care rspund de educarea sau reeducarea lui pe tot parcursul claselor primare. Este o iluzie s credem c, sub pretextul autonomiei, copilul i poate organiza singur ajutoarele oferite. Aceast autonomie nu poate fi cucerit dect progresiv, dup o lung perioad de sprijin din partea adulilor. Toate aceste strategii analizate mai sus au implicaii metodice pentru activitile de predare-nvare i pentru cele corectiv-recuperatorii, avnd consecie pozitive pentru integrarea colar copiilor cu dizabiliti cognitive.

59

BIBLIOGRAFIE Carpentier, P. (2002). Lducation cognitive en maternelle. http://idem6080.lautre.net/spip.php?article5 Chaulet, E. (1998). Manuel de pdagogie spcialise. Exercices rducatifs pour lenfant handicap mental.Paris, Dunod. Cook, E.R., Tessier, A., Klein, DM. Adaptiong Early Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings. New Jersey. Merrill. Debray, R. (1989). Aprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue lchec scolaire. Paris, Georg Eshel. Dehant, A., Catinus, N. (1996). Stimulation par limagier. n: Cr. LepotFroment (ed.), Education spcialise. Recherches et pistes daction. Bruxelles, De Boeck Universit, p. 19-41. Feuerstein, R., Rand, Y, Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichemnet. Baltiomore, University Park Press. Lerner, W.J., Lowenthal, B., Egan, R. (1998). Preschool Children with Special Needs.Children At-Risk, Children with Disabilities. Boston, Allyn and Bacon. Montreuil, N., Magerotte, G. (1995). Les difficults lies la gnralisation des comptences, n: . Ionescu, La dficience intellectuelle. Tom 2 Pratiques de lintgration, Tours, Nathan Universit. Nader-Grosbois, N. (2006). Le dveloppement cognitif et communicatif du jeunde enfant. Du normal au pathologique, Bruxelles, De Boeck. Preda, V.(2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22. Preda, V. R. (2007), The conditions of Inclusive Education Psychologists an Teachers Opinions, n: T. Bonfield, J. Doyle, S. Kiefer (Ed.), Social Inclusion and Exclusions in Education, Linz, State College of Teacher Education, 59-73. Preda, V.(2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22.

60

Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie cognitive. Montral, Les Editions Logiques. Vgotski, L.S. (1972), Opere psihologice alese. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.

TEME:
Explicai funamentarea psihopedagogic a practicilor favorizante viznd stimularea i controlul comportamentului cognitiv al copiilor cu dizabiliti intelectuale. Precizai care sunt principiile generale pentru activitile de stimulare cognitiv. Enunati i explicai fundamentele psihopedagogice ale activitii de predarenvare destinat copiilor cu dizabiliti.

61

CURSUL 6
STRATEGII MNEZICE UTILIZATE LA COPIII CU DEFICIENTE INTELECTUALE

Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a.Subfuncionarea cognitiv la copilul cu dizabiliti intelectuale. b.Specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom X fragil,. c. Specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom Turner. d. Specificul funcionrii memoriei la copiii cu neurofibromatoz de tip 1. La copilul cu deficiene intelectuale subfuncionarea cognitiv se manifest prin deficite la nivelul capacitii de explorare (deficit senzorial-perceptiv, stil perceptiv inert sau impulsiv, lipsa sau insuficienta relaionare a informatiilor), iar ca efect se manifest randamentul sczut al memoriei senzoriale, a memoriei de scurt durat, a memoriei de lung durat, a memoriei de lucru. Dintre cauzele deficitelor mnezice aprute pe fondul deficienelor mintale amintim: activismul redus, insuficienta gestionare a ateniei, dificultile de organizare i sistematizare a materialului de memorat/nvat, slaba capacitate reglatorie a limbajului, absena sau insuficiena strategiilor mnezice. n stabilirea particularitilor memoriei la copii cu CES, ca i n elaborarea programelor educative personalizate, trebuie s se in seama de specificul funcionrii sistemului mnezic determinat de anumite sindroame, de tipurile de memorie, de vrsta subiecilor, de condiiile de mediu i de gradul deficienelor.

62

Redm, spre exemplificare, specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom X fragil, la cei cu sindrom Turner i la copiii cu neurofibromatoz de tip 1 (dup Comblain, 2001). Subiecii cu X-fragil au, n general, performane mai sczute la testele care implic memoria de scurt durat visuo-spaial i auditiv. De asemenea, s-a constatat o disociere ntre memorarea materialului abstract i a materialului concret mai ales la fete n raport cu bieii cu sidrom X-fragil. La bieii cu sindrom X-fragil s-a pus n eviden un deficit foarte important n toate sarcinile de memorie mai ales n cele care implicau un codaj verbal a informailor. S-a constatat c deficitul mnezic la persoanele cu X-fragil depind de tipul materialului de memorat: a) informaiile vizuale abstracte nu pot fi verbalizate uor; b) informaile care care implic capaciti sintactice i secvenializare (ca n cazul repetrii frazelor) sunt dificil de reprodus. n fapt, cele dou sarcini implic deprinderi de organizare a materialului de memorat i abiliti analitice care par a fi deficitare la subiecii cu sindromul X-fragil. Subiecii cu sindrom Turner prezint un deficit intelectual care vizeaz ndeosebi funcionarea non-verbal. n acest sindrom, dificultile mnezice se manifest mai ales la nivelul vizual i spaial dect la nivelul verbal. Astfel, Rovet, Szekely i Hockenberry (1994) sugereaz existena unui deficit specific al memoriei de lucru visuo-spaial la subiecii cu sindromul Turner. Acest deficit se manifest ndeosebi prin slabe performane aritmetice i dificulti n memorarea i recunoaterea feelor. La subiecii cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite mnezice mai ales la probele de natur non-verbal (visuo-spaiale): probe de desenare din memorie a figurilor geometrice i memorarea feelor (Bawden i colaboratorii, 1996). Pornind de la caracteristicile funcionrii diferitelor tipuri ale memoriei la copilul cu deficiene intelectuale i cunoscnd factorii care influeneaz procesele cognitive, psihopedagogul intervine ca mediator ntre sarcina mnezic i subiect, adaptnd materialul de memorat i strategiile de activizare a proceselor mnezice n funcie de particularitile psihice ale fiecrui copil i de zona proximei dezvoltri a acestuia.

63

Studiile realizate cu copii care aveau tulburri de limbaj au pus n eviden perfomane mnezice slabe, ca efect a unei capaciti limitate de repetare a formelor fonologice nefamiliare (Gathercole i Baddeley, 1990). Cercetrile lui King i Just (1991) indic faptul c diferenele individuale n nvarea i utilizarea sintaxei sunt, n parte, guvernate de capacitatea memoriei de lucru disponibile pentru procesul de nelegere a limbajului. Or, aceasta este perturbat n diferite grade la copii cu CES, datorate dizabilitilor cognitive. Comblain (2001) consider c la elevii cu deficiene intelectuale trebuie acordat o mare atenie deficitului mnezic, ntruct acesta se repercutez negativ asupra nvrii, n general, i asupra abilitilor lingvistice i din sfera matematicii. Deci, este important s se evalueze nivelul funciilor mnezice i s se antreneze principalele forme ale memoriei implicate n diferite tipuri de nvare. O atenie sporit trebuie acordat memoriei de lucru, memoriei vizuo-spaiale, dar i memoriei verbale, mai ales celei fonologice i semantice. S-a sugerat existena unei legturi ntre memoria fonologic de scurt durat i nvarea noilor cuvinte. De asemenea, bucla fonologic constitutiv a memoriei de lucru este implicat n procesul dezvoltrii limbajului (Baddeley i colaboratorii, 1998). Psihologul, neuropsihologul clinician sau psihopedagogul trebuie s analizeze i

impactul posibil al unor factori non-mnezici asupra funcionrii diferitelor sub-sisteme mnezice. Astfel, se vor evalua: funciile atenionale i executive, integritatea capacitilor verbale i ale funciilor perceptive. Aceti factori pot exacerba dificultile mnezice deja prezente sau pot sta chiar la originea tulburrilor mnezice. Prin jocurile-exerciiu mnezice se poate obine o implicare afectiv-motivaional a copiilor cu CES, acestea susinnd memorarea voluntar pe o perioad semnificativ mai ndelungat. n cele ce urmeaz, redm un model al strategiilor mnezice utilizate n cadrul unor activiti i jocuri-exerciiu la copilul cu CES, innd seama de caracteristicile funcionrii cognitive a copilului i de factorii care influeneaz procesele memoriei (Tabelul I).

64

Tabelul I
Strategii mnezice utilizate la copilul cu CES

Caracteristici ale funcionrii mnezice i factori interni care le influeneaz 1.Factori care duc la performane sczute ale memoriei senzoriale, memoriei de scurt durat, memoriei de lung durat, memoriei de lucru: -Perturbri la nivelul perceptiv; -Deficit senzorial -Comportament exploratoriu nesistematic (lent,rigid sau impulsiv); -Percepie vag, lacunar, imprecis.

Factori externi care Strategii n demersul influeneaz educativ memorarea

Activiti, jocuriexerciiu

Intensitatea adecvat a stimuluilor care s dirijeze i s menin atenia copilului; Ritmul i succesiunea stimulilor.

Privilegierea circuitului informaional vizual; -Utilizarea stimulilor atractivi n care trstura ce trebuie perceput i memorat s fie ct mai evident; -Utilizarea anumitor elemente ale expresiei verbale;

Jocuri cu perechi de jucrii, obiecte, imagini care s permit: - imitarea; sesizarea absenei unui obiect din serie (indicarea prin gest); -denumirea. Instructajul verbal: Ce/cine lipsete?, Aeaz la fel, Recunoate instrumentul muzical, Gsete ce am adugat la seria de jucrii. Manevrarea unor jucrii (cu uie sau capace surpriz, jucrii sonore, care imit sunete din natur etc.). Jocuri cu ncastre.

- Activism redus.

Aciuni cu diferite obiecte, imagini i jucrii.

-Incitarea copilului la activiti psihomotorii care influeneaz pozitiv memorarea prin intermediul aferentaiei inverse;

65

- Deficitul procesrii secveniale a informaiei.

Aciuni care permit prin experimentare, nsuirea succesiunii logice a operaiilor componente.

-Imitaie motorie. -Prezentarea informaiei vizuale i auditive care s se completeze i s se susin reciproc. -Solicitarea explicatiilor pentru alegerea fcut i relevarea lipsei de concordan cu realitatea. -Adaptarea volumului i ritmului de succesiune a secvenelor de informaie. Structurarea materialului pe baza termenilor referitori la poziie i succesiune (nceput, mijloc, sfrit; sus-jos; stnga-dreapta). Precizarea unitilor de sens.

Jocuri care implic stereognozia utilizarea unui scule cu jucrii. Seturi de imagini ale unor aciuni n derulare(gen puzzle). Jocul-exerciiu:

-Inhibiia care apare mai rapid.

Aciuni cu obiectele, jucriile sau imagini ale acestora. Organizarea materialului de memorat. Gradarea materialului sub unghiul complexitii, al dificultii

Joc puzzle care vizeaz ordinea i succesiunea logic a evenimentelor Deseneaz ce ai vzut. Diferite jocuri: Tunelul (ordinea vagoanelor); Colierul (ordinea bilelor colorate). Unde-i locul?(magazine);

-Motivaia sczut, insuficienta curiozitate sau lipsa acesteia n declanarea i susinerea proceselor mnezice.

Rolul recompenselor (ntriri pozitive). .

-Atribuirea de sens i de Ordine n casa semnificaie exerciiilor ppuilor (grupare de memorare; logic a jucriilor: haine dulap; vase buctrie; legume, fructe couri). Sesizarea schimbrii ordinii obiectelor, imaginilor, cuvintelor; Noiuni opuse; Secvene temporale n succesiune distinct (trezit, splat, mbrcat, servirea mesei etc.).

- Rigiditatea fixrii i reproducerii cunotinelor.

Adaptarea modalittilor de rspuns la posibilitile copilului Repetarea informailor n situaii modificate

Utilizarea unui plan de memorare; -Integrarea materialului de memorat n sistemul de cunotine preexistent;

66

-Absena sau insuficiena caracterului voluntar al memorrii.

Motivarea subiectului (acordarea unor recompense: puncte; buline; timbre; dulciuri; diplome; expoziii cu materiale sau fie de lucru confecionate de copii). Rolul reglator al cuvntului.

-Trecerea de la limbajul extern la cel optit i apoi interiorizat; -Realizarea transferului de informaii; -Procesare secvenial cu apel la asociaii logice, comparaii,opoziii ;

Jocuri de tipul:rezolvare corect(noiuni opuse)-imagine surpriz de tip puzzle obinut pe verso.

- Disocierea ntre reacile motrice i verbale.

-Recunoaterea unor stimuli n situaii noi cu adecvarea reaciei de rspuns.

Ordinea cuvintelor n propoziie cu reprezentare vizual(liniue sau cerculee pentru fiecare cuvnt) Concurs cu recompense: -perechi de imagini gsite(puncte ctigate); -jocuri atractive (de exemplu, recunoaterea unor fee de persoane); Asigurarea ambianei stenice, motivante, prin jocuri i exerciii activizante, interactive.

- Fidelitate redus, evocare imprecis.

Controlul stimulilor nepertinei. Organizarea materialului. Repetiii numeroase n situaii similare. Ambiana desfurrii proceselor mnezice.

-Estomparea informaiilor nerelevante; -Opoziie; -Reproducere cu amorse; -Reproducere liber. -Repetare n mai multe variante care solicit sesizarea nepotrivirilor, nlocuirea unor aberaii cu rezolvri corecte ori dramatizare prin utilizarea marionetelor.

Schemele mnezice puse n lucru n rezolvarea sarcinilor cerute de jocuri pot fi transferate la diferite situaii de nvare. Astfel, copilul cu CES este antrenat n utilizarea unor strategii eficiente de memorare, diminundu-se rigiditatea fixrii informaiilor, cu efecte pozitive asupra funcionalitii memoriei de scurt durat, a memoriei de lucru i a memorei de lung durat. Totodat, se produc efecte pozitive n nvare, prin nlturarea blocajelor afective

67

aprute pe fondul unor stri de stres, cauzate de incapacitatea subiectului de a-i actualiza, reda sau utiliza n procesele rezolutive informaiile achiziionate. BIBLIOGRAFIE Baddeley, A. (1990), Human memory, Lawrence Erlbaum, Hove. Baddeley, A., Papagno, C., Vallar, G. (1988), When long-term learning depends on short-term storage, Journal of Memory and Language, 27, p. 586-595. Broadley, I., MacDonald, J. (1993), Teaching short-memory skills to children with Downs syndorme, Downs syndrome: Research and Practice 1, p. 56-62. Comblain, A. (2001), Fonctionnement mnsique, n: A. Rondal, A. Comblain (sous la direction), Manuel de psychologie des handicaps. Smiologie et principes de remdiation, Mardaga, Hayen. Gathercole, S.E., Baddeley, A. (1990) Fonological memory deficits in language disordered children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, p. 336-360. King, J, Just, M.A. (1991), Individual Differences in Syntactic Processing: The Role of Working Memory, Journal of Memory and Language, 30, p. 580-602. Nadel, L. (1996), Learning, memory and neural function in Downs syndrome, n: J.A. Rondal et all.(Eds), Downs sysndrome. Psychological, psychobiological and socioeducational perspectives, Whurr Publishers, London, p. 21-42. Punescu, C., Ene, L.M. i colaboratorii (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate, Bucureti. Preda, V. (2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22. Rondal, J.A.Esperet, E.et all. (1999), Dveloppement du langage oral, n: Troubles du langage. Bases thoriques, diagnostic et rducation, Mardaga, Hayen. Rovet, J, Szekely, C., Hockenbery, M. (1994), Specific arithmetic deficits in children with Turner syndrome, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology , 16, p. 820-839.

68

TEME:
Prezentai specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom X fragil,. Prezentai specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom Turner. Prezentai specificul funcionrii memoriei la copiii cu neurofibromatoz de tip 1. APLICATIE. Realizai un program i un proiect personalizat de stimulare

a funciilor mnezice la un copil cu dizabilitate intelectual de un anumit tip.

69

CURSURILE 7 i 8. CARACTERISTICILE GENERALE ALE COPIILOR CU TULBURARI DIN SPECTRUL AUTIST. PROGRAME SI TERAPII EDUCATIVE

Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a. Caracteristicile generale ale copIilor cu tulburari din spectrul autist b. Diagnosticul timpuriu al tulburile din spectrul autist. c. Specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu autism d. Precizai care sunt modalitile, strategiile si metodele psihopedagogice aplicate copiilor cu autism pentru educatia personalizata si integrarea scolara 1. Diagnosticul timpuriu si caracteristicile tulburarilor din spectrul autist Pentru a se stabili un diagnostic cert al autismului, trebuie ca la un copil, naintea vrstei de 3 ani, s se manifeste cinci simptome din urmtoarele domenii: dificulti de a stabili relaii interpersonale; tulburri grave ale relaiilor sociale; anomalii severe sale dezvoltrii limbajului, dificulti n nelegerea limbajului ; rutine repetitive complicate; rspunsuri senzoriale (perceptive) anormale; auto- sau/i heteroagresivitate (DSM IV). n tabelul I redm simptomele timpurii ale autismului infantil. Tabelul I Semnele timpurii ale manifestrii autismului infantil (dup J.-C. Juhel, 2000, p. 302-303) Vrsta Semne ale perturbrii dezvoltrii pe diferite planuri (semne ale autismului) 0 6 luni Motor: absena atitudinii anticipatoare, anomalii ale motricitii i ale tonusului (hipotonie, atitudini corporale neobinuite); Perceptiv: indiferen la lumea sonor, anomalii ale privirii; Social: lipsa contacului vizual, anomalii ale primelor emisiuni vocale. Comportament Copil foare calm, apatic sau foarte excitat. Tulburri de somn i de alimentaie.

70

6 - 12 luni

1 2 ani

2 - 4 ani

Motor: confirmarea particularitilor motorii, hipo- sau hipertonie, anomalii ale gesturilor, atitudinilor corporale; Social: activiti solitare, absena interesului pentru persoane, lipsa contactului; nu se las consolat; puine emisiuni vocale; mimic foarte srac sau lipsa mimicii. Motor: nu se implic n jocuri , jocuri srace, copil retras; fascinaie pentru micri, lumini, sunete muzicale; dificultate general de a evoca reprezentrile mintale. Social: nedezvoltarea limbajului, absena comunicrii, indiferen. Social: solitudine, retragere; nu caut confortul, chiar dac este bolnav, lovit sau obosit; evit privirea altuia; nu pare a fi contient de prezena altuia; nu tilizeaz jocul simbolic; nu manifest imaginaie n activiti; reacii nonconvenionale n faa emoiilor altuia. Comunicare: ntrziere n dezvoltarea limbajului sau absena limbajului; nelegere sczut a limbajului; absena gesturilor adecvate; tendina de a repeta ceea ce i s-a spus; mod inadecvat, neobinuit de a vorbi (voce aton, aritmic, ipat sau cntat)

Utilizarea neobinuit a obiectelor (le zgrie, le freac); obinuine bizare: se joac cu degetele i cu minile naintea ochilor; balansri, hiposau hipearctivitate. Stereotipii. Dificulti n exprimarea emoiilor i n nelegerea emoiior altei persoane. Manipulare neadaecvat i stereotip a obiectelor (aliniere sau pivotare); micri neobinuite ale corpului (bti rapide ale minilor, lovirea capului); ataament fa de obiectele neuzuale;acte rutiniere deranjante; dificulti n nvarea cureniei.

4 ani i peste 4 ani

Social: i trateaz pe alii ca pe nite obiecte; puin contient de existena altuia sau de emoiile i sentimentele acestuia; nu se joac cu ali copii; puine reacii emotive sau lipsa acestora;reacii emoionale neobinuite; raecioneaz negativ la manifestarea fizic a afeciunii de ctre diferite persoane; nu nelege conveniile sociale. Comunicarea: limbaj expresiv limitat; nu utilizeaz sau utilizeaz rar gesturi adecvate; utilizare improprie a pronumelor, a enunurilor verbale, a repetiilor, remarcilor altora; dificulti n operarea cu limbajul abstract.

Preocupri pentru un subiect de iteres unic sau pentru mai muklte subiecte restrnse; trebuina excesiv de repetitivitate i de constan; ataament fat de obiecte; fascinaie naintea obiectelor care se nvrt, care se rotesc; trebuina imeprioas de rutin; i plac sarcinile care implic utilizarea mecanic a memoriei (repetarea datelor, a unor liste de ntrebri); limbaj rupt de context.

Orice intervenie asupra copilului cu autism trebuie precedat de o perioad de observare a comportamentului n raport cu diferii stimuli senzoriali. n tabelul II sintetizm reaciile posibile ale copiilor cu autism la perturbrile senzorile.

71

Tabelul II Diferite perturbri senzoriale i repercusiunile comportamentale la copiii cu autism Perturbri senzoriale Hipersensibilitate tactil Comportamente sau reacii comportamentale Nu i place: contactul fizic; s fie atins; s se mbrace; contactul cu apa; s fie ters dup baie; s fie pieptnat; s mngie animale (cine, pisic). Nu i plac: unele alimente; unele texturi ale mbrcminii; variaiile de temperatur. Nu suport nici cele mai mici zgrieturi sau mncrimi ale pielii. Nu pare a fi contient de senzaiile de pe diferite pri ale corpului; i plac stumulrile tactile repetitive; Atinge, mngie n mod excesiv diferite obiecte sau persoane; Muc sau suge diferite obiecte n mod excesiv; i introduce minile n gur n mod repetat; i linge sau i muc diferite pri ale corpului. i astup urechile; se teme de unele zgomote produse de: mulimea de oameni, traficul rutier, vnt, valurile mrii etc.; este sensibil la zgomotele continui i ascuite (ventilator, usctor de pr); este sensibil la zgomotele de slab intensitate (de exemplu, produse de ceas); nu i place s i se vorbeasc tare (uneori prefer sa li se vobeasc n oapt). Strig frecvent sau emite n mod regulat diferite sunete; n plac jucriile care fac zgomot; i plac sunetele repetitive i puternice; i place s loveasc obiectele de mas, de perei, de podea etc.; i place s i pun urechile pe suprafee care produc vibraii; i plac locurile unde este zgomot (garaj, buctrie); i place aglomeraia, centrele comerciale unde sunt zgomote. Nu i plac micrile rapide; nu i place n poziii n care se simte instabil fizic, pierzndu-i echilibrul; nu i place pe balansuar; este nelinitit atunci cnd picioarele sale nu ating solul; nu i place s i fie ghidate micrile. i place s se balanseze, s se roteasc n jurul propriei axe corporale; se ciocnete frecvent de obiectele sau persoanele din jurul su; nendemnare n micri, necoordonarea unor micri. Nu i plac oglinzile; nu i place s stea la soare; nu i plac luminile puternice; i plac obiectele mobile, care se mic pe sol.

Hiposensibilitate tactil

Hipersensibilitate auditiv

Hiposensibilitate auditiv

Hipersensibilitate vestibular Hiposensibilitate vestibular Hipersensibilitate vizual

72

Hiposensibilitate vizual

Hipersensibilitate olfactiv

Hiposensibilitate olfactiv

Hipersensibiliate gustativ Hiposensibilitate gustativ

i plac sursele luminoase, oglinzile, suprafeele strlucitoare; i plac efectele vizuale (jocuri de lumini colorate, frunzele care cad din copaci n lumina soarelui etc.; i plac jocurile de lumini i umbre; i place s i mite minile n faa ochilor. n general nu i plac mirosurile (se ntoarce cnd i se ofer ceva mirositor); refuz locuriloe n are poate simi diferite mirosuri ( buctria, sala de baie etc.); detecteaz mirosurile de la distane foarte mari (de exemplu, raionul de parfumerie din marile magazine); detecteaz mirosuri pe care noi nu le putem detecta; nu i plac anumite alimente din cauza mirosului acestora; evit anumite persoane din cauza parfumului utilizat de acestea. i place s simt mirosul diferitelor persoane sau animale, inclusiv transpiraia acestora; i plac mirosurile intense, chiar cele dezagreabile; i plac alimentele gustoase, cu miros specific. Nu i plac alimentele gustoase , cu mirodenii; nu i plac alimentele care sunt foarte groase sau foarte subiri. i plac toate alimentele, mnnc orice, chiar substane necomestibile; i place s si introduc diverse obiecte n gur.

Din cele de mai sus rezult c la copiii cu autism perturbrile senzoriale pot fi foarte diverse i pot proveni de la stimuli neatepai, uneori dificil de recunoacut. Observarea atent, sistematic a copilului n diferite contexte ale viaii cotidiene ne d informaii utile privind stimulii sau situaiile-stimul care le produc perturbri comportamentale, avndu-se, astfel, posibilitatea evitrii acestora. Dificultile de comunicare Vorbirea deloc sau puin folosit (nici un cuvnt pn la vrsta de 2 ani; nici o propoziie simpl pn la vrsta de 3 ani, de genul vreau ap; dac vorbete totui, utilizeaz cuvintele greit gramatical, topica neobinuit a frazei). Dificultatea de a ntreine o conversaie (probleme n a ncepe, a ntreine i/sau a termina un dialog; tendina de a vorbi n continuu, n genul monologului; impedimente n a rspunde la comentariul altora, rspunde doar la ntrebri care i sunt adresate direct; dificultatea de a vorbi despre subiecte care nu intr n aria lui de interese). Limbaj neobinuit sau repetitiv (repet ceea ce spun alii ecolalie; repet secvene auzite la TV, radiou, din cri sau clipuri publicitare n momente nepotrivite i n

73

afara contextului; utilizeaz cuvinte, sintagme, fraze care au un neles, sens special doar pentru el; utilizeaz un limbaj pedant, academic, parc studiat un fel de mic profesor). (http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr2.2004) Tulburri la nivelul comunicrii verbale i nonverbale Problemele de comunicare se manifest la persoanele cu autism att n componenta verbal ct i n cea nonverbal a comunicrii. Problemele de comunicare apar la vrste foarte mici (prima copilrie). Copiii cu tulburri din spectrul autismului nu dezvolt n mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii obinuii, de atenie comun/ mprtit (joint attention, shared attention). Acest comportament presupune indicarea cu degetul ctre un obiect (alternnd privirea ntre obiectul respectiv i adult), cu intenia de al obine, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a arta/da cuiva un obiect pentru a mprti interesul pentru acel obiect. Persoanele care nu comunic verbal nu dezvolt n mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie s fie nvate s foloseasc un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise). Tulburari ale comunicarii verbale Se estimeaz c 30-50% dintre copii cu autism rmn funcional mui de-a lungul vieii, adic nu dezvolt un limbaj cu ajutorul cruia s poat comunica, n timp ce alii pot fi aparent foarte flueni n vorbire. Cei care au limbaj ncep s vorbeasc, de regul, mai trziu i o fac ntr-un mod neobinuit, specific: pot fi prezente ecolalia imediat sau ntrziat, inversiunea pronominal, neologismele. Structurile gramaticale sunt adesea imature i includ folosirea repetitiv i stereotip a limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte sau expresii indiferent de situaie; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori un limbaj metaforic (un limbaj care poate fi neles clar doar de ctre cei familiarizai cu stilul de comunicare al individului). Au, de asemenea, probleme la nivelul formal al limbajului (fonetic, prozodic, sintagmatic- nlimea vocii, debitul i ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, de ex. voce monoton sau piigiat, vorbire cntat sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar i semantic i pragmatic.

74

Tulburri la nivelul imaginaiei i comportamentului La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se dezvolt n mod spontan ca la copiii obinuii. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, lund forme mai simple sau mai complexe. Copiii mai nalt funcionali au stereotipii mai complexe.(www.autism.ro/istoric). Motivatia si interesele copilului sunt foarte restranse,limitate Forme mai simple: nvrtirea jucriilor sau a unor pri ale acestora, lovirea a dou jucrii ntre ele, etc, scopul fiind autostimularea. Alte activiti stereotipe pot fi: micarea degetelor, agitarea obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgrierea unor suprafee, umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri, pipirea unor texturi speciale, legnatul, sritul ca mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capului, scrnitul dinilor, mormitul repetitiv sau producerea altor sunete, etc. Forme mai complexe pot fi: ataarea de obiecte neobinuite, bizare, interese i preocupri speciale pentru anumite obiecte (ex. maini de splat) sau teme, subiecte (ex. astronomie, psri, fluturi, dinozauri, mersul trenurilor, cifre .. ), fr vreun scop anume, care devin preocuparea de baz i singurul subiect despre care este interesat copilul s vorbeasc, n multe cazuri punnd aceeai serie de ntrebri i ateptnd aceleai rspunsuri (cei care au limbaj); aliniatul sau aranjarea obiectelor n anumite feluri, colecionarea, fr vreun scop anume, a unor obiecte (ex. capace de suc, sticle de plastic). La copilul cu autism comportamentele problem pot prezenta formele cele mai variate i ciudate, chiar dac exist unele tipice i repetitive. Pot fi comportamente-problem extreme: ipatul, aruncatul sau spartul obiectelor, mucatul minilor, lovituri, trasul de pr sau forme mai ciudate precum hiperventilaia sau crizele de apnee (inutul respiraiei). n cadrul comportamentelor problem sunt incluse i autostimulrile, stereotipiile, comportamentele obsesive care dei nu sunt periculoase creeaz subiectului un obstacol n dezvoltare, nvare i socializare. Copiii cu autism risc s fie absorbii de jocuri autostimulante care i mpiedic s reacioneze la ceea ce se ntmpl n jurul lor i la cererile celorlali, sau se pot angaja ntr-o activitate obsesiv din care dac sunt ntrerupi pot declana crize de furie.

75

Atunci cnd ne confruntm cu un comportament problem, nainte de a aciona asupra lui trebuie s facem analiza funcional a comportamentului. Este aproape imposibil s intervenim asupra unui comportament-problem cu o probabilitate ridicat de succes i cu respect pentru copilul respectiv dac nu s-a neles de ce copilul se comport astfel. Pentru aceasta se recurge la analiza functionala a comportamentului.

2. Modalitati si terapii destinate copiilor cu mtulburari din spectrul autist Dup cum susine Catherine Milcent (1990), orice educaie ncepe prin evaluarea nivelului de dezvoltare al diferitelor substructuri persoanei, pentru cunoaterea stadiului de la care se pornete n terapie i n educaie. Scopul educaiei copilului cu autism este de a-l face s ating un nivel acceptabil de autonomie personal care s i permit acomodarea satisfctoare la mediul n care triete. Milcent (1990) ia n considerare mai multe aspecte ce vizeaz o ct mai corect abordare a unui copil cu autism, cu scopul de a-i oferi un ajutor educaional i terapeutic eficient. Acestea sunt: 1. Filtrarea a ceea ce este pertinent Atenia selectiv a copiilor autiti este profund perturbat, ceea ce explic micrile fr ncetare sau, dimpotriv, completa lor pasivitate, n ambele cazuri timpul fixrii ateniei fiind foarte scurt. Doar unele activiti stereotipe par a fi cutate sau par s focalizeze atenia, ocupnd ntregul cmp al contiinei. Dar tocmai aceste stereotipii i obsesii sunt preioase pentru practician. 2. Asigurarea nelegerii: simplificarea limbajului Informaiile pertinente sunt prezentate una cte una, gata selectate, n funcie de stadiul atins n dezvoltare i chiar i atunci cnd subiectul a ajuns la verbalitate, se utilizeaz imagini, fotografii, etichete care s prezinte simultan scopul final al aciunii i procedura secvenial care permite atingerea acestui scop. n orice moment, copilul autist trebuie s neleag ceea ce se dorete de la el, ce reprezint i ct timp va dura activitatea. Dac activitatea nu este n sine o surs de plcere, ea trebuie s fie nsoit n momentul ncheierii de felicitri pronunate ct mai empatic posibil i urmat imediat de o destindere: jocul cu sforicelele favorite, nvrtirea unei farfurii.

76

3. Multiplicarea intereselor, motivarea Orice "artificiu" ce poate amuza copilul va fi utilizat pentru reinerea ateniei. Orice activitate terminat va fi "srbtorit" prin exprimarea satisfaciei, prin mngieri verbale, uneori prin mici recompense. 4. Coerena, necomplicarea vieii Una din dificultile cognitive ale copiilor autiti este capacitatea lor limitat de a forma reprezentri, imagini, i de a extrage concepte, prototipuri, reguli sau legi. La copiii cu autism, limbajul nseamn mai mult "senzaie" dect concept; este deci mai dificil uneori pentru interlocutor s-i dea seama ce a fost reinut n afara contextului de codare. 5. Extragerea i aplicarea regulilor Conceptul presupune absena obiectului, el impune deci formarea i memorizarea unei reprezentri, a poziiei sale n raport cu categoriile deja formate, legate de semnificaie, form sau consonan. Generalizarea implic nu numai conceptualizare, dar i recunoaterea conceptului n alte situaii. La copilul autist, cnd MLD (memoria de lung durat) ajunge s fie activat, ea reduce informaiile extra-contextuale ca atare. Limbajul este perceput fr nelegerea analogiilor, metaforelor, deci n absena dimensiunii figurate. Dificultatea de analiz, de extragere a figurii din context, considerat ca fond, i capacitatea de a efectua operaia invers, atribuirea unui sens graie contextului, determin ca la copilul autist generalizarea i particularizarea s fie considerate "eroice". 6. Cum pot fi/deveni spaiul sau timpul "semnificative"? Trebuie s se asigure o recuren a spaiului, o stabilitate care s-l fac previzibil. La copilul autist, spaiile funcionale trebuie s fie foarte bine folosite: spaiul de lucru, de destindere, de joac. Autistul va trebui s nvee foarte bine ce se ateapt de la el n aceste spaii, convenionale pentru alii dar nu i pentru el. Progresiv, spaiul va deveni astfel funcional n loc s fie confuz i haotic. Ca i spaiul, timpul va trebui s fie perceput corect. Conceptele, categoriile lui vor fi semnificate prin: hrtiue lipite, cercuri n jurul zilelor sptmnii. Din moment ce

77

percepia autistului produce aranjamente diferite de ale noastre, ceea ce este esenial este simplificarea noiunilor la care se subliniaz doar ceea ce este important pentru scopul urmrit. Copilul cu autism nu "bombardeaz" cu ntrebri ca i cel normal i de aceea este deseori "subalimentat" cu informaii. Aceasta nu nseamn c el nu trebuie s beneficieze de o baie informaional" adaptat capacitii sale de percepere. 7. Dezvoltarea limbajului Cnd este vorba de autism, este indispensabil ca evaluarea comprehensiunii i expresiei verbale s fie efectuat de persoane competente deoarece limbajul ecolalic d ntotdeauna iluzia unei stpniri superioare celei existente de fapt. Orice program de dezvoltare trebuie s nceap printr-o cntrire riguroas a nelegerii fine a conceptelor, a categoriilor gramaticale (verbe, adjective, prepoziii), al sensului contextual al limbajului i al gradului de conversaie. Copilul autist verbal repet "pachete" de cuvinte nesegmentate sau ru segmentate, care nu au adesea dect un raport foarte ndeprtat cu sensul lor. Deseori, aceste fraze par bine elaborate din punct de vedere sintactic, chiar dac sunt bizare prin inversrile pe care le propun. n general, copiii autiti verbali reuesc s achiziioneze un numr mare de substantive desemnnd obiecte concrete (hran, mobilier), dar verbele apar mai greu. Adjectivele sunt rareori izolate i nu-i dobndesc valoarea real dect mult mai trziu. Chiar dac vocabularul este relativ nsuit, copilul autist utilizeaz greu contextul pentru a-i verifica ipotezele. n afara sensului intrinsec al cuvintelor, specialistul va trebui s verifice, att pentru limbajul vorbit ct i pentru cel scris, dac nu exist o hiperlexie fr comprehensiune (utilizarea unui vocabular aparent bogat, dar fr semnificaie). Pentru a-l putea ajuta pe copilul autist s codeze un cuvnt n mod corect, trebuie n primul rnd s ptrunzi n lumea lui ca s tii ce a vzut, cum a perceput obiectul sau/i ce l-a interesat n legtur cu acesta; n acelai timp ns, trebuie s rmi vigilent, cci obinuina de a-l nelege pe autist se dobndete rapid, ca i adaptarea la acest nou limbaj, omindu-se corectarea greelilor, fapt care duce la stagnare. 8. S-l ajutm s "fie " i s "triasc " Se fac deseori confuzii ntre lipsa sociabilitii i afectivitate. De fapt, la copii autiti nu lipsete dorina social i cu att mai puin afectivitatea, n afara primului an de

78

via n care sugarul manifest fie indiferen, fie anxietate ca rspuns la solicitarea uman. Afectivitatea funcioneaz ns ntr-o manier arhaic, dup legea acelui "totul sau nimic", fr nici o modelare. Copilul autist trebuie ajutat tocmai de aceea s-i identifice propriile triri emoionale i s le recunoasc la alii. Emoia poate fi analizat cu ajutorul unor portrete, expresii, se poate realiza chiar o mic band desenat n care contextul determin veselia sau tristeea personajului. Mimicile trebuie amplificate prin jocuri de rol atrgndu-se atenia copilului c "ne prefacem c..." De fiecare dat, emoiile vor fi numite cu toat gama de nuane pe care o poate nelege copilul pn la completa lor nelegere. Sociabilitatea nu se dezvolt, dect n msura n care copilul cu autism se simte n siguran cu cineva i cu sine, iar relaia cu interlocutorul este motivant pentru el (Murean, 2004, p.202). Programele educaional - comportamentale sunt cele care i-au demonstrat eficacitatea n cazul educaiei copiilor cu autism i acestea conin trei elemente de baz: 1) Principiile nvrii structurate: diverse grade de structurare a mediului/clasei pentru a ajuta copilul s dea sens lumii confuze i pentru minimizarea stersului (dificultile de organizare a informatiilor ce vin de la simuri pot s i fac incapabili s prevad ce umeaz s se ntmple i s devin anxioi i s aib manifestri nedorite, chiar accese de furie), pentru potenarea nvrii i sporirea independenei de funcionare; structurarea predrii-nvrii ( folosirea suportului vizual, instruciuni sistematice, clare i uor de neles date copilului, repetiie, predictibilitate i formarea de rutine, adaptarea materialului didactic/crearea materialelor didactice adecvate de sprijin al nvrii, ex materiale didactice vizualizate, sisteme alternative de comunicare, cum ar fi PECS-Pictures Exchange Communication Sistem, sau altele), oportuniti suficiente de nvare, individualizare (planuri educaionale individualizate, orare individualizate vizualizate). 2) Aplicarea unor strategii comportamentale pentru managementul problemelor comportamentale. Dup o analiz funcional i stabilirea funciei respectivului comportament problem, trebuie realizat un plan comportamental pentru fiecare copil, plan care s prevad strategii clare de abordare a problemelor de comportament i care

79

trebuie aplicat consecvent la coal, acas, n comunitate, de ctre toi cei implicai n vreun fel sau altul n creterea i educarea copilului. 3) Aplicarea unor terapii complementare: - terapie de limbaj i comunicare specifice; - terapie ocupaional; - terapie fizic i de integare senzorial, acolo unde exist o disfuncionalitate a sistemului de integrare senzorial, adic unul sau mai multe simuri sunt supra sau subreactive la stimuli. Astfel de probleme senzoriale pot fi principala cauz a unor comportamente prezente la copiii cu autism, cum ar fi legnatul, nvrtitul n jurul axului sau fluturatul din mini. Pentru a fi eficiente programele educaionale pentru copiii cu autism ar trebui s nceap ct mai de timpuriu cu putin i s vizeze n mod prioritar formarea abilitilor de baz precolare, indispensabile pentru nvarea viitoare. Importante sunt urmtoarele cerine: 1) s ia n considerare tiparele comportamentale caracteristice copiilor cu autism i s fie nelese cauzele acestor comportamente (analiza funcional comportamental); 2) s fie centrate pe dezvoltarea de abiliti specifice vrstei, dar i pe sporirea comunicrii sociale i pe nelegerea social; 3) s favorizeze integrarea n medii n care sunt copii obinuii de aceeai vrst; 4) s fie aplicate cel puin 15-20 ore pe sptmn de ctre profesioniti formai n autism. 5) s fie oferit suport adecvat n procesul de nvare ( suport vizual, mijloace alternative de comunicare, management adecvat al clasei, terapii specifice individualizate sau de grup mic) i s se acorde atenie deosebit perioadelor mai puin structurate, dar care au un rol deosebit n educaia copilului cu autism; ex. pauzele de gustare, masa de prnz. 6) s existe medii de nvare prielnice, inclusiv diverse grade de structurare a acestora, pentru a facilita o mai bun nvare;

80

7) s existe informare la nivelul ntregii coli privind copii cu autism, cursuri de formare n autism pentru toti profesionitii i s existe planificare educaional pentru fiecare copil n parte; 8) s fie cunoscute i s se in seama de nevoile specifice fiecrui copilul cu autism n plan perceptiv, senzorial, motor, al abilitilor de via de zi cu zi i de autongrijire, de joac sau recreere. 9) s se in seama de nevoile i reaciile emoionale ale copilului, natura crora trebuie neleas, i s se acioneze n consecin; 10) s existe oportuniti de formare/practicare a abilitilor sociale (deficitare la toi copiii cu autism, indiferent de vrsta i de abiliti cognitive sau de alt natur), individual i n grupuri mici, potrivit nevoilor fiecrui copil n parte, care s fie planificate n prealabil (ex. n cadrul unor cluburi sociale de recreere, extracolare, n comunitate); 11) s se pun accentul, ntr-un mod permanent i continuu, pe comunicare (un alt domeniu deficitar la copiii cu autism), indiferent de abilitile copilului de a folosi limbajul vorbit; 12) s existe un sprijin pozitiv i funcional pentru problemele de comportament ce pot exista la unii copii; 13) s existe o permanent, consisten i real legtur ntre coal, prini i profesionitii care se ocup de copil n cadrul altor servicii de sprijin comunitare, pentru a asigura consistena abordrilor alese n cazul respectivului copil, acas, la coal i n orice alt mediu din comunitate. 14) s existe asteptri pozitive i treptat mai nalte, dar realiste, fa de copil. O condiie esenial pentru ca progamele educaionale s fie eficiente i s duc la o ct mai mare independen de funcionare a copilului cu autism este aceea ca profesionitii s cunoasc i s neleag bine problematica autismului i a copilului cu autism cu care lucreaz, s cunoasc strategii educaionale specifice pentru tulburrile din spectrul autismului, iar aceste programe s fie adaptate la nevoile individuale ale persoanei (PEI), s fie flexibile i reevaluate regulat pentru a fi mbuntite. Condiia pentru buna cunoatere de ctre profesioniti a copiilor cu autism este s existe formare iniial, dar i oportuniti de dezvoltare profesional continu n

81

problematica autismului, a strategiilor educaionale specifice, ceea ce n Romnia lipsete. Acesta este motivul pentru care accesul copiilor cu autism la educaie adecvat nevoilor lor specifice este total deficitar. Datorit faptului c profilele de funcionalitate ale copiilor cu autism sunt foarte diferite, de la dificulti severe de nvare pn la abilitile colare normale, programele educaionale individuale (PEI) ar trebui stabilite pe baza evalurii abilitilor copilului i a potenialului din ariile de funcionare, s in seama de interesele acestuia i de prioritile familiei. Muli copii cu autism n ciclul primar i gimnazial ar avea nc nevoie s nvee deprinderi de baz pentru viaa de zi cu zi. Unii copii cu autism nalt funcional sunt capabili s dobndeasc abiliti colare ca i cele pe care le deprind toi copiii obinuii, dar este nevoie de strategii specifice de nvare la clas, pentru a rezolva problemele de comunicare verbal care apar, tip de comunicare pe care se bazeaz educaia tradiional (http://www.autismromania.ro/). Caracterul stimulativ al mediului n care este crescut i ngrijit copilul . Aspectul ludic al activitilor adecvate vrstei copilului reprezint o necesitate care se nscrie n sfera stimulrii interaciunilor dintre copil i adultul care l ngrijete. Aadar, copiii cu tulburri din spectrul autismului pot s fie educai: - n clase obinuite din colile de mas, integrai individual, parial sau total, dar cu suport adecvat; - n clase obinuite din colile de mas, integrai n grup de 3-4 copii cu nevoi speciale alturi de copii obinuii, dar cu un efectiv mai mic de elevi i cu suport adecvat; - n clase speciale pentru copii cu autism integrate n grdinie/coli obinuite sau speciale; - pot fi integrai individual n clase eterogene, cu suport adecvat din coli speciale; - colarizai la domiciliu, cu servicii terapeutice acordate tot la domiciliu; - n centre de ngrijire sau rezideniale n cazuri foarte severe, atunci cnd prinii solicit acest lucru. n aceste condiii nu este necesar o singur program special pentru copiii cu autism, ci trebuie gndite soluii i alternative educaionale care s vin n ntmpinarea nevoilor fiecrui copil n parte, iar prinii trebuie s aib posibilitatea de a opta pentru cea mai potrivit variant pentru copilul lor. Oricare ar fi opiunea prinilor, n cadrul

82

respectivului plasament educaional copiii lor trebuie s beneficieze de educaie adecvat nevoilor lui (http://www.autismromania.ro/). 3. Programe educaionale Principiile nvrii structurate: structurarea clar a mediului pentru a ajuta copilul s dea sens lumii confuze i pentru minimizarea stresului; structurarea predriinvrii (folosirea suportului vizual, instruciuni sistematice, clare i uor de neles date copilului, repetiie, predictibilitate i formarea de rutine), nvare, individualizare (planuri educaionale individualizate). O condiie esenial pentru ca progamele educaionale s fie eficiente i s duc la o ct mai mare independen de funcionare a copilului cu autism este aceea ca profesionitii s cunoasc i s neleag bine problematica autismului i a copilului cu autism cu care lucreaz, iar aceste programe s fie adaptate la nevoile individuale ale copilului, s fie flexibile i reevaluate regulat pentru a fi mbuntite. Suportul familial este o alt component esenial n tratamentul copiilor cu autism i cuprinde cteva elemente de baz: - suport psiho-educaional: oferirea de informaii de baz despre autism i despre metode de intervenie; - training pentru prini: pentru mai bun nelegere a comportamentului copilului, n strategii de modificare comportamental, pentru formare de abliliti de comunicare alternativ, pentru managementul tulburrilor alimentare i de somn ale copilului, pentru dezvoltarea abilitilor de lucru i joc la copii lor; - consiliere pentru a-i ajuta pe prini s fac fa impactului emoional pe care l are existena unui copil cu autism n familie.

Activiti de terapie educaional

n ultimii ani, aplicarea programelor educaional-terapeutice a avut n vedere caracterul complex i integrativ al acestora, organizarea lor n perspectiva colii incluzive i a principiilor educaiiei integrative i valorificarea resurselor de nvare conexe, oferite elevilor cu cerine speciale de ctre coal, familie i mediul social (constituit din contextul actual i ulterior nvrii). Acest demers ofer o larg deschidere spre

83

normalitate, ceea ce, n viziunea contemporan, nseamn a oferi copiilor cu cerine educative speciale modele i condiii de via ct mai apropiate de condiiile i modurile de via obinuite. Normalizarea trebuie perceput ca un proces reciproc de acceptare a copiilor cu dezabiiliti de ctre comunitate i de participare a acestuia la viaa comunitii. Dintre terapiile mai importante ar fi: - terapia ocupaional (studiaz comportamentul uman); - meloterapia (este utilizat muzica n scopuri practice pentru recuperarea personalitii decompensate a copiilor); - terapia de expresie grafic i plastic (ajut copilul s se exprime prin modelaj, desen, pictur, sculptur); - terapia cognitiv este un proces complex de echilibrare mintal prin organizarea specific a cunoaterii la copiii cu autism; - ludoterapia (relaiile dintre copil i lumea obiectelor se stabilesc n cadrul jocului); - terapia i educaia psihomotricitii (activiti de recuperare, ameliorare, dezvoltare i antrenare a conduitolor i structurilor perceptiv motrice); - organizarea i formarea autonomiei personale i sociale (Ghergu, A., 2005, pp. 240 - 257). Devenind terapeutic prin scopurile propuse, actul educaional urmeaz modalitile terapiei, se structureaz dimensionndu-se dup ali parametri. Desigur c n aciunea sa, actul educaional-terapeutic structureaz n viziunea larg a recuperrii c trebuie s se in seama nu numai de parametrii deficienei, ci i dimensiunile i parametrii personalitii copilului deficient. 1) Programul TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related Comunication Handicapped Children) este un proiect educativ individualizat pentru copii cu autism i alte tulburri de dezvoltare nrudit. Este un sistem de intervenie ce furnizeaz o gam larg de servicii pentru persoanele cu autism i familliile lor, de-a lungul vieii. Din 1972 acest sistem, finanat de

84

stat, a funcionat n cadrul departamentului de psihiatrie al Universitii din Carolina de Nord, Chapel Hill. (Peeters, Tho, p.2) Cuprinde un program vast de pregtire, de specialiti i este implementat n diferite zone ale Americii i n alte pri ale lumii. Eric Schlopler, cel care a condus acest program, este de mult timp o figur foarte influent n domeniul autismului. Scopul principal al acestui program educaional const n dezvoltarea nivelului general de abiliti al clienilor si. n timp ce n tipul de intervenie behaviorist al lui I. Lovaas copilul trebuia s depeasc dificultile sale specific autiste pentru a se adapta la mediu, n cadrul sistemului TEACCH, copilului i este oferit, creat un mediu ce se adapteaz caracteristicilor autismului. Obiectivul general al programului este de a permite copilului cu autism s se integreze n mediul su natural, n scopul de a favoriza dobndirea autonomiei sale maxime. Acest scop poate fi atins n dou moduri. Unul este reprezentat de ameliorarea competenelor i adaptarea comportamentului copilului. Dac aceste competene nu pot fi dezvoltate ntr-un mod adecvat se ia n considerare al doilea mod de realizare a scopului. Aceast a doua metod const n conceperea unui mediu nconjurtor special sau adaptat mediului nconjurtor al copilului, nct acesta s devin funcional pentru copilul cu autism. Un alt obiectiv al TEACCH este comunicarea spontan cu sens, iar pentru acei copii care nu pot vorbi este ncurajat utilizarea modurilor alternative de comunicare aa cum sunt: fotografiile, pozele, limbajul semnelor i scrierea de cuvinte. Aceste strategii compenseaz sau reduc deficienele specifice celor cu autism i minimalizeaz problemele comportamentale. Dei n acest tip de intervenie se lucreaz i individual, pentru dobndirea de noi abiliti, pregtirea/instruirea n grup este formatul su standard. TEACCH este deschis tuturor persoanelor cu autism i cu probleme de comunicare. El poate fi implementat att n coli normale ct i n clasele speciale, n timpul taberelor de var. La copiii care au beneficiat de acest program s-a observat n principal o cretere a IQ-ului cu 20 de puncte, dar n continuare acesta indic retard mental. Are o gam larg de servicii att pentru copii ct i pentru aduli cu autism i, de asemenea, ofer diverse tipuri de sprijin pentru familiile acestora. Acest sistem pune mare pre pe adaptarea

85

mediului la caracteristicile copilului cu autism (http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr2_ ). Orientarea principal a programului TEACCH este de a dezvolta autonomia copilului n trei sfere importante ale vieii sale: mediul familial, mediul colar i comunitate. Structura programului TEACCH In scopul atingerii obiectivului propus, programul cuprinde trei pri principale: 1. Favorizarea dezvoltrii copilului cu autism 2. Colaborarea prini profesioniti 3. nvmntul structurat 1. Favorizarea dezvoltrii copilului cu autism Programul TEACCH pune un accent particular pe dezvoltarea persoanei cu autism. Pentru specialiti acest aspect relev faptul c este obligatorie cunoaterea stadiului de dezvoltare a copilului cu autism n scopul iniierii unei intervenii adecvate. Nevoile, deficitele de adaptare ale copilului cu autism depind att de vrsta sa ct i de nivelul su de dezvoltare. n copilria mic prioritile se focalizeaz asupra diagnosticului, antrenamentului prinilor i asupta ajutorului psiho-pedagogic acordat copilui cu autism. La vrsa colar problemele de nvare i tulburrile de comportament devin prioritare. 2. Colaborarea prini profesioniti Participarea prinilor joac un rol important n tratamentul copilului cu autism i o bun relaie ntre prini i specialiti este esenial. Pentru realizarea acestui scop sunt mai multe elemente n joc, prioritare fiind susinerea prinilor i a personalului implicat n lucrul cu copilul autist i colaborarea strns ntre prini i profesioniti. Avnd un copil cu o dezordine de spectru autistic este o provocare pentru oricare familie. O bun comunicare ntre prini i profesori i o bun coordonare ntre programul educaional aplicat la coal i cel de acas sunt eseniale pentru progresul copilului. Implicarea familiilor n educaia copiilor cu dezordinile de spectru autistic trebuie s poat s se ntmple la nivele multiple. Prinii pot s nvee cu succes cum s se adreseze pentru a schimba comportamentul copilului lor.

86

Prinii pot s foloseasc cu succes prednd metode, sprijinii de familie i comunitate, i indiferent de informaiile despre dezordinile de spectru autistice i domeniul de servicii corespunztoare s poat contribui la copilul de succes i funcia de familie. Este n mod hotrtor important s se fac informaia disponibi prinilor pentru a garanta rolul lor activ n educaia copilului lor. Comitetul recomand ca participarea familiilor ar trebui s fie sprijinit n educaie prin prezentarea consecvent de informaie cu sistemele coalare, prin consultaie n curs de desfurare, prin prilejul de nvare a tehnicilor pentru predare ce reduc problemele de comportare. Dei familiile nu ar trebui s fie ateptate s furnizeze majoritatea programrilor didactice pentru copilul lor, grijile i perspectivele prinilor ar trebui n mod activ s ajute la planificarea de form didactic (Chaterine Lord, McGee P. J., 2001, p. 4). 3. nvmntul structurat Experiena i cercetrile lui Schopler i colaboratori au demonstrat pertinena unui nvmnt structurat pentru un copil cu tulburare autist. nvmntul structurat include utilizarea rutinei n munc. Prinii i personalul trebuie s acorde o atenie particular condiiilor n care copilul lucreaz. Pentru realizarea acestui obiectiv trebuiesc ndeplinite urmtoarele condiii: - locul n care se desfoar procesul de nvare trebuie s fie confortabil i s nu distrag copilul prin zgomote sau micare; la coal, copilul poate sta cu faa la perete n scopul de a nu fi deranjat de deplasrile celorlali elevi, acest loc trebuie s fie utilizat n mod constant n scopul asocierii lui cu activitile solicitate copilului; - momentul din zi n care copilul nva trebuie s fie stabil, s fie situat n timp dup micul dejun luat la domiciliu i nainte de o activitate recreativ pentru copilul de la coal; obiectivul muncii structurate este nvarea copilului s efectueze el nsui sarcina propus; - durata perioadelor de lucru trebuie s fie n funcie de nivelul de atenie al copilului. O edin de activiti poate dura ntre 10 minute i o or. Durata fiecreia poate s fluctueze de la o zi la alta cci puterea de concentrare i disciplina copiilor cu autism sunt adesea discontinue. Dei trebuie inut cont de nivelul de atenie al copilului, nu se recomand abandonarea activitii la primul semn de impacientare. Concentrarea i

87

disciplina copilului cu autism cresc atunci cnd i se cere s-i termine sarcina pe care o are de ndeplinit sau n momentul n care i se cere s fac un efort. Dac este capabil s termine ceea ce a nceput este important s descoperim cauzele acestui refuz. - prinii i personalul pot ajuta copilul s termine activitatea n cazul n care aceasta este prea dificil pentru el. Dac activitatea a fost realizat de ctre copil ntr-un timp anterior, acesta va fi obligat s termine singur ceea ce a nceput. - este important ca o activitate s nu se prelungeasc prea mult, astfel copilul va deduce c o atitudine de opunere este un mijloc eficace pentru a pune capt unei activiti. Programul TEACCH este cel mai utilizat dintre programele care au fost folosite de-a lungul timpului pentru copii cu autism i tulburrii de dezvoltare nrudite. Obiectivul primordial al programului const n gsirea unui echilibru ntre coerena i structura sistematizat a serviciilor oferite de program i tratamentul complex, personalizat, cu putere forte pentru fiecare client i familia sa (Iacob, Doina, Mariana, anul 2003, pp.33-35, 84). Acest program pune accent pe structurarea spaiului i timpului copiilor cu tulburri de comunicare, beneficiind de intervenie n cadrul anti-grupurilor. nvarea abilitilor de comunicare este mijlocul cel mai important prin care se ajunge la un grad ct mai mare de autonomie. Problemele aprute n comportament sunt percepute ca o consecin a nenelegerii celor care se ntmpl n jur i a dificultilor majore de a exprima propriile dorine i nevoi. Fiecare copil are programul su individual, care este evaluat i modificat permanent n funcie de rezultate (Smelik I. J., 2005, p14). 2) Programul DT (Discrete Trial) Discrete trial este o metod de predare primar pentru multe intervenii comportamentale folosite n educarea copiilor cu autism. Deseori este considerat sinonim cu ABA, dar este de reinut c DT i ABA sunt dou modaliti educative diferite. Copiii cu autism nfrunt numeroase deficite i dificulti de nvare i instruirea prin DT poate compensa aceste dificulti. Instruciunile date n DT sunt simple, concrete i furnizeaz clar doar cele mai importante informaii, mai ales la nceput. Odat cu progresul copilului se mbogete i

88

limbajul receptiv, iar instruciunile pot deveni mai complicate. Deoarece structura instruciei n DT nu e prea potrivit pentru a se adresa direct deficitelor n cunoaterea social i a unei vederi de ansamblu, ele sunt planificate s evite sprijinirea pe aceste deficiene. Probele individuale pot fi planificate s predea explicit aceste ndemnri deficitare. DT este un ciclu unic, dar care poate fi repetat de mai multe ori succesiv, de mai multe ori pe zi, cteva zile pn ndemanarea este stpnit. Are patru pri iar cu cea opional sunt cinci: - discriminative stimulus (SD) instruciunea sau un semnal din mediu la care profesorul ar vrea s rspund copilul; - prompting stimulus (SP) o sugestie sau un semnal din partea profesorului pentru a ajuta copilul s rspund corect (optional); - response (R) rspunsul, este ndemanarea sau comportamentul int al instruciunii sau o parte din acesta; - reinforcing stimulus (SR) consecina, este o recompens care s motiveze copilul iniial s rspund i apoi s rspund corect - inter-trial interval (ITI) o pauza scurt ntre probe consecutive. Prile unei DT sunt reprezentate simbolic astfel: SD --> R --> SR --> ITI (SP) n principal aceasta prezint ordinea de desfurare a unei DT. Prima este instruciunea profesorului (SD). Dac el crede c elevul are nevoie de ajutor pentru a rspunde corect, i va da o uoar sugestie, un semnal sau un model pentru a-l ajuta (SP). Apoi, cu ajutor sau fr, copilul d un rspuns la instruciune (R). Dac rspunde incorect copilul este corectat i i se d nc o ans. Dac rspunde corect sau aproape corect profesorul i d o recompens sau un premiu pentru al ncuraja (SR) . Dup aceasta profesorul ia o pauz mic nainte de a continua pentru a lsa copilul s neleag c au ncheiat proba i vor ncepe alta (ITI) (http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr3-4). 3) Programul Son Rise Programul Son-Rise (SRP) a fost primul prin care s-a sugerat c exist un potenial extraordinar de tratare a copiilor cu autism. SRP a inovat o modalitate de

89

tratament educaional care se bazeaz pe alturarea fa de copil, iar nu acionarea mpotriva lui. Programul plaseaz prinii n a fi profesori - cheie, terapeui i directori ai propriilor programe, utiliznd casa ca pe cel mai adecvat mediu de cretere n care s-i ajute copiii. Programul SRP a ndrznit s sugereze c respectul i purtarea de grij cea mai profund ar fi cel mai important factor ce are ca impact motivarea copilului s nvee, iar de la nceput face ca dragostea i acceptarea s fie o parte important a procesului de predare. Principiile i tehnicile programului SRP ajut copiii cu nevoi speciale: - alturndu-ne comportamentelor repetitive i rituale ale copilului, reuim s descoperim cheia care dezleag misterul acestor comportamente i faciliteaz contactul vizual, dezvoltarea social i acceptarea altora n joac; - utiliznd motivarea proprie a copilului, ajutm la avansarea procesului de nvare i punem bazele educaiei i a abilitilor; - nvarea prin joaca interactiv este important pentru socializare i comunicare; - folosind energie, entuziasm i ncntare, angajm copilul n activiti i ii inspirm o continu dragoste pentru nvat i interaciune; - angajnd o atitudine optimist i necritic, maximizm bucuria, atenia i dorina copilului de a comunica. Specialitii SRP cred cu trie n eficacitatea acestui program, aa c ofer o gam a principiilor pe care le aplic. Zone ce vor fi luate n calcul: 1. Copilul are un vocabular limitat sau nonverbal. 2. Copilul afieaz comportamente repetitive i rituale de autostimulare. 3. Copilul proceseaz un vocabular sau vorbete n propoziii, dar nu reuete s foloseasc limbajul vorbit n situaii sociale. 4. Copilul nu este n stare sau nu dorete s participe la activitile de zi cu zi (s se spele pe dini, s foloseasc toaleta, igiena personal, s mnnce singur, s se mbrace). 5. Copilul ip, plnge, se lovete, arunc obiecte.

90

Principii si modaliti de intervenie in funcie de tulburrile manifestate de copiii cu autism 1. Copilul are un vocabular limitat sau este nonverbal Principiile de urmat: - dac este nvat c limbajul este pentru comunicare (i nu doar sunete care s fie memorate i repetate), i s-a demonstrat astfel adevratul motiv care ne face s vorbim. - dac limbajul este privit ca fiind att folositor, ct i amuzant, copiii vor fi motivai s-l foloseasc. 2. Copilul afieaz comportamente repetitive i rituale de autostimulare Principii de ghidare: - copiii i adulii folosesc aceste comportamente pentru a-i organiza propria nelegere a mediului lor i pentru a ctiga un sentiment de control intern; - aceste comportamente pot fi tratate n natur; - aceste ritualuri sunt o poart a interaciunii umane i relaiilor sociale; - aceste comportamente sunt confortabile pentru copii i au un scop, chiar dac noi nu-l nelegem. 3. Copilul proceseaz un vocabular sau vorbete n propoziii, dar nu reuete s foloseasc limbajul vorbit n situaii sociale Principii de urmat: - copilul trebuie ajutat s-i construiasc i s-i consolideze ncrederea n comunicare, el va ncerca mai mult. - copiii sunt motivati s-i foloseasc abilitile verbale proprii fa de ceilali atunci cnd li se arat beneficiile acestui lucru. 4. Copilul nu dorete s participe la activitile de zi cu zi (s se spele pe dini, s se mbrace) Copii cu autism se caracterizeaz printr-o slab comunicare att non-verbal ct i verbal. Aceasta este datorat, pe de o parte, faptului c aceti copii gndesc n imagini (copii cu autism pur), iar pe de alt parte datorit faptului c n cazul unora dintre ei (copiii cu note de autism induse datorit substimulrii), nu tiu s comunice. n

91

ambele cazuri de autism este util i indicat folosirea metodei alternativei ca stimulare a comunicrii folosindu-se imagini i fotografii. n esen metoda const n nvarea de ctre copil cu autism a folosirii unor imagini i fotografii care reprezint obiecte din mediul nconjurtor i activiti pe care el le efectueaz zilnic. Folosirea metodei alternative care utilizeaz imaginile i fotografiile este indicat n munca educatorului i logopedului, n primul rnd, dar i a psihologului i a altor categorii de personal. Dezvoltarea abilitilor de funcionare independent Dezvoltarea iniial a abilitilor de funcionare independent este un factor important n pregtirea copilului pentru coala elementar. Este critic s ncepi s-i nvei pe copiii cu autism abilitile de funcionare independent, imediat ce se ncepe programul din copilria timpurie. Aceste abiliti i vor ajuta de-a lungul ntregii viei. Trebuie vizat funcionarea independent n toate ariile curriculare (ex. comunicarea, relaiile sociale, joaca, autoservirea /abilitile vieii de zi cu zi, atenia, navigarea prin mediul colii). Gsirea unui loc de plasare potrivit: Programul din copilria timpurie al copilului ar trebui s aib un rol activ n ajutarea prinilor i colilor pentru gsirea unui loc potrivit pentru fiecare copil care trece de la acest program la coala elementar. Factorii care trebuie luai n calcul sunt: mrimea clasei, gradul de structur al clasei, stilul de predare (nvare), i mediul fizic. Calificarea personalului: Este foarte important pentru personalul din coala elementar, care va lucra n mod direct cu copilul, s fie instruit n trsturile i caracteristicile unice, obinuite ale autismului. Instruirea ar trebui s includ i strategii direct aplicabile unui copil cu autism. De asemenea este foarte important ca personalul din coala elementar s cunoasc programul din copilria timpurie a copilului, astfel nct personalul care a lucrat cu copilul pn atunci, s ajute prin oferirea de informaii directe, individuale, specifice copilului, i chiar training dac e necesar. n plus, personalul care a lucrat cu copilul ar trebui s viziteze coala elementar, pentru a stabili abilitile n care trebuie s se intervin mai nti, n aceast perioad de tranziie a copilului. Acest personal poate, de

92

asemenea, s ajute la evaluarea mediului fizic, i s stabileasc dac trebuie luate n calcul anumite adaptri/modificri. (http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr1). BIBLIOGRAFIE SELECTIVA Barthelemy, C., Hameurz, L., Lelord, G. (1995). Lautisme de lenfant. La therapie dechange et developpement. Paris. Expansion Scientifique Franaise. Layartigues, A. , Lemonnier, E. (2005). Es troubles autistiques. Du reprage prcoce la prise en charge. Paris. Ellipses. Laxer, G. (1997). De leducation des autistes dficitaires. Ramonville Saint Agne.Ers. Murean, C. (2006). Autismul infantil. Cluj Napoca, Presa Unversitar Clujean. Preda, V. (2005). Caracteristici comportamentale i intervenii educative n cazul copiilor cu autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85. Preda, V. (2009) Educaia i formarea parenta pentru intervenia timpurie asupra copiilor cu dizabilii. In: M. Anca (coord.). Tendine psihopedagogice moderne n stimularea abilitilor de comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15. Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari din spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131. Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor cu dizabiliti i cu ntarzieri n dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96. Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les enfants avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 1 Schopler, E., Lansing, M., Waters, L. (1993). Activits denseignement pour enfants autistes. Paris. Masson. http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr2.2004 http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr3-4.2004 http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr5. http://autismul.wordpress.com/2007. http://www.autismromania.ro/

93

TEME:
Precizai caracteristicile generale ale copilor cu tulburri din spectrul autist. Precizai care este specificul funcionrii psihice la copiii cu autism. Analizai specificul interveniilor educative n cazul copiilor cu tuburri din spectrul autist. APLICATIE . Elaborai programe de intevenie i de asisten psihopedagogic bazate pe terapiile psihologice aplicate la domiciliu, n cabinetele psihologice i n clas pentru copiii cu tulburri din spectrul autist

94

CURSUL 9.
PARTICULARITATI PSIHICE LA COPIII CU SINDROMUL ASPERGER

Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindrom Asperger b. Specificul funcionrii cognitive la copiii cu sindrom Asperger. c. Specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu sindrom Asperger. d. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu sindrom Asperger. 1. Caracteristici generale Sindromul Asperger este o tulburare de comportament caracterizat printr-o deficien grav i constant pe planul interaciunilor sociale i dezvoltarea unor comportamente centrate pe activiti restrnse i repetitive. Aceste comportamente sunt asemntoare cu cele observate la copiii cu autism. Totui, spre deosebire de copiii cu autism, un copil cu sindrom Asperger nu prezint ntrzieri n achiziia i dezvoltarea limbajului, n comportamentele adaptative cu excepia interaciunii sociale -, n dezvoltarea cognitiv i n sfera autonomiei adecvat vrstei sau n curiozitatea pentru mediul nconjurtor. Un copil cu sindrom Asperger prezint o lips de sensibilitate, de intuiie i de comprehensiune. Copilul pare s trisc relativ adecvat n lumea normal, precum i ali copii fra acest sindrom, dar ntr-un mod specific. De exmplu, limbajul lui verbal se caracterizeaz mai mult prin enunuri dect prin dialog. Sindromul Asperger debuteaz, n general, mai trziu dect tulburrile autiste, fiind diagnosticat la o vrst mai mare. Este posibil s se observe ntrzieri n sfera motorie sau o motricitate perturbat n perioada precolar. Lipsa compasiunii fa de alii sau a schimburilor pe planul interaciunilor sociale pot deveni mai pregnante n contextele colare. Tot la vrsta

95

colar, profesorii pot constata apariia la aceti copii a unor centre de interes limitate i repetitive sau idiosincrazice (de exemplu, fascinaia pentru orarul trenurilor). In pofida faptului c nu sunt capabili s tolereze incertitudinile vieii cotidiene, copiii cu sindrom Asperger pot s i dezvolte numeroase competene practice. Ei pot, n mod gradat, s se adapteze la cerinele mediului. 2. Caracteristici pshice care pot fi observate la copiii cu sindrom Asperger: Incapacitatea de a comunica adecvat cu diferite persoane; Slab nelegere a expresiilor verbale i nonverbale ale altor persoane; Impermeabilitate la nevoile interlocutorului; Comunicare dificil i lipsa disponibilitii n raport cu alte persoane; Comunicare nonverbal mediocr: expresii faciale reduse, intonaie monoton, gesturi limitate i neadecvate; Fixitatea privirii i comportament naiv, neadecvat diferitelor situaii; Discurs verbal pedant sau impregnat cu persevrri de exemplu cu cuvinte, propoziii sau fraze repetate mereu. Lungimea exagerat a formulrilor verbale; Fraze ntortocheate sau blocaje n formulrile verbale; Prozodie neadecvat, variaii minimale ale intonaiei, ale timbrului vocii sau ale ritmului vorbirii; Fixitatea privirii i comportament naiv, neadecvat diferitelor situaii; Ataament accentuat fa de unele obiecte i activiti repetitive, bulversarea reaciilor n condiiile schimbrii unor repere spaiale; Preferin pentru actele i activitile repetitive, de rutin ; Competene sau centre de interes particulare, n general legate de o excelent memorie mecanic ; Memorie de lung durat bun ; Coeficient intelectual normal sau superior; O bun energie fizic, dar slab coordonare motorie.

96

3. Strategii psihopedagogice aplicate n clas Evaluarea nevoilor specifice ale copilului, pe baza examinrilor psihologice i pedagogice, precum i a observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari etc.); Elaborarea unui plan de nvare personalizat, adaptat nevoilor elevului cu sindrom Asperger ; Pregtirea elevului pentru schimbarea rutinelor sau a modificrilor n mediul de nvare. Organizarea riguroas a activitilor cotidiene. Antrenarea elevului pentru a dobndi obinuina de a urma n ordinea adecvat, a etapelor unor activiti; Indiferent de vrsta elevului, de inteligena sa aparent, acesta va fi pregtit s fac fa problemelor privind aptitudinilor organizaionale.Se vor utiliza semnale sau instruciuni verbale, precum i demonstraii vizuale i indici fizici clari. Datorit faptului c aceti elevi cu sindrom Asperger au dificulti de nelegere a noiunilor abstracte, se vaor evita pe ct posibil ideile abstracte. Atunci cnd acestea sunt necesare , se vor utiliza indici vizuali pentru a-i ajuta pe elevi. Dac elevul utilizeaz expresii verbale repetitive sau ntrebri repetitive, este indicat s i cerei elevului s scrie enunul sau ntrebarea, iar apoi s i scriei rspunsul dumneavoastr. In alte situaii s i scriei dumnevoastr enunul sau ntrebarea i s apoi s i cerei elevului s scrie un rspuns logic. Dac elevul nu este capabil s scrie sau s citeasc, ncercai un joc de roluri axat pe enun sau pe ntrebare; dumneavoastr v asumai rolul copilului i acesta va rspunde ntr-un mod care lui i se pare logic. Cei mai muli copii cu sindrom Asperger utilizeaz i interpreteaz cuvintele ntr-un mod foarte literal. Profesorii trebuie s cunoasc ei nii capacitatea de tratare a cuvintelor de ctre elev, imclusiv nainte de a folosi expresii familiale precum: prietenul meu, dragul meu etc. Se vor evita exresiile cu dublu sens, expresiile ambigue, cuvintele i expresiile sarcastice sau tachinrile. Se vor evita ntrebrile vagi, neclare. Copiii cu sindrom Asperger au dificulti s se opreasc din vorbire i au o nesiguran n privina rspunsurilor pe care le dau. 97

 Dac elevul are dificulti cu un concept sau cu o sarcin, aceasta din urm tebuie descompus ntr-o serie de etape mai scurte sau s se prezinte n mai multe moduri diferite: vizuale, verbale i fizice. Evitai verbalismul, excesul verbal, vocea prea puternic. Nu uitai c elevul cu sindrom Asperger nu are probleme auditive, este atent la ceea ce i spunei, dar poate avea dificulti de sesizare a ceea ce ste esenial n mesajul dumneavoastr. O cretere a comportamentelor neuzuale sau dificile indic, probabil, o mrire a nivelului stresului care uneori se poate asocia cu un sentiment al pierderii controlului ntr-o situaie particular. In aceste cazuri este util ca profesorul s l ntrebe pe elev: Ai ceva s mi spui? Este posibil ca elevul s aib nevoie s mearg pe un drum sigur, sau s fie alturi de el o persoan care l face s se simt n siguran. Gestionarea comportamentului funcioneaz, dar dac este folosit incorect sau nu se ine seama de nivelul abilitilor elevului, se pot prduce comportamente mecanice sau s fie ineficace. Fii inventivi n gestionarea comportamentului elevilor. Este crucial ca toi intervenienii s fie coereni n abordarea elevului cu sindrom Asperger, n tratarea acestuia i n privina ateptrilor. Fiecare intervenient s fie contient c datele vizuale sau auditive pot fi excesive sau insuficiente, funcie de fiecare elev. Nu contai pe elevi pentru a transmite mesaje acas prinilor, privind evenimente i reglementri colare, nainte de a fi siguri c elevii sunt capabili s fac acest lucru. Pn cnd elevul va dobndi aceast capacitate, utilizai telefonul sau e-mailul pentru a comunica cu prinii elevilor. Tinei prinii la curent cu activitile de la coal, cu tehnicile terapeutice i cu rezultatele obinute prin munca n echip. Copilul va funciona mai bine n cadrul unei structuri comune prin parteneriatul realizat ntre coal i familie.

98

BIBLIOGRAFIE Preda, V.(2005). Caracteristici comportamentale si interventii educative in cazul copiilor cu autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85. Preda, V. (2009) Educatia si formarea parentala pentru interventia timpurie asupra copiilor cu dizabilitati. In: M. Anca (coord.). Tendinte psihopedagogice moderne in stimularea abilitatilor de comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15. Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari din spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131. Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor cu dizabilitati si cu intarzieri in dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96. Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les enfants avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 1 xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada. xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick. http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).

TEME:
Precizai caracteristicile generale ale copilor cu sindrom Asperger Precizai care este specificul funcionrii cognitive la copiii cu sindrom Asperger. Precizai specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu sindrom Asperger. APLICATIE . Elaborai un program de asisten psihopedagogic bazat pe strategiile aplicate n clas pentru copiii cu sindrom Asperger.

99

CURSURILE 10 i 11. INTERVENIA COMPORTAMENTAL TIMPURIE INTENSIV LA COPIII CU TULBURRI DIN SPECTRUL AUTIST

Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a. Caracteristicile interveniei comportamentale timpurii b. Specificul programului Lovaas - Applied Behavior Analysis (ABA). c. Caracteristicile psihopedagogice ale scenariilor sociale i ale integrrii colare

Sensul termenului intervenie comportamental intensiv timpurie se leag, n general, de metoda Lovaas de tratare a autismului, care se bazeaz pe analiza aplicat comportamentului. Baza abordrii educaionale prin aplicarea programului Lovaas rezid n nvarea prin ncercri distincte a fost una dintre primele forme de modificare a comportamentului. Aceast metod a fost descris i lansat de Ivar Lovaas, n 1987, cu intenia de a integra copilul cu autism n grdini, realiznd mai multe studii n acest sens. Ea se bazeaz pe condiionarea operant (modelul stimul- rspunsconsecin). A fost primul gen de intervenie independent, care aplic tehnici specifice pentru obinerea unor bune rezultate pentru copiii cu autism. Aa cum este utilizat astzi, aceast metod nu folosete pedepsele. Metoda Lovaas a evoluat, integrndu-se sub denumirile Intensive Behavior Intervention (IBI) i de asemenea, Applied Behavior Analysis (ABA). Programul ABA (Applied Behavior Analysis) ABA, n traducere, nseamn analiza comportamental aplicat i se refer la analiza autismului strict din punct de vedere comportamental; este o abordare care se bazeaz n principiu i pe factorul practic n care autismul este n fapt o afeciune diagnosticat doar pe baza observaiilor de comportament far a analiza cauza biologic. 100

Din acest punct de vedere comportamentele autiste se mpart n dou mari categorii: comportamente n exces (autostimulare, automutilare, agresiune, hiperkinetism, istericale, comportamente obsesive sau aa numitele stereotipii ) i comportamente deficitare (limbaj, abiliti sociale, abiliti de joac, abiliti academice i abstractizri, abiliti de autoajutor i autoservire). Scopul terapiei este de a diminua comportamentele excesive i de a forma, de a dezvolta i modela comportamentele deficitare. Terapia ABA are dou seciuni i trei etape: - seciunile se refer la metodele de nvaare i ele sunt: o seciune care nseamn programe curente n care copilul este nvat pur i simplu nite lucruri (n cea mai mare parte aproape mecanic); - seciunea de generalizare n care aceste lucruri nvate se transpun n viaa de zi cu zi i care devin parte a sistemului su de valori. Etapele se refer la modul cum se pune n practic terapia i sunt urmtoarele: a. etapa de pretratament care presupune o schimbare a comportamentului vis a vis de copil, a familiei i mediului nconjurtor i care nu reprezint n fapt dect o ajustare comportamental a copilului i preluarea controlului asupra comportamentelor acestuia - n general etapa aceasta este fcut de prini n mediul familiar i se refer exclusiv la motivarea copilului s i dezvolte anumite abiliti i comportamente i descurajarea copilului de a menine anumite comportamente negative. b. etapa de terapie n sine care are o multitudine de programe i care nseamn n fapt nvarea unei multitudini de cunotine i dezvoltarea tuturor "comportamentelor deficitare" precum i trecerea acestora n generalizare astfel nct copilul s poat folosi la modul concret ceea ce nva n programele curente. c.. ultima etap o reprezint socializarea i ncercarea de integrare n comunitate i n coal a copilului, n general aceast etap apare dup o anumit perioad de terapie (6 luni - 2 ani), perioad n care copilul a cptat destule abiliti de via, sociale i de limbaj astfel nct n momentul n care este integrat ntr-o grdini s aib ct mai puine frustrri legate de imposibilitatea lui de a se alinia cu ceilali copii. n aceast etap copilul se duce la coal/grdini cteva ore pe zi nsoit de un tutore special pregtit pentru jobul acesta, care l ajut s se integreze n comunitate iar n paralel acas se continu att programele curente din terapie ct i generalizarea cunotinelor.

101

n interveniile comportamentale exist trei modele de nvare care pot fi identificate: - condiionarea simpl; - condiionarea operaional; - nvarea prin observaie. Lovaas pretinde c cu ct copilul este de vrst mai mic, cu att posibilitatea nvrii generalizate este posibil. nvarea se produce la maximum printr-un tratament intensiv realizat zilnic de educatori specializai i de prini, n cea mai mare parte a timpului cnd copilul este treaz, pe o perioad de doi sau trei ani. Premisa metodei Lovaas, ca intervenie de modificare comportamental bazat pe condiionarea operant, rezid n faptul c aceasta poate permite dobndirea unor comportamente pozitive, ca limbajul, i suprimarea comportamentelor indezirabile, ca automutilarea sau agresivitatea la copiii cu autism. Din cercetrile efectuate de-a lungul timpului de profesionitii n terapia comportamental i din experiena practic cu copii cu autism s-a demonstrat c cele mai eficiente tehnici de schimbare a comportamentului sunt cele din terapia comportamental. Privite din punct de vedere comportamentalist toate comportamentele, fie pozitive sau negative, sunt nvate din experiena anumitor evenimente care preced comportamentul respectiv (antecedent) i care urmeaz imediat comportamentului (consecin). Atunci cnd facem analiza funcional trebuie s notm frecvena comportamentului respectiv, intensitatea cu care se manifest, persoanele n prezena crora apare i s urmrim modelul: Antecedent situaia n care a aprut comportamentul respectiv (unde era copilul, cu cine, ce fcea copilul sau ce i s-a cerut s fac, dac a fost ntrerupt din vreo activitate); Comportament descrierea exact a comportamentului (a ipat, a ipat i s-a mucat de ncheietura mini, a lovit cu mna, a tras de pr); cu ct datele sunt mai clare cu att comportamentul va fi mai bine neles; Consecina ce s-a ntmplat imediat dup apariia comportamentului problem. Trebuie s obinem informaii i asupra dinamicii care menine activ acel comportament: - ce funcie ndeplinete (comunicativ sau autostimulant);

102

- ce comportamente alternative, pozitive ar putea fi folosite de subiect pentru a ndeplini aceleai funcii. Trebuie s inem cont de un lucru foarte important o singur manifestare a comportamentului problem nu ne poate spune totul despre el. Este absolut necesar s se adune date despre situaiile n care apare i consecinele care au urmat pentru a determina cauzele i funciile comportamentului respectiv. Un copil poate s ipe pentru c vrea atenie iar altul pentru c vrea s fie lsat n pace; n fiecare situaie se va interveni n mod diferit (http://autismul.wordpress.com/2007). ntreruperea (ndeprtarea de elev, izolarea elevului) se dovedete adesea o modalitate eficient de a controla manifestrile isterice, dac acestea sunt modelate sau meninute de ctre ntritori pozitivi, dar nu i dac aceste manifestri isterice constitue un mecanism de evadare-evitare pentru acel elev. n aceast situaie, interpretarea nu face dect s nruteasc comportamentul isteric, funcionnd ca un ntritor negativ. n acest caz, extincia (trecerea prin i ignorarea manifestrilor isterice) este eficient n reducerea comportamentului isteric ce provine din ateptarea unei recompense sau ncercarea de a evita o situaie. Tratamentul la alegere este cel de a reduce manifestrile isterice n timp ce se construiesc comportamente alternative pentru a nlocui aceste manifestri. Copii tipici i nlocuiesc treptat manifestrile isterice i strile de nelinite, pe msur ce asimileaz comportamente sociale adecvate, cum ar fi limbajul, pentru a putea avea control asupra mediului nconjurtor. Pn ajung la vrsta de 3 - 4 ani, manifestrile isterice cedeaz, cel puin din punct de vedere al frecvenei (Lovaas, I.., 2000, p. 19). n aplicarea programelor de intervenie n cazul copiilor cu tulburri din spectrul autist trebuie s inem sema de urmtoarele aspecte: - Necesitile mediului de nvare pentru susinerea unor performane nalte i a strategiilor de generalizare. - Necesitile previzibile ale mediului i a rutinelor. - Adoptarea i utilizarea unei abordri funcionale pentru problemele comportamentale. - O tranziie planificat a grupelor precolare.

103

- Implicarea familiei n educarea copilului.Prinii sunt coterapeui, iar programul desfurat la domiciliul copilului este considerat drept baz a interveniilor corective i educative. Coninutul curriculum-urilor i activitilor adiacente destinate copiilor cu tulburri din spectrul autist vizeaz, n principal, urmtoarele abiliti de baz: Abilitile de a fi atent la elementele mediului nconjurtor, care sunt eseniale n nvare, n special referitor la alte persoane, i pentru conformarea la exigenele nvmntului. Abilitile de a-i imita pe alii, incluznd imitrile verbale i motrice. Abilitile de a nelege i de a utiliza limbajul. Abilitile de a se juca cu jucriile ntr-o manier adecvat. Abilitile de a interaciona social cu alii.

Cele mai multe programe pun accentul pe trebuina de a ajuta copilul cu autism s i dezvolte capacitatea de comunicare, de relaionare cu alte persoane, independena, iniiativa i abilitile de a face diferite lucruri/activiti. Programele de terapie comportamental au trei pri: o parte iniial care se numete pretratament, o parte de mijloc (i cea mai important) care este terapia propriuzis sau programul curent i o parte final a fiecarui program care se numete generalizare. Terapia ncepe cu o perioad de cteva sptmni de pretratament, aici nu exist un program concret de lucru i aproape totul este la "liber". Ideea este aceea de a-l nva pe copil c exist "consecine" plcute i mai puin plcute ale aciunilor lui i de a lua controlul practic asupra lui. Terapia comportamental urmrete cu precdere mbuntirea deprinderilor comportamentale adaptative ca, de exemplu, comunicarea i descurajarea comportamentelor distructive, de tipul agresivitii. Rogers (1998) arat c, n ansamblu, mai multe studii evideniaz faptul c acei copii cu autism care au urmat un tratament intensiv de cel puin 15 20 ore pe sptmn, timp de un an sau doi ani, prezint ctiguri funcionale mai importante dect copiii din lotul martor, care nu au beneficiat de acest tratament suplimentar intensiv. ns n privina procentajului ctigurilor funcionale din sfera limbajului, sociabilitii,

104

autonomiei etc. multe dintre aceste studii trebuie privite cu pruden, deoarece au lacune metodologice n privina eantionrii, a diagnosticului diferenial, a prelucrrii statistice a datelor (Sheinkopf i Siegel, 1998; Anderson i colaboratorii, 1987). Un studiu riguros din punct de vedere metodologic a fost realizat de Smith i colaboratorii (2000), care au studiat 28 copii cu autism, cu vrsta medie de trei ani comparativ cu un lot de copii cu tulburri envazive de dezvoltare nonspecifice (TED NS). Acest studiu a avut o concepie experimental veritabil, copiii fiind repartizai n mod aleator n grupul celor cu tratament intensiv i n grupul celor cu prini formatori. Copiii din grupul tratat intensiv au beneficiat de 30 de ore pe sptmn de nvare prin ncercri distincte, o perioad de aproximativ un an, apoi a beneficiat de o nvare n clas, bazat pe principii naturaliste, timp de doi ani. Prinilor le-au fost impuse mai puine exigene dect n metoda original Lovaas. Copiii din grupul prinilor formatori au urmat tratamentul cu metoda Lovaas original, cinci ore pe sptmn, fr a lua n calcul i cele 10-15 ore de nvare n clase din nvmntul specializat. n momentul evalurii progreselor realizate de copii, s-a constatat c grupul copiilor cu tratament intensiv i-au surclasat pe cei care au beneficiat doar de metoda Lovaas original aplicat de prinii formatori. Astfel, copiii din grupul experimental, care au beneficiat de tratament intensiv, au ctigat, n medie, 16 puncte n privina QI, n timp ce copiii din lotul martor nu a obinut nici un progres n privina QI. Copiii din grupul experimental au obinut progrese n privina aptitudinilor vizuospaiale, limbajului i nvrii colare, dar nu i n domeniul nvrii funcionale sau al atenurii tulburrilor de comportament. Integrarea colar a copiilor din grupul care a beneficiat de un tratament global intensiv a fost mai puiun restrictiv. Vrsta optim pentru participarea copiilor la tratamentul intensiv nu este nc suficient de clar. Cea mai mare parte a studiilor publicate au demonstrat eficacitatea tratamentului efectuat la copiii mai mici de 48 luni. Un studiu efectuat de Fenske i coalboratorii (1989) au comparat devenirea copiilor cu autism care au urmat programul global de tratament ncepnd de la o vrst mai mic de 60 luni, comparativ cu cea a copiilor care au urmat programul la o vrst mai mare de 60 luni. Cercettorii au constatat c 67 % din grupul celor cu tratament timpuriu, n raport doar cu 11 % a celor din cellalt grup, la care intervenia a fost mai tardiv, au putut s locuiasc acas, cu

105

prinii i s urmeze coala public. Un alt studiu, realizat de Haris i colaboratorii (2000), remarc faptul c intervenia terapeutic cu un program global la o vrst mai mic (de circa 46 luni) este predictiv pentru integrarea copiilor cu autism ntr-o clas obinuit, n timp ce tratarea dup vrsta de 54 luni ar fi predictiv pentru plasarea copiilor ntr-o clas specializat. Dar problema vrstei optime pentru participarea copiilor cu autism la programul global de intervenie timpurie necesit studii mai aprofundate. n toate programele care vizeaz tulburrile din spectrul autist, durata recomandat a interveniilor oscileaz ntre 15 ore i 40 de ore pe sptmn, programul fiind personalizat. Programul de intervenie trebuie n mod constant reevaluat i reajustat pentru a rspunde permanent nevoilor reale ale copilului cu autism. n cele mai multe programe globale de tratament destinate copiilor cu autism particip i prinii. Prin aplicarea programului Lovaas de ctre prinii formatori s-a constatat mai ales optimizarea relaiilor acestora cu copiii, ameliorarea pe termen scurt a limbajului copiilor, o mai bun nelegere de ctre prini a problemelor i nevoilor copiilor cu autism, o scdere a stresului resimit de prini. Programul de terapie prin joc este axat pe un nvmnt normalizat. Prinii i terapeuii urmresc jocurile i interesele copilului, crend situaii care favorizeaz atingerea obiectivelor de dezvoltare. Acest program este administrat la domiciliul copilului, intervenia educativ-terapeutic fiind n general constituit cel puin din opt edine de 20-30 minute zilnic. nvarea prin ncercri distincte impune edine i activiti structurate n

cursul crora copilul i profesorul sunt aezai i ritmul este stabilit de profesor. Stimulii care preced o posibilitate de rspuns sunt alei de profesor i prezentai ntr-o manier repetitiv pn la obinerea repetat a rspunsului ateptat. Din contr, nvmntul normalizat este format din edine mai puin structurate care se realizaez n timpul jocurilor copilului i al cror ritm este impus de copil. Copilul alege stimulii care preced ocazia de a da rspunsul. n consecin, stimulii variaz de la o edin la alta. O variant a nvrii prin ncercri distincte a lui Lovaas este nvmntul normalizat. Se utilizeaz, de asemnea, metoda scenariilor sociale, care poate facilita integrarea colar a copiilor cu tulburri din spectrul autist - (Tabelul I).

106

Tabelul I. Aspecte psihopedagogice ale scenariilor sociale i ale integrrii colare (Dup Y.A. Polly: http/: www.autisme-montreal.com/traitement/l/survol_educ.html) Bazele abordrii Scenarii sociale Metoda se mai numete istorii sociale. Iniial a fost dezvoltat de Carol Gray, n 1991, pentru a ajuta persoanele cu autism s neleag regulile unui joc, iar apoi pentru a nelege reguli sociale mai subtile. Metoda scenariilor sociale abordeaz deficitele teoriei spiritului, respectiv, deficitele abilitilor de a nelege percepiile sociale ale altuia. Clarificarea ateptrilor sociale ale persoanelor atinse de o tulburare din spectrul autismului. Discernerea problemelor din perspectiva persoanei cu autism. Redefinirea interpretrilor sociale greite. Furnizarea unui ghid de conduit i a instrumentelor de gestiune personal pentru situaiile sociale la care persoanele cu autism vor trebui, eventual, s le fac fa. Scenariile sunt specifice fiecrei persoane i se aplic situaiilor problematice ale fiecruia. Se utilizeaz, n general, trei tipuri de fraze: fraze de perspctiv, decriptive i directive. Diferitele tipuri de fraze apar n scenariile sociale, urmnd o anumit frecven . Scenariile sociale pot fi citite de persoana cu autism sau i se pot citi acesteia de ctre intervenient. Se fac mai multe lecturi nainte ca situaia social s fie prezentat. Integrare Iniial, aceast orientare a vizat copiii cu ntrziere mintal i cu alte deficiene dect autismul. Integrarea copiilor cu deficiene n nvmntul de mas este susinut mai ales de teoriile sociologice , de filosofia normalizrii i de politicile educaionale privind egalizarea anselor.

Obiective

Educarea, pe ct posibil, a indivizilor cu anumite incapaciti n clase i medii obinuite, mpreun cu valizii.

Implantare i aplicaii

n mod obinuit, copiii cu autism sunt plasai n cadre n care s se dea un ajutor individualizat. Curriculum-ul este modificat (adaptat) pentru a favoriza o nvare bazat pe capacitile reale ale persoanei cu autism. Planificarea activitilor i interveniile se bazeaz pe munca n echip. Se poate realiza o integrare selectiv (pe subiect sau clas), o integrare parial (zile de integrare, zile de nvmnt separat) sau o integrare radical i complet, fr nici o excepie.

107

Rezultate raportate

Stabilizarea comportamentului specific unei anumite situaii (situaiei date). Reducerea frustrrii i anxietii la persoanele autiste care au girat o situaie determinat. Comportamentul se amelioreaz pe parcursul unei situaii determinate atunci cnd scenariul social este aplicat n manier coerent. Dezvoltarea specific a abilitilor sociale, atenundu-se deficitele sociale ale persoanelor cu autism. Adaptarea la nevoile specifice i individuale. Timpul i costurile sunt flexibile.

n unele circumstane, unii copii cu autism pot reui s funcioneze mai bine i s devin mai sociabili n clasele obinuite sau n medii cu persoane care nu au autism. Este profitabil pentru elevii care se adapteaz la nivelul intelectual al colegilor valizi. Mai multe posibiliti de interaciune social i a posibilitilor de a urma modele. O mai mare expunere la comunicare verbal. Ocazii pentru alii de a avea o mai bun cunoatre, nelegere i o mai bun toleran pentru diferene. Mai multe posibiliti de a dezvolta o prietenie cu copiii normal dezvoltai. Datele care susin abordarea sunt mai mult povestiri anecdotice dect empirice. Beneficile depind de competenele autorului scenariilor, de nelegerea autismului i de abilitile de a se plasa n perspectiva unei persoane cu autism.

Avantajele abordrii

ntrebri fa de abordare (limite ale abordrii).

Integrarea automat violeaz spiritul orientrilor i a legilor care o ncadreaz. ansele unei integrri reuite ncep s se plafoneze la sfritul celui de al treilea an colar, atunci cnd sarcinile colare devin mai abstracte i ritmul mai rapid. Creterea utilizrii unui nvmnt bazat pe limbajul verbal i dezavantajeaz mult elevii cu autism. Dificultile senzoriale i de tratare a informaiilor tind s nu mai poat fi corijate sau s fie corijate n manier insuficient. Sistemul colar obinuit nu constituie cu necesitate cel mai bun mediu de nvare pentru copiii cu autism. Se impune o pregtire psihologic i pedagogic special a profesorilor i elevilor din clas pentru a integra un copil autist.

108

Aspecte neurologice

Erori care trebuie evitate

Se adreseaz deficitelor teoriei spiritului, care se consider a fi de origine neurologic. Se creeaz un plan de aciune, adic planificndu-se mai nti un rspuns sau ncearcnd s se clarifice confuziile percepiei sociale, se intervine asupra problemelor (disfunciilor) lobului frontal, mai ales asupra funciilor executive. Utilizarea n prea mare msur a frazelor legate de scopuri ce trebuie atinse n raport cu numrul de fraze avnd ca trstur percepii i descrieri. A ncepe cu fraze legate de scopuri, cu termeni foarte rigizi (ex.: eu fac, eu ncerc s fac, mai mult ca etc.) Scrierea unui scenariu foarte elaborat pentru vrsta copilului i /sau pentru nivelul dezvoltrii cognitive al acestuia. Utilizarea unui limbaj prea complicat, prea complex. Scenariu insuficient de specific n descrierea situaiei i n rspunsul comportamental dorit.

Personal cu o formare, pregtire i cu informaii insuficiente. Plasarea elevilor ntr-un cadru sau nivel de stimulri auditive i vizuale foarte intense. Neasigurarea unei susineri individuale (1:1). Plasarea elevului cu autism n activiti ce necesit abiliti cognitive care depesc capacitile sale de nelegere. Urmrirea integrrii forate atunci cnd elevul prezint comportamente perturbatoare frecvente sau/i severe. Punerea accentului pe competenele academice (teoretice) n detrimentul competenelor funcionale (de via cotidian). Neoferirea unor posibiliti multiple pentru aplicarea abilitilor funcionale, pentru generalizarea i utilizarea acestora n alte contexte.

Delprato (2001) a analizat opt studii de caz ale unor copii cu autism i dou studii comparative ale unor grupe, realiznd o corelaie ntre nvarea prin ncercri distincte i nvmntul normalizat al unor copii autiti cu tulburri de limbaj. Analiza rezultatelor a evideniat faptul c n opt studii, la criterile viznd limbajul, nvmntul normalizat a fost mai eficace dect nvarea prin ncercri distincte. S-a postulat c nvarea prin

109

ncercri distincte ar fi mai eficace pentru achiziia limbajului, n timp ce nvmntul normalizat ar favoriza mai mult generalizarea aptitudinilor achiziionate sau ar favoriza utilizarea funcional a limbajului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Anderson, S.R., Avery, D.L., Kipietro, WE., Edwards G.L., Christian, W.P. (1987), Intensive home-based early intervention with autistic children , Educ. Treat. Child, 10, p. 352-366. Delprato, D.J. (2001), Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language for young children with autism, J. Autism Dev. Disord., 31, p. 315-325. Diggle, T., Mc Conachie, H.R., Randle, V.R. (2003), Parent-mediated early intervention for young children with autism spectrum disorder , Cochrane Database Syst. Rev., 1, CD003496. Fenske, E.C., Zalenski, S., Krantz, P. , McClannahan, L. (1989), Age at intervention and treatment outcome autistic children in a comprehensive intervention program, Anal. Intervent. Develop. Disabil., 58. Harris, S.L., Handleman, J.S. (2000), Age and IQ intake as predictors of placement for young children with autism. A four and six year follow-up, J. Autism Dev. Disord., 30, p. 137-149. Lovaas, O.I. (1987), Behavioral tretment and normal educational and intelectual functioning in young autistic children, J. Consult. Clin. Psychol., 55, p. 3-9. Ozonoff, S., Cathcart, K. (1998), Effectiveness of home program intervention for young children with autism, J. Autism Dev. Disord., 28, p. 25-32. Polly A. Yarnal, Survol des intervention ducatives couramment empoyes en autisme: Lovaas, Teacch, PECS, Greenspan, Scnarios sociaux, Intgration, www.autisme-montreal.com/traitement/l/survol_educ.html Preda, V.(2005). Caracteristici comportamentale si interventii educative in cazul copiilor cu autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85. http/:

110

Preda, V. (2009) Educatia si formarea parentala pentru interventia timpurie asupra copiilor cu dizabilitati. In: M. Anca (coord.). Tendinte psihopedagogice moderne in stimularea abilitatilor de comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 715. Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari din spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131. Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor cu dizabilitati si cu intarzieri in dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96. Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les enfants avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 1 Rogers, S. (1998), Empirically supported comnprehensive treatments for young children with autism, J. Consult. Clin. Psychol., 27, p. 168-179. Sheinkopf, S.J., Siegel, B. (1998), Home-based behavioral treatment of young children with autism, J. Autism Dev. Disord., 29, p. 15-23. xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada. xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick. http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).

TEME:
Specificai caracteristicile interveniei comportamentale timpurii Prezentai i argumentai specificul programului Lovaas - Applied Behavior Analysis (ABA). Prezentai caracteristicile psihopedagogice ale scenariilor sociale i ale integrrii colare ale copiilor cu tulburri din spectrul autist. APLICATIE. Elaborai un proiect personaliyat de intervenie timpurie pentru un copil precolar cu tulburri din spectrul autist.

111

CURSUL 12. CARACTERISTICI NEURO-MOTORII I PSIHICE LA COPIII I TINERII CU SINDROM RETT Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindromul Rett b. Specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu sindromul Rett. c. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu sindromul Rett. 1. Caracteristici generale Sindromul Rett este o tulburare neurologic, observat n marea majoritate a cazurilor la persoane de sex feminin, caracterizat printr-o tulburare degenerativ progesiv i o grav deficien de dezvoltare. Prevalena sindromului Rett variaz n diferte ri ntre 1/10.000 i 1/23.000 de nateri de sex feminin. Pn n prezent, originea i cauzele acestui sindrom mu sunt cunoscute, dei se presupune a fi de origine ereditar. Copiii atini de sindromul Rett , la natere prezint o dezvoltare normal sau aproape normal pn la vrsta cuprins ntre ase luni i optsprezece luni. Totui, dup primele liuni de via, dezvoltarea acestor copii se caracterizeaz printr-o lentoare a motricitii globale, o pierdere a capacitii de comunicare i o degradare a motricitii fine. Cel mai fundamental i mai handicapant aspect la copiii cu sindrom Rett l reprezint dispraxia sau apraxia. Apraxia poate s se manifeste n diverse pri ale corpului, dar mai ales micrile oculare necesare fixrii privirii, n micrile necesare pronuniei cuvintelor, n a realiza pe plan psihomotor ceea ce dorete copilul s fac. Tulburrile exterioare ale expresiilor psihomotorii nu permit ns cu necesitate s apreciem i s evalum capacitile copiilor de nelegere sau de analiz.

112

Diverse tulburri din sindromul Rett, precum pierderea contactului vizual, lipsa expresiilor faciale i jocurile care se restrng la cteva micri repetitive, pot conduce la un diagnostic eronat de autism. De asemenea, uneori se confund acest sindrom cu paralizia cerebral sau cu unretard nespecific de dezvoltare. Cercetrile actuale subliniaz faptul c cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Rett avnd o pronunie deficitar i micri foarte reduse, pot avea unele progrese i se pot gsi mijloace care s le permit s comunice i s interacioneze cu alte persoane, fr s i utilizeze minile. In pofida dificultilor pe care le au, copiii cu sindrom Rett pot s participe la unele jocuri n cadrul familiei, cu prietenii etc. i pot percepe o ntreag gam de emoii, manifestndu-i personalitatea, lund parte la unele activiti sociale, pedagogice i recreative. 2. Caracteristici neuro-motorii i psiho-motorii care pot fi observate la persoanele cu Sindrom RETT Persoanele cu sindrom Rett pot prezenta o combinare variabil a urmtoarelor simptome: Circumferina capului normal la natere, iar apoi o ncetinire a creterii capului ci vrsta (de la trei luni pn la patru ani). Retard n creterea fizic. Deterioarri importante ale limbajului expresiv, ale expresiei verbale. Disfuncii respiratorii: apnee, hiperventilaie, nghiirea aerului. Pierderea capacitii manuale voluntare. Micri ale minilor repetitive i stereotipe, iuncluznd una sau mai multe dintre urmtoarelor micri: frecarea mnilor, micri de splare a mnilor, btutul din palme, introducrea minilor n gur. Balansri ale corpului, ale membrelor, mai ales dac persoana este enervat sau agitat. Rigiditate muscular, spasticitate, contracturi articulare - toate acestea evolund cu vrsta. Dificulti de masticaie i deglutiie. Scolioz. Mersul este dificil, cu membrele inferioare deprtate.

113

 Circulaia periferic deficitar, mai ales la nivelul membrelor inferioare, care sunt hipotrofice. Mobilitate redus tot mai accentuat odat cu creterea vrst. Constipaie. Ciclul somn-veghe perturbat. Iritabilitate sau agitaie. Crize asemntoare cu cele din epilepsie. Dificulti de a suporta unele mirosuri, temperaturi, lumini, zgomote prea prea intense, acestea provocndu-le cefalee sau agravndu-le unele alergii preexistente. Mrirea frecvenei comportamentelor neadecvate n condiii de stres. 3. Strategii aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Rett Evaluarea nevoilor specifice ale copilului, pe baza examinrilor psihologice i pedagogice, precum i a observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari etc.). Dosarul elevului trebuie s conin programele terapeutice i recuperatorii speciale pe care le-a urmat elevul n anii anteriori. Consilierea prinilor pentru orientarea colar a copilului cu sindrom Rett, pentru a urma o coal specializat sau o coal obinuit, au prin colaborarea dintre aceste instituii. Asigurarea muncii n echip pluridisciplinar (fizioterapeut, psihomotrician, ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea prinilor. Cunoaterea strii medicale a elevului cu sindrom Rett, a trebuinelor sale de tratament medical. Prinii trebuie s comunice colii aceste cerine medicale. Elaborarea unui plan de intervenie terapeutic i de nvare personalizat, adaptat nevoilor i abilitilor restante ale fiecrui elev. Este util s se apeleze la procesul PATH (Planing Alternative Tomorrows with Hope, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenie corespunztor trebuinelor copilului cu sindrom Rett. PATH reprezint un cadru simlu, dar

114

util, deoarece pe el se pot grefa alte planuri, precum planul de nvare personalizat. Etapele unei sesiuni PATH sunt: a) Reunirea i mobilizarea tuturor persoanelor care sunt n contact cu elevul. b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota n scris i grafic derularea sesiunii. c) Examinai, fiecare din membrii echipei de intervenie, urmtoarele ntrebri i ncercai s rspundei ntr-o manier pozitiv; - Unde m aflu sau unde ne aflm n prezent n privina interveniilor? - La sfritul acestei perioade de planificare la ce s ne ateptm ? - Cine ar putea s m acompanieze pe parcursul acestei sesiuni PATH. - In ce manier ar putea crete forele mele pe parcursul sesiunii PATH? d) Planificai aciunile pentru urmtoarele trei luni. e) Prevedei aciunile ce trebuie fcute n cursul lunii urmtoare. f) Mobilizai-v pentru a realiza prima etap (urmtoarea etap). Comunicai cu elevii cu sindrom Rett, explicai elevilor sau/i prinilor cerinele i nevoile de adaptare. Incurajai ali elevi s gseasc n ce manier i n ce moment pot s i manifeste ajutorul lor. Favorizai interaciunile i nterrelaiile elevului cu sindrom Rett cu ali elevi, prin activiti comune la clas i prin jocuri colective. Apelai la o metod sigur, eficace a comunicrii bazat pe acceptare/refuz, astfel nct elevul s aib posibilitatea de a-i exprima alegerile sale. Iat cteva exemple puse la punct de elevi: un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnat pentru refuz; nchiderea ochilor; nclinarea evident a capului; exprimarea verbal cu da sau nu.

Formulai ntrebri scurte i clare i lsai elevului suficient timp pentru a rspunde.

115

 Stimulai atenia elevului utiliznd imodaliti simple, ca de exemplu contactul vizual. Cerinele pe care le formulai s fie clare, precise. Ajutai elevul s se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat. Eliminai din spaiu obiectele, materialele sau jucriile care ar putea s i distrag atenia. O cretere a comportamentelor neuzuale sau dificile indic, probabil, o mrire a nivelului stresului care uneori se poate asocia cu un sentiment al pierderii controlului ntr-o situaie particular. In aceste cazuri este util ca profesorul s l ntrebe pe elev: Ai ceva s mi spui? Este posibil ca elevul s aib nevoie s mearg pe un drum sigur, sau s fie alturi de el o persoan care l face s se simt n siguran. Notai observaiile dumneavoastr privind reaciile elevilor la cauzele unor aciuni i la efectele lor, n privina aptitudinii de face alegeri, a respectrii directivelor (instruciunilor), a recunoaterii unor obiecte sau persoane. Favorizai comunicarea pentru ca elevul s nu se izoleze. Lsai-i ntodeuna elevului suficient timp pentru a nelege i a integra informaiile i pentru a reaciona. Apelai i la alte metode de comunicare - alternative i/sau augmenative. De exemplu: rspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere i cuvinte; aparate de nregistrare audio acionate prin atingere sau printrun ntreruptor; aparate de ajutorare a comunicrii preprogramate. Evitai unele gesturi care risc s influeneze n mod subtil elevul atunci cnd dorii s facilitati comunicarea: Este indicat s i cerei elevului s i formuleze clar trebuinele, nu numai prin simple rsunsuri da sau nu. Permitei-i elevului s contientizeze consecinele alegerilor sale. Furnizai situaii foarte motivante i ntr-o manier ct mai puin restrictiv, innd seama de trebuinele i particularitile fiecrui elev. Pretindei elevilor s aib un comportament convenabil, adaptat cerinelor sarcinii sau unei anumite situaii. Convingei elevii c sunt responsabili de comportamentul lor.

116

 In cazul n care elevul cu sindrom Rett manifest o criz generalizat se impun urmtoarele: Rmnei clam i lsai criza s i urmeze cursul, fr a interveni restrictiv asupra copilului; nstalai uor copilul pe sol, pe podea, cu capul pe o cuvertur sau pe o pern i dezbrcai-l de hainele care l pot deranja, reducnd impactul asupra crizei; Intoarcei copilul ntr-o parte pentru a i se putea scurge saliva din gur; Nu i punei nimic n gur; Dup criz lasai copilul s se odihneasc sau s doarm, iar apoi reluai activittile la clas; - Fii ateni la strile emoionale ale elevului pe parcursul desfurrii activitilor din clas; - Dup asemenea crize generalizate, nu lsai elevul s prsesc coala singur, deoarece poate fi nc slbit. Tinei priii la curent cu activitile efectuate i cu tehnicile utilizate la coal. Elevul va funciona mai bine n contextul unei structuri comune la domiciliu i la coal, bazat pe colaborarea coal-familie. Ajutai elevul s i dobndeasc autonomia, pentru a-i spori stima de sine i pentru a ameliora relaiile sale sociale.

BIBLIOGRAFIE Juhel, J.- C. (2000). La dficience intellectuelle. Laval, Less Presses de lU niversit de Laval. xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada. xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick. http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).

117

TEME:
a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindromul Rett b. Specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu sindromul Rett. c. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu sindromul Rett. d. Precizai etapele unei sesiuni PATH aplicate copiilor cu sindrom Rett. APLICATIE. Elaborai un proiect educativ personalizat destinat unui copil sau tnr cu sindromul RETT.

118

CURSURILE 13 i 14. PARTICULARITATI BIO-PSIHICE LA COPIII CU EPILEPSIE

Obiectivele cursului: Asimilarea cunotinelor referitoare la: a. Caracteristicile generale ale epilepsiei b. Criteriile de clasificare a epilepsiei. Clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, dup criteriul localizrii. c. Caracteristicile crizelor epileptice pariale i generalizate. d. Specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu diferite tipuri /forme/ de epliepsie e. Efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive c. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu epilepsie 1. Caracterizare general Epilepsia este o afeciune cronic caracterizat prin recurena crizelor convulsive. Epilepsia se definete ca o repetare a crizelor epileptice spontane, n cazul aceluiai subiect (Jallon, 1999). Pacienii care ntrunesc aceste criterii i au avut cel puin o criz n cursul ultimilor cinci ani sunt cuprini n categoria epilepsiei active. Pentru a se ncadra n definiia epilepsiei, crizele trebuie s nu fie ocazionale. Crizele ocazionale sunt declaate de o agresiune acut a creierului (meningit, hipoglicemie profund etc.). Epilepsia constituie o sabie a lui Damocles cu caracter plurifactorial: disfunciile provocate nu in numai de crizele epileptice care dureaz uneori doar cteva secunde ntr-o zi, ntr-o sptmn sau chiar ntr-un an. Faptul de a ti c ai epilepsie, teama c n orice moment poate surveni o criz poate provoca o tulburare n firul gndirii, al aciunii, al relaiilor cu alii, avnd consecine n privina calitii vieii personale. Aproape ntotdeuna la copiii i tinerii cu epilepsie, ca i la adulii cu epilepsie exist consecine 119

psihologice, precum: stim de sine sczut, instabilitate emoional, anxietate, depresie, reacii agresive. La persoanele cu epilepsie tulburrile neurologice, cognitive i comportamentale sunt instrinseci, manifestndu-se cu anumite frecvene i intensiti n funcie de localizarea leziunior/focarelor eplileptice. 2. Date epidemiologice a) Prevalen Prevalena reprezint numrul de cazuri ale unei boli observate la o anumit populaie, ntr-un anumit moment. Prevalena se exprim printr-o frecven raportat la 1000 de indivizi pe an. Dac se consider toate grupele de vrst, la un loc, prevalena epilepsiei este cuprins ntre 3.7 i 10. Valoarea medie pentru rile dezvoltate se situeaz n jurul lui 7 la 1000 (Jallon, 2007). b) Incidena Incidena desemneaz numrul de cazuri nou ntregistrate ntr-o populaie anume, pe parcursul unei perioade determinate, de regul pe parcursul unui an. Incidena medie este de 50 la 100.000 de copii pe an (Hommet, 2005). La copil, numrul de noi cazuri variaz invers proporional cu vrsta. Incidena estimat n primul an de via este de 120 la 100.000 de copii, de la 1 la 4 ani de 63 la 100.000 de copii, iar ntre 5 i 14 ani este de 45 la 100.000 de copii (Jambaque, 2005). Incidena crescut a epilepsiei la copii se explic prin pragul de excitabilitate mai sczut al neuronilor, datorit numrului mai mare al conexiunilor sinaptice n timpul perioadei de maturizare cerebral. 3. Clasificarea epilepsiei a) Criteriul etiologic Epilepsii idiopate: nu sunt constatate leziuni cerebrale. Aceste tipuri de epilepsie, n unele cazuri au o component genetic important. De fapt, crizele sunt frecvent relaionate cu o predispoziie ereditar (ar exista antecedente familiale, heredocolaterale de epilepsie idiopat). Epilepsiile ediopateale copilului se pot asocia cu tulburri ale dezvoltrii psihomotorii, ale limbajului, cognitive, emoionale i psihosociale.

120

Epilepsia criptogenic- n care cauza este ascuns sau nu poate fi stabilit: leziunea cerebral este, n acest caz suspectat dar nu poate fi obiectivat prin tehnicile obinuite de investigaie. Uneori este susinut de gravitatea tabloului neurologic subiacent. Epilepsia simptomatic: se datoreaz unei sau unor leziuni cerebrale, stabile sau evolutive, focale sau difuze, care pot fi constatate. b) Pentru a caracteriza un sindrom epileptic, trebuie utilizat pe lng clasificarea pe criteriul etiologic i cea bazat pe criteriul topografic cerebral. Astfel c, putem vorbi despre: a) epilepsii pariale: atunci cnd crizele intereseaz un grup limitat de neuroni i, astfel, ele se produc focalizat ntr-o regiune cerebral, denumit zon epileptogen; b) epilepsii generalizate - crizele corespund unei descrcri sincrone a tuturor neuronilor din cortex. Crizele epileptice Crizele epileptice sunt manifestri clinice acute, uneori motorii (paralizie, micri anormale etc.), senzitive (furnicturi etc.), senzoriale ( anomalii vizuale, olfactive) sau fizice, acompaniate sau nu de o pierdere de contiin. Aceste manifestri clinice paroxistice sunt relaionate cu o descrcare anormal, excesiv i hipersincron a unei populaii de neuroni. Aceast descrcare brusc i tranzitorie este declanat de perturbarea echilibrului existent ntre neuronii excitatori i inhibitori. Simptomatologia crizelor nu este suficient ntotdeauna pentru a defini crizele pariale deoarece debutul focal al anumitor crize, care se generalizeaz rapid, trece cteodat neobservat. Elecroencefalograma (EEG) critic i intercritic (n timpul crizelor i ntre crizele epileptice), precum si neuroimageria ajut la realizarea acestei distincii. a) Crize epileptice pariale Epilepsia cu Paroxism Rolandic (E.P.R.) : copilul are o inteligena normal i crizele sale dispar spre 15-18 ani (leman, 1991; Loiseau i colab., 1988). Dar dac activitatea epileptic dureaz n cursul dezvoltrii, aceasta antreneaz numeroase disfuncii cognitive i n sfera limbajului (Laub i colab., 1992), manifestndu-se tulburri ale ateniei, ale capacitilor vizuo-perceptive, ale

121

motricitii fine, la nivelul memoriei de scurt durat (Baglietto i colab., 2001), qa funciilor executive cu tulburri n planifuicarea i executarea unor micri, dificulti colare i tulburri de comportament (Croona i colab., 1999). Encefalopatia epileptic: afecteaz copiii cu vrsta de la 5 la 8 ani. Este asociat cu mai multe tipuri de crize pariale sau generalizate n timpul somnului i absene atipice (pierderea contienei cteva secunde sau muinute) n stare de veghe. n general are o evoluie benign, dar aceast epilepsie provoac uneori diverse tulburri cognitive: tulburri atenionale, deteriorare mintal cu scderea QI la, copiii care anterior aveau inteligena normal, reducerea fluenei verbale, tulburri ale memoriei, ale orientrii spaiale i tulburi de comportament (Morikawa i colab., 1995). Aceti copii sunt n cea mai mare parte a timpului hiperactivi, imprevizibili, cu o slab contiina a faptului c pot deranja, ceea ce se repercuteaz negativ n ceea ce privete colarizarea lor. Discursul lor verbal are puine informaii i este adesea inadaptat contextului (Dulac i colab., 2001). nelegerea oral este normal, dar unii copii cu encefalopatie epileptic au o agnozie verbal (Plaza, 2008). Competenele lingvistice morfosintactice, lexicale i pragmatice sunt alterate, precum i limbajul scris (Debiais, 2004). b) Crize epileptice generalizate Epilepsia cu absene ale copilului. Este cea mai cunoscut i mai frecvent dintre epilepsiile generalizate idiopatice ale copilului. Rar mai persist, n mod izolat, la aduli. Debuteaz ntre 2 i 12 ani, manifestndu-se mai mult la fete (60-76 % din cazuri). Absenele sunt scurte, avnd o durat de 5 10 secunde, caracterizndu-se prin suprimarea contienei, n mod izolat, scurt i brutal. Copilul rmne rigid, ochii privesc vag, nainte sau n aer. n circa 40 % din cazuri se manifest i crize generalizate tonico-clonice. Copiii care manifest absene epileptice au un oarecare deficit intelectual i, uneori, i un retard psihomotor. Unii cercettori (Loiseau, 1991) menioneaz i o diminuare a QI

122

pe parcursul evoluiei epilepsiei , ceea ce conduce la dificulti de integrare colar. Epilepsia grand mal (cu crize majore) din starea de veghe. Debuteaz ntre 3 i 11 ani, manifestndu-se mai ales la biei (60 % din cazuri). Crizele tonico-clonice se caracterizeaz prin: un strigt la debutul crizei, urmat de pierderea contienei, cdere i, uneori, mucarea limbii i scurgeri salivare. Apoi, contracii tonice i clonice ale membrelor superioare i inferioare, ale trunchiului i capului. Dup cteva minute, copilului n revine contiena (Landr i colab., 2005). Retardul intelectual este rar. n schimb, se pot manifesta tulburri ale personalitii: instabilitate emoional, autoreglare sczut, ncpnare. Sindromul West. Debuteaz pe parcursul primului an de viaa, cu crize epileptice spastice i oprirea dezvoltrii psihomotorii, n special n sfera comunicrii sociale timpurii - a prehensiunii voluntare, a sursului, a zmbetului ca rspuns la interaciune (Plaza, 2008). Deficitul poate fi sever, pe plan intelectual io socio-emoional, iar tulburrikle de comportament pot ajuge pn la stereotipii de tip autist. Sunt perturbate capacitile de tratare a informaiilor vizuale i auditive. Se manifest sechele vizuo-spauiale i tulburri de urmrire ocular, precum i tulburri de comunicare verbal i un oarecare retard mintal. La unii copii se poate manifesta diplegie sau tetraplegie, ataxie sau atetoz cu hipotonie axial. Copilul cu sindrom West este apatic, dezinteresat de lumea exterioar. Sindromul Lennox-Gastaut. Debuteaz ntre 3 i 5 ani, asociindu-se crizele tonice i cderile violente, cu crize generalizate tonico-clonice, absene epileptice atipice i crize tonice nocturne. Dezvoltarea cognitiv a copilului cu acest sindrom este puternic perturbat: se manifest tulburri ale limbajului datorit deficitelor buco-linguo-faciale i unei hipersalivaii, un retard mintal (n peste 78 % din cazuri) i, adesea, un comportament de tip psihoti (Piaza, 20008). Sindromul Dravet ( epilepsia mioclonic sever a nou-nscutului). Este un sindrom foarte rar, debutnd n primul an de via al copilului prin crize n

123

cadrul contextelor febrile. Este o epilepsie esver i farmaco-rezistent. Spre vrsta de 3 ani se instaleaz o ntrziere n dezvoltarea limbajului, apoi o deficien mintal. Instabilitatea motorie se nsoete cu un retard psihomotor. Se manifest i o instabilitate comportamental i unele tulburri de personalitate (Jambaqu, 2008). Epilepsia mioclonic juvenil. Este un sindrom care se manifest la vrsta adoelscenei, caracterizndu-se prin mioclonii masive bilaterale de scurt durat, la trezire, n deplin conien. Se pot asocia crize generalizate tonicoclonice, mai rar absene epileptice (Landr i colab., 2005). Aceti tineri sunt adesea imaturi i instabili, avnd dificulti de inserie social. S-au constatat tulburri ale capacitii de raionament i ale flexibilitii mintale, iar foarte rar tulburri mintale majore (Devinsky i colab., 1997). Clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, dup criteriul localizrii Epilepsia Consecine la nivelul limbajului Consecine n Consecine n plan plan cognitiv psihomotor i comportamental Tulburri la Agresivitate nivelul dezvoltrii intelectuale Lentoare Tulburri ale memoriei verbale Tulburri ale memoriei vizuoInhibiie Rigiditate Indiferen Autodepreciere Dependen Tulburri de dispoziie Hipo- sau hipersexualitate

Epilepsia de lob Dificulti n repetiie temporal Anomie Tulburri de comprehensiune verbal (tulburri auditive) Dislexie fonologic Tulburri de comprehensiune a Debuteaz, colar de limbajului scris

regul la vrsta ELT precoce poate avea spaiale un efect negativ asupra Tulburri de ntregului cortex i poate atenie prezenta un risc pentru dezvoltarea funciilor mnezice i intelectuale

124

Epilepsia de lob frontal (o variabilitate semiologic: tulburri cognitive, emoionale etc. (Jambarque i Dulac, 1989) O epilepsie parial frontal tulburare de limbaj ictal sau post-ictal i, de asemenea, un deficit progresiv n dezvoltarea limbajului

Parafazii Anomie Scderea fluenei Dissintaxie Dificulti lexice limbajului scris

Tulburri la de lucru, procedurale Funciilor executive, achiziiilor colare, Lentoare Tulburri de atenie

Hiperkinezie Impulsivitate Exuberan Tulburri sociale Tulburri de personalitate Perturbri la nivelul cogniiilor Tulburri afective

nilvelul memoriei Agresivitate

comportamentale, Tulburri la nivelul

*Tulburrile cognitive mai accentuate la copilul de 13 apariia anumitor funcii cerebrale i maturarea lobilor frontali. Tulburrile de limbaj sunt regresive, n schimb disfuncia crerebral se va pstra

poate determina o ani: epilepsia ntrzie

125

Epilepsia de lob parietal (Landre, 2005) Tulburri gnosopraxice, vertij, halucinaii vizuale complexe, iluzii, micri ale pleoapelor, se propag rapid n alte regiuni ale creierului Epilepsia de lob occipital. Debuteaz, mai ales cu halucinaii vizuale sau cu alte simptome vizuale.

3. Epilepsia i eficiena intelectual La copil, activitatea epileptic n snul reelelor neuronale poate avea consecinasupra procesului de maturizare i difereniere funcional a regiunilor cerebrale vizate. n special, un debut timpuriu i/sau expunerean prelungit la crizele comiiale pot altera, de exemplu, lateralizarea emisferic normal a limbajului. Efectele negative ale epilepsiei asupra dezvoltrii cognitive au fost puse n eviden mai ales la copiii suferinzi de leziuni cerebrale timpurii. Survenirea deficitelor cognitive secundare epilepsiei este frecvent, dar nesistematic.

126

Impactul epilepsiei asupra dezvoltrii psihice i sntii este mai mare la biei dect la fete, fiind mai crescut n cazul crizelor mixte. Acest impact este legat n mod semnificativ de un debut timpuriu al epilepsiei, de frecvena crescut i de gravitatea crizelor convulsive, precum i de durata tratamentului medicamentos. Majoritatea copiilor cu epilepsie au o abilitate intelectual normal. Doar 12-14% dintre acetia prezint un coeficient de inteligen situat sub pragul de 70. Farwell, Dodrill i Batzel (1985) au testat o populaie de copii cu diverse forme de epilepsie. Rezultatele lor au artat c 44% dintre aceti copii au un IQ situat n limite normale (90110), msurat pe baza bateriei WISC. 37% aveau un IQ situat ntre 70 i 90 i 13% un IQ sub 70. Mai mult, studiul indic faptul c IQ-ul mediu al copiilor cu epilepsie este inferior celui aferent populaiei generale, chiar i n cazul n care epilepsia este inut sub control. De altfel, prognosticul dezvoltrii intelectuale este n funcie de tipul de epilepsie. Rata deficienei mintale (un IQ situat sub 70) crete la 40% n epilepsiile generalizate i este de 13% n cazul celor paiale. Etiologia este, de asemena, important pentru formularea unui pronostic. De fapt, scorurile IQ n epilepsiile idiopate sunt superioare celor n cazul epilepsiilor simptomatice sau criptogenice. Unele tipuri de epilepsie sunbt mai susceptibile la disfuncii cognitive, dect altele. De exemplu, epilepsiile temporale sunt frecvent asociate cu deficite mnezice i verbale, n timp ce epilepsiile frontale sunt asociate cu deficite atenionale i de coordonare motorie. Tulburrile asociate, precum cele cognitive i neuromotorii, au efecte negative asupra asupra nvrii, comportamentului i organizrii personalitii. Nolan i colaboratorii (2003 citai de Seegmuller, C., Metz-Lutz Marie-Noelle, 2007, p. 281) au evideniat un efect semnificativ al vrstei la care a survenit prima criz epileptic, al numrului crizelor i al numrului de medicamente anti-epileptice consumat (peste dou tipuri de medicamente) asupra QI global al respectivelor persoane. S-a constatat c n cazul epilepsiilor simptomatice generalizate i al epilepsiei pariale criptogenice copiii au performane cognitive mai slabe. Asupra disfunciilor cognitive ale persoanelor cu epilepsie i pun amprenta mai muli factori: vrsta debutului, durata epilepsiei, frecvena crizelor, prezena unor anomalii intercritice, eficiena/ineficiena tratamentului i efectele secundare ale acestuia, precum i unii factori de mediu i psihoafectivi.

127

n cazul adulilor a fost demonstrat existena unei legturi ntre epilepsie i tulburrile de memorie, ns astfel de studii sunt rare n cazul copiilor. Or este indispensabil a se preciza tipul de tulburare mnezic i gradul de severitate pe parcursul dezvoltrii copiilor cu epilepsie pentru a se interveni cu adaptri, de natur colar i medical. Ideea unei personalitti epileptice sau a unui retard mintal global n condiiile epilepsiei nu mai sunt astzi susinute. 4. Efecte secundare ale tratamentelor antiepileptice Efectele secundare ale medicamentelor, n general, se mpart n trei categorii; a) Efecte acute imprevizibile, fr relaie cu doza medicaiei: reacii cutanate, disfuncii hepatice, hematologice sau chiar neurologice (cazurile sunt rare). b) Efecte acute , datorit nerespectrii dozelor (supra-doze), producndu-se intoxicaiii accidentale sau voluntare cu simptome mai ales neurologice precum: somnolen, depresie, excitaie, tulburri de echilibru , tulburri de comportament. c) Efecte cronice, datorate dozelor prelungite, adesea neadecvate (efecte n sfera hepatic, sanguin hemopoietic i uneori n sfera fuciei sexuale). Efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive asupra sferei cognitive, psihomotorii i comportamentale au fost frecvent menionate n literatura de specialitate (Reynolds, 1983; Bullen, 1987; Trimble i Cull, 1988). Unele medicamente au ca efect diminuarea vitezei psihomotorii i a tratrii cognitive a informaiilor, antrennd unele deficite psihomotorii, tulburri de concentrare a ateniei, tulburri mnezice, tulburri ale limbajului verbal i ale proceselor gndirii. De exemplu, Topiramatul poate provoca tulburri ale limbajului, iar Fenitoina i Fenobarbitalul pot provoca tulburri ale ateniei, memoriei i dificulti n sarcini un uor efect antidepresiv. de decizie. Pe plan comportamenatal, Fenitoina i Fenobarbitalul poate antrena o depresie uoar, n timp ce Carbamazepina ar avea

128

Unele studii au menionat efecte de deteriorare mintal progresiv, de semne cerebeloase i a le trunchiului cerebral, cu alterarea EEG i o cretere a frecvenei crizelor la unele persoane care au urmat tratament cu Fenitoin sau cu Carbamazepina. Efecte secundare n privina diminurii vitezei motrice, ataxiei, tremurturilor, ticurilor i diskineziei au fost evideniate n unele cazuri de tratament cu anticonvulsive, mai ales dac au fost asociate (politratament). Astfel, Valproatul poate provoca tremurturi cu frecven mare, mai ales la membrele superioare. Politerapia asociat Fenitoinei poate duce la producerea de diskinezii la nivelul feei i membrelor. Un sindrom hiperkinetic poate fi favorizat de barbiturice sau de Vigabatrin. In cazuri excepionale, Lamotrigina poate provoca unele ticuri (Parain, 2001). Unele tulburri vizuale (diplopie, vedere n tunel) au fost semnalate n special n tratamentul cu Sabril. Dintre efectele secundare neuropsihologice i cognitive ale tratamentelor anticonvulsive cercettorii (Pinaut-Valencienne, 2000) au menionat: fatigabilitatea (oboseala), somnolena, cefalee, diminuarea vitezei mintale. Dar, aceste simptome sunt mai puin frecvente dac se recuge la medicamentele mai noi (Lamotrigin, Vigabatrin, Levetircetam). Unele tulburri psihice i psihiatrice (anxietate, psihoze) pot surveni, la unele persoane, n condiiile tratamentului cu Vigabatrin sau cu Ethosuximid. In cele mai multe cazuri epilepsia poate fi controlat prin medicaie adecvat fiecrui caz, prevenindu-se sau diminundu-se frecvena i intensitatea crizelor comiiale. Totui, sunt unii factori care influeneaz gradul de control al epilepsiei prin medicaie. Astfel n timpul perioadei de dezvoltare fizic i intelectual a copilului este dificil s se gseasc nivelul adecvat al medicaiei. Mai ales n timpul perioadelor de pusee de cretere este necesar un anumit timp pentru ca organismul s se obinuiasc cu medicamentele. Gabapentin, Tiagabin, Topiramat, Oxcabazepin, Zonizamid,

129

6. Strategii pedagogice aplicate n clas pentru elevii cu epilepsie Epilepsiile cu debut n mica copilrie comport o gravitate accentuat. Pedagogii trebuie s se adapteze multiplelor dificulti ntmpinate de copiii i adolescenii cu epilepsie, fie ei i cu intelect normal, n cazul achiziiilor i abilitilor colare: dispraxii, dislexii etc. dificulti n nvarea materialelor, tulburri la nivelul funciilor executive. In timpul unei crize de epilepsie generalizat trebuie respectate urmtoarele reguli: a) Pstrarea calmului. b) Lsai criza s i urmeze cursul. Nu ncercai s imobilizai copilul, dar verificai s nu l jeneze mbrcmintea, mai ales n zona gtului. c) Instalai copilul pe o planet sau pe o canapea i verificai din nou s nu l jeneze mbrcmintea. d) Indeprtai toate obiectele durem ascuite etc. care ar putea s l jeneze sau s l rneasc pe copil. Plasai sub capul copilului o cuvertur sau pern pentru a-i ridica uor capul i pentru a reduce consecinele crizei. e) ntoarcei copilul ntr-o parte pentru a i se scurge saliva din gur. f) Nu i punei nimic n gur. g) Dup criz lsai copilul s se odihneasc sau s doarm, apoi s i dai posibilitatea s i reia activitile obinuite n clas. h) S nu lsai elevul s plece din clas i de la coal singur, deoarece dup criz este slbit i obosit, dezorientat, iar uneori episodul convulsiv poate persista. Dintre strategiile care trebuie adoptate n clas pentru elevii cu epilepsie, recomandate de Direcia serviciilor pedagogice din Nouveau Brunswick (Canada), le menionm, n cele ce urmeaz, pe cele mai importante, pornind de la premisa c profesorii, precum i prinii, trebuie s rspund cu calm inclusiv ntimpul crizelor comiiale - nevoilor specifice ale copilului cu epilepsie. Iat cteva sfaturi n acest sens. a) Documentarea cadrelor didactice asupra caracteristicilor eseniale ale bolii copilului, asupra tipului de crize comiiale pe care le poate manifesta i asupra

130

conduitei fa de elev, att n timpul crizei ct i dup ncetarea acesteia. In acest sens, sunt utile discuiile cu prinii i cu elevul despre situaia sa medical. b) c) Avertizarea prinilor i medicului n privina simptomelor pe care Apelarea la munca n echip, prin includerea prinilor, medicului profesorul le observ n timpul crizei comiiale a elevului. colar, a psihologului, psihopedagogului i a celorlalte cadre didactice n asistarea, consilierea i educarea elevului cu epilepsie. d) Impreun cu medicul, cu psihopedagogul sau cu psihologul, trebuie cutate cele mai adecvate modaliti pentru a face cunoscut elevilor din clas problematica epilepsiei, specificul crizelor epileptice, conduitele de urmat fa de copilul care poate avea crize comiiale. Observnd i nregistrnd schimbrile de comportament ale elevului i frecvena crizelor comiiale, profesorul va fi capabil s ajute elevul s neleag situaia sa special dat de epilepsie. Adesea, unii copii reuesc s intuiasc apariia unei cize, fiind capabili s avertizeze profesorul nainte ca aceasta s se produc. e) n clas. f) Trebuie s se in seama de posibilele consecine negative ale crizelor comiiale (scderea capacitii de concentrare a ateniei, posibile disfuncii mnezice, lentoare n gndire etc.), mai ales n ceea ce privete examinarea i evaluarea cunotinelor elevului (de exemlpu, este posibil amnarea unor examinri orale sau scrise ale elevlui care a avut crize epileptice). g) h) Legtura strns cu familia elevului cu epilepsie, apelarea la un sprijin Urmrirea atent de ctre medic, de ctre prini i profesori a personalizat n activitatea de nvare, poate ameliora randamentul colar al elevului. respectrii dozelor medicaiei antipileptice, precum i a posibilelor efecte secundare, adverse ale medicaiei. g) Sindroamele epileptice sunt extrem de eterogene, mergnd de la forme benigne pn la disfuncii grave, astfel nct nu este posibil nici o generalizare a unei anumite strategii de sprijin, de educaie sau de inserie social i profesional. Apelarea la munca n grup, prin implicarea unui coleg-tutor care s l ajute pe elevul care a avut o criz comiial a i reia activitatea didactic, de nvare

131

h)

In mod obinuit, elevul cu epilepsie poate s participe la toate activitile de

predare-nvare din cadrul clasei, cu excepia unora cu un anumit grad de risc n cazul declanrii unei crize comiiale (la educaie fizic, practicarea anumitor sporturi, unele activiti de atelier etc.). h) Formele cele mai severe, sindromul West, Dravet, Lennox-Gastaut, sunt nsoite frecvent de stri psihotice sau cu o evoluie deficitar ce necesit un management de caz foarte specializat. Atunci cnd nu este posibil colarizarea n instituiile educative obinuite, fie din cauza unor dizabiliti multiple, a intoleranei mediului sau din cauza faptului c incluziunea poate fi duntoare prin provocarea unui eec colar sistematic, ar fi util colarizarea n instituii speciale, unde colectivele sunt mai puin numeroase, iar abordarea multidisciplinar este mai bine realizat. BIBLIOGRAFIE Achenbach TM. Manual for the child behavior checklist. Burlington, VT : University of Vermont Department of Psychiatry, 1983 Baglietto, M.G, Battaglia, F.M. (2001). Neuropsychological disorders related to interictal epileptic discharges during sleep in benign epilepsy of childhood with centrotemporal or rolandic spikes. Dev Med Child Neurol, 43, 407-412. Beausssart, J., Genton, P. (2005). Epilepsies: avances mdicales et sociales. Montreal, Edition J. Libbey. Benga, I. (1994). Neurologie pediatrica. Cluj-Napoca, Editura Dacia. Billard-Daudu C.,
Livet MO, Vallee L, Gillet P., Motte J.

Resultats d'une large evaluation

neuropsychologique chez 202 enfants epileptiques, ages de 4 a 9 ans, en fonction du syndrome epileptique, Reunion 2001, Bologne SENP Debiais, S. (2004).
Langage et syndrome de Pointes Ondes Continues du Sommeil.

Unpublished

DEA, Universite Francois Rabelais, Tours. Deonna, T. (2001). Paroxysmal and non-paroxysmal cognitive behavioural epileptic dysfunction in children. In M. Lassonde, I. Jambaque & O. Dulac (Eds),
childhood epilepsy. Advances in Behavioral Biology. Neuropsychology of

(Vol. Vol 50, pp 151-158).

Neuropsychologie de I'enfant et troubles du

Hommet, C. (2005). Epilepsie et langage.

132

developpement.

Paris, Editions Solal, 349-387..

Jambaque, I. (2001). Neuropsychology of temporal lobe epilepsy in children. In: I. Jambaqu S, M. Lassonde, & O. Dulac (Eds.). The Neuropsychology of Childood Epilepsy. 97-103. Jambaque I (2007) Reevaluation neuropsychologique chez I'enfant epileptique. La lettre d'Epilepsie France; 4 Mars2007 Leloup, G. (2008). Interventions orthophoniques et conduites de remediation chez I'enfant avec epilepsie.
Epilepsie de I'enfant: trouble du developpement cognitif et socio-emotionnel.

Solal

Editeur, 147-172. Pinaut-Valencienne, V. (2000). Une cicatrice dans la tete. Montreal, Edition Plon. Seegmuller, C., Metz-Lutz Marie-Noelle (2007). Le bilan neuropsychologique dans lpilepsie chirurgicale. n: Marie-Pascal Nol (Edit.), Bilan neuropsychologique de lenfant. Wavre, Mardaga, 278-298. Sinclair D., Wheatley M, Snyder, T. (2004) Frontal lobe epilepsy in childhood, Pediatric Neurology 30 , pp. 169-176 xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada. xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick. http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).

TEME:
a. Precizai care sunt caracteristicile generale ale epilepsiei b. Enunai criteriile de clasificare a epilepsiei. c. Redai succint clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, dup criteriul localizrii. c. Preciyai care sunt caracteristicile crizelor epileptice pariale i generalizate. d. Preyentai specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu diferite tipuri /forme/ de epliepsie. e. Exemplificai cteva dintre efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive f. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu epilepsie APLICATIE. Elaborai un proiect educativ personalizat destinat unui copil sau tnr cu epilepsie.

133

134