PROBE DE PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DISABILITI

I. Informatii generale: Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs Nume: Prof.univ.dr. Vasile Preda Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Telefon: Fax: +40-264-598.814 E-mail: Consultaii: Recomandri: Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinei Psihologie general i a personalitii si Psihologia dezvoltarii la valizi si deficienti. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentru elaborarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. Descrierea cursului Cursul de Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabiliti face parte din pachetul de discipline optionale ale specializrii psihopedagogie special, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane situndu-se ntr-o prelungire fireasc a cursului de Psihologie general i a personalittii, precum i ntr-o relaie strns cu cursurile de Psihologie educaional i cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficieni. Tematica tuturor acestor discipline m se completeaz reciproc. Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem vorbi de o interpretare unic si rigid cu privire la natura, dezvoltarea i funcionarea diferitelor substruturi ale personalitii copilului si adolescentului valid sau cu diferite deficiene. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este structurat pe module de nvare. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin, parcurgerea referinelor Date de identificare curs si contact tutori Numele cursului: Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabiliti Codul cursului: PPS2323 Anul II, semestrul I. Tipul cursului: optional Pagina web a cursului: Tutor: drd. Radu Preda Adresa email:

obligatorii, menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu vei reui s accesai anumite materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Asa cum am mentionat mai sus prezentul suport de curs este structurat module, fiecare modul fiind structurat pe mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune mai ales munc individual, dar i ntlniri fa n fa (activitti asistate i consultatii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru care prezenta este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr din partea titularului si a tutorilor. n ceea ce privete activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgera cursului i a tuturor materilelor bibliografice obligatorii i rezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea de evaluare i notare precum si in cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti: a. pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de activiti asistate/consultaii fa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ; b. un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. c. trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei. d. forumul de discuii pe internet acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de titularul disciplinei. Materiale bibliografice obligatorii n suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate att referinele biblilografice obligatorii, ct i cele facultative. Surse bibliografice de baza: 1)Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltarii umane, Iasi, Editura Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007), Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eicon. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrui curs. Lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga i de la Biblioteca departamentului de psihopedagogie special. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse: - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)

- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) - acces la echipamente de fotocopiere Calendar al cursului Pe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate ntlniri fa n fa (activitati asistate si consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regasesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecrui modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru. Politica de evaluare i notare Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele semestrului II. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen n proporie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ; Cele trei lucrri de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul disciplinei. Tematica lucrrilor se regsesc la sfritul fiecrui modul. Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n fa. Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. Elemente de deontologie academica Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada originalitatii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic.

- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii. Studeni cu dizabiliti: Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrei teme din fiecare modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

II.Suportul de curs propriu-zis

MODULUL I
Scop : studenii s achiziioneze cunotine referitoare la evaluarea psihometric i calitile psihometrice ale testelor Obiective Obiective la tema 1 - trecerea in revista a istoriei testarii psihologice - prezentarea tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, - scurta prezentare a unei categorii aparte de probe formative cu rol atit de evaluare a potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe Obiective la tema 2 - prezentarea calitatilor pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit, - prezentarea metodelor prin care sunt elaborate si testate aceste calitati.

INTRODUCERE IN EVALUAREA PSIHOLOGICA

Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intellectual, precum si o scurta prezentare a unei categorii aparte de probe formative cu rol atit de evaluare a

potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe, speculindu-se acest potential. SCURT ISTORIC AL TESTARII PSIHOLOGICE Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un savant englez Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (antropometrie inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului, forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare. Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton pe care le-a numit teste mentale studentilor americani. Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale, deoarece multe masuratori antropometrice cum ar fi forta musculara nu au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor. Primul test formal de inteligenta Scala Binet-Simon a aprut in 1905. El s-a datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul invatamintului a apelat la un psiholog Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti

psihologi eminenti precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie. Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala BinetSimon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986. In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza. Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective, care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult.

TIPURI DE TESTE
Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui Galton, Cattell si altii cu teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare, asemenea teste de inteligenta sint descrise ca fiind teste de

clasificare si evaluare generala. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste. In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general, un coeficient de inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor, cuprinzind scale verbale si de performanta, oferind scoruri ridicate si joase in profilul sau intelectual, sau un asa numit psihograf. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala; precum si un scor global. O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest gen de teste sint extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta, fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare. Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Intr-o anumita masura, aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale, dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri, de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau stomatologie. Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala, sau mai simplu inventare de personalitate. Aceasta categorie acopera, de asemenea, trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane, cim ar fi dominanta-submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta sociala, asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori asignata aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum ar fi onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica

teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective. Tehnicile proiective care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari sint de o mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti. Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general, da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat, de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul proiecteaza asupra stimulului propriile sale interese, aspiratii, conflicte sau moduri stabile de gindire. Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. In aplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale. Unele teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai personalitatii, administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz. Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind peste cele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului, reactiilor emotionale sau sociale. Testele colective, pe de alta parte, nu doar permit testarea in masa, care se aplica foarte des in lumea de azi, dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare, pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat, iar cotarea testului poate fi facuta automat. O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe alta foaie de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. Testele de performanta se aplica doar individual. O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test non-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului sau in itemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc limba, persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. In a doua varianta testul contine in general desene, diagrame si simboluri non-verbale, subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Instructiunile sint date prin gesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si diagrame. Testul Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenta non-verbal, cu aplicare colectiva.

DIAGNOSTICUL FORMATIV Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile clasice, finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesarii informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive, nu si procesualitatea ei. Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul insusi, care masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-test, nu un nivel de performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv, masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice. Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze: a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice. b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata elaborata de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze anterioare. c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora. d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.

e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului optim al eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta. f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor rezolutive. Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil. Teme de reflecie 1. Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale? 2. Prezentati principalele categorii de teste psihologice. 3. Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?

CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

STANDARDIZAREA Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe, construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a particularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice. O prima conditie pe care o indeplineste o proba pentru a avea calitatea de test este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la unele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele mai multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice. O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a

10

stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv. Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru. In afara de calitatile descrise standardizare si etalonare care stau chiar la baza construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o testare a testelor. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea. FIDELITATEA Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili. Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea probelor. Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic, deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar putea denatura rezultatele. Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testareretestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68. Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.

11

Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de construire, intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare. Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste masura in care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba GoodEnough (sau Omuletul), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atit variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici. Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite limite. Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate. Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor. VALIDITATEA Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia.

12

Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii se face determinind: - daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala) sau - daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire). Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului. Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: - validitatea de continut - validitatea de constructie - validitatea predictiva - validitatea concurenta Aceste categorii sint denumite cele patru fete ale validitatii. Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor. VALIDITATEA DE CONTINUT Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte, ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint Concepte matematice, care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.

13

VALIDITATEA DE CONSTRUCTIE sau CONCEPTUAL Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute abstracte, denumite constructe, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc.. Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului. VALIDITATEA PREDICTIVA Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp, cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective. VALIDITATEA CONCURENTA Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate. Teme de reflecie 1. Ce este un test psihologic? 2. Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test? 3. Ce este fidelitatea unui test? 4. Care sunt cele 4 fete ale validitatii?

BIBLIOGRAFIE
Albu, M. si Pitariu, H. (1993) Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca

14

Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer lIntelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca, Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

MODULUL II
Scop : studenii s achiziioneze cunotine referitoare la noiunea de inteligen general i Matricile Progresive Raven Obiective Obiective la tema 1 Se urmareste trecerea in revista a teoriilor inteligentei, incepind din secolul XIX si pina in prezent, si o prima trimitere spre inlocuirea termenului de inteligenta cu cel de functii executive, si a viziunii abilitatilor generale cu cea a circuitelor neurale specializate. Obiective la tema 2 prezentarea primelor scale de masura a inteligentei generale elaborate de J.C. Raven, insistindu-se pe varianta pentru copii Matricile Progresive Colorate.

NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA

CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care, in urma identificarii abilitatilor mintale primare postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului g, si implicit structura unitara a inteligentei. Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii, se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice spre deosebire de cele cu axe ortogonale ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de

15

conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O asemenea multiplicitate a factorului g (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (gf) adica a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip A dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (gc), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative, modelatoare (inteligenta B dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de gf, gc are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani). Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida. Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950), sub influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup k:m (factorul spatialmecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul g plecind mai ales de la factorul major de grup v:ed (factorul verbal-educational). FACTORUL g Primele tentative de interpretare psihologica a factorului g sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific s corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general g este datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta teorie, g masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului g prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului g a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975). Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea

16

testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala, adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat de Spearman, factorului g. Factorul g consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie. FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA In anii 90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor, este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996). Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc, 1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza nucleul componentei executive a memoriei de lucru, care implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-relationala este opera memoriei de lucru (Waltz i colab., 1999). Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului, aria frontal 8 i zona intraparietal i parietal median, iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar si in activare).

17

Teme de reflecie 1.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell. 2. Care este teoriia lui Spearman a factorului g? 3.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN Testul Matricilor Progresive Standard (MPS) elaborat de J.C. Raven in colaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare, nationalitate sau conditie fizica. In 1947 J.C. Raven construieste Matricile Progresive Colorate (MPC) publicate in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 11 ani) si a batrinilor (65-85 ani). In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare. Testul Matricile Progresive Avansate (MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic memorie de lucru, si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe circuite dopaminergice. MATRICILE PROGRESIVE COLORATE MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a

18

deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte. Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura). Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod practic. Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale: 1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare. 2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv. 3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte, izolate. 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi. 5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire. Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru intregirea matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar

19

interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) in fiecare serie (A, Ab si B). Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate, stabilitate instabilitate emotionala, motivare, trasaturi temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de examinare. Teme de reflecie 1. Ce masoara testul Raven? 2. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC? 3.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?

BIBLIOGRAFIE Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer lIntelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca, Previc, F.H. (1999) Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, vol. 41, Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

20

Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Szamoskozi, S. (1997) Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., ClujNapoca,

MODULUL III
Scop : studenii s achiziioneze cunotine referitoare la Scala Binet-Simon, Scala de inteligent pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Obiective Obiective la tema 1 Prezentarea primei scale de evaluare a potentialului intelectual al copiilor din clasa I, cu variantele sale ulterioare. De asemenea, sunt prezentate conceptele de etate mentala, etate cronologica si coeficient de inteligenta. Obiective la tema 2 Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale, pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii scolari WISC. Obiective la tema 3 Este prezentat demersul sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a anilor 70. Este prezentata, in mare, scala K-ABC precum si folosirea acesteia, si a variantelor ei, in evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.

SCALA BINET-SIMON
PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei. Dificultatea consta in faptul ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare. In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca idiotia este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia

21

dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu durata limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972). In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de aptitudinea scolara, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo. Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere pe linga inteligenta atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in toata amploarea lor. Binet si Simon considera ca exista dreptul de a suspecta de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei. ETATEA MENTALA Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975).

22

EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea cum sa combini aceste doua elemente? formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975). COEFICIENTUL DE INTELIGENTA Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani drumul pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975). Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM, schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I.Q.) in practica psihologica. PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S) Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata scala de masurare a ei. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive 1905, 1908 si 1911 de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului. 1. Scala B-S 1905

23

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o clasificare ierarhica a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: idiotul este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral, imbecilul nu poate insusi limbajul scris, iar debilul mintal, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund, sever si usor. 2. Scala B-S 1908 Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale idiotului, imbecilului si debilului mintal ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu, 1975). 3. Scala B-S 1911 Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale, ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu, 1975). Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):

24

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Numirea zilelor.gradul de insusire a unor notiuni de timp Copierea a 2 desene..memorie intuitiva imediata Ordine verbale.functie reglatoare a limbajului Data zilei..gradul de insusire a unor notiuni de timp Lunile anuluiidem Repetarea a 6 cifre.stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de memorare mecanica 7. Repetarea unei propozitii.memorie verbala imediata 8. Formarea unei propozitii..gindire asociativa, inventivitate 9. Asezarea de greutati..comparatie la nivelul actiunilor concrete 10. Repetarea a 3 cifre in mod inversstabilirea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare 11. Notiuni opuse..operativitatea notiunilor 12. Probleme de calcul mintal II..deprinderi intelectuale 13. Fapte diverseexperienta cotidiana 14. Probleme de calcul mintal I deprinderi intelectuale 15. Lacune in desene ..spirit de observatie, reprezentari 16. Critica frazelor absurde.criticismul gindirii verbale 17. Joc de combinare..gindire concret-intuitiva 18. Asemanari din amintirecapacitate de comparatie 19. Combinatii spatialeimaginarea mintala a actiunii 20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa.stabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare 21. Aratarea asemanarilor..capacitate de comparatie 22. Intrebari grelecapacitate de intelegere verbala 23. Figurile lui Abelson.functia reglatoare a limbajului 24. Poveste in imagini..spirit de observatie, gindire cauzala 25. Cautarea mingii..capacitate de anticipare, de planificare mintala a activitatii 26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversastabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii 27. Probleme de calcul mintal IIImobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale 28. Cuvinte fara legaturacapacitate de combinare verbala; gindire logica 29. Repetarea unei propozitii..memorie verbal-logica Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza neglijentei, ci in primul rind conceptiei globaliste alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta

25

globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975). Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil. Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.

Teme de reflecie

1) Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si Simon in
2) 3) 4) 5) 6) demersul lor? Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala. Ce este etatea mentala? Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman? Numiti 10 dintre probele Scalei B-S. Care sint limitele Scalei B-S?

SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER W.I.S.C.

ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE ELABORATE DE DAVID WECHSLER David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, la copii virsta mintala constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi
26

mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972). De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are acelasi fel de inteligenta cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul este dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca, 1972). Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani). In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani, numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI). Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor, in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, in cadrul subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform tabelelor date de Wechsler. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are o valoare clinica. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material. DESCRIEREA SCALEI WISC

27

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune, rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular. Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente, din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unor conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului, sa incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: Cite urechi ai?, iar una dintre cele mai grele este: Din ce este extras aluminiu?. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul raspunde minereu. Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au singe cald. Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi obtine?); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?). Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).

28

Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: Ce este in CEAS?, Ce este o UMBRELA?. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale. Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: Ce faci daca te tai la deget?), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului, anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit bun simt in judecarea situatiilor. Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta de baza in ceea ce numim inteligenta fluida, si care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv si deductiv. Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul. Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional. Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs). Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental.

29

Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o anumita inteligenta sociala, dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale. Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate un om, un profil, o mina ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire de exemplu, cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereaza prin incercari si erori. Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului. FACTORII SCALEI WISC Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind incarcat cu unul dintre acesti factori, dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990): 1. COMPREHENSIUNE VERBALA Informatii generale Similaritati Vocabular Comprehensiune 2. ORGANIZARE PERCEPTIVA Completare de imagini Aranjare de imagini Cuburile Kohs Asamblarea de obiecte Labirintul 3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI Calcul aritmetic Memoria numerelor

30

Codul Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al treilea factor a fost numit Protectia fata de distractori pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,

imbracaminte ( adecvarea la virsta). 2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea limbii, a dialectelor sau jargonului. 3. Raspunsurile la situatia de testar: a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii. b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze, raminerea pe sarcina, continuarea acesteia pina la terminarea sa. c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a face cit mai bine, motivare. d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul incercare si eroare, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite. e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile, devine agresiv cind greseste, renunta des.

31

f.

Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent Nu pot, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului.

Teme de reflecie 1. Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de tip Binet-Simon? 2. Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia. 3. Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC? 4. Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC. 5. Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC. 6. Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se regasesc ei in cale 12 subteste? 7. Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea rezultatelor la un test?

BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII (K-ABC)

ISTORIC, CALITATI SI LIMITE Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de asemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-Binet IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii 80 subiectul unor controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta pro si contra aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test.

32

Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare, analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R, se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe procese, sau pe cum se rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare orientata pe actiune ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus, 1990). Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare, precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice. Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica. De asemenea, testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic de exemplu includerea invatarii unor itemi pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-o sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus, 1990). Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabil daca abilitatile si cunostintele pot fi impartite net in componente separate; precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar masoara procesele respective, sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal. PREZENTAREA SCALEI K-ABC Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus, 1990): Scale Globale care se impart in: Procesare secventiala Procesare simultana Componentele Procesarii Mentale

33

Cunostinte Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind: Miscarile miinilor Inchiderea formei (gestaltului) Memoria numerelor Triunghiuri Ordinea cuvintelor Analogii cu matrici Memorie spatiala Serii de fotografii Subtestele de Cunostinte cuprind: Fete si Locuri Aritmetica Proverbe Citire/Decodare Citire/Intelegere Procesarea Secventiala include subtestele: Miscarile miinilor, Memoria numerelor si Ordinea cuvintelor. Procesarea Simultana include subtestele: Inchiderea formei, Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie spatiala si Serii de fotografii. In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii. APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CES 1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon). Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la Memoria numerelor, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor dintre subtestele de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la Citire/Decodare si Citire/Intelegere. Testul insa are limitele sale, nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testul Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor, ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

34

2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesari mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la Analogiile matricilor, Miscarile miinilor si Memoria numerelor, iar dintre subtestele de cunostinte la Citire/Intelegere si Citire/Decodare. De asemenea, se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7. Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din curricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990). 3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana (media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale, dar in nu si celor din subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990). 4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

35

FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind urmatoarele: Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul Estimare (Reynolds si Kamphaus, 1990). Teme de reflecie 1. Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC? 2. Enumerati scalele K-ABC. 3. Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte educative speciale. 4. Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor. 5. Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de Cunostinte? BIBLIOGRAFIE Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca, Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca,
36

MODULUL IV
Scop : studenii s achiziioneze cunotine referitoare la evaluarea dezvoltrii vizuale i a coordonrii vizio-motorii, Testul Bender-Santucci i Testul Frostig Obiective Obiective la tema 1 Sunt prezentate principiile gestaltiste care au stat la baza elaborarii in anii 30 a primelor probe de evaluare a dezvoltarii perceptive si a coordonarii vizuo-motorii, precum si mecanismele cerebrale implicate in perceptia formelor. Obiective la tema 2 Este prezentat proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei, elemente privind validitatea probei i modul n care coreleaz cu alte probe, precum i cteva modaliti de interpretare a rezultatelor ce se pot obine cu aceast prob. Obiective la tema 3 Prezentarea, n linii mari, a probei Frostig care evalueaz dezvoltarea perceptiv i a coordonrii psihomotrice, prob cu valoare prognostic privind achiziia cititului i scrisului.

EVALUAREA DEZVOLTRII VIZUALE I A COORDONRII VIZUO-MOTORII

ORGANIZAREA PERCEPTIV ( PRINCIPIILE GESTALTISTE) Percepia gestaltului ( n german gestalt inseamn form, sau ntreg) este numele dat diverselor fenomene i principii teoretice asociate cu coala psihologiei gestaltiste. Contribuiile cele mai importante ale acestei coli sunt n domeniul organizrii perceptive: despre natura relaiilor dintre componentele unei figuri i ntreg, i cum sunt acestea determinate. naintea gestaltitilor, teoriile perceptive au fost dominate de coala structuralist care spunea c percepiile complexe sunt construite din atomii senzaiilor elementare i sunt unificate prin asociaii impuse de contiguitatea spaial i temporal. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpii, sprijinind ideea c percepia are un caracter holistic i este organizat prin interaciunile dintre structura stimulului i procesele de la nivelul creierului.

37

n 1923 Wertheimer a pus problema organizrii perceptive n termeni privind modalitatea n care oamenii reuesc s perceap scene ce cuprind suprafee, pri, i obiecte ntregi aranjate ntr-un mod coerent n spaiu, i nu ntr-unul haotic. El a ncercat s rspund la aceast ntrebare indentificnd factorii care cauzeaz perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceti factori sunt numii legi sau principii de grupare, i civa sunt prezentai n figur: principiul proximitii( figurile a i b), similaritii culorii i formei (figurile c, d i e), bunei continuri ( figura g), nchiderii (figurile h i i) i deplasrii comune ( figura f) (figurile se vor anexa n variant fotocopiat nu se regsesc n formatul de pe CD). Mai recent, au fost identificate i alte principii precum regiunea comun i conexiunea elementelor (Palmer, 1999). n fiecare caz, elemente ce au o puternic relaie n termenii proprietii specificate ( cei ce sunt mai apropiai, mai similar colorai) tind fie grupai mpreun. Un alt fenomen important al percepiei studiat de coala gestaltist este delimitarea figurii de fond. Trstura esenial n delimitarea figurii de fond este aceea c marginile unui obiect sunt percepute ca aparinnd regiunii obiectului. Ca rezultat, ele apar asemeni obiectului, au aceeai form, i par mai aproape de privitor, n timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai n spate, mai deprtat. Psihologii gestaltiti au identificat civa factori ce guverneaz delimitarea figurii de fond: mrimea, contrastul, convexitatea, simetria i vecintatea. Curentul gestaltist a propus cteva fenomene care ar explica organizarea perceptiv. Completarea amodal se refer la percepia unor figuri parial vizibile ca fiind complete n spatele obiectului care le ocluzeaz (vezi figura f din subcapitotul urmtor, n care ptratul poate fi recunoscut n ciuda cercului care l acoper). Contururile iluzorii se refer la percepia unei figuri definit de margini care nu sunt prezente n mod fizic n imagine Dei aceste exemple nu prezint n mod exhaustiv contribuiile psihologiei gestaltiste n domeniul percepiei, ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care acetia le-au studiat. coala gestaltist a investigat de asemenea, organizarea perceptiv a sunetelor. Studii recente privind dezvoltarea perceptiv au demonstrat c, contrar teoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizrii nu sunt prezente la natere, ci se dezvolt n momente diferite n primul an de via. De exemplu, n cazul ptratului lui Kanisza n care are loc o integrare a dou trsturi forma i culoarea pentru a percepe n mod iluzoriu marginile ptratului, aceast integrare se realizeaz n jurul vrstei de 7 luni, ca rezultat al unor oscilaii neuronale din banda gama (40hz) aprute n cortexul inferotemporal (ariile 20, 21, 22 i 37 vezi anexa de la sfritul cursului) (Csibra i colab., 2000). Psihologii gestaltiti au susinut n mod repetat c fenomenul organizrii perceptive suport holismul, doctrina ce spune c ntregul este perceput diferit de suma prilor sale componente. Ei au ncercat s explice aceste efecte holistice n termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Conform acestui principiu n sistemul nostru perceptiv este preferat organizarea cea mai simpl, aceasta fiind varianta cea mai compatibil cu constrngerile impuse de imaginea retinal. Din pcate, gestaltitii nu au furnizat o definiie adecvat privind potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel nct principiile enunate de ei nu pot fi testate ntr-o manier

38

riguroas. Teorii ulterioare au ncercat s probeze aceste concepte cu analize riguroase, sugernd c percepia corespunde unui coninut informaional sczut, economiei de reprezentri simbolice, i/sau distanei minime de transformare. Teoreticienii nongestaltiti au afirmat c sistemul perceptiv are o preferin pentru interpretarea cea mai probabil i nu cea mai simpl. Dificultatea n a discrimina ntre cele dou alternative provine din aceea c, de regul, interpretarea cea mai probabil este i cea mai simpl (Palmer, 1999). PERCEPIA FORMEI Forma reprezint un aspect al unui stimul vizual ce se presupune c rmne invariabil indiferent de modificrile n mrime, poziie sau orientare. De exemplu, stimulii vizuali bidimensionali au aceeai form dac are loc o transformare la scal spaial ( magnificare) sau o rotaie n plan. n mod similar, obiectele tridimensionale i pstreaz forma dac are loc o modificare de volum sau o rotaie n spaiu. Dac privim figura (a) dei imaginea sa este bidimensional, noi o percepem ca una tridimensional (un cub). Se pare c forma unui obiect bidimensional ne face s-l percepem ca tridimensional, dei nu se cunosc mecanismele acestui fenomen. Percepia unei forme poate apare dup ce a avut loc o grupare perceptiv. Observatorul poate percepe n figura (b) att triunghiul global ct i cercurile locale. Percepia unei forme este influenat de procesri descendente. Atunci cnd un stimul este pasibil de interpretri multiple, percepia formei sale se schimb fr a avea loc o modificare n forma fizic a stimulului. Figura (c) poate fi vzut ca o ra (privind din stnga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Cnd se schimb percepia se schimb i interpretarea unor pri specifice ( ce a fost cioc devin urechi). Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaie. Astfel putem discrimina ntre cele dou forme din figura (d) dei nu avem nici o reprezentare pentru ele n memorie. Putem percepe diferene foarte mici ntre forme, dei ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung dect diametrul cercului. Percepia unei forme are loc chiar n absena unei informaii complete despre stimul. n figura (f) putem vedea fie un ptrat obturat de un cerc fie un cerc ce st lng un ptrat ( n spaiu). Cei mai muli oameni percep prima variant. Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! n figura (g) este un exemplu de figur iluzorie, n care observatorul poate vedea un ptrat alb ce st pe vrful a patru cercuri negre. Marginile ptratului par foarte evidente, dei ele fizic nu exist. Forma unui obiect poate fi perceput diferit dac obiectul i schimb orientarea. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeai form, dar observatorul percepe forma din stnga ca fiind un ptrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dac rotim capul cu 45 de grade n sensul acelor de ceas, percepia se inverseaz). De cele mai multe ori, o form este asociat cu aranjamentul spaial al contururilor sale. Astfel, percepia formei depinde parial de procesele de extragere a trsturilor

39

componente ce encodeaz marginile sale i trsturile sale elementare n imaginea de pe retin, i parial de procesele ce grupeaz elementele n uniti cu sens. n acest ultim caz, noi percepem att forma elementelor individuale ca i forma global a elementelor grupate ( figura b) (Seculer i Bennett, 1999). n ciuda strnsei conexiuni dintre contur i form, prezentarea simultan a contururilor nu este nici necesar nici suficient pentru a percepe forma. Nu este necesar pentru c forma este perceput chiar i atunci cnd sunt prezentate doar pri izolate ale conturului. Prezentarea simultan a contururilor nu este suficient pentru a percepe forma deoarece observatorul nu exploreaz tot cmpul vizual. Dei unele atribute ale unui obiect la care nu suntem ateni pot fi percepute ( precum prezena sa, locaia i culoarea) este necesar atenia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Alte procese descendente de asemenea afecteaz percepia unei forme, aa cum se poate vedea n figura (c). Conturul rmne constant, dar forma perceput depinde de interpretarea figurii. n unele cazuri, atenia alocat unei trsturi particulare poate interveni decisiv n percepia unei figuri ambigue (Seculer i Bennett, 1999). Dei strns relaionat cu procesarea perceptiv secundar, cum este recunoaterea obiectului, percepia formei este categorizat ca un aspect al percepiei mijlocii, deoarece percepia formei nu necesit recunoatere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaie (vezi figura d), sau putem recunoate obiecte pe baza unor proprieti ale suprafeei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fr ndoial, forma ne furnizeaz informaii importante despre identitatea unui obiect, ca i informaii care sunt eseniale pentru a manipula obiectele i a le determina proprietile funcionale ( de exemplu: pot sta pe acest obiect?). Astfel, nu este deloc surprinztor c mecanismele vizuale codeaz informaia rapid i precis. De exemplu, timpul de rspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a determina dac dou poligoane au aceeai form, este de aprox. o secund. Dei acest timp de rspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o form. S-a demonstrat c subiecii pot identifica litere sau obiecte familiare cnd sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler i Bennett, 1999). Exist date substaniale care arat c percepia formelor nu este o constant, atunci cnd se modific dimensiunile sau rotaia. De exemplu, este mai dificil recunoaterea formei unui obiect familiar atunci cnd este prezentat n dimensiuni i unghiuri neobinuite. Mai mult dect att, necesit mai mult timp s determinm dac dou obiecte au aceeai form dac difer n dimensiuni i orientare ( vezi figura h). Aceste efecte ale mrimii i orientrii spaiale asupra percepiei formei au implicaii importante n teoriile privind recunoaterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat ntrebarea dac un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria de lung durat, i nu cu o singur reprezentare (Sekuler i Bennett, 1999). n ce privete mecanismele fiziologice ce stau la baza percepiei formei, au fost localizai neuroni din zona inferotemporal ( vezi ariile menionate n subcapitolul anterior) ce rspund preferenial pentru unele forme, chiar cnd aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. n timp ce cortexul vizual primar codeaz iniial trsturi bazale precum orientarea, mrimea i culoarea, zona inferotemporal codeaz trsturi mai complexe precum forme particulare, sau combinaii de forme i culori. Neuronii din zona inferotemporal prezint aceeai selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura sau micarea formei respective, mrimea sau poziia formei, prezena sau absena unor contururi care se suprapun. Aceste descoperiri recente sugereaz c zona inferotemporal joac un rol important n constana formei i n

40

recunoatere, dar alte zone corticale pot fi implicate n folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler i Bennett, 1999). Teme de reflecie 1. 2. 3. 4. Enumerai principiile gestaltiste de grupare a elementelor. Cum se aplic doctrina holistic n organizarea perceptiv? Explicai implicarea ateniei n percepia vizual. Specificai mecanismul fiziologic implicat n percepia formei.

TESTUL BENDER-SANTUCCI ISTORICUL PROBELOR BENDER Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de ctre Lauretta Bender n 1938, care a selectat 9 desene dintr-o lung serie original folosit de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. Const n copierea unor figuri geometrice care sunt mbinate n diferite modele. Evoluia probei BG n decursul deceniilor merge mai ales n direcia obiectivrii criteriilor de cotare i de interpretare a reproducerilor. n aceast privin, contribuia adus de Santucci i Pecheux n 1969 este important. Din cele 9 modele folosite de Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa n variant fotocopiat, nu se regsesc n formatul de pe CD). Modificnd cotarea elaborat de Bender, ei iau n considerare trei aspecte fundamentale: construcia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor i poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora. Aceti 3 indici arat Santucci i Galifret-Ganjon ( 1964) par s disting n mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaie colar ntre 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare s fie unul dintre cele mai obiective existente pn n prezent. BGul a patruns astfel n literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani. Pornind de la cerinele practice ale diagnosticrii gradului de maturitate colar nc de la vrsta precolar Santucci elaboreaz n 1960 o nou prob, proba Santucci, destinat de aceast dat precolarilor ntre 4-6 ani. Inspirat din proba Bender, testul Santucci este alctuit din 10 figuri geometrice. Att proba Bender-Santucci ct i testul Santucci se aplic cu bune rezultate n psihodiagnoza colar. Cunoaterea nivelului psihogenetic i a trsturilor funciei visual-motorii una din condiiile interne ale nsuirii limbajului scris este important n evaluarea gradului de dezvoltare psihic, mai ales la intrarea copilului n clasa I-a.

41

VALIDITATEA CONCEPTUAL A TESTULUI BENDER-SANTUCCI Studierea integrrii senzoriomotorii presupune urmrirea relaiilor multiple dintre percepie i motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numete vedere activ const tocmai n fixarea obiectului percepiei, iar fixarea implic direcionarea privirii prin micarea corpului, a capului, a globilor oculari i acomodarea cristalinului. Coordonarea spaiului vizual cu cel manual, adic formarea funciei vizual-motorii marcheaz un alt aspect al interaciunii elementelor perceptive i kinestezice. Reuita la testul Bender-Santucci depinde n mare msur de nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motorii, adic de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaiile i configuraiile spaiale, de a le vedea spaiul i forma, de a-i reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor operaii mintale. Copilul i poate forma aceast capacitate numai prin intermediul aciunii obiectuale, al activitilor grafice .a., care dezvolt din plin motricitatea ca o component a cunoaterii. n 1966, ca urmare a unei cercetri experimentale care a cuprins un lot de 60 de biei cu vrste intre 4 i 6 ani, pe baza reuitei la probe predominant perceptive, motorii i senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide c geneza componentelor funciei perceptivmotrice nu este o condiie suficient pentru apariia funciei nsi. Dar ea constituie, bineneles o premis necesar. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copia figuri apare dup formarea capacitii de a recunoate forme identice i dup apariia gestului motor de a urmri conturul unei configuraii. Deci, funcia perceptiv-motorie este superioar elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentrile spaiale corespunztoare, care permit o oarecare detaare a activitii de obiect. n cele din urm i acest al doilea nivel este reorganizat i integrat ntr-o singur structur cognitiv, mbinat cu operaiile formale ale gndirii. Operaiile formale se realizeaz cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea total a activitii prin limbaj. Funcia perceptiv-motric intr deci n structura funcional a inteligenei practice ( Kulcsar, 1980). Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenei, susine pe lng ali factori existena aa-numitului factor spaial, atribuindu-i aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a vedea spaiul i forma. Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaial i al celui motor, precum i de gradul lor de fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaiului. Se consider c proba Bender-Santucci este valid att n condiiile dezvoltrii psihice normale, ct i n cele ale deficienei mentale, pentru predicia randamentului colar, mai ales n privina nsuirii cititului i scrisului. Reuita la testul Bender-Santucci coreleaz n mod semnificativ cu reuita la citire (r = 0, 71) i la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledeaz pentru posibilitatea utilizrii cu succes a acestei probe n formularea prognozei colare. De asemenea, acest test prezint o corelaie semnificativ cu scara Binet-Simon ( r = 0,44 0,62 la elevii din

42

clasele I-VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 0,67 la elevii din clasele V-VIII) i cu Matricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980). INTERPRETAREA REZULTATELOR Pentru a ntelege randamentul subiectului, este foarte util s se observe atent comportamentul copilului n timpul copierii figurilor geometrice i s se noteze procedeul su de lucru. Rezultatul obinut de un copil poate fi bun sau slab n funcie de anumite cauze care variaz foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul n care el a ajuns la un anumit rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele la care a recurs. De aceea este bine s se nregistreze tot ce a intervenit n cursul activitii: dorina de a alege orientarea modelului, alegerea poziiei hrtiei n funcie de model i elementele lui. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puin neobinuite: desene executate cu mna stng, desen nceput prin elementele de la dreapta i terminat prin cele de la stnga. n cazurile n care se cunoate, dar i n cele n care se presupune, o dominan lateral stng sau ambidextrie, copilul trebuie pus s execute copia att cu mna dreapt ct i cu cea stng, iar rezultatele s fie comparate n vederea msurrilor ulterioare. Se vor nota i tulburrile psihomotorii grave, care au ca efect o grafic tulburat, o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980). Analiza cantitativ a randamentului vizeaz raportarea cotei totale obinute de subiect la performana medie (adic etalonul) a grupului de vrst din care face parte subiectul. Pe baza acestei raportri se pot stabili diferite nivele de reuit: foarte bun (cota se ncadreaz n cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab i foarte slab. Subiecii care n pofida dorinei lor de a reui, obin rezultate foarte slabe sunt suspeci de tulburri instrumentale caracteristice dislexicilor, disgraficilor sau de handicap mental, ADHD etc. Precizarea diagnosticului presupune, n aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului. Dincolo de analiza global, realizrile subiectului se interpreteaz att din punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare i poziie), ct i al fiecrui model n parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o apreciere global a reuitei unei reproduceri, dar indic i nivelul la care se realizeaz ea. n felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cot minim sau cu cot maxim. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activitii subiectului, analiza cantitativ a randamentului su trece pe plan calitativ care vizeaz detectarea, decodificarea coninutului psihologic al reproducerilor. n acest scop, se mai analizeaz modul n care subiectul verbalizeaz sarcina, folosete spaiul, deformeaz gestaltul, deseneaz rapid sau lent, e preocupat de detalii etc. Performana la Bender-Santucci este influenat de dezvoltarea limbajului, i de folosirea acestuia n verbalizarea strategiilor pe care copilul le folosete la copiere ( mai ales la figura 2 i 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltrii capacitii de planificare i de auto-control al erorilor. De asemenea, unele trsturi de personalitate i tulburri de comportament pot fi evideniate, n funcie de aranjarea n pagin, de mrimea figurilor sau de elementele adugate de subiect: un copil timid, cu tendine depresive, va face un desen mic, situat n partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene diferite nflorituri sau personaje n

43

completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile ngroate, va haura unele figuri, etc. (vezi I. Druu, 1975). Teme de reflecie 1. De ce este important proba Bender-Santucci? 2. Ce alte funcii cognitive, n afara percepiei i coordonrii ochimn, mai sunt implicate n performana la proba Bender-Santucci?

TESTUL FROSTIG
PREZENTAREA PROBEI Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat n urma studiilor ntreprinse de Frostig i colegii si privind relaia dintre ntrzierile n dezvoltarea vizual-motorie i slaba performan colar. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver i Whittlesey, 1964) au fost c este necesar un screening vizual-motor naintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face fa cerinelor colare, n special n achiziia cititului i scrisului. Acest test poate fi aplicat copiilor ntre 4 i 8 ani, precolari, colari mici sau copii mari care ntmpin dificulti la nvare, la acetia evaluarea avnd caracter clinic. De asemenea, se poate aplica copiilor deficieni mintal, sau la cei cu probleme de comportament, copiilor surzi sau cu tulburri auditive (la acetia instruciunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (acetia nu vor utiliza creionul ci vor ncerca s rspund artnd cu degetul). Testul msoar capacitile perceptive i motrice prin 5 subteste (planele probei Frostig vor fi anexate n varianta fotocopiat): Coordonarea ochi-mn. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte, erpuite sau ntrerupte ntre distane diferite. 2) Obiectul fondul percepiei. Vizeaz capacitatea subiectului de a diferenia ntre fondul percepiei i obiectul percepiei, pe fonduri care se complic gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate. 3) Constana formei. Subtestul presupune recunoaterea unor figuri geometrice n timp ce acestea i schimb mrimea, construcia i plasarea spaial, diferenierea acestor figuri de alte construcii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, ptrate, alte patrulatere, elipse. 4) Poziia spaial. Examineaz recunoaterea poziiei formelor prezentate serial. n test se utilizeaz desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
1)

44

5)

Relaiile spaiale: analiza formelor i a modelelor simple. Formele sunt alctuite din linii de diferite lungimi i unghiuri, pe care copilul trebuie s le copieze. Pentru a ajuta copilul exist puncte de sprijin. . DESCRIEREA SUBTESTELOR

Coordonarea ochi-mn cuprinde itemii: proba oricelului, proba csuelor, proba copacilor, proba main-garaj, proba formelor umane, proba liniilor erpuite, proba bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba dou puncte, proba trei puncte, proba trei puncte II. La colarii mici se aplic pn la proba liniilor erpuite inclusiv. Obiectul-fondul percepiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi, proba cruce, proba lun, proba dou stele, proba patru stele, proba zmee, proba ou. Constana formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba ptrate, proba cercuri II, proba ptrate II. Poziia spaial cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lun, proba scar, proba flori, proba omulei de zpad, proba minge. Relaii spaiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III, proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI. MODUL DE ADMINISTRARE naintea i n timpul aplicrii probei, examinatorul va ine cont de urmtoarele situaii posibile: 1) Instruciunile de lucru pot fi repetate n cazul n care subiectul nu a neles ce are de fcut, ns ele trebuie date ntotdeauna standard, nu trebuie detaliate, explicitate sau spuse ntr-o form care s-i sugereze copilului soluia. nainte de nceperea aplicrii trebuie s ne asigurm c copilul a nteles instruciunile. 2) Trebuie s avem grij s nu existe pe masa de lucru alte obiecte n afara celor pe care le utilizm n momentul respectiv. Trebuie s inem cont de aceasta mai ales n cazul unui copil cu ADHD. 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv. 4) Timpul necesar pentru aplicarea colectiv a testului este de aproximativ o or, iar pentru aplicarea individual este de 30-40 minute. n cazul n care se constat c testul solicit prea mult copilul, se pot acorda pauze pentru ca el s se poat destinde. De aceast recomandare trebuie s se in seama mai ales n cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.

45

Teme de reflecie 1. Menionai subtestele probei Frostig. 2. Care sunt cerinele administrrii probei Frostig? BIBLIOGRAFIE Frostig, M. i colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499 Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca, Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Santucci, H. i Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique dorganisation perceptive. n Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, Delachaux-Niestle, Neuchatel Sekuler, A.B. i Bennett, P.J. (1999). Shape perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts

MODULUL V
Scop : studenii s achiziioneze cunotine referitoare la dezvoltarea memoriei declarative i sarcinile ce o evideniaz, precum i Proba REY-verbal Obiective Obiective la tema 1 Familiarizarea studenilor cu conceptul de memorie declarativ, precum i cu aspectele dezvoltrii acesteia. n plus, sunt prezentate probe care evideniaz dezvoltarea tipurilor de nvare declarativ n primii ani de via. Obiective la tema 2 Prezentarea probei Rey-verbal, una dintre cele mai folosite n scopul evalurii strategiilor mnezice, precum i a capacitii memoriei de lucru verbale i a nivelului de cunotine declarative a copiilor de vrst colar mic.

46

DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE I SARCINILE CE O EVIDENIAZ MEMORIA DECLARATIV

Memoria declarativ este un concept ce denumete 1) nvarea unor fapte, concepte, descrieri sau definiii i 2) reamintirea unor evenimente, fiind testat prin teste de reproducere i recunoatere. De aceea, ea este mprit n memoria semantic i cea episodic ( sau autobiografic).O caracteristic important a memoriei declarative este c, spre deosebire de memoria procedural, este suficient expunerea la o singur situaie pentru fixarea coninutului ei n memorie, i este dependent de integritatea unor formaiuni din lobul temporal median i diencefalul median. 1. REELE IMPLICATE N MEMORIA DECLARATIV Recent, s-au fcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l joac diferitele formaiuni din regiunea temporal median n memoria declarativ. Prin studii fcute pe maimue, s-a evideniat c cortexul entorinal (aria 28) i perirhinal (ariile 35 i 36) sunt specializate n memorarea informaiilor despre obiecte, n timp ce hipocampusul ( ariile 27 i 34) este mai important n memorarea informaiilor despre evenimente i locaii spaiale (Bachevalier, 2001). De asemenea, recent s-a fcut demarcarea anatomic ntre componenta semantic i cea episodic, artndu-se c doar cea episodic este total dependent de hipocampus, cea semantic ( implicat n nvarea limbajului) fiind doar parial dependent de integritatea funcional a acestei structuri (Vargha-Khadem i colab., 2002), i depinznd n mare msur de unele zone prefrontale ( ariile 44, 45 i 47) i parietale inferioare (ariile 41 i 42). Dup cum am menionat anterior, un rol deosebit n memoria declarativ l au formaiunile din partea prefrontal. Studiile neurobiologice au pus n eviden o suit de conexiuni corticale implicate n codarea i reactualizarea informaiilor semantice i declarative, artnd legturile existente ntre neocortex, zona parahipocampic (cortexurile entorinal i perirhinal) i hipocampus. Fiecare dintre ele au o contribuie esenial la procesarea mnezic. Arii neocorticale extinse furnizeaz procesri specifice a informaiei perceptive, motorii i cognitive, care informaii sunt influenate i de alte componente ale sistemului cerebral. Regiunea parahipocampic reprezint o zon n care are loc convergena acestor informaii i unde se asigur persistena lor, pentru a folosi ca reprezentri n zonele neocorticale. Hipocampusul codeaz secvenele informaionale privind locuri i evenimente ce compun memoria episodic, i le leag n structuri informaionale ce reprezint memoriile noastre autobiografice (Eichenbaum, 2000). Reactualizarea unei informaii din memorie presupune un set de procese distincte, cu substrate neuronale diferite.

47

Zonele frontale sunt eseniale n procesul de reactualizare. Cortexul frontopolar (aria 10) este activat la reactualizarea att a informaiei verbale ct i non-verbale, n timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 i 47) se activeaz atunci cnd este vorba de reactualizarea i procesarea stimulilor verbali. Cu ct reactualizarea este mai dificil, cu att se activeaz mai puternic zonele posterioare prefrontale. Cortexul frontal pare a avea un rol important n strategiile de reactualizare. O reea format din diferite zone din emisfera stng, mai ales cortexul parietal stng (ariile 39 i 40), se activeaz atunci cnd are loc o reactualizare cu succes a informaiei, acionnd ca un semnal ce ntiineaz subiectul c aceast informaie este din trecut i nu din prezent. Coninutul unei amintiri este codat ca o reactivare a acelor arii din cortex care sunt activate i de percepia senzorial din acea modalitate senzorial (vizual, auditiv, olfactiv, etc), dei sistemele folosite pentru percepie i reactualizare nu se suprapun dect parial. Reactualizarea este iniiat atunci cnd modulrile descendente din cortexul frontal interacioneaz cu reprezentrile senzoriale ale unor stimuli externi ce declaneaz reactivarea reelelor corticale ce reprezint o amintire, precum i a unei reele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizeaz c acea reprezentare este una veche. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci cnd regiunile frontale i parietale sunt activate fr o reactivare detaliat a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnaliznd c este vorba de ceva familiar), n timp ce o reactualizare detaliat a unei amintiri necesit o activitate mai extins i presupune activarea hipocampusului ( Buckner i Wheeler, 2001). n memoria semantic un rol esenial l are cortexul prefrontal stng, n special zonele dorsolaterale i ventrolaterale. Creierul i mintea noastr se pare c nu sunt organizate n acelai mod n care cercettorii au mprit iniial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care imagistica cerebral s-a achitat pn acum promitor este de a dezvlui natura acestei organizri. Dei nc suntem departe de a tii totul despre funcionarea creierului, se pare c n cortexul prefrontal stng are loc o ntretiere a modalitilor mnezice i lingvistice, el acionnd n acelai fel, cu aceleai operaii, indiferent de contextul pe care noi considerm c l evalum limbaj, memorie de lucru, memorie semantic, episodic sau implicit (Gabrieli i colab., 1998). 2. DEZVOLTAREA COMPONENTELOR MEMORIEI DECLARATIVE I SARCINILE CE EVIDENIAZ ACEST PROCES N PRIMII ANI DE VIA Sarcina Compararea vizual a perechilor (n englez visual paired comparison) sau VPC, msoar timpul pe care l petrece subiectul privind stimuli proaspt prezentai, n comparaie cu stimuli noi. Este deci o sarcin care evideniaz procesul de recunoatere fiind folosit pe copii foarte mici sau pe maimue. Recunoaterea apare atunci cnd subiectul petrece o perioad de timp mai ndelungat privind stimulii noi dect pe cei vechi. Deci, sarcina VPC msoar tendina spontan de a rspunde la noutate, n contextul n care subiectul nu trebuie s urmeze nici o regul. Folosind aceast sarcin pe maimue s-a evideniat c exist o puternic preferin pentru nou n prima lun dup natere. Deci, procesul de recunoatere apare ca fiind o component precoce a memoriei, chiar cnd se folosesc intervale ntre prezentarea

48

stimulilor i faza de recunotere lungi de 24 de ore. Mai mult dect att, preferina pentru nou dispare la maimuele care au suferit traume precoce sau mai trzii fie ale lobului temporal median, incluznd amigdala (aria 38), hipocampusul i alte structuri corticale adiacente, fie doar ale hipocampusului. Aceste date duc nu numai la concluzia c recunoaterea vizual este un proces ce apare foarte devreme, dar i c hipocampusul este funcional n aceast perioad, fcnd posibil acest proces (Bachevalier, 2001). Totui, dei aprut foarte devreme, recunoterea vizual nu este n aceast perioad comparabil ca eficien cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de informaii vizuale despre obiecte, informaii care la adult i sunt furnizate de ariile vizuale de asociaie din cortexul temporal. S-a demonstrat c, la maimue, exist conexiuni ntre zona temporal, girusul parahipocampic i hipocampus nc din prima sptmn de dup natere dar, aceast zon temporal nu este complet funcional nainte de luna a 4-a, iar neurogeneza n aceast zon dureaz pn n perioada adult. Astfel, pentru a genera procesul de recunoatere vizual, hipocampusul trebuie s interacioneze cu alte zone. O variant destul de probabil este aceea c recunoaterea vizual precoce este mediat de sistemele vizuale subcorticale. Se cunoate din studiile fcute pe subieci umani c sistemul vizual al nou-nscutului, spre deosebire de al adultului, este controlat de structuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale ncep s joace un rol abia dup luna a 3a. Aceast comutare funcional de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost propus pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. Astfel, interaciunile dintre sistemele vizuale subcorticale i hipocampus ar fi capabile s susin recunoaterea vizual nc de la vrste foarte fragede (Bachevalier, 2001). Memoria relaional (sau asociativ) a fost studiat pe maimue folosind cteva tipuri de sarcini comportamentale. n sarcina de Discriminare bicondiional, animalul nva mai nti s discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, i BD), dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC i BD). Sarcina Transverse patterning, solicit animalului s nvee n mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). n Sarcina obiectului diferit, sunt prezentate animalului 2 obiecte identice i unul diferit (AAB, CCD, EEF, etc). Animalul trebuie s selecioneze obiectul diferit din triad pentru a gsi recompensa ascuns sub el. Interesant, spre deosebire de procesul de recunoatere, memoria relaional pare s se maturizeze n mod progresiv n primii 2 ani la maimue. Astfel, att subiecii de 6 luni ct i cei de 1 an au performan slab la Sarcina de discriminare bicondiional. Mai mult, abilitatea de a nva n Sarcina transverse patterning apare n jurul vrstei de 1 an, dar performana maxim nu este atins dect dup 2 ani. n sfrit, parformana maxim la Sarcina obiectului diferit nu este atins nainte de 3-4 ani. n ce privete substratul neural al memoriei relaionale, structura care pare esenial n procesul de nvare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului aprute la maimue adulte afecteaz performana la Sarcina transverse patterning. Dei nu sunt nc date despre legtura dintre hipocampusul afectat i performana n Sarcina de discriminare bicondiional sau Sarcina obiectului diferit, exist date despre rolul hipocampusului n performana normal n sarcini de nvare relaional. Prin contrast, lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-frontal, aria 11) care produc afectarea recunoaterii nu afecteaz nvarea relaional. Aceste date ne sugereaz c hipocampusul nu este complet funcional de-a lungul primului an la maimue pentru a

49

susine n mod eficient acest gen de memorie. Aceast concluzie pare s vin n contradicie cu cea care spune c hipocampusul ar fi funcional foarte precoce, pentru a susine recunoaterea. O posibilitate explicativ ar fi aceea c nvarea relaional necesit participarea hipocampusului i a interaciunilor sale cu zone corticale de asociaie, cum ar fi zonele temporale i prefrontale. Exist dovezi c dezvoltarea hipocampusului continu la maimue pn n adolescen. Astfel, n cadrul hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon numite CA1, CA2 i CA3) sunt complete la natere, totui structura neuronilor nu este similar adultului dect dup a 3-a lun. Neurogeneza ntr-o alt zon hipocampic (girusul dentat) continu pn prin lunile 4-6. n sfrit, sinaptogeneza i remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continu pn la finalul primului an. Aceste remodelri sinaptice fac ca legturile dintre hipocampus i alte zone din neocortex s nu ating maturitatea funcional pn la finalul primului an la maimue, corespunztor cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

STRATEGIILE MNEZICE I EMERGENA LOR N COPILRIE Strategiile mnezice reprezint modaliti de facilitare a memorrii. O strategie foarte des folosit este repetiia, adic a repeta n mod intenionat un material pe care vrei s-l ii minte. Atunci cnd repetm un numr de telefon pn l formm, folosim aceast strategie. Exist o varietate de activiti care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar i sunt folosite n mod deliberat pentru a ne spori performanele memoriei. Procentajul copiilor care folosesc repetiia crete de la 10% printre cei de 5 ani, la 60% printre cei de 7 ani, si 85% n cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). Dei aceast strategie este observabil n mod normal de la 7-8 ani, exist n continuare dezvoltri semnificative ale ei n anii urmtori. Cnd li se prezint unor copii de 7-10 ani o list de cuvinte spre memorare cu o pauz de 5 secunde ntre ele, copiii mai mici repet aproape n egal msur cu cei mai mari. Totui, cei mai mici deseori i limiteaz repetiia doar la cuvntul tocmai prezentat, n timp ce copiii mai mari repet mai multe dintre cuvintele auzite anterior. Dei cei de 10 ani au strategii de repetiie mai eficiente, totui ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulilor ( Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). Studiile de imagistic cerebral folosind Rezonana magnetic nuclear de tip funcional (RMNf) au evideniat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VLPFC) n procesul de repetiie. Acest tip de procese sunt implicate n codarea informaiei n vederea fixrii n memoria de lung durat ( proces numit repetiie de meninere) i a realizrii asociaiilor inter-itemi (proces numit asociere elaborativ) ( vezi paragraful urmtor). Aria 45 din VL-PFC stng este implicat n special n codarea itemilor n procesul de memorare intenionat ( Braver i colab., n curs de publicare), iar ariile 46 i 47 din VL-PFC stng sunt rspunztoare doar de codarea informaiei cu caracter semantic. Aceste arii sunt parte din cea ce se numete sistemul executiv semantic ce contribuie la reactualizarea informaiei semantice ntr-o modalitate on-line (Demb i colab., 1995).

50

Alturi de repetiie, o alt strategie mnezic ce apare n mod gradual este organizarea informaiei. O bun organizare a informaiei atunci cnd o codm faciliteaz reactualizarea ei ulterioar. Studiile fcute pe copii de la 6 la 11 ani au evideniat diferene mari n folosirea celei mai simple tehnici de organizare gruparea dup subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai nclinat s separe imaginile animalelor de cele ale plantelor, dect un copil de 6 ani. Cea mai mare diferen n folosirea organizrii este ntre 9 i 11 ani; la 11 ani cei mai muli dintre copii dobndesc abilitile de clasificare necesare acestui proces. Tactica organizrii, clasificrii i sumarizrii informaiilor ce trebuie nvate continu s se dezvolte de-a lungul adolescenei i a anilor de facultate (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). O ntrebare dificil este de ce ncep copiii s foloseasc strategii mnezice?. n mare msur depinde de natura sarcinii i de contextul n care ea este prezentat. S-au propus trei categorizri ale acestui fenomen: n primul rnd, copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice n mod spontan. Ei realizeaz c este important s in minte ceva, dar foarte rar ei transform aceast motivaie ntr-un efort de a-i mbunti memoria. n al doilea rnd, perioada ntre 7 i 10 ani pare a fi un stadiu de tranziie n timpul cruia se dezvolt strategiile mnezice. Momentul exact cnd o strategie apare depinde, aa cum am spus, att de natura sa ct i de contextul n care trebuie aplicat. n sfrit, de la 10 ani copiii ncep s foloseasc strategiile mnezice constant i eficient (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). Dificulti n organizarea informaiei n memoria declarativ conduc la o performan slab n testele de reproducere liber. Acest tip de deficit este relaionat cu un eec n a inhiba informaia nerelevant. Performana slab n testele de reproducere liber cum este testul Rey verbal are ca i explicaie faptul c acest tip de sondare a memoriei necesit strategii mnezice generate intern, deci folosirea extins a proceselor de cutare i reactualizare. Pacienii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste i datorit faptului c ei au dificulti n a grupa itemii care au n comun elemente comune n categorii semantice (Shimamura, 1995). La copiii de vrste mici ( ca i la pacienii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste fenomene, conducnd la interferen proactiv, termen ce denumete efectul negativ pe care l are informaia nvaat anterior asupra celei pe care trebuie s o nvm n prezent. Interferena proactiv poate fi evideniat cu sarcini de tip AB-AC, sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Trebuie meionat c fenomenele mai sus menionate apar atunci cnd itemii anterior nvai sunt destul de similari cu cei prezeni, i este necesar o difereniere i selecie, nu cnd este vorba de nvarea unor informaii complet noi. Metamemoria reprezint cunotinele pe care le deinem despre memoria noastr i despre cum funcioneaz ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performana mnezic ntr-o anume situaie ( ne putem da seama cnd deja tim materialul pe care-l nvm). Mai multe studii au evideniat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de coal primar. Faptul c acei copii care au fost nvai s repete un material deseori se ntorc la stadiul cnd nu fceau asta, sugereaz c ei nu realizeaz c aceast strategie le

51

este de folos n memorare. Ei nu au abilitile metamnezice de a-i monitoriza performana la o sarcin de memorie. Deci, metamemoria reprezint un factor important n nvare i n folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). Datele anterior prezentate nu trebuie s ne duc la concluzia c la vrsta de 5-6 ani copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei ncepe n perioada precolar, dar progresele cele mai semnificative au loc dup 7 ani. De exemplu, chiar i copiii din grdini i cei din clasa I tiu c in minte mai greu un material dac acestuia i se adaug mereu ali itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumii factori care influeneaz performana memoriei. Dar, aceiai copii nu pot prezice ct vor fi capabili s nvee atunci cnd li se d spre nvare un material caruia i se tot adaug itemi. Prin contrast, la copiii mai mari cunotinele lor metamnezice devin nu doar mai extinse dar i mai folositoare. De exemplu, atunci cnd li se prezint o sarcin de memorare, muli dintre copiii de 5-6 ani se gndesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta, dar cei mai mari sunt capabili s se gndeasc la mai multe modaliti. Mai mult, cei mai mari e mult mai probabil s foloseasc n mod spontan aceste strategii ( Sroufe, Cooper i DeHart, 1992). Metamemoria este n mare msur dependent de dezvoltarea i buna funcionare a zonelor frontale, n special cele care sunt implicate n memoria de lucru ( vezi capitolul Funcionarea Cognitiv Executiv) i n controlul erorilor adic cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC), ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9, 10, 44, 45, 46, 47) i girusul cingulat anterior ( ariile 24 i 32). Ea este afectat att la cei cu traume ale acestor zone, dar i la oamenii n vrst care au un deficit catecolaminergic (dopamin i noradrenalin) necesar bunei funcionri a acestor arii. Teme de reflecie 1. sale? 2. Care este rolul hipocampusului n memoria declarativ? 3. Care sunt diferenele n dezvoltare, ntre procesul de recunoatere i cel de nvare asociativ ( sau relaional)? 4. Specificai rolul organizrii semantice a informaiei n procesul de fixare i reactualizare. Ce este memoria declarativ i care sunt componentele

PROBA REY VERBAL

SCOPUL PROBEI REY-VERBAL n anul 1964 Andre Rey elaboreaz o metod de cercetare, numit Proba Rey verbal a particularitilor memoriei verbale imediate, care permite o analiz a procesului n desfsurarea sa.

52

Rezultatele obinute cu proba elaborat de Rey nu se reduc la constatarea reuitei imediate, ci sugereaz i determinantele psihice care intervin n nereuit. A.Rey a stabilit etaloane pentru subiecii normali de diferite vrste i nivele culturale. n acelai timp, Rey evideniaz o serie de manifestri simptomatice, privind volumul i fidelitatea reproducerilor, ct i a recunoaterilor, a comportamentului motor i verbal, care toate n ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificulti de nvare. ADMINISTRAREA PROBEI Proba se desfoar n ase faze. Primele cinci faze urmrind memorarea unei serii de 15 cuvinte n cinci repetiii, iar cea de-a asea faz urmrind capacitatea de recunoatere dintr-un text a cuvintelor memorate n fazele anterioare. Rey a ntocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoatere mici texte n care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. Listele cuprind cuvinte simple i larg folosite precum: tob, coal, culoare, vrabie, munte, creion, fotoliu, barb, cal, pom, ureche sau cine. Pentru faza I se d urmtoarea instruciune: Eu i voi citi mai multe cuvinte, tu le vei asculta i cnd voi termina de citit, mi vei spune toate cuvintele pe care le vei ine minte. Le vei spune aa cum i vin n minte, nu trebuie s le spui n ordinea n care i leam spus eu. Dar trebuie s spui ct mai multe. Cnd terminm de prezentat lista pentru a creea o pauz experimentatorul spune va spune: Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ii minte. Cind subiectul ncepe s reproduc se noteaz toate cuvintele, manifestrile verbale i ritmul reproducerii. La faza a II-a subiectului I se d urmtoarea instrucie: i voi citi inc o dat aceleai cuvinte i cnd voi termina de citi o s-mi spui toate cuvintele pe care le tii. Prima dat ai tiut s-mi spui X cuvinte, acum ai s poi s-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele pe care le tii, i pe cele care le-ai spus prima dat. Noi vrem s nvm aceste cuvinte i trebuie s ajungem s le poi spune pe toate, fr s ii seama de ordine, fiind destul dac le spui aa cum i vin n minte. Dup citirea listei se va creea o pauz spunnd: Ai auzit toate cuvintele, s vedem cte poi s spui acum. Dac subiectul ntreab din cte cuvinte e alctuit lista i se comunic numrul. n cadrul fazei a III-a se anun o nou lectur i se repet integral instrucia dat la faza a II-a. Subiectului i se comunic numrul cuvintelor reproduse la prima i a doua faz, n aa fel nct s fie interesat n progresul su, fr a face nici o aluzie la cuvintele adugate sau repetate de mai multe ori. Fazele a IV i a V-a se desfsoar la fel ca fazele II i III, numai c la faza a V-a subiectul trebuie s fie anunat c aceasta este ultima repetiie. Faza a V-a se aplic chiar dac subiectul ajunge s reproduc toate cuvintele n fazele anterioare. Faza a VI-a este destinat comparrii capacitii de recunoatere cu cea de reproducere. Instrucia care se d n cazul acestei faze este: Eu am s-i citesc o poveste n care sunt toate cuvintele pe care le-am nvat pn acum, dar sunt i alte cuvinte. De

53

fiecare dat cnd vei auzi un cuvnt nvat de noi pn acum s spui da. Numai s fii atent s nu te pcleti i s spui da i la alte cuvinte ( dup Druu, 1975). ANALIZA CALITATIV A REZULTATELOR Volumul reproducerilor. Considerndu-se normal orice curb situat n jurul curbei medii, n limitele fusului de variaie stabilit n funcie de media i abaterea standard, putem s ne dm seama dac subiectul examinat se ncadreaz n limitele normalului sau se situeaz deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea vom putea observa faptul c, n general, toate curbele individuale de memorare debuteaz printr-o pant ascendent care apoi poate s mbrace diferite forme n funcie de modul cum se desfoar acest proces de memorare. Rey spune c dac n rezolvarea probei ar fi implicat numai capacitatea de nelegere i de codare a materialului, ar trebui s avem un progres constant, iar capacitatea de evocare iniial ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva nvrii seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil ntruct subiectul care memoreaz trebuie s poarte o sarcin crescnd din repetiie n repetiie, pentru c i se cere nu numai s creasc volumul celor reinute, ci s evoce din nou i s consolideze termenii deja fixai. Autorul e de prere c forma curbei este determinat i de ali factori dintre care unii acioneaz n sens pozitiv asupra acesteia, iar alii n sens negativ. Astfel, pe msur ce numrul de cuvinte crete acestea devin susceptibile de a se asocia ntre ele n diferite moduri i de a se asocia cu cele nc neconsolidate, ceea ce faciliteaz reinerea. Deci cu ct sarcina crete, cu att posibitile de organizare coerent a ansamblului i de agregare a noilor date sporete. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joac un rol important la subiecii activi, care fac asociaii semantice. Ca i factor negativ poate fi considerat cel c fiecare fixare nou produce inhibiia evocrii datelor deja fixate fenomen numit interferen retroactiv ( n oglind cu cea proactiv menionat anterior). Interferena retroactiv acioneaz n mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecii pentru care fiecare cuvnt este un concept distinct, interferena va fi mai slab pentru c diferitele elemente vor fi puin asemntoare. La subiecii al cror vocabular este srac i la care cuvintele nu evoc o imagine precis, interferena retroactiv va fi mai puternic. De asemenea, subiecii care fac asociaii semantice sunt mai puin expui la interferen ( Druu, 1975). Aciunea comun a acestor factori d forme particulare curbei memorrii, avnd n vedere c unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata urmtoarele tipuri de ritmuri de achizitie: a) Randamentul anormal de sczut la reproducerea initial; b) Randamentul sczut la prima i a doua reproducere, care apoi crete; c) Randament sczut att la reproducerea iniial, ct i la celelalte; d) Apariia platoului final; e) Scderea numrului de cuvinte reproduse, dup un punct culminant; f) Fluctuaii anormale n volumul reproducerilor; g) Reproducere iniial bun, urmat de o slab achiziie;

54

Volumul reproducerilor poate fi influenat i de o serie de factori ce rezult din analiza poziiei n serie i a naturii cuvintelor fixate, dup cum urmeaz ( dup Druu, 1975): a) Fixarea aproape exclusiv n cadrul fiecrei prezentri a nceputului i sfritului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar cnd devine exagerat indic lipsa unei strategii de memorare (aa-numita memorare mecanic); b) Tendina de a reproduce cuvintele n ordinea prezentrii lor. Dovedete o slab capacitate de organizare a informaiei; c) Tendina de a ncepe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse n fazele anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. Poate nsemna o nencredere n capacitatea proprie de memorare; d) Repetarea multipl a acelorai cuvinte i incapacitatea de a mai reproduce altele. Rey consider c este un semn al handicapului mental. Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifest prin prezena n reproduceri a cuvintelor false i a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot desprinde urmtoarel efenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativ; b) Cuvinte care desemneaz obiectele din ambiana subiectului; c) Cuvinte false aprute prin asemnare sonor; d) Cuvinte false aprute prin derivarea cuvintelor prezentate; e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legtur cu stimulii; f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte; g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri; h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze; i) Tendina de a spune orice pentru a realiza un numr mare de cuvinte reproduse; Din analiza dublurilor se pot desprinde urmtoarele: a) Numr ridicat i aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza multiple de la o slab capacitate de organizare a materialului i pn la o slab memorie de lucru; b) Repetarea multipl cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denot nedezvoltarea limbajului intern; c) Numr mare de dubluri ncepnd cu a treia faz. Indic oboseal; d) Apariia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se concentreaz mai greu, dar odat mobilizat recurge la organizarea materialului; e) Apariia dublurilor sub form interogativ. Subiectul caut sprijinul examinatorului;

55

Rey subliniaz c faptul c la copiii normali ncepnd de la 9 ani, recunoaterea tuturor cuvintelor este o regul, iar nerecunoaterea unuia sau a dou cuvinte este o excepie. Analiza amnunit a modului cum se realizeaz faza de recunoatere permite de asemenea evidenierea unor aspecte cum ar fi: a) Recunoaterea mai sczut dect volumul reproducerilor. Fenomenul este efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele nvate atunci cnd ele apar n structura mai complex a unui text. b) Recunoaterea mai bun dect reproducerea. n acest caz poate fi vorba de o slab capacitate de reproducere liber a cuvintelor datorat unui deficit de memorie de lucru. c) Recunoateri false. Subiectul spune da la ntmplare, ceea ce sugereaz o insuficient fixare a cuvintelor n primele 5 faze. d) Att recunoaterea ct i reproducerea realizate la un nivel sczut. Sugereaz o incapacitate de fixare a informaiei determinat de un posibil handicap mental ( Druu, 1975). Rey recomand studierea comportamentului motor i verbal al subiectului din timpul aplicrii probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate, posibilele reacii ecolalice semn al unui handicap mental, tendinele de a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druu, 1975).

Teme de reflecie Descriei fazele administrrii probei Rey-verbal. 2. Ce este interferena retroactiv i cum afecteaz performana la proba Rey-verbal? 3. Care sunt factorii care pot influena volumul reproducerilor? 4. Ce aspecte se pot desprinde din analiza dublurilor?
1.

BIBLIOGRAFIE Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from neuropsychological studies in primates. n C.A. Nelson i M. Luciana (editori) Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts Braver, T.S. i colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working and long-term memory tasks (n curs de publicare) Buckner, R.L. i Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering. Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634 Csibra, G. i colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain. Science, 290, pp. 1582-1584

56

Demb, J.B. i colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878 Druu, I. (1975). Proba Rey verbal. n B. Zorgo i colab. Indrumtor de psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50 Gabrieli, J.D.E. i colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913 Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000 Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. n M. Gazzaniga (editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, M. si Pitariu, H. (1993) Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca 2. Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from neuropsychological studies in primates. n C.A. Nelson i M. Luciana (editori) Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts 3. Braver, T.S. i colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working and long-term memory tasks (n curs de publicare) 4. Buckner, R.L. i Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering. Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634 5. Csibra, G. i colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain. Science, 290, pp. 1582-1584 6. Demb, J.B. i colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878 7. Druu, I. (1975). Proba Rey verbal. n B. Zorgo i colab. Indrumtor de psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca 8. Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50 9. Frostig, M. i colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499

57

10. Gabrieli, J.D.E. i colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language
and memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913 11. Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer lIntelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF 12. Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca, 13. Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. n T. Kulcsar i V. Preda ndrumtor de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca 14. Palmer, S. (1999). Gestalt perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts 15. Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000 16. Previc, F.H. (1999) Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, vol. 41, 17. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, 18. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Personality, Behavior & Context. Guilford Press, New York, 19. Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 20. Santucci, H. i Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique dorganisation perceptive. n Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, DelachauxNiestle, Neuchatel 21. Sdorow, L.M. (1993) Psychology (2nd edition).Brown Communications. Inc., Dubuque, 22. Sekuler, A.B. i Bennett, P.J. (1999). Shape perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts 23. Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. n M. Gazzaniga (editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts 24. Sroufe, A.L., Cooper, R.G. i DeHart, G.B. (1992). Child development; Its nature and course (2nd edition). McGraw-Hill, Inc., New York 25. Stern, R.A. (1996) Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS, Washington D.C., 26. Szamoskozi, S. (1997) Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., ClujNapoca, 27. Waltz, J.A. si colab. (1999) A system for relational reasoning in human prefrontal cortex. Psychological Science, vol.10, 28. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, ClujNapoca,

58

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Evaluarea psihometric i calitile psihometrice ale testelor Albu, M. si Pitariu, H. (1993) Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer lIntelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca, Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Noiunea de inteligen general i Matricile Progresive Raven Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer lIntelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca, Previc, F.H. (1999) Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, vol. 41, Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Szamoskozi, S. (1997) Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., ClujNapoca, Scala Binet-Simon, Scala de inteligent pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC) Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca,

59

Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca, Evaluarea dezvoltrii vizuale i a coordonrii vizio-motorii, Testul Bender-Santucci i Testul Frostig Frostig, M. i colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499 Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, ClujNapoca, Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Santucci, H. i Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique dorganisation perceptive. n Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, Delachaux-Niestle, Neuchatel Sekuler, A.B. i Bennett, P.J. (1999). Shape perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts Dezvoltarea memoriei declarative , Proba REY-verbal Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from neuropsychological studies in primates. n C.A. Nelson i M. Luciana (editori) Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts Braver, T.S. i colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working and long-term memory tasks (n curs de publicare) Buckner, R.L. i Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering. Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634 Csibra, G. i colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain. Science, 290, pp. 1582-1584

60

Demb, J.B. i colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878 Druu, I. (1975). Proba Rey verbal. n B. Zorgo i colab. Indrumtor de psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50 Gabrieli, J.D.E. i colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913 Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000 Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. n M. Gazzaniga (editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts ANEX Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)

61

62