Universitatea Babeş-Bolyai

PSIHODIAGNOSTIC
Sem II

Anca Dobrean
 I. Informatii generale

Date de identificare ale cursului :

Numele cursului : PSIHODIAGNOSTIC
Codul cursului : PLR 1416
Anul : II ; Semestrul II
Tipul cursului : Obligatoriu
Număr de credite : 7
Pagina web : http://clinicalpsychology.psiedu.ubbcluj.ro/

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Anca Dobrean
Birou: str. Republicii, nr. 37
Telefon:0264-434141
Fax: 0264-434141
E-mail: AncaDobrean@psychology.ro
Consultaţii : joi: 11:00-13:00
Consultaţii faţă în faţă: Martie-Mai 2019

Date de identificare curs si contact tutori:

Tutori : Asistent de cercetare drd. Raluca Georgescu, drd, Iulia Cosa
Adresa e-mail tutori: psihodiagosticid@gmail.com

2
Conditionări si cunostinte prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor

discipline Psihologie generală I, Psihologie generală II, Psihologie Experimentală I şi
Psihologie Experimentală II, Psihodiagnositic I. Cunoştinţele dobândite prin
aprofundarea acestor discipline sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse în
acest curs. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea sarcinilor
de lucru şi, respectiv în promovarea examenului de evaluare finală.

Descrierea cursului

Cursul de Psihodiagnostic face parte din pachetul de discipline fundamentale ale

specializării psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cursul din semestrul al doilea
are ca obiectiv formarea cunoştinţelor de bază în ceea ce priveste psihodiagnosticul
inteligenței și al aptitudinilor cognitive. Cursul abordează o serie de modalităţi şi
instrumente de evaluare psihologică şi oferă cunoştinţe de bază privind, aplicarea şi
interpretarea testelor psihologice.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe opt module de învăţare, prezentate în continuare:

1. Evaluarea inteligenţei – definiţii şi repere teoretice ale evaluării inteligenţei
2. Testele Raven - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
3. Scalele Wechsler - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
4. Probele piagetiene - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
5. Evaluarea Memoriei – testul Rey Figura Complexă - baza teoretică şi modalitate
de interpretare
6. Evaluarea psihologică a copiilor.
7. Structura raportului psihologic.
8. Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică
Nivelul de ințelegere și, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regăsiti in fiecare
modul vor fi optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta
sursele bibliografice recomandate. De asemenea, rezolvarea sarcinilor de lucru presupune
parcurgerea referinţelor obligatorii, menţionate la finalul fiecărui modul.

Formatul si tipul activităţilor implicate de curs

Parcurgerea modulelor descrise va presupune atât întâlniri faţă în faţă

(consultatii), cât şi muncă individuală. Consultatiile, pentru care prezenta este facultativa,
reprezinta un sprijin direct acordat dumneavoastra din partea titularului si a tutorilor.
Acestea vor presupune prezentarea teoretică a informaţiilor fiecărui modul. Pentru fiecare
modul, dumneavoastra veti parcurge materialele bibliografice obligatorii. Vor exista doua
sarcini obligatorii, discutate şi detaliate la fiecare dintre cele două consultaţii. Grila de
notare si enunţul acestora vor fi specificate la aceste întâlniri. Modalitatea de notare si,

3
respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, în nota finala va sunt precizate în
secţiunea politica de evaluare şi notare.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi
reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de
consultaţii faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea a două sarcini de lucru obligatorii, anunţate cu cel puţin 30 de zile
înaintea datei de depunere a acesteia, trimise tutorilor în conformitate cu
calendarul disciplinei.

Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele biblografice

obligatorii. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii
nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii, facilitând înţelegerea şi
aprofundarea temelor de studiu abordate în fiecare modul.
Acestea pot fi accesate la Biblioteca Centrala Universitara LUCIAN BLAGA, Cluj-
Napoca.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2009). Testarea psihologica. Inteligenţa şi aptitudinile.

Polirom:Iasi
Raven, J. (2000). The Raven’s Progressive Matrices: Change and Stability over
Culture and Time, Cognitive Psychology, 41, 1–48.

Materiale si instrumente necesare

- videorproiector
- staţie sonorizare (pentru curs)
- laptop
- videoproiector
- materiale bibliografice pentru seminar

Calendarul cursului

Sunt programate 2 întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii în perioada

martie - mai 2020.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor patru module; la cea
de a doua se discuta ultimele patru module si se realizeaza o secventa recapitulativa
pentru pregatirea examenului final.
De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita
titularului si/sau tutorilor sprijin pentru sarcinilor de lucru obligatorii. Pentru a valorifica
maximal timpul alocat celor doua intalniri se recomandă parcurgerea obligatorie a cel
puțin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta, pe suportul de curs. La fiecare
dintre aceste două întâlniri vor fi prezentate detaliat sarcinile obligatorii şi termenul limită
de predare a lor.

4
Politica de evaluare si notare
Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen grilă desfasurat in sesiunea de
la finele semestrului IV. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen
în proporţie de 60% (6 puncte) b. evaluarea sarcinilor obligatorii de pe parcurs – 30% (3
puncte), c. un punct din oficiu.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi
criteriile de notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în
cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea sarcinilor se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor.
Sarcinile predate dupa data afişata nu vor fi luate în considerare pentru notare.
Evaluarea acestor sarcini se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a
notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii
lucrării. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori
atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin
email.
Studenţii care susţin examene de restanta trebuie să prezinte toate sarcinile
aferente cursului.
Studenţii care susţin examen de marire a notei vor avea examen din punctajul
maximal, fara a li se considera sarcinile de pe parcursul semestrului.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.

Elemente de deontologie academică

● Studenţii care susţin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte
toate sarcinile aferente cursului.
● Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se
penalizează prin exmatriculare.
● Proiectele copiate, discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se
sancţionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se
prezintă la examen este sancţionată cu nota 1.
● Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada
originalitatii. Studenții ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi
acceptati la examinarea finală.
● Discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se sancţionează cu nota 1.
Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este
sancţionată cu nota 1.
● Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăţii, în
termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă
este cea obţinută în urma contestaţiei.

Studenti cu nevoi speciale

Studentii afectati de dizabilităti motorii sau intelectuale pot contacta titularul
cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul
informational necesar. Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în
limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de
transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on
line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului.

5
Adresa contact titular de curs : AncaDobrean @psychology.ro
Adresa contact tutori : psihodiagnosticid@gmail.com

CERINŢE PENTRU DISCIPLINA PSIHODIAGNOSTIC SEMESTRUL II

Disciplina Psihodiagnostic este o disciplină obligatorie pentru anul II. Scopul principal
pentru semestrul II este acela de familiarizare cu câteva probe de evaluare a funcţiilor
cognitive.

Temele principale abordate pe parcursul semestrului II sunt:

1. Evaluarea inteligenţei – definiţii şi repere teoretice ale evaluării inteligenţei
2. Testele Raven - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
3. Scalele Wechsler - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
4. Probele piagetiene - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
5. Evaluarea Memoriei – testul Rey Figura Complexă - baza teoretică şi modalitate
de interpretare
6. Evaluarea psihologică a copiilor.
7. Structura raportului psihologic.
8. Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică

Materialele necesare pentru studiu sunt:

1. suportul de curs;
2. bibliografia obligatorie;

Examinarea se va realiza astfel:

1. Examen scris tip grilă – va evalua asimilarea informaţiilor din suportul de curs şi
bibliografia obligatorie – 6 puncte.
2. Realizarea unui reaction paper pe o tema la alegere din tematicile prezentate (3
puncte).
3. Un punct din oficiu.

Orice dificultate aveţi în parcurgerea materiei se va discuta fie la consultaţiile stabilite pe

parcursul semestrului, fie pe e-mail pe adresa psihodiagnosticid@gmail.com

6
CUPRINS

CERINŢE PENTRU EXAMEN

1. EVALUAREA INTELIGENŢEI – DEFINIŢII ŞI REPERE TEORETICE

ALE EVALUĂRII INTELIGENŢEI

2. TESTELE RAVEN - BAZA TEORETICĂ ŞI MODALITATE DE

INTERPRETARE.

3. SCALELE WECHSLER - BAZA TEORETICĂ ŞI MODALITATE DE

INTERPRETARE.

4. PROBELE PIAGETIENE - BAZA TEORETICĂ ŞI MODALITATE DE

INTERPRETARE.

5. EVALUAREA MEMORIEI – TESTUL REY FIGURA COMPLEXĂ -

BAZA TEORETICĂ ŞI MODALITATE DE INTERPRETARE

6. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR.

7. STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGIC.

8. NORMELE DE AVIZARE A METODELOR ŞI TEHNICILOR DE

EVALUARE ŞI ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ

ANEXE

7
DE REAMINTIT…

Câteva observaţii importante în utilizarea şi interpretarea testelor psihologice:

1. Testele sunt eşantioane de comportament.

2. Testele nu evaluează procese sau trăsături în mod direct.
3. Testele trebuie să fie caracterizate de coeficienţi de validitate şi fidelitate
adecvaţi.
4. Rezultatele la teste trebuie interpretate ţinând cont de mediul din care
provine subiectul, de limba maternă (mai ales pentru testele care măsoară
aptitudini verbale) respectiv de unele handicapuri pe care subiectul le
are.
5. Rezultatele la test pot fi influenţate de stări temporare de oboseală,
anxietate sau stres.
6. Teste diferite destinate să măsoare aceleaşi procese pot oferi rezultate
diferite.
7. Rezultatele la teste trebuie interpretate în corelaţie cu alte surse de
informaţie; ele nu trebuie sa constituie în evaluarea unui subiect singura
sursă de informaţie.
8. Rezultatele la teste sunt dependente adesea de motivaţia subiectului
pentru test.

8
 1. EVALUAREA INTELIGENŢEI

● Titlul şi numărul modulului

1. Evaluarea inteligenţei

● Scopul şi obiectivele: scopul acestui modul este să prezinte câteva modalităţi de testare a
inteligenţei

Obiective de
studiu:

După parcurgerea acestui capitol:

Veţi cunoaşte câteva definiţii ale inteligenţei
Veţi cunoaşte câteva modalităţi de evaluare a inteligenţei (WISC, teste factoriale-MPS,
probe operatorii)
Veţi ştii care este distincţia dintre aceste modalităţi de evaluare
Veţi putea identifica avantajele şi limitele acestor modalităţi de evaluare

Structura logică a modulului

1. definiţii ale inteligenţei
2. scale de măsurare a inteligenţei
Conţinutul informaţional detaliat

1. DEFINIŢII ALE INTELIGENŢEI

Inteligenţa, una dintre cele mai mult dezbătute teme ale psihologiei, antropologiei,
geneticii, constituie şi astăzi un domeniu controversat. Dicţionarul de Psihologie Penguin
face următoarea referire introductivă a conceptului de inteligenţă: „Puţine concepte în
psihologie au primit o atenţie mai mare şi puţine au rezistat atât de mult clarificărilor”
(Reber, 1995, p. 379).

În decursul timpului au fost date o serie de definiţii, fiecare încercând să acopere cât mai
comprehensiv inteligenţa. Prezentăm în continuare câteva definiţii oferite inteligenţei:
● Binet - Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înţelege bine, de a
raţiona bine.
● Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esenţă, educaţia
relaţiilor şi corelaţiilor.
● Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a înţelege semnificaţia lor.

9
 ● Pintner (1921)1*: aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situatiile
relativ noi de viaţă.
● Thorndike (1921): calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al
adevărului sau faptelor.
● Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaştere
perceptivă, flexibilitatea de realizare a asociaţiilor, rapiditate în oferirea de soluţii.
● Woodrow (1921): capacitatea de a achiziţiona noi aptitudini.
● Dearborn (1921): capacitatea de a învăţa şi de a profita din experienţa anterioară.
● S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu.
● Wechsler (1939): capacitatea individului de a acţiona eficient, de a gândi raţional
şi de a se confrunta adaptativ la mediu
● Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziţionate, de cunoştinţe,
seturi învăţate şi generalizarea tendinţelor considerate intelectuale în natura lor si
care sunt disponibile în orice moment.
● Piaget (1972): un termen generic care sa indice formele superioare ale organizării
sau echilibrului structurii cognitive utilizata la adaptarea la mediul fizic si social.
● Roşca şi Zorgo (1972): inteligenţa este o aptitudine complexă în care sunt
implicate numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenţie etc.), care la
rândul lor sub aspectul efectului, al funcţiei îndeplinite, pot fi considerate de
asemenea aptitudini.
● Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii
psihologice a intelectului uman - cel funcţional şi cel structural. Sub aspect
funcţional, inteligenţa poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre
adaptare la situaţii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei
inteligente presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice - spirit de
observatie, memorie, atenţie, imaginatie etc. - care se pot îmbina într-un mod
variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamica şi particulară de
funcţii structurale.
● Sternberg (1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesării informaţiei şi de
a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la situaţii noi;
inteligenţa include, de asemenea, metacomponente, componente de performanţă şi
componente de achiziţionare de cunoştinte.
● Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informatiei prin cortex.
● Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de
valoare în diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că psihologii care au studiat
inteligenţa sunt de acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenţa reprezintă
(a) capacitatea de a profita din experienţă şi (b) că presupune capacitatea individului de a
se adapta la mediu.

ABORDAREA FACTORIALA A INTELIGENTEI

1* În 1921 Journal of Educational Psychology (vol. 12, pp. 123-147, 195-216) publică definiţiile mai
multor experţi în privinţa inteligenţei.

10
Dacă scalele de inteligenţă au fost concepute de psihologi punând accentul pe caracterul
global al inteligenţei şi căutând să o evalueze printr-un indicator unic, cum este
coeficientul de inteligenţă, bateriile de teste factoriale au fost elaborate în cadrul unor
concepţii mai analitice privind aptitudinile intelectuale în care accentul este pus pe
diversitatea acestora.

Într-un articol intitulat “Inteligenţa generală, obiectiv determinată şi măsurată”, Spearman

(1904) prezintă rezultatele unui studiu ce avea la baza analiza factorială. Acest studiu
viza analiza comparativă a notelor şcolare la patru discipline şcolare şi a performanţelor
obţinute de copii la două probe de discriminare senzorială (obiectivul studiului era acela
de a vedea dacă diferitele aptitudini intelectuale corelează între ele şi cu capacitatea de
discriminare senzorială). Bazându-se pe aceste rezultate, Sperman a concluzionat că în
orice sarcină intelectuală performanţa este rezultatul unui factor general al inteligenţei (pe
care îl denumeşte factorul g), comun tuturor sarcinilor şi a unui factor specific sarcinii
care trebuie a fi realizată.

Această ipoteză asupra structurii inteligenţei a fost serios pusă sub semnul întrebării în
anii ’30 de către studiile lui Thurstone. În 1938 Thurstone publică un studiu în care aplică
metoda multifactorială analizei scorurilor la un vast eşantion de sarcini administrat la 240
de studenţi. El găseşte 12 factori care corespundeau unor aptitudini specializate (de ex.:
aptitudine spaţială, înţelegere verbală, fluiditate verbală, aptitudine numerică, etc.), dar nu
găseşte nici un factor general implicat în rezolvarea sarcinilor propuse.

Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o întreagă controversă asupra structurii inteligenţei:
diferenţele dintre indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care stă la baza reuşitei în
toate sarcinile intelectuale sau se datorează existenţei unor capacităţi specializate şi
independente una de cealaltă.

Studiile ulterioare au arătat că cele două direcţii de abordare factorială a inteligenţei pot fi
conciliate într-un model ierarhic, mai general. Principalii susţinători ai unui model
ierarhic al structurii factoriale a inteligenţei au fost pe de o parte Cattell şi Horn, iar pe de
altă parte Burt şi Vernon. Cattell, susţinător al teoriei lui Thurstone extrage din analiza
factorială factorii primari, iar apoi în măsura în care aceştia corelează realizează o analiză
de “ordinul doi”, analiză cere nu porneşte de la matricea de corelaţie a testelor, ci de la
matricea de corelaţie a factorilor primari desprinşi din analiza de ordinul 1. Efectuând
această analiză de ordinul I, Cattell şi Horn găsesc într-o primă fază nu unul, ci doi factori
generali. Unul dintre ei se referă la ceea c autorii numesc inteligenţă generală
“cristalizată” (Gc) saturată mai ales în factorii primari corespunzători testelor verbale şi
testelor de cunoştinţe şcolare. Cel de-al doilea factor îl numesc factor general “fluid” (Gf)
saturat în principal de factorii corespunzători testelor de raţionament inductiv, respectiv
memoriei de lucru. Potrivit teoriei lor, autorii susţin că cei doi factori, care sunt de altfel
în corelaţie, sunt răspunzători de diferenţele înregistrate în capacităţile de abstractizare,
de formare a conceptelor, dar în cazul factorului Gc aceste capacităţi ţin de modul de
organizare a cunoştinţelor, în timp ce în sarcinile saturate în factorul Gf, rolul
cunoştinţelor este minim. Conform lui Cattell Gf reflectă mai ales efectul factorilor

11
neurologici şi biologici asupra funcţionării intelectuale precum şi eficacitatea învăţării
involuntare.
Inteligenţa fluidă este în general nonverbală relativ independentă de cultură. Ea se referă
la o capacitate înnăscută de a învăţa şi rezolva probleme. Inteligenţa fluidă este cerută
când o sarcină pretinde adaptarea la o situatie nouă.

Inteligenţa cristalizată este dependentă în foarte mare măsură de mediul cultural şi este
cerută de sarcini care necesită răspunsuri sau deprinderi învăţate. Inteligenţa cristalizată
reprezintă ceea ce cineva a învăţat deja prin investiţie de inteligenţă fluidă într-o situaţie
culturală dată (ex. învăţarea calculului probabilităţilor în şcoală).

Datorită faptului că inteligenţa fluidă se manifestă nonverbal, fiind independentă de

expunerea la o anume cultură, Cattell (1940) consideră că instrumentele de măsură ale
acesteia sunt "culture-free". Bazat pe această ipoteză, el construieşte Culture Fair
Intelligence Test (test de Inteligenţă independent cultural) în încercarea de a elimina
distorsiunile introduse de acţiunea diferenţelor culturale în testare. Ulterior, Cattel (1971)
şi Horn (1982, 1985) propun o variantă expandată a teoriei pe care o privesc ca un model
ierarhic cu cele două forme de inteligenţă, fluidă şi cristalizată, situate la punctul de
pornire a ierarhiei respective. Ei discută astfel despre o serie de subcomponente de
identificare a inteligenţei şi care includ organizarea vizuală, viteza perceptivă,
organizarea auditivă etc.

Studiile ulterioare au mai evidenţiat în afara acestor factori un factor de fluiditate verbală
şi ideaţională (Gv) precum şi un factor al vitezei de procesare a informaţiei (Cattell, 1971,
Horn & Cattell, 1966).

Burt şi Vernon au fost puternic influenţaţi de tradiţia de cercetare impusă de Spearman.

Aceştia au susţinut o procedură de analiză în care se începea prin extragerea factorului
general, apoi din varianţa rămasă au extras doi factori inferiori ierarhic, unul pe care îl
denumea verbal-educaţional (v-ed), saturat mai ales de testele domeniului verbal şi a
celor de cunoştinţe şcolare, iar altul denumit kinestezic-motric (k-m) regăsit mai ales în
testele ce vizau aptitudini practice, mecanice, spaţiale şi fizice (Vernon, 1961). Odată
aceşti 2 factori majori identificaţi, varianţa rămasă va permite extragerea altor factori,
mult mai înguşti, la un nivel ierarhic inferior, nivel la care vom regăsi factorii primari
identificaţi de Thoursthone, Cattell şi Horn.

STRUCTURA FACTORIALĂ IERARHICĂ

Chiar dacă cele două proceduri de extragere a factorilor intelectuali diferă, ele ajung la
rezultate comparabile. Una dintre diferenţele importante ţine de faptul că Burt şi Vernon
găsesc un singur factor general, în timp ce Cattell şi Horn găsesc mai mulţi.
Reanalizând cvasi-totalitatea datelor disponibile în literatura de specialitate (o analiză
monumentală integrând mai mult de 460 de analize factoriale) Caroll (1993) că toate
rezultatele pot fi sintetizate într-o structură ierarhică la trei nivele.

FIGURA NR.1. STRUCTURA IERARHICĂ A APTITUDINILOR COGNITIVE (CAROLL, 1993)

Nivelul 3 Nivelul 2 Nivelul 1

12
 Inteligenţă Raţionament general (RG)
generală Inteligenţă fluidă Inducţie (I)
3G 2F Raţionament cantitativ (RQ)
Raţionament Piagetian (RP)

Dezvoltarea limbajului
Înţelegere verbală
Cunoştinţe lexicale
Inteligenţă Înţelegerea textului
cristalizată Codaj fonetic
2C Sensibilitate gramaticală
Asimilarea limbilor străine
Aptitudini de comunicare

Durata ML
Memorie şi Memorie asociativă
Învăţare Memorie vizuală
2M Reproducere
Aptitudinea de a învăţa

Vizualizare
Percepţie Relaţii spaţiale
visuo-spaţială Flexibilitatea structurării
2V Integrare perceptivă
Viteză perceptivă

Discriminare auditivă
Percepţie Judecată muzicală
auditivă Memoria sunetelor
2V Capacitatea de a localiza sunete

Accesarea Originalitate/creativitate
informaţiilor din Fluiditate ideaţională
MLD Fluiditate de asociere
2R Fluiditate verbală
Expresivitate
Flexibilitate figurală

Rapiditate Uşurinţa de a lucra cu numere

cognitivă Viteză perceptivă
2S

Viteza procesării Timp de reacţie

Informaţiei 2T Viteza de comparare mentală

Primul nivel conţine factorii care se referă la analiza factorială de ordinul 1. Aceşti factori
includ printre ei şi factorii primari ai lui Thurstone.
13
La un al doilea nivel găsim factorii de grup extraşi din analiza factorială de ordinul 2
efectuată asupra factorilor primari. Fiecare dintre aceşti factori este abreviat printr-o literă
însoţită de cifra 2 corespunzând nivelului său ierarhic.

La al treilea nivel găsim un singur factor, inteligenţa generală care a fost obţinut prin
analiza factorială realizată asupra factorilor de ordinul 2. În figura 1, factorii de nivel 2
sunt ordonaţi în funcţie de importanţa saturării lor în factorul general, cel mai saturat
fiind factorul Inteligenţă fluidă.

De ce ţinea, deci, discordanţa între structura ierarhică a aptitudinilor intelectuale propusă

de Burt şi Vernon respectiv cea propusă de Cattell şi Horn şi cum modelul lui Carroll le
îmbină pe ambele? Gustaffson (1984) susţine că Cattell şi Horn nu au găsit un singur
factor general (factorul 3G) deoarece ei nu realizau analiza mai în adâncime. Astfel
Gustaffson arată că factorii de ordinul 2 cum ar fi inteligenţa fluidă (2F), cristalizată (2C)
şi reprezentarea vizou-spaţială (2V) corelează între ei. Făcând o analiză de ordinul 3, el
extrage un factor general care ţine cont de această corelaţie, ceea ce integrează factorul g
al modelului lui Burt şi Vernon. Cele două modele factoriale descrise se regăsesc într-un
model mai general care le integrează.

LIMITELE ABORDĂRII FACTORIALE A INTELIGENŢEI

O primă critică adusă acestor modele este aceea că ele nu permit decât relevarea
diferenţelor dintre subiecţi, analiza factorială nu poate deci realiza suficient analiza
structurii operaţiilor intelectuale. În consecinţă rezultatele sunt relative la populaţia
studiată; o operaţie care diferenţiază subiecţii într-o populaţie (ex. numeraţia la copiii
preşcolari) poate să nu diferenţieze în cadrul alteia (la liceeni).Vor putea fi astfel
identificaţi anumiţi factori în cadrul unei populaţii, dar nu şi în cadrul alteia. Acesta este
motivul pentru care Thurstone nu a găsit un factor general în populaţia de studenţi pe care
şi-a testat ipotezele; aceştia constituiau un grup prea omogen.

În al doilea rând rezultatele acestei metode sunt relative, ele fiind dependente de
variabilele pe care le includem în analiză. Multiplicând probele de înţelegere verbală
putem fracţiona varianţa explicată de acest factor în factori mai elementari (se poate în
acest caz extrage factori corespunzând vitezei lecturii, vitezei decodajului precum şi
cunoştinţe lexicale), creând astfel un nivel ierarhic suplimentar. Un factor considerat
specific când este operaţionalizat printr-un singur test poate deveni la rândul lui un factor
de grup într-o analiză în care introducem mai multe teste pentru a analiza la un nivel mai
analitic ceea ce a fost anterior desprins. Acest fapt explică de ce putem găsi o multitudine
de factori în diverse studii privind structura inteligenţei.

Guilford (1967), pornind de la o analiză teoretică a activităţii intelectuale propune un

model al intelectului cu trei dimensiuni (operaţii - ceea ce o persoană face; conţinuturi -
materialul cu care sunt efectuate operaţiile; produse - forma în care informaţia este
stocată şi procesată), model ce cuprinde 120 de factori independenţi. Guilford a reuşit să

14
identifice 98 din cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificati şi ceilalţi
(Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificaţi pot fi construite teste speciale.
De pildă, dacă subiectului i se prezintă un număr oarecare de figuri si i se cere să le
clasifice în cât mai diferite feluri având posibilitatea să încadreze aceeaşi figură în mai
multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gândirii divergente, cu un conţinut
figural, realizând ca produs mai multe clase. În acest caz este vorba de gândire
divergentă, fiindcă se dau mai multe soluţii posibile şi nu se caută o singura soluţie ca în
cazul gândirii convergente (Roşca & Zorgo,1972).

A treia limitare importantă a acestei abordări ţine de caracterul static al factorilor. Un

factor nu este decât o abstractizare matematică care poate fi reprezentat printr-o axă în
reprezentarea geometrică a analizei. O serie de autori, printre care Burt, au propus
păstrarea caracterului abstract al factorilor. Alţi autori printre care Spearman şi Thurstone
au căutat să interpreteze factorii în termeni de aptitudini. Interpretarea psihologică a
abstractizărilor matematice care reprezintă factori se face examinând conţinutul probelor
în care este cel mai puternic saturat; dacă de exemplu reuşita la toate probele are în
comun apelarea la transformări spaţiale vom numi acest factor transformare spaţială.
Vom putea deci ordona subiecţii pe baza acestei dimensiuni abstracte şi să identificăm o
sursă posibilă de variaţie în performanţele lor. Dar această abordare, extrem de globală,
rămâne statică în măsura în care ea nu ţine cont de procesele care determină
performanţele respective. Ea nu aduce nici un element pentru a explica de ce subiecţii
sunt “buni la factorul spaţial” şi nu la altul. Analiza factorială permite realizarea
predicţiilor dar nu poate explica de ce apar aceste performanţe. De exemplu, se poate face
predicţia că persoanele care au un scor slab la factorul transformări spaţiale vor avea de
asemenea performanţe slabe în sarcinile care fac apel la acest factor, însă analiza
factorială nu oferă explicaţii acestor rezultate. Este o limitare importantă deoarece
predicţia unor performanţe slabe trebuie să fie urmată de un plan de intervenţie, plan ce
nu poate fi construit din datele analizei factoriale.

2. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN – PREZENTARE GENERALĂ

15
 Spearman a fost primul autor care a remarcat că testele care evaluează aptitudinile
şcolare (cum ar fi performanţele la matematică sau la scris-citit) tind să coreleze la
valoarea de 0,7 – 0,8 (pentru detalii vezi J. Raven şi colab., 2000). Pe baza acestor
corelaţii, Spearman infera existenţa unui factor comun, general – g – şi faptul că orice test
face apel la acesta într-o măsură mai mică sau mai mare. Testele Matrici Progresive
Raven (RPM) şi scalele de Vocabular au fost construite cu scopul de a evalua simplu şi
fără ambiguitate două componente ale factorului g, identificate de Spearman - abilitatea
eductivă şi abilitatea reproductivă.
Abilitatea eductivă se referă la capacitatea de a discerne semnificaţia de confuzie,
de a crea noi insight-uri, de a percepe şi de a identifica relaţii care nu sunt vizibile
imediat, de a genera noi concepte (în mare măsură non-verbale), facilitând astfel
manipularea problemelor complexe care implică mai multe varia
bile dependente în mod mutual. Toate acestea sunt abilităţi necesare atât copiilor, pentru
a găsi sensul regulilor implicite ale limbajului, cât şi managerilor în procesele
decizionale.
Abilitatea reproductivă vizează capacitatea de recunoaştere şi reproducere a unui
material (în mare parte verbal) care reprezintă conceptele explicite, verbalizabile, ale unei
culturi.
Testele Matrici Progresive Raven şi scalele de Vocabular au fost construite cu
scopul de a investiga influenţele genetice şi de mediu asupra celor două abilităţi, precum
şi consecinţele la nivel personal şi social ale acestora. Spearman - care în anul 1972
spunea că: „înţelegerea naturii abilităţii eductive, respectiv reproductive (într-o manieră
clară, în ceea ce priveşte interacţiunile lor permanente şi legăturile genetice) ar însemna
pentru ramura psihologiei care abordează studiul abilităţilor individuale începutul unei
noi ere” - a concluzionat că natura, originile şi consecinţele celor două abilităţi sunt foarte
diferite. Aşa cum a recunoscut şi Horn, una nu este o formă „cristalizată” a celeilalte, însă
ele interacţionează, fiind în general dependente de constructele dobândite, în timp ce
abilitatea de a integra informaţia este adesea dependentă de capacitatea individului de a
extrage înţelesul dintr-un material lipsit de sens.
Pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale şi influenţele mediului
asupra acestora, J. C. Raven a construit testele RPM în aşa fel încât să aibă o bună
fundamentare teoretică, să fie uşor de administrat, cotat şi interpretat, putând fi utilizate
în diverse contexte, acasă, la şcoală, la locul de muncă (unde condiţiile de testare şi
nivelul motivaţional sunt adesea, departe de a fi perfecte), dar şi în condiţii de laborator.

J.C. Raven, descrie MPR ca “teste de percepţie şi gândire clară” (Raven, Raven & Court,
1991). Fiecare problemă a scalei este o “sursă” a unui sistem de gândire, în timp ce
ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în modalitatea de operare.

Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C Raven,
sunt seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecţi, de
la subiecţi cu performanţe scăzute şi copii, la subiecţi cu performanţe superioare, adulţi şi
vârstnici. Varianta standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a
Matricilor Progresive Color (MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).

16
Matricile Progresive Standard (MPS). MPS cuprind cinci seturi (A, B, C, D, şi E) de
câte 12 itemi. Fiecare set începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este cât se poate de
evidentă. Itemii care urmează se bazează pe procesele implicate în rezolvarea celor
anteriori, astfel, progresiv, aceştia devenind din ce în ce mai dificili. Testul este
administrat într-o manieră standard. Sunt cinci seturi de itemi de dificultate progresivă,
rezolvarea lor presupunând o învăţare din experienţa câştigată sau ‘învăţare potenţială’.
Acest format ciclic, permite psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a unei
persoane de-a lungul celor cinci linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru
ca să permită o analiză de profunzime.

Matricile Progresive Color. (MPC). În acest caz, între seturile A şi B a fost introdus un
set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie
procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor. Maniera
color de prezentare a testului captează atenţia, acesta devine spontan mai interesant şi
evită utilizarea unor prea multe instrucţiuni verbale.

Performanţa pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne

continue şi care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea
subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaţiale şi să aleagă acele figuri care
completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecţii
care pot sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva probleme din setul B sunt de
acelaşi ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D şi E din MPS.

Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecţilor cu nivel
educaţional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPA
evaluează rapid şi precis rapiditatea cu care operează funcţiile intelectuale. Setul I al
MPA conţine 12 probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru
cu MPA. El poate fi utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine un
index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienţei. Setul I poate fi urmat imediat (unii
cercetători preferă să lase un interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II
conţine 36 de probleme, aranjate într-o ordine crescătoare de dificultate. În funcţie de
obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor de eficienţă intelectuală.

Reţinem în concluzie faptul că MPR este un test psihologic care presupune înţelegerea
structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate
figurile din interiorul modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele
şase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunară din interiorul
modelului. Acest ansamblu de operaţii mintale corespunde factorului ‘g’ al lui Ch.
Spearman, fiind analog conceptelor de educţie a relaţiilor şi corelatelor. El are în vedere
aptitudinile de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) şi de invenţie (variabilitate
combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota că se poatespune că MPR examinează
spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde dintr-o structură relaţiile implicite,
capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite şi aptitudinea de a opera
cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR deşi sunt prin definiţie de factură

17
intelectuală, pun în evidenţă şi trăsături dinamice, temperamental-emoţionale şi
motivaţionale ale personalităţii.

MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)

Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938, având ca
fundamentare teoretică principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea
a fi o probă potrivită pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale
cu privire la capacitatea de observare şi claritatea gândirii. J.C. Raven precizează că testul
său nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate generală de
organizare a ‘Gestalt-ului’ şi de integrare a relaţiilor. În mod obişnuit, MPS este
administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de
vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-
al doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane de recruţi. Deşi prin
popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scară
largă.

PREZENTAREA MPS
Testul conţine 60 de itemi, fiecare constând dintr-un desen abstract, o matrice, din care
lipseşte o porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau
8 figuri de sub matrice pe aceea care completează elementul absent.

MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii îi
corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
● Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
● Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
● Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
● Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
● Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.

Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea

problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de
solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a informaţiei cu determinări din
sfera mobilităţii-rigidităţii mintale şi de transfer a informaţiei şi schemelor de gândire
achiziţionate/învăţate în timpul parcurgerii testului.

Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce
subiectul în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme
merg progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezintă o succesiune de dificultate
gradată.

Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să

exploreze matricea şi găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care
completează porţiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să
realizeze o analiză perceptivă de fineţe a părţilor componente ale matricii, să efectueze

18
operaţii de analiză, sinteză şi comparare a părţilor lacunare ale matricii cu toate cele şase
figuri-răspuns.

Seria B - conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La
itemii B1 şi B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea
diferă şi formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o
relaţie logică analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.

Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element
lipsă. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din
interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziţie şi
modificări dinamice care determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât
pe orizontală, cât şi pe verticală. Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să
aleagă unul.

Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea
unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are
probe care sunt proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi
vertical. Răspunsul corect înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi
alternarea lor în structura matricii – descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea
ce priveşte Seria E, rezolvarea apelează la elaborarea unor operaţii mintale de
abstractizare şi sinteză dinamică realizate la nivelul palierelor superioare ale activităţii de
gândire. Subiectului i se pretinde observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative ,
a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei matrici stau
operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a elementelor din componenţa matricii.

Administrarea MPS

MPS poate fi administrat de la 6 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp nelimitat
sau limitat. (când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă
administrarea probei fără limită de timp. În scopuri de selecţie profesională sau avizare pe
post etc., examinarea cu limită de timp este recomandată. Când MPS sunt utilizate fără
limită de timp, ele investighează mai mult capacitatea de observare şi gândire clară. În
examinarea individuală, psihologul poate înregistra timpul de parcurgere integrală a
probei (în general MPS este rezolvat într-un timp mediu de 40-50 minute – 60 de minute
este considerat un ritm de rezolvare normal). Sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai
rapid (30-35 minute).

Cotarea MPS

19
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare răspuns
corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter
clinic se preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor pe separat pentru cele 5 serii care
compun testul.

Interpretarea scorului final în cazul testării individuale

Scorul total al unei persoane reprezintă numărul total de itemi rezolvaţi corect. Prin
realizarea unei diferenţe (scăderi) între scorul obţinut de către un subiect la fiecare din
cele 5 serii şi scorurile medii obţinute de un eşantion reprezentativ, care a avut acelaşi
scor total, se poate analiza consistenţa evaluării. Scorurile aşteptate pentru fiecare din
cele 5 serii, în cazul unui anumit scor total la testul SPM Plus, sunt prezentate în tabelul
SPM2. Diferenţa dintre scorul obţinut de o persoană evaluată la fiecare din serii şi
scorurile aşteptate, poate fi reprezentat numeric în felul următor:
„Discrepanţa: 0, -1, +2, 0, -1.”
Dacă scorul unui subiect la una din serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la scorul
aşteptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca fiind o estimare consistentă a
capacităţii intelectuale generale a individului. În cazul evaluării cu un scop mai general,
răspunsurile sunt valide şi în cazul în care avem o discrepanţă egală sau mai mare de 2
puncte.
Există persoane care aleg răspunsul corect în urma unui raţionament incorect sau
prin selecţia aleatoare. Atunci când persoana va parcurge întregul test, numărul alegerilor
aleatoare a răspunsului corect ar trebui să fie proporţional cu numărul de probleme
rezolvate greşit, cu toate acestea datele arată că proporţia acestora este mai mică decât
cea de alegere a răspunsului corect (J. Raven, 1981). Persoanele care obţin un scor mic au
oportunitatea de a alege un număr proporţional mai mare de răspunsuri corecte, în mod
aleator. Într-o anumită măsură scorurile mici tind să fie mai puţin consistente şi fidele
comparativ cu scorurile mari.
Aşa cum au arătat Gudjonsson şi Schackleton şi cum au confirmat McKinzey şi
colab.282 ambele paternuri care apar în cazul scorurilor mici, cel al răspunsurilor greşite şi
discrepanţele dintre scorurile atinse la diferitele serii, nu pot fi uşor reproduse de subiecţii
cu scor mare la test.
Modalitatea cea mai bună de a evalua semnificaţia scorului total obţinut de către un

subiect, este identificarea procentului de persoane din acelaşi grup, care au obţinut un

scor mai mic (sau mai mare) faţă de persoana evaluată (pentru detalii vezi J. Raven, J.C.

Raven şi J.H. Court, 1998). Interpretarea pe bază procentuală are ca avantaj faptul că nu

sunt făcute asumpţii apriori legate de dezvoltarea în mod uniform sau simetric a

capacităţii intelectuale (J. Raven şi colab., 2000). Pentru scopuri practice, este mai

convenabilă considerarea unui anumit procent din populaţie şi gruparea indivizilor

20
conform scorului obţinut. Astfel, o persoană va putea fi clasificată, în funcţie de scorul

obţinut, în felul următor:

NIVEL I „Intelect de nivel superior”, dacă scorul atinge sau trece de percentilul 95,
pentru categoria de vârstă a persoanei evaluate.
NIVEL II „Capacitate intelectuală peste medie”, dacă scorul atinge sau trece de
percentilul 75 (se acordă II+, dacă atinge sau trece de percentilul 90).
NIVEL III „Intelect de nivel mediu”, dacă scorul este situat între percentilul 25 şi 75
(se acordă calificativul III+, dacă scorul atinge percentilul 50 şi III-, dacă este sub acest
percentil).
NIVEL IV „Capacitate intelectuală sub-medie”, dacă scorul atinge sau este sub
percentilul 25 (se acordă calificativul IV-, dacă atinge sau este situat sub percentilul 10).
NIVEL V „Deficienţă intelectuală”, dacă scorul atinge sau este sub percentilul 5
pentru categoria de vârstă a persoanei evaluate.
Scorul total obţinut, consistenţa estimării şi nivelul atins este sumarizat în mod
convenţional ca în exemplul următor:

Scor Total 46
Discrepanţe 0, +1, -2, +2, -1
Nivel III+
Timp 38 minute
Pentru a evita construirea unui test prea lung sau incomod, care să fie în final inutil, au

fost necesare compromisuri. Ca şi consecinţă a fost limitată capacitatea acestuia de a

diferenţia între cei cu scor mic (în special copii) şi adulţii cu scoruri mari. Cea de a

doua problemă devine mai gravă pe măsură ce scorurile cresc. Aşa cum s-a explicat,

testul SPM şi-a redobândit capacitatea de a discrimina între cei cu scor mare, dar fără

a-şi pierde capacitatea de a discrimina între cei cu scor mic, prin dezvoltarea formei

SPM Plus. Dacă este necesară o diferenţiere mai fină între scorurile mari şi cele mici,

pot fi utilizate testele CPM sau APM. Dacă este necesară o evaluare mai scurtă (dar în

mod necesar mai infidelă), poate fi utilizată Seria I a testului APM. Alte încercări de a

depăşi limitele SPM prin lungirea, divizarea, aranjarea itemilor într-o anumită ordine

21
sau rearanjarea, s-au dovedit a limita utilitatea testului ca întreg. Dezvoltarea unor

asemenea variante de către utilizatorii individuali, trebuie evitată. Deşi aceste variante

pot fi mai utile într-un anumit scop specific, ele nu pot fi incluse şi comparate cu date

obţinute la nivel internaţional, făcând imposibilă utilizarea bazelor de date acumulate

la nivel internaţional.

STANDARDIZAREA PE POPULAŢIA ROMÂNIEI A TESTULUI MATRICI

PROGRESIVE RAVEN STANDARD PLUS

22
PORUMB
Standardizarea naţională a unui instrument de evaluare psihologică este un demers
laborios, dar care are implicaţii majore în utilizarea instrumentelor de evaluare. În sursele
pe care le-am avut la dispoziţie, nu am găsit un test de evaluare a inteligenţei recunoscut
pe plan internaţional, care să aibă la bază date normative reprezentative pentru populaţia
României.
Studiul de faţă îşi propune prezentarea şi analiza datelor normative la testul Matrici
Progresive Raven Standard Plus, date culese pe un eşantion reprezentativ naţional. Vor
fi discutate o serie de date comparative cu cele obţinute în alte ţări precum şi aspecte
legate de fidelitatea şi validitatea datelor obţinute pe eşantionul românesc.

CONSTRUCŢIA EŞANTIONULUI REPREZENTATIV

Eşantionul selectat pentru culegerea datelor are următoarele caracteristici:
a. Volumul eşantionului: volumul total a fost de 2860 persoane de 6 ani şi peste;
b. Tipul eşantionului: eşantion stratificat, probabilist, tri-stadial;
c. Criterii de stratificare: 18 arii culturale, mărimea localităţilor urbane (4 tipuri),
gradul de dezvoltare al localităţilor rurale (3 categorii);
d. Eşantionare: selecţie probabilistă a localităţilor (117), a punctelor de eşantionare
(străzi, 199) şi a gospodăriilor (au fost selectate toate persoanele cu vârsta cuprinsă
între 6-80 ani din gospodăriile selectate);
e. Reprezentativitate: eşantionul este reprezentativ pentru populaţia cu vârsta între 6-
80 ani neinstituţionalizată a României, cu o eroare tolerată maximă de ±2%.
Comparaţia s-a făcut cu date oficiale ale INSSE: AMIGO şi Recensământul
populaţiei şi locuinţelor 2002;
f. Evaluările s-au desfăşurat la domiciliile subiecţilor;
g. Culegerea datelor: 10 octombrie 2002 – 1 noiembrie 2003.

Schema de eşantionare utilizată în construcţia eşantionului.

Pentru a maximiza nivelul de reprezentativitate la acelaşi volum al eşantionului
am construit un eşantion de tip stratificat aleator. Eşantionul de tip aleator asigură
aceeaşi şansă de selecţie pentru subiecţi iar şansele sunt non-nule. Eşantionul de tip
stratificat măreşte gradul de reprezentativitate prin faptul că selecţia subiecţilor se
realizează separat în cazul fiecărui strat. Subiecţii din fiecare strat sunt mai omogeni după
variabilele de stratificare şi prin aceasta şi după variabilele influenţate de acestea. De
exemplu dacă stratificăm populaţia după variabila „tipul de localitate” ajungem la straturi
ce conţin subiecţi mai similari nu doar după variabila „tipul localităţii” ci şi după alte
variabile legate de aceasta, educaţia de exemplu care la rândul ei e strâns legată de nivelul
de inteligenţă.
Pentru stratificare au fost utilizate straturile rezultate din intersectarea ariei culturale
şi a tipului de localitate. Conform literaturii de specialitate, se utilizează o stratificare
bazată pe 18 arii culturale şi 7 tipuri de localitate (3 tipuri rurale şi 4 urbane) cu 126 de
straturi în total.

23
 Localităţile rurale (comunele) sunt grupate în 3 categorii în funcţie de gradul de
dezvoltare2 (redus, mediu, ridicat). Localităţile urbane sunt grupate în 4 categorii în
funcţie de numărul de locuitori (sub 30 mii locuitori, 30 - 100 mii, 100 - 200 mii, peste
200 mii).
Conform fundamentării din literatura de specialitate (Sandu, 1996, 1999), sunt
considerate ca arii culturale următoarele grupări de judeţe: Crişana-Maramureş (MM,
SM, AR, BH), Banat (TM, CS), Oltenia1 (OT, DJ, MH), Oltenia2 (GJ, VL), Muntenia1
(AG, DB, PH), Muntenia2 (BZ, BR), Muntenia3 (GR, TR, IL, CL), Bucureşti, Dobrogea
(CT, TL), Transilvania1 (AB, HD),Transilvania2 (BV, SB), Transilvania3 (CJ, MS),
Transilvania4 (CV, HG), Transilvania5 (BN, SJ), Moldova1 (BC, NT, VR, SV),
Moldova2 (GL, IS), Moldova1 (BT, VS).
Pentru fiecare din cele 126 de straturi, s-a calculat numărul de subiecţi ce revin
proporţional cu ponderea stratului în populaţie. Au fost reţinute straturile cu minimum 10
subiecţi. Straturile cu mai puţin de 10 subiecţi au fost alocate celui mai apropiat strat.
Pentru fiecare strat au fost extrase aleator localităţile din care sunt selectaţi subiecţii.
Numărul de localităţi selectate pentru fiecare strat a fost calculat prin raportarea
numărului de chestionare de efectuat în acel strat la 10.
La nivelul fiecărei localităţi au fost selectate aleator câte două străzi. Pe fiecare din
aceste străzi au fost selectate aleator, prin metoda pasului, gospodării. În fiecare
gospodărie au fost selectate TOATE3 persoanele cu vârsta cuprinsă în intervalul 6-80 ani.
Selecţia gospodăriilor şi implicit a persoanelor de pe o stradă s-a oprit atunci când se
realiza numărul de subiecţi de selectat de pe acea stradă. Similar s-a procedat şi în cazul
în care se realiza numărul de persoane dintr-o anumită categorie de vârstă (6-17 sau 18-
80)4.
Eşantionul realizat în cadrul acestei cercetări poate fi privit din două perspective. Datorită
specificului fenomenului investigat (dezvoltarea inteligenţei nu este funcţie liniară cu
vârsta şi mai mult evoluţia ei este mai accentuată până la vârsta de 18 ani) am
considerat necesară realizarea unui supra-ponderări a populaţiei sub 18 ani. În fapt am
realizat două eşantioane teoretice independente, fiecare reprezentativ pentru unul din
segmentele de populaţie 6-18 ani respectiv 19-80 de ani.
Datorită efectelor combinate produse de selecţia aleatoare a gospodăriilor (selectarea
persoanelor prin intermediul acestora) şi procedurii de stratificare a eşantionului nivelul
de reprezentativitate poate fi doar aproximat (am considerat că plusul de
reprezentativitate adus de selecţia stratificată a fost anulat de selecţia indivizilor prin
intermediul gospodăriilor şi a localităţilor, nu direct a indivizilor). Se ajunge astfel la
valori ale erorii teoretice maxim admise de ± 2,8 (eşantionul 6-17 de ani), respectiv ± 2,5
(eşantionul 18-80 de ani) pentru un prag de încredere de 95%.

2 Indicele de dezvoltare este compus în baza unor indicatori privitori la structura populaţiei, fenomene
demografice, dotarea gospodăriilor cu bunuri moderne, posesia de animale şi pământ, accesibilitatea
raportată la cea mai apropiată localitate urbană. (Sandu, 1999: 200).
3 Selecţia tuturor persoanelor dintr-o gospodărie este necesară pentru a obţine un eşantion reprezentativ la
nivel de indivizi (urmărit de noi) şi nu doar de gospodării. Se ajunge astfel la un eşantion care este
reprezentativ (deşi cu grade diferite) atât la nivel de gospodării cât şi de indivizi.
4 De exemplu dacă la un moment dat se realiza numărul de adulţi ce trebuiau selectaţi de pe o stradă dar
mai erau de selectat copii se mergea în continuare pe stradă, se selectau cu metoda pasului gospodării în
continuare dar din acestea nu se mai selectau toate persoanele ci doar toţi copiii, până la completarea
numărului necesar de copii.

24
 Una din problemele cercetării de tip selectiv se referă la rata de răspuns, de cooperare
a subiecţilor. Ratele de răspuns în cazul populaţiei României în cazul anchetelor faţă-în-
faţă au în general valori cuprinse în intervalul 50-60%. Situaţia este cauzată în principal
de gradul scăzut de actualizare a cadrelor de eşantionare folosite (listele electorale cu
precădere). În cazul cercetării de faţă, dat fiind specificul lucrului cu voluntari (studenţi)
am ales o metodă de selecţie a subiecţilor mai simplă decât selecţia pe liste (oricum
acestea conţin doar persoanele adulte, fără a include şi populaţia de sub 18 ani). În plus,
faţă de anchetele de opinie obişnuite, cercetarea de faţă prezintă o particularitate
importantă ce a influenţat cu siguranţă rata de răspuns, în special în cazul anumitor
categorii de populaţie. Percepţia testului ca o probă de inteligenţă a produs o auto-selecţie
mai mare, în special în cazul subiecţilor mai puţin educaţi (au refuzat participarea într-o
măsură mai mare decât subiecţii mai educaţi). Tabelul SPM R1 prezintă comparativ
structura eşantionului cu cea a populaţiei.

Tabel SPM R1. Structura eşantionul comparativ cu structura populaţiei (date

INSSE, 2002)
Variabila Eşantion Populaţie

Sex
Masculin 45,5% 48,0%
Feminin 54,5% 52,0%

Vârstă
5 - 9 ani 8,8% 5,7%
10 - 14 ani 23,5% 8,1%
15 – 29 de ani 27,9% 25,5%
30 – 49 de ani 22,3% 29,7%
50 – 59 de ani 9,3% 11,2%
Peste 60 de ani 8,2% 19,8%

Rezidenţă
Urban 45,1% 53,5%
Rural 54,9% 46,5%

Etnie
Român 90,3% 89,5%
Maghiar 7,1% 6,6%
Rrom 1,3% 2,5%
alta 1,3% 1,4%

42,0% 38,0%
Posesie autoturism

25
 95,0% 92,0%
Posesie televizor

Etaloanele testului au la bază două grupări ale vârstei: din jumătate în jumătate de
an pentru persoanele între 6 şi 18 ani, respectiv din 5 în 5 ani pentru persoanele între 19 şi
80 de ani. Deoarece este vorba de 24 intervale de vârstă între 6 şi 18 ani, respectiv de 12
intervale de vârstă la persoanele peste 18 ani, comparaţia eşantionului cu populaţia este
suprareprezentată pentru intervalul 6-18 ani (am avut nevoie de mai multe persoane
pentru a putea include în fiecare categorie un număr reprezentativ de persoane pentru a
construi etalonul). Se poate observa însă că celelalte variabile din reflectă structura
populaţiei, putem spune deci că în cadrul fiecărui grup de vârstă din eşantion avem
aceeaşi reprezentare cum o regăsim în populaţie.
Putem concluziona că structura eşantionului reflectă structura populaţiei; structura
populaţiei are la bază datele de la Recensământul populaţiei şi locuinţelor 2002.

PROCEDURA DE CULEGERE A DATELOR

Fiecare subiect din eşantion a fost evaluat la el acasă; o dată ce şi-a dat acordul pentru
a fi evaluat, s-a trecut la culegerea datelor. Într-o primă fază, s-a cerut parcurgerea
testului SPM Plus, iar apoi au fost culese o serie de date socio-demografice.
Testul SPM Plus a fost administrat individual. Instrucţiunile de administrare sunt
prezentate în partea I a manualului, secţiunea Instrucţiuni de administrare. După oferirea
instrucţiunilor, fiecare persoană a lucrat individual, examinatorul intervenind doar dacă i
se cerea acest lucru. Copiii, persoanele în vârstă sau cele care aveau dificultăţi în a
completa foaia de răspuns au fost asistaţi de examinator în completarea acesteia. Testarea
s-a realizat fără limită de timp, însă după 20 de minute s-a marcat pentru fiecare persoană
itemul la care a ajuns. Timpul mediu de rezolvare a testului SPM Plus a fost de 43
minute.
Partea a doua, a constat în completarea unor date socio-demografice. Aceste date s-au
referit la următoarele categorii: statut ocupaţional, pregătire şcolară, statut socio-
economic, naţionalitate. Fiecare participant la studiu a avut opţiunea de a nu declara acele
informaţii socio-demografice pe care le considera private (chiar în condiţiile asigurării
confidenţialităţii acestora).

DATE NORMATIVE
Toate analizele statistice au fost efectuate pe scorurile brute obţinute prin aplicarea
testului SPM Plus, cotând cei 60 de itemi ai testului; pentru un răspuns corect la fiecare
item, s-a acordat 1 punct, iar pentru fiecare răspuns incorect s-a acordat 0 puncte,
punctajul maxim posibil fiind de 60 şi cel minim fiind de 2 puncte (vezi metodologia de
aplicare a testului). În prelucrarea statistică a datelor colectate am utilizat softul SPSS.7.5
(SPSS Inc., 1999).
În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu
aveau trecută data naşterii sau sexul pe foaia de răspuns (fără aceste date nu am putut să îi

26
includem în etalon), respectiv cei care aveau boli organice severe. Astfel, etaloanele
prezentate au fost calculate pe un eşantion de N=2801 de persoane. Vârsta medie a
acestora este de 29 ani, vârsta minimă fiind de 6 ani, iar cea maximă de 89 de ani.
Datele descriptive ale scorurilor obţinute cu şi fără limită de timp, calculate pe
întregul eşantion, sunt prezentate în tabelul SPM R2.

Tabel SPM R2. Date statistice descriptive – standardizare România, 2003

Scor total
Fără limită de timp Cu limită de timp (N=2625)
(N=2801)
MEDIA 28,34 24,17
Abatere 9,94 8,01
Standard
Scor minim 2 2
Scor maxim 59 50

Construirea testului SPM Plus a apărut ca o urmare firească a creşterii scorurilor

în timp (efectul „Flynn”).
Elaborarea versiunii SPM Plus a matricilor progresive reprezintă o consecinţă
firească a creşterii la nivel global a abilităţii eductive, efect pus în evidenţă de J. Flynn
(1984) denumit după numele acestuia - efectul Flynn (J. Raven, 1998). Ca urmare a
creşterii globale a abilităţii eductive: a) a crescut capacitatea de discriminare a SPM
Clasic în populaţia copiilor; autorii versiunii SPM Plus au încercat să conserve cât mai
bine această caracteristică a testului SPM Clasic (Raven comunicare personală) şi b) a
apărut un efect de plafonare (ceilling effect) a scorurilor, în rândul persoanelor cu
performanţe ridicate; ca urmare în testul SPM Plus, au fost incluşi şi itemi cu un grad de
dificultate ridicat. Analiza scorurilor maxime obţinute pe eşantionul românesc vin să
susţină reuşita acestei modificări, scorul maxim nefiind atins de nici o persoană din
eşantion.
Scorul minim (2 puncte) obţinut în ambele modalităţi de aplicare derivă din
metodologia aplicării testului SPM Plus şi indică respectarea acestor prescripţii.
În elaborarea etaloanelor pe populaţia românească s-a ţinut cont de două aspecte,
unul de natură teoretică, cu privire la modelul dezvoltării abilităţii eductive şi unul de
natură psihometrică:
a. Studiile care au abordat dinamica dezvoltării abilităţii eductive, indică o
creştere accelerată a acesteia până la vârsta de 18 ani. Pentru a surprinde cât mai bine
această dinamică a dezvoltării abilităţii eductive între 6-18 ani, în elaborarea etaloanelor
s-a lucrat cu intervale de vârstă de 6 luni. Peste vârsta de 18 ani intervalul utilizat a fost
de 5 ani. Prin această procedură am aplicat în cazul eşantionului românesc criteriile şi
procedura internaţională de construcţie a normelor pentru testele MP Raven.
b. Cea mai bună modalitate de a evalua semnificaţia scorului obţinut de către un
subiect, este identificarea procentului de persoane, care au obţinut un scor mai mic (sau
mai mare) faţă de persoana evaluată (pentru avantajele utilizării acestei metode vezi J.
Raven şi colab., 2000). Utilizarea percentilelor implică o împărţire a datelor eşantionului
în 100 de unităţi procentuale. Valoarea percentil reprezintă procentul din scoruri care se
situează sub un anumit scor stabilit; de exemplu, percentilului 5 îi va corespunde acea

27
valoare a scorului brut sub care se situează 5% din scorurile eşantionului. În demersul de
elaborare a etalonului s-a ţinut cont simultan de ambele criterii menţionate. Astfel pentru
fiecare grupă de vârstă a eşantionului am calculat scorul corespunzător percentilelor: 95,
90, 75, 50, 25, 10 şi 5.
Deoarece modalitatea de interpretare a rezultatelor la testul SPM Plus are la bază

cinci nivele de performanţă, am utilizat în construcţia etaloanelor percentilele care să

surprindă aceste nivele. Interpretarea scorurilor obţinute de o persoană testată se

realizează prin includerea acesteia într-una din clasele definite, o descriere detaliată a

modului de interpretare a scorurilor este prezentată anterior.

Analiza comparativă a normelor testului SPM Plus

În afara ţării noastre, testul SPM Plus, a fost standardizat în SUA, Germania, Polonia
şi Ungaria.
Analiza acestor norme, indică valori diferite pentru nivelul mediu de performanţă
(percentilul 50) între diferite ţări. Comparativ cu etaloanele prezentate, valorile medii,
obţinute de noi sunt uşor sub normele celorlalte ţări.
Această diferenţă poate fi datorată pe de o parte nivelului diferit al abilităţii eductive
între diferitele ţări, iar pe de altă parte procedurilor de eşantionare folosite. Dat fiind
faptul că testul SPM Plus este unul nonverbal, diferenţele existente între diferite ţări
privind nivelul abilităţii eductive sunt mici. Astfel, putem spune că cea de-a doua
posibilitate – procedurile de eşantionare – stau în principal la baza diferenţelor dintre
norme. Pentru a argumenta acest lucru precizăm faptul că eşantionul SUA a fost realizat
în districtul Fort Bend, Texas, district care este superior din punct de vedere al educaţiei
şi distribuţiei etnice populaţiei SUA, eşantionul Germaniei are la bază în principal
persoane voluntare, care nu reflectă structura populaţiei ca întreg, iar eşantionul Poloniei
este unul bazat pe cote; această procedură de eşantionare lasă grade de libertate multiple
operatorilor în selecţia subiecţilor dacă numărul de cote nu este mare şi dacă acestea nu
sunt legate; de asemenea din eşantionul Poloniei au fost excluse persoanele care nu aveau
cel puţin şcoală primară. Toate aceste proceduri determină o supraselecţie a persoanelor
mai dotate şi implicit valori medii ale eşantioanelor mai mari comparativ cu media reală a
populaţiei.

Ceea ce este extrem de interesant, este comparaţia rezultatelor dintre eşantionul

României şi al Ungariei în jurul vârstei de 18 ani. În Ungaria, în decurs de 3-4 ani au fost
testaţi un număr de 8000 de recruţi; această testare a cuprins deci, toate persoanele de sex
masculin din întreaga ţară, evaluarea fiind făcută de armată. Putem spune în acest caz ca
eşantionul Ungariei pentru această grupă de vârstă este reprezentativ pentru populaţie
(chiar dacă nu include şi persoane de sex feminin deoarece nu există diferenţe
semnificative statistic între cele două sexe). Analiza comparativă a eşantioanelor
Ungariei şi României pentru acest grup de vârstă, indică aceeaşi valoare medie a
performanţei (tabelul SPM R3).

28
29
Tabelul SPM R3. Analiza comparativă a normelor Ungariei şi Românei la grupul de
vârstă de 18 ani
Vârsta în ani (luni)
18 18,5 18 18 20
17(9) 18(3) 18
la la la
Percentil 18(2) 18(8) 22
e
  RO RO H PL RO
95 47 48 49 44 49
90 45 46 47 42 46
75 40 41 42 38 42
50 35 36 37 34 37
25 28 29 32 30 29
10 22 22 27 25 21
5 18 18 24 21 16
n 40 45 7588 395 158

Se poate observa că scorul corespunzător percentilului 50 atât pentru eşantionul

românesc cât şi pentru cel maghiar este de 37. Eşantionul maghiar are la bază un număr
de 7778 persoane, iar cel românesc un număr de 158 persoane. Putem spune că acest fapt
susţine încă o dată calitatea eşantionării realizate în România.

Corelaţia dintre scorurile obţinute cu şi fără limită de timp.

În scopul analizei relaţiei existente între rezultatele obţinute cu cele două
modalităţi de aplicare a testului SRM Plus am calculat indicele de corelaţie Pearson între
scorurile totale obţinute la aplicarea testului în limită de timp (20 de minute) şi fără limită
de timp. Valoarea crescută a coeficientului de corelaţie (r=0,91) indică o stabilitate
crescută a rezultatelor obţinute prin cele două modalităţi de aplicare (Figura SPM R1).

Figura SPM R1. Reprezentarea grafică a corelaţiei existente între scorurile

obţinute prin cele două modalităţi de aplicare a testului RPM
Plus, România 2003

Acele persoane testate al căror scor total la test în limită de timp este mic, este
foarte probabil să obţină un scor mic şi în condiţiile în care testul se aplică fără limită de
30
timp. Ca urmare, aplicarea cu limită de timp (20 minute) a testului SPM Plus va reflecta
la fel de bine nivelul de dezvoltare al abilităţi eductive, ca şi aplicarea fără limită de timp
a acestui test.
Trebuie precizat însă faptul că scorurile aplicării cu timp limită a testului au fost
colectate fără informarea anterioară a persoanei testate în ceea ce priveşte limita de timp.
Persoanei testate i s-a sugerat să lucreze cât de repede e posibil, fără a i se spune însă câte
minute are la dispoziţie. Specificarea timpului limită ar putea duce la o schimbare
radicală a contextului testării, subiecţii ar lucra mult mai rapid sau ar putea utiliza
strategii specifice de rezolvare a matricilor – care ar duce la o rată crescută a
răspunsurilor date la întâmplare, şi la evitarea rezolvării itemilor mai dificili, fapt
compensat prin rezolvarea itemilor cu un grad de dificultate mai redus.
Pentru evitarea influenţei acestor factori, care ar distorsiona măsurarea corectă a
abilităţii eductive autorii sugerează aplicarea SPM Plus fără limită de timp.

Distribuţia scorurilor pe sexe

Studiile recente sugerează lipsa unor diferenţe între sexe în ceea ce priveşte
factorul g al inteligenţei. Studiul lui Colom şi colab. (2000) efectuat pe un eşantion de
10475 de persoane indică o diferenţă nesemnificativă între sexe în ceea ce priveşte
factorul g, rezultat confirmat şi de alte studii (Jensen, 1998; Colom şi colab. 2002). În
ciuda acestui fapt, în cazul aplicării testelor SPM, apare o diferenţă la nivelul
coeficientului de inteligenţă (CI) de 5,3 puncte (la testele SPM) şi 4,2 – 4,3 puncte la CI
(la APM) între cele două sexe (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez, 2002; Colom şi
colab., în presă). Deoarece în ceea ce priveşte dimensiunea eductivă a factorului g nu
există diferenţe pe sexe, diferenţele observate se explică prin diferenţele existente în alte
abilităţi cerute de test decât cea eductivă (ex. abilităţile vizuo-spaţiale; Linn şi Petersen
1985; Hyde, 1981).
DeShon şi colab. (1995) efectuând o analiză factorială a rezultatelor testului
APM, identifică o serie de itemi a căror rezolvare implică preponderent abilităţi vizuo-
spaţiale. Pornind de la aceste date autorii argumentează că diferenţele dintre sexe s-ar
datora itemilor a căror rezolvare implică abilităţi vizuo-spaţiale şi astfel ar favoriza
subiecţii de sex masculin.
Studiile prezentate (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez, 2002; Colom şi colab.,
în presă) susţin existenţa unei diferenţe dintre sexe a scorurile MPR şi caută să identifice
mecanismele subsidiare ale acestei diferenţe. Contrar acestor argumente, şirul de studii de
etalonare nepublicate a MP, efectuate de Raven pe eşantioane reprezentative nu
sugerează ideea existenţei unei diferenţe pe sexe. Această concluzie este susţinută şi de
rezultatele comparaţiilor pe sexe efectuate pe datele eşantionului românesc.
Rezultatul comparării statistice a mediilor obţinute pe sexe este t=0,78 (df=2762,
p>0,05), ceea ce nu susţine prezenţa unei diferenţe semnificative statistic (tabelul SPM
R4).

Tabelul SPM R4. Distribuţia pe sexe a scorurilor în aplicarea fără limită de timp
Sex N Medie Abatere Standard

31
 Masculin 1239 28,18 9,84
Feminin 1525 28,48 10,02

Pentru a obţine rezultate cu privire la performanţele subiecţilor de aceeaşi vârstă,

aparţinând celor două categorii de sexe, s-a realizat compararea acestor performanţe pe

grupe de vârstă. Raportarea valorilor testelor de semnificaţie prezentate în tabel indică

diferenţe nesemnificative la pragul 0,05. Aproximativ jumătate din valorile t calculate

sunt pozitive, ceea ce indică faptul că diferenţele dintre medii nu sunt sistematice. La

anumite categorii de vârstă rezultatele obţinute de către subiecţii de sex masculin sunt

mai bune, în timp ce în alte categorii de vârstă rezultatele sexului feminin sunt mai bune.

În concluzie putem afirma că nici semnificaţia testului statistic şi nici caracterul

sistematic al diferenţelor într-un anumit sens, nu susţin ideea existenţei unor diferenţe de

performanţă între cele două sexe la testul SPM Plus.

Atât compararea globală, cât şi cea efectuată pe grupe de vârstă a performanţelor

subiecţilor de diferite sexe indică o lipsă a unor diferenţe semnificative statistic.
Aşa cum menţionează şi autorii testului, diferenţele dintre sexe pe scalele MP însă
pot să apară în cazul în care selecţia subiecţilor într-un studiu se face pe baza anumitor
criterii care sunt corelate cu genul. Această problemă de selecţie a eşantionului însă este
puţin probabil să afecteze acele eşantioane care sunt reprezentative pentru populaţia din
care au fost selectate.
Reluând discuţia diferenţelor pe sexe trebuie să menţionăm că în interpretarea
rezultatelor care susţin sau infirmă ideea unei diferenţe dintre sexe a MP, trebuie să ţinem
de cont de faptul că studiile menţionate anterior (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez,
2002; Colom şi colab., in press) au fost efectuate pe scorurile IQ obţinute prin aplicarea
testului APM şi nu pe scorurile brute. Or această transformare a scorurilor MP în scoruri
IQ nu se justifică, deoarece distribuţia scorurilor MPR sunt asimetrice. Această asimetrie
a distribuţiei nu validează o procedură care se pretează la o distribuţie simetrică a unor
scoruri (Raven, J. şi colab., 2002, Secţiunea 1 a Manualului). Acest argument pune sub
semnul întrebării corectitudinea procedurii utilizate în aceste studii. O altă dovadă în
sprijinul lipsei diferenţelor între sexe la testul SPM Plus îl constituie analiza itemilor, mai
precis paradigma răspunsului la item. Aşa cum apare în Secţiunea 1 a manualului testelor
Raven (Prezentare generală) efectuarea acestor analize pe itemii testului SPM Plus, nu
susţin ideea existenţei unor diferenţe dintre sexe; datele contrazic astfel rezultatele
prezentate de DeShon şi colab. (1995).

32
Analiza consistenţei scorurilor

În vederea evaluării consistenţei rezultatului pe care îl obţine o persoană evaluată cu

testul SPM Plus, se apelează la tabelele de expectanţă. Acestea prezintă scorurile
corespunzătoare fiecărei serii, pentru un anumit scor total (tabelul SPM R5).
Astfel, o persoană care are scorul total la test de 15 puncte va avea la cele 5 serii scoruri
situate în jurul valorilor: 8, 3, 2, 1, 1
Pentru a evalua consistenţa evaluării se va calcula diferenţa dintre scorul obţinut de
persoana evaluată la fiecare din cele 5 serii şi scorurile aşteptate corespunzătoare scorului
total obţinut de persoana evaluată, prezentate în tabel.
De exemplu, dacă persoana evaluată are un scor total de 15, iar scorul pe serii va fi: 3, 2,
3, 3, 4, atunci discrepanţele obţinute vor fi de: 5, 1, -1, -2, -3.

Tabel SPM R5. Scorul aşteptat la testul SPM Plus, pe eşantionul românesc, anul
2003

Scor Scor
A B C D E A B C D E
total total
10 6 2 1 1 0 32 11 10 7 3 1
11 7 2 1 1 0 33 11 10 7 3 2
12 7 2 1 1 1 34 11 11 7 3 2
13 7 3 1 1 1 35 11 11 7 4 2
14 8 3 1 1 1 36 11 11 8 4 2
15 8 3 2 1 1 37 11 11 8 4 3
16 8 4 2 1 1 38 11 11 8 5 3
17 9 4 2 1 1 39 12 11 8 5 3
18 9 4 3 1 1 40 12 11 8 6 3
19 9 5 3 1 1 41 12 11 8 6 4
20 10 5 3 1 1 42 12 11 9 6 4
21 10 6 3 1 1 43 12 11 9 6 5
22 10 6 4 1 1 44 12 11 9 7 5
23 10 6 4 2 1 45 12 11 9 8 5
24 10 6 4 2 2 46 12 11 10 8 5
25 10 7 4 2 2 47 12 12 10 8 5
26 10 7 5 2 2 48 12 12 10 9 5
27 10 8 5 2 2 49 12 12 10 9 6
28 11 8 5 2 2 50 12 12 11 9 6
29 11 9 6 2 1 51 12 12 11 10 6
30 11 9 6 2 2 52 11 12 11 10 8
31 11 10 6 2 2 53 12 12 11 11 7

În cazul în care diferenţele calculate sunt mai mari de +2 (ca în exemplul oferit anterior)
puncte, scorul total obţinut va fi considerat unul inconsistent. Această procedură are la
bază argumentul că itemii testului sunt ordonaţi în funcţie de gradul lor de dificultate,
astfel o persoană care va avea un scor relativ mic, de 15 puncte, va rezolva mai mulţi

33
itemi ai seriilor A şi B, şi mai puţini itemi din seriile C, D, E pentru simplul fapt că itemii
de la începutul testului sunt mai uşori comparativ cu cei de la finalul acestuia. Ştim că
nivelul de abilitate care permite rezolvarea corectă a itemilor dificili, va permite şi
rezolvarea corectă a itemilor cu un grad de dificultatea mai redus. În cazul în care
persoana evaluată va rezolva corect itemii dificili şi incorect itemii uşori, validitatea
protocolului este pusă sub semnul întrebării, scorul astfel calculat nu este un indicator
relevant al capacităţii intelectuale generale.

FIDELITATEA

Fidelitatea unui test are în vedere corectitudinea sau acurateţea măsurării. În orice
măsură, sau rezultat la un test includem valoarea aptitudinii măsurate plus o anumită
eroare asociată acestei măsurători. Deoarece, eroarea este inerentă procesului de
măsurare, prin verificarea fidelităţii unui instrument ne asigurăm că această eroare este
mică şi că scorul astfel obţinut este mai aproape de cel real (Murphy & Davidshopher,
2001). Scopul studiului de fidelitate este acela de a analiza măsura în care rezultatele la
test reflectă aptitudinile reale ale subiectului evaluat.
Studiul de fidelitate a testului SPM Plus are în vedere două aspecte:
a. consistenţa internă (măsura în care toţi itemii testului se referă la aceeaşi
variabilă);
b. stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute.
În continuare vom prezenta metodele utilizate pentru verificarea fidelităţii testului SPM
Plus şi rezultatele obţinute pe eşantionul din România.

Consistenţa internă
Consistenţa internă a testului a fost analizată pe baza coeficientului de consistenţă
internă Alpha Cronbach (acesta se bazează pe raportarea variaţiei fiecărui item la variaţia
scorului total) precum şi prin metoda înjumătăţirii testului. Coeficientul de consistenţă
internă Alpha Cronbach este de 0,91, pe un eşantion de 2755 de persoane, incluzând copii
şi adulţi. Acest coeficient indică o consistenţă crescută a testului.
Pentru a calcula coeficientul de fidelitate, prin metoda înjumătăţirii, s-au calculat
două scoruri, unul reprezintă suma răspunsurilor corecte la itemilor pari, iar celălalt al
itemilor impari ai testului. Coeficientul de fidelitate astfel obţinut, pe un eşantion de 2755
de persoane (incluzând adulţi şi copii), este de r=0,87. Coeficienţii obţinuţi pe eşantionul
românesc se suprapun peste rezultatele obţinute pe alte populaţii, acestea oscilează în
general în jurul valorii de 0,90, având o valoare modală de 0,91.
Pentru a oferi o semnificaţie mai precisă valorilor indicilor consistenţei interne calculaţi
pe eşantionul românesc, în tabelele SPM R6 şi SPM R7 sunt prezentate valorile indicilor
consistenţei interne calculate pe eşantioane de copii, respectiv adulţi în diferitele studii
începând din anul 1970. Studiile prezentate (tabelele SPM R6şi SPM R7) au fost selectate
din Manualul testului Raven al studiilor de etalonare, fidelitate şi validitate, ediţia 1995.
Pentru a obţine termeni de comparaţie compatibili, în cazul eşantionului românesc s-a
recalculat valoarea acestor indici, utilizând scorurile persoanelor testate cu vârsta de 6 –
17 ani şi 18 – 80 de ani.

34
Tabelul SPM R 6. Compararea indicilor consistenţei interne pe grupele de vârstă 6 –
17 ani
Test CONSISTENŢ
Consistenţa
utilizat A INTERNĂ Vârsta
Autorul, anul internă
(METODA subiecţilor
(Alpha)
ÎNJUMĂTĂŢIRII)
Domuţa, A., şi colab 2003 SPM 0,91 0,87 Copii 6 – 17
(n=557) Plus ani
Jaworowska, A., şi colab., SPM - 0,76 - 0,95 Copii 6 – 16
1991 (n=4006) ani
Muller, R., 1970 (n=1044) CPM - 0,88 Copii 7 – 11
ani
Sahin, 1994 (n=2277) SPM 0,95 0,91 Copii 6 – 15
ani
Sinha, U., 1977 (n=200) SPM - 0,89 - 0,95 Copii 11 – 15
ani
Simoes, M,. M. R., 1989 CPM 0,82 0,90 Copii 5 – 12
(n=396) ani
Zhang, H., şi colab., 1989 SPM - 0,95 Copii 11 –15
(n=200) ani

Tabelul SPM R7. Compararea indicilor consistenţei interne pentru persoanele cu

vârsta peste 18 ani
Test CONSISTENŢ
Consistenţa
utilizat A INTERNĂ Vârsta
AUTORUL, ANUL internă
(METODA subiecţilor
(Alpha)
ÎNJUMĂTĂŢIRII)
Alderton, D. L., şi Larson, G. APM 0,81 - Recruţi
E.,1992 (n=1690)
Bucik, 1994 (n=52) APM 0,84 - studenţi
Deary, I., 1994 SPM - 0,64 studenţi
Dolke, A. M., şi Sharma, R., SPM 0,93 0,87 Adulţi
1976 (n=521)
Domuţa, A., şi colab 2003 SPM 0,91 0,89 Adulţi
(n=2178) Plus
Stanovich, K. E., şi APM - 0,72 studenţi
Cunningham, A. E. 1973
(n=268)

Fidelitatea test-retest
Coeficientul de fidelitate test-retest, se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor
evaluării. Acesta a fost calculat pe datele unui eşantion alcătuit din 142 de elevi, din
clasele I-XII. S-a obţinut un coeficient de fidelitate test-retest de 0,88, la un interval de o
lună între cele două testări.

35
 Comparând mediile scorurilor obţinute la retest cu acelea de la test, pe nivele de
şcolarizare, se constată o uşoară creştere a scorurilor la retest (tabelul SPM R8), fapt
explicabil pe baza efectului retestării întâlnit în orice procedură de evaluare.

Tabelul SPM R8. Media scorurilor obţinute la test şi la retest – standardizare

România, 2003
Media
Numărul de Media Coeficient
scorurilor
subiecţi scorurilor test Test -retest
retest
Şcoala primară (6 – 10
71 22,08 22,98 0,82
ani)
Şcoală generală (11 – 14
42 26,66 27,78 0,72
ani)
Liceu (15 – 18 ani) 29 38,1 41,7 0,74
6 – 18 ani 142 26,71 28,23 0,88

În continuare vom prezenta coeficienţii de fidelitate test-retest ai testelor RPM, obţinuţi la

diferite intervale de timp şi pe diferite populaţii (tabelul SPM R9).

Tabelul SPM R9. Coeficienţii de fidelitate test-retest ai testelor RPM

Intervalul dintre test
Autorul, anul Corelaţia test-retest
şi retest
Stinissen, J., 1956 0,81
Jahoda, G.,1956 0,82
Zhang H., şi colab., 1989 4 săptămâni 0,82
Miao, E., şi Huang, W., 1990 0,53-0,92
Domuţa, A., şi colab., 2003 0,88
Verhaegen, P., 1956 0,88
Laroche, J. L., 1960 6 săptămâni 0,85
Dolke, A. M.,1976 0,80
Stinissen, J., 1956 0,78
Goetzinger, C. P., şi colab.,1967 3 luni 0,82
Sheppard, P., 1968 0,88
Tully, G. E.,1967 0,55-0,84
12 luni
Verhaegen, P.,1956 0,55
Evans, L.,1966 3 ani 0,78

Coeficientul de fidelitate test-retest la interval de 4 săptămâni pentru eşantionul belgian

este de 0,81 (Stinissen, 1956), iar pentru cel din China de 0,82 (Zhang şi Wang, 1989).
Observăm că valoarea coeficientului de fidelitate test-restest la studiile care au utilizat un
interval de 4 săptămâni, se situează în jur de 0,80, coeficientul calculat pe eşantionul din
România, se situează cu puţin deasupra acestei valori.
În concluzie, studiile de fidelitate descrise indică faptul că testul SPM Plus permit o evaluare
acurată a abilităţii eductive. Ca urmare putem afirma că testul SPM Plus va reflecta la fel de bine
performanţele reale ale persoanei testate atât în condiţiile în care se va realiza o singură evaluare

36
(ex. selecţie de personal) cât şi în cazul în unei evaluări repetate a abilităţii eductive (ex.
monitorizarea unei evoluţii).

VALIDITATEA

Validitatea reprezintă măsura în care un test măsoară ceea ce îşi propune

(Anastasi, 1996), respectiv corectitudinea inferenţelor efectuate pe baza rezultatelor
obţinute (Messick, 1995). Dintre cele trei strategii clasice de validare utilizate în mod
curent în demersul de construcţie a instrumentelor de psihodiagnostic (validare relativă la
conţinut, la construct şi relativă criteriu) în continuare vom prezenta validitatea relativă la
criteriu realizată pe datele eşantionului, România – 2003 precum şi date referitoare la
validitatea de construct.

Validitate relativă la criteriu

În demersul de validare relativă la criteriu, pentru testele de inteligenţă, cele mai

frecvente utilizate criterii sunt alte teste cum ar fi: scalele Wechsler (WISC, WAIS),
probele piagetiene, testele de performanţă şi de aptitudini şcolare, corelaţia cu acestea din
urmă fiind de obicei mai mică decât cea cu testele de inteligenţă.
În acest studiu ca şi criterii de validare concurentă sau utilizat: performanţa
şcolară în cazul elevilor şi nivelul de educaţie în cazul adulţilor.

a. Corelaţii cu performanţele şcolare

Performanţa şcolară a fost operaţionalizată prin mediile şcolare55, respectiv
calificativele obţinute la limba română, matematică şi media generală pe anul anterior
aplicării testului (în funcţie de nivelul de şcolarizare al elevului). În tabelul SPM R12
sunt prezentate rezultatele studiilor anterioare de validare relativă la criteriul performanţă
şcolară.
Analiza studiilor de validare indică o variabilitate crescută a corelaţiilor calculate în
funcţie de caracteristicile eşantionului utilizat (vârstă, sex, etc), de natura şi
corectitudinea măsurării constructului cu care au fost corelate performanţele la test.
Valoarea corelaţiilor cu diferiţii indicatori ai performanţei şcolare variază între 0,02 şi
0,83 (tabel SPM R10). În general, apare o superioritate valorică a corelaţiilor cu
matematica faţă de cea cu rezultatele şcolare la limba maternă.

Tabelul SPM R10. Coeficienţii de corelaţie între scorul la testul Raven şi indicatori
ai performanţelor şcolare

55 Notele şcolare au fost înregistrate pe baza declaraţiilor persoanele evaluate

37
 CORE
Autorii, anul Nr. subiecţi Variabila criteriu LAŢII
scor-criteriu
Baraheni, M. N., 1974 4561 (elevi) Rezultate şcolare 0,24 - 0,61
Cathcart, W. G., 1974 60 (elevi clasa a II-a) Note matematică semnificativă
85(copii mai mari de Limba chineză, engleză şi 0,49; 0,53;
Chan, J., 1989
9 ani) matematică 0,47
Durojaiye, M. A. O., 1974 540 (14-22 ani) Rezultate şcolare 0,20
El-Korashy, A, E., 1987 340 (elevi) Rezultate şcolare semnificativă
Heyneman, S. P., şi (elevi şcoală
Limba engleză semnificativă
Jamison, D. T., 1980 primară)
Jaworowska, A., şi
4006 (6-16 ani) Rezultate şcolare 0,15 - 0,37
Szustrowa, T., 1991
Limba maternă şi
Martinoli, L., 1990 209 (7-10 ani) 0,03 - 0,83
matematică
0,46 - 0,61;
Mehlhorn, H. G., 1980 1000 (elevi) Rezultate şcolare
0,38
Note limba maternă şi 0,49; 0,26 –
Murphy, C. P., 1988 160 (elevi clasa X-a)
matematică 0,40
Note limba maternă şi
Simoes, M. M. R., 1989 807 (5-12 ani) 0,.32 – 0,42
matematică

Deoarece în România, evaluarea elevilor din şcoala primară ia forma unor calificative
(insuficient, suficient, bine, foarte bine), iar cea din gimnaziu şi liceu ia forma notelor (1-
10), am calculat separat nivelul de corelaţie scor test – performanţă şcolară. Rezultatele
obţinute sunt prezentate în tabelul SPM R11.

Tabelul SPM R11. Coeficienţii de corelaţie între scorul la testul Raven şi notele şcolare
Corelaţia scor – note Corelaţia scor – note Corelaţia scor – media
Nivel de şcolarizare
limba română matematică generală
Şcoala primară
0,25 0,21 0,26
( 232)
Gimnaziu şi liceu
0,20 0,19 0,21
(884)
Valorile din paranteze indică numărul de elevi pe care s-a realizat studiul de corelaţie

Analizând valorile corelaţiilor obţinute, în general putem afirma că toate sunt

semnificative dar valoarea lor este relativ mică. O analiză mai detaliată a nivelului
performanţelor şcolare în eşantion relevă o frecvenţă foarte ridicată a calificativelor şi a
notelor care indică o performanţă foarte bună (tabelul SPM R12). În contextul în care
99% din elevii în şcolile primare au obţinut calificative bun şi foarte bun, putem
presupune că aceste calificative nu discriminează corect diferenţele reale de performanţe.
Acelaşi lucru este valabil şi în cazul notelor, media generală fiind 8,45 cu o abatere
standard de 1.

38
Tabelul SPM R12. Coeficienţii de corelaţie scor - indicatori ai performanţelor – România
2003
NIVEL DE Calificativ Media şi abaterea standard
ŞCOLARIZARE Bun/Foarte Bun a mediilor
Limba Română 96% 7,93 (1,38)
Matematică 96% 7,49 (1,57)
Media generală 99% 8,45 (1)

Analiza distribuţiei notelor şi calificativelor în eşantion indică un grad redus de

dispersie a acestora. În aceste condiţii apar două probleme, în primul rând, în ce măsură
notele şi calificativele şcolare reflectă performanţele reale ale elevilor, şi în al doilea rând
în ce măsură colectarea datelor a fost afectată de dezirabilitatea socială. Datele colectate
nu permit abordarea primei probleme menţionate. În cazul celei de a doua probleme,
ţinând cont de faptul că numai 55% din subiecţii din clasele I –IV, şi 25% din subiecţii
clasele V – XII au declarat performanţa şcolară, putem presupune că aceste date au fost
afectate de o autoselecţie a subiecţilor, elevii cu performanţe şcolare slabe preferând să
nu declare notele.
Nu putem asuma că această analiza efectuată pe datele eşantionului românesc, respectiv
interpretarea oferită explică marea variabilitate a valorilor corelaţiilor obţinute în
demersul de validare relativ la criteriu. Însă orice validare, a unui instrument, relativ la un
criteriu va fi afectată de modul în care este operaţionalizat criteriul (în cazul nostru note
şcolare) şi modul în care este măsurat (Raven şi colab., 2000). Astfel, dat fiind faptul că
testele RPM evaluează abilitatea eductivă, nu ne putem aştepta la corelaţii foarte mari cu
performanţele şcolare (criteriu) deoarece acestea (aşa cum sunt evaluate de sistemul
actual) fac apel în principal la abilităţile reproductive ale unui elev. Oricum, rezultatele
obţinute de noi sunt consistente cu cele obţinute în studii similare (vezi Tabelul SPM
R13).

b. Corelaţii cu nivelul de şcolarizare

Un criteriu frecvent utilizat în validarea relativă la criteriu o reprezintă nivelul de
şcolarizare al persoanei testate. Valoarea corelaţiei obţinută în cazul eşantionului nostru
este de r=0,35. Pentru o interpretare corectă a acestei corelaţii trebuie să se ţină cont de
suprapunerea a două variabile, nivel de şcolarizare şi vârstă. Ca urmare, un subiect cu un
grad ridicat de şcolarizare poate avea scoruri slabe (raportat la etalon) la testul SPM Plus
din cauza faptului că are o vârstă înaintată. Pentru a exclude efectul vârstei asupra
corelaţiei între scor şi nivel de şcolarizare, am calculat valoarea corelaţiei parţiale între
cele două variabile în condiţiile în care vârsta a fost menţinută constantă. Corelaţia astfel
obţinută are valoarea de r=0,44. Această corelaţie obţinută corespunde valorilor obţinute
în alte studii

Validitatea de construct. Analiza performanţelor pe vârstă.

39
 Date despre validitatea constructului abilitate eductivă pot fi obţinute din partea
întâi a acestui manual precum şi din Secţiunea 1 (Prezentare Generală) a manualului. În
continuare vom prezenta relaţiile dintre scorurile la test şi vârsta subiecţilor. Pe baza
datelor din literatura de specialitate ne aşteptăm ca tinerii şi copiii să obţină o
performanţă la test inferioară adulţilor.
Studiile transversale care au analizat dezvoltarea ontogenetică a abilităţii eductive
sugerează concluzia că aceasta ar avea o evoluţie neliniară: ar creşte până la vârsta de
aproximativ 20 ani creşte, iar după un platou, de la vârsta de aproximativ 30 - 35 de ani ar
începe să scadă progresiv. O evoluţie de acest tip a scorurilor se poate constata şi în cazul
reprezentării grafice a rezultatelor obţinute pe eşantionul românesc, vezi figura 2. 6*

Figura SPM R2. Evoluţia odată cu vârsta a valorii mediane a abilităţii eductive.
Studiul corelaţional efectuat pe datele eşantionul românesc par să susţină ideea
existenţei unei astfel de curbe de evoluţie a abilităţii eductive. Se observă că între vârsta
de 6 – 22 de ani corelaţia este pozitivă şi are o valoare medie, ceea ce poate fi interpretată
ca o asociere a înaintării în vârstă cu o creştere a scorurilor şi deci cu o dezvoltare a
abilităţii eductive. În intervalul de vârstă 23 – 32 de ani corelaţia are o valoare apropiată
de 0 (se constată o lipsă a corelaţiei), ceea ce ar putea reprezenta o stagnare în evoluţia
acestei abilităţi. După vârsta de aproximativ 32 de ani valoarea corelaţiei creşte, dar

6* Dreptunghiul gri reprezintă 50% (2 quartile) din scorurile unei categorii de vârstă, dispuse de o parte şi
de alta a medianei. Cele două quartile extreme sunt marcate de segmentele de dreaptă deasupra şi
dedesubtul dreptunghiurilor gri. Pentru o interpretare corectă se va ţine cont de inegalitatea intervalelor de
vârstă, între vârsta de 6 – 18 ani intervalele sunt de câte 6 luni, după care sunt de 5 de câte 5 ani.

40
 rămâne în continuare negativă. Acest indice de corelaţie poate fi interpretat ca o scădere a
abilităţii eductive paralelă cu înaintarea în vârstă (vezi tabelul SPM R13).

Tabelul SPM R13. Valoarea corelaţiilor scor total şi vârstă (exprimată în luni)
Grupele de vârstă Număr de subiecţi Valoarea corelaţiei
6 – 22 de ani 1430 0,49
23 – 32 de ani 295 -.0,6
33 – 80 de ani 1030 -0,31

Studiile recente asupra dinamicii de dezvoltare inter-generaţii a abilităţii eductive

sugerează o interpretare alternativă a curbei de evoluţie, prezentată mai sus. Studiile lui
Flynn (1984) au pus în evidenţă o creştere, de la o generaţie la alta a scorurilor la MPR în
populaţie. Valoarea acestei creşteri este de aproximativ o abatere standard. Perspectiva
oferită de Flynn pune sub semnul întrebării validitatea acelor studii transversale care
interpretează diferenţele obţinute prin compararea pe grupe de vârstă a scorurilor, ca un
declin al abilităţii eductive, ce apare odată cu înaintarea în vârstă. În lumina informaţiilor
oferite de Flynn (date susţinute şi de cercetările lui Raven, 1998) devine clar faptul că
curba de evoluţie prezentată anterior nu reprezintă un efect al vârstei ci un „efect al
anului naşterii”.
Deoarece nivelul abilităţii eductive creşte de la o generaţie la alta, este lipsită de
sens compararea directă a rezultatelor obţinute pe grupele de tineri şi vârstnici. Vârstnicii
vor avea întotdeauna rezultate mai slabe, comparativ cu scorurile obţinute pe tinerii
contemporani. Dar această diferenţă nu se explică printr-o deteriorare cu vârsta a abilităţii
eductive, ci prin faptul că scorurile tinerilor din generaţia actuală a crescut faţă de
scorurile tinerilor din generaţia anterioară, adică faţă de scorurile vârstnicilor din
generaţia actuală (Raven şi colab., 2000 Secţiunea 1, Prezentare Generală a manualului
Raven).

CONCLUZII
Scopul principal al studiului de faţă a fost acela de a evalua, pe un eşantion reprezentativ
pentru populaţia românească abilitatea eductivă a factorului g al inteligenţei pe baza
testului SPM Plus. Am selectat acest test deoarece studii recente (Jaworowska &
Szutrowa, 2000) indică faptul, că dintre formele existente ale testului Matrici Progresive
Raven, această formă reuşeşte să discrimineze între la nivele superioare de performanţă.
Dacă analizăm etaloanele obţinute pe populaţia românească regăsim replicat acest efect;
la vârsta de 18 ani, scorul corespunzător percentilului 95 este 47, fapt ce susţine ideea
unei bune discriminări la nivele superioare de performanţă (în eşantion, scorul maxim a
fost de 59 de puncte din 60 posibile). De asemenea, la vârsta de 6 ani, scorul
corespunzător percentilului 5 este de 8, fapt care demonstrează că testul discriminează şi
la nivele inferioare ale performanţei – şi copiii de 6 ani cu un nivel redus al abilităţii
eductive reuşesc să rezolve un anumit număr de itemi. Pe baza acestor rezultate putem
spune că testul şi-a recăpătat puterea discriminativă la marginea superioară a
performanţei.
Eşantionul pe baza căruia am elaborat normele este unul reprezentativ pentru populaţia
României, acoperind toate ariile geografice precum şi un interval mare de vârste, 6-80 de
ani. Este important de menţionat faptul că eşantionul utilizat posedă caracteristicile

41
populaţiei, iar comparaţiile cu normele altor ţări pot fi făcute doar în condiţiile în care şi
acestea realizează studii pe eşantioane reprezentative. Dacă analizele comparative nu se
realizează pe eşantioane reprezentative, atunci inferenţele nu se pot realiza în termenii de
comparaţii între ţări, ci mai degrabă între eşantioane care definesc populaţii diferite.
Studiile de fidelitate, atât consistenţa internă cât şi corelaţia test-retest pe care le-am
realizat indică valori ridicate, fapt ce ne îndreptăţeşte să spunem că testul măsoară fidel
constructul. Studiile de validitate realizate indică valori comparabile cu cele din literatura
de specialitate, rezultatele la test corelând cu performanţele şcolare, cu nivelul de
educaţie şi sunt dependente de vârsta persoanei evaluate

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN COLOR (MPC)

Descrierea testului.

Testul Matrici Progresive Color (CPM) are 36 de itemi organizaţi în trei serii a
câte 12 itemi - A, Ab şi B. Acest test a fost construit pentru testarea copiilor şi a
persoanelor vârstnice, în studiile antropologice şi în clinică. Poate fi folosit cu succes şi în
testarea persoanelor care nu cunosc limba engleză, care prezintă diferite disfuncţii
psihice, afazie, paralizii cerebrale, surzenie sau în cazul persoanelor cu un intelect sub
limită.
Când capacitatea de raţionament prin analogie este bine dezvoltată, testul Matrici
Progresive Standard (SPM) este cel mai potrivit test - seriile A, B, C, D, şi E. Înainte de
atingerea acestui stadiu sau în situaţiile în care activitatea intelectuală prezintă diferite
deteriorări, testul CPM poate fi utilizat în evaluarea gândirii clare sau a nivelul de
deteriorare intelectuală. Dacă, în aplicarea testului, se constată că seriile A, Ab şi B sunt
prea uşoare, se continuă cu Seriile C, D şi E ale testului SPM. Prin omiterea scorului
obţinut la Seria Ab, scorul total obţinut la Seriile A, B, C, D şi E poate fi utilizat pentru
determinarea percentilelor pe baza normelor testului SPM.
Dacă testul CPM este utilizat împreună cu Scala de Vocabular Crichton este
posibilă explorarea semnificaţiei psihologice a discrepanţei observate între capacitatea
actuală de gândire productivă şi capacitatea de reamintire a informaţiei. Aceste teste pot
fi administrate în contextul clinic, în grup sau autoadministrate, iar dacă rezultatele
obţinute la testul SPM şi la Scala de Vocabular Mill Hill prezintă inconsistenţe putem
identifica discrepanţele dintre capacitatea de gândire productivă şi reproductivă a
persoanei. Utilizate în acest mod, cele două teste permit examinarea detaliată a erorilor şi
a strategiilor de rezolvare a problemelor.
Cele trei serii a câte 12 probleme care alcătuiesc testul CPM sunt aranjate astfel
încât permit evaluarea proceselor cognitive ale copiilor mai mici de 11 ani, cu o
dezvoltarea normală. Cele trei serii permit persoanei testate trei oportunităţi de dezvoltare
a unei teme consistente de gândire, iar testul ca întreg, cu cele 36 de probleme, a fost
construit pentru evaluarea cât mai acurată a maturităţii intelectuale.
Dezvoltarea mentală a copiilor poate fi mai degrabă asemănată cu salturile unui
somon decât cu treptele egale ale unei scări. În concordanţă cu această ultimă ipoteză, se
poate opta pentru o evaluare cantitativă şi computaţional statistică, dar aceasta nu
corespunde realităţii din viaţa copiilor, care au multiple tentative de a depăşi unele

42
obstacole intelectuale, până ce într-o zi pe neaşteptate, sar cu uşurinţă peste acestea şi trec
fără dificultate la următoarele. Acestea sunt salturi succesive în dezvoltarea intelectuală
pe care testul CPM le poate pune în evidenţă.
Itemii testului Matrici Progresive Color sunt astfel ordonaţi încât permit evaluarea
dezvoltării mentale în stadiile în care persoana este suficient de capabilă de raţionament
prin analogie şi adoptă această modalitate de raţionament ca metodă consistentă de
inferenţă. Acest stadiu, aparent decisiv, în maturitatea intelectuală intră în declin cel mai
devreme, ca urmare a disfuncţiei organice.
Prezentarea testului sub forma unor imagini colorate, grupate într-un caiet, sau în forma
intuitivă cu piese mobile, face ca problema să fie rezolvată uşor cu explicaţii verbale
minime. Pentru a avea succes nu este esenţială manipularea materialului, persoana
testată trebuie doar să indice figura aleasă pentru ca problema să fie rezolvată.
Pentru a obţine informaţii utile în diagnostic este important ca iniţial în utilizarea
testului CPM să se lucreze cu grupuri mici şi să se aleagă cu grijă persoanele care vor fi
testate, în cazul unui număr mare de persoane examinate simultan informaţiile referitoare
la fiecare individ în parte sunt mai puţine.

Principiile care stau la baza construcţiei testului.

Aşa cum s-a specificat anterior, copiii mici realizează rareori un raţionament prin
analogie la fel ca şi adulţii, iar contextul problemei are o importanţă majoră. Ţinând
seama de aceste constatări, este necesară reconsiderarea „principiilor cognitive” ale lui
Spearman din perspectiva teoriei gestaltiste şi construirea problemelor de tipul celor
folosite în seria Ab, în care figurile abstracte pot fi percepute ca părţi ale unui întreg
organizat sau ca entităţi individuale, orientate corespunzător câmpului perceptiv 1 al
observatorului.
Din datele experimentale care au stat la baza construirii testului CPM şi din
examinarea problemelor care arată o slabă corelaţie cu testul, pot fi distinse cinci nivele
calitative în dezvoltarea capacităţii intelectuale.

● Copiii sunt capabili să distingă prima dată figurile identice de cele diferite,
şi apoi pe cele similare de cele nesimilare.
● După o anumită perioadă ei sunt capabili să aprecieze orientarea figurii faţă
de propria persoană sau faţă de alte obiecte din câmpul perceptiv.
● Mai târziu pot compara schimbările analoge apărute în caracteristicile
percepute şi le adoptă ca metodă logică de raţionament.
● Subsecvenţial ei sunt capabili să analizeze întregul pe baza părţilor lui
componente sau a „caracteristicilor” şi pot distinge între ceea ce se dă şi
ceea ce au adăugat ei.
● În final sunt capabili să perceapă două sau mai multe figuri abstracte ca
formând un întreg sau să organizeze entităţi individuale.

Pe baza analizei de itemi a răspunsului persoanelor testate, folosind problemele

testului SPM, ediţia 1947, 12 itemi au fost selectaţi pentru a forma seria Ab. În ediţia din
1956, toţi cei 36 de itemi care constituiau Seriile A, Ab, B au fost revizuiţi şi acolo unde
a fost necesar, itemii au fost rearanjaţi în ordinea dificultăţii. Au fost făcute modificări şi

43
la nivelul opţiunilor de răspuns, ele au fost rearanjate pentru a minimaliza efectul pe care
l-ar putea avea poziţia lor, asupra frecvenţei cu care sunt alese. În unul sau două cazuri
opţiunea a fost schimbată. În nici unul din cazuri nu s-au făcut modificări la nivelul
naturii problemei care trebuie rezolvată sau al poziţiei răspunsului corect. Aceste
modificări au fost realizate şi în cazul itemilor relevanţi ai testului SPM, deşi avantajele
acestei modificări apar atunci când testul CPM este utilizat în testarea copiilor sau în
mediul clinic.

Instrucţiuni de aplicare
Subiectului i se deschide caietul test la primul item şi i se dă următoarea instrucţiune:
“Priveşte aici (i se arată modelul din partea de sus a matricii)! Din acest model lipseşte o
bucată. Una din aceste bucăţi (i se indică cu degetul fiecare dintre cele 6 opţiuni de
răspuns) completează exact acest gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici.
Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2
nu este desen deloc. Cea de-a treia este greşită de tot. Figura a 6-a este aproape
potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numai una este corectă.
Arată-mi care este cea corectă”.

Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci examinatorul va continua să îi explice

sarcina până când copilul va înţelege ce are de făcut.

Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere, în ordinea prevăzută de test. Nu se va acorda

pe parcursul testării nici un ajutor care să treacă de limitele instrucţiei standardizate. De
asemenea subiectul nu va primi nici un feed-back asupra răspunsurilor sale.

Cotarea răspunsurilor

Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect, prin însumarea tuturor punctelor
obţinându-se cota totală.

Interpretarea rezultatelor
Valoarea cotei totale se va încadra în etalonul testului , subiectul integrându-se într-un

centil.

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” pot fi ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite

de inteligenţă:

Nivelul I
Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată la performanţa medie a grupului
respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.

Nivelul II
II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.

44
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.

Nivelul III
III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.

Nivelul IV
IV Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.
IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.

NivelulV
Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.

3. SCALE DE INTELIGENŢĂ

45
 3. SCALELE DE INTELIGENŢĂ WECHSLER

Wechsler (1939) defineşte inteligenţa ca fiind "capacitatea individului de a acţiona

eficient, de a gândi raţional şi de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la această
definiţie în care inteligenţa nu este văzută ca o aptitudine specială, ci ca o funcţie
generală a sistemului cognitiv, Wechsler acceptă definiţia dată inteligenţei de Terman-
Binet, însă propune o altă modalitate de evaluare a acesteia.

Se poate observa aşadar că similar lui Alfred Binet, Wechsler abordează inteligenţa dintr-
o perspectivă pragmatică. El propune câteva linii definitorii, însă nu o teorie articulată a
inteligenţei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul că inteligenţa nu poate
fi evaluată decât printr-o serie de probe complexe care fac apel la raţionament, memorie,
punând în joc o serie de aptitudini elementare. Concepţia lui este aceea că inteligenţa este
mai degrabă rezultatul unor îmbinări de aptitudini decât o aptitudine luată separat, ea
putându-se manifesta printr-o diversitate de activităţi. De aici ideea că evaluarea
inteligenţei trebuie să conţină sarcini cât mai variate “un test particular, izolat de orice nu
valorează mare lucru … ceea ce oferă o forţă demonstrativă este un fascicul de teste, un
ansamblu din care păstrăm valoarea modală”.

Construcţia unor noi scale de inteligenţă este motivată de către Wechsler prin faptul că:
- itemii testelor existente (Binet- Simon, 1904) nu se adresează adulţilor;
- instrucţiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi precizia de lucru;
- încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă pentru testarea adulţilor.
Comparativ cu scala Binet-Simon, Scalele Wechsler diferă sub două aspecte: abandonul
noţiunii de vârstă mintală precum şi clasificarea probelor în două subscale majore:
verbale şi de performanţă, pentru fiecare dintre acestea putându-se calcula un coeficient
de inteligenţă (IQ) distinct.

Abandonarea conceptului de vârstă mintală a fost mai ales motivat de problemele

apărute în evaluarea inteligenţei la adulţi. Pe baza scalei Binet-Simon subiectului i se
atribuie o valoare corespunzătoare vârstei (etăţii) mintale, iar coeficientul de inteligenţă
(termen propus de Stern în 1912) era rezultatul raportului între vârsta mintală şi cea
cronologică X 100. Acest coeficient îşi păstrează valoarea atâta timp cât se înregistrează
o dezvoltare, iar calcularea lui devine problematică la vârsta adultă, el trebuind a fi
calculat pe baza altor proceduri. Evaluarea inteligenţei pe baza scalelor de inteligenţă
care calculează vârsta mintală este problematică deoarece la un moment dat se
înregistrează un plafon în dezvoltare. La sala Binet Simon această stagnare se
înregistrează în jurul vârstei de 16 ani. Altfel spus, pe baza acestei scale, subiecţii normal
dezvoltaţi ating o valoare care nu mai poate fi depăşită. Calculul coeficientului de
inteligenţă la adulţi pe baza procedurii vârstă mintală/vârstă cronologică X 100 ar fi
inadecvat deoarece vârsta mintală ar avea o valoare constantă, iar raportarea la vârsta
cronologică ar determina obţinerea unui coeficient de inteligenţă mai mic odată cu
înaintarea în vârstă.

46
Soluţia propusă de Wechsler acestei probleme este aceea de a abandona conceptul de
vârstă mintală şi de a raporta fiecare individ la rangul în care se încadrează în eşantionul
de subiecţi având aceeaşi vârstă cronologică. Astfel, vechea formula:
IQ= Vârstă mintală/vârstă cronologică x 100
a fost înlocuită cu o formulă nouă:
IQ= scorul obţinut/media scorului aşteptat pentru vârsta respectivă x 100
Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea ca IQ-ul rămâne constant pentru o
anumită categorie de vârstă la persoanele normale, chiar dacă aptitudinile intelectuale
brute se pot modifica sau chiar deteriora. Această conceptie a lui David Wechsler, a IQ-
ului constant, caracterizează principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de
vedere este însă discutabil, invarianţa IQ-ului cu vârsta nu este de fapt o caracteristică
inerentă naturii umane (chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior că erorile de măsurare,
efectul practicii etc., pot cauza fluctuaţii în performanţa şi deci şi în IQ).

EVOLUŢIA SCALELOR DE INTELIGENŢĂ WECHSLER

Prima scală destinată a evalua inteligenţa la adulţi este definitivată de Wechsler în 1939 şi
este denumită Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler era clinician în anii ’30 la
clinica Bellevue). Scopul acestei scale a fost acela de construire a unui instrument simplu
de evaluare a inteligenţei pentru adulţii internaţi în sectia de psihiatrie a Spitalului
Bellevue. În structura acestei scale au fost cuprinse 5 subscale verbale şi 6 subscale de
performanţă. Subscalele verbale, destinate a evalua capacitatea de a lucra cu simboluri
verbale, de a realiza conceptualizări verbale îşi au originea din testul Stanford-Binet
(1937) (adaptarea americană a testului Binet-Simon), iar pentru cele 6 subscale de
performanţă au fost luate ca model alte probe care evaluau diverse aspecte ale
funcţionării cognitive (subscalele Aranjare de imagini şi Informaţii au fost preluate din
testul Army Alpha (1917), subtestul Cuburi din Cuburile Kohs (1921), subtestul Codaj
din Army Beta, subtestul Asamblare de obiecte din testul Pinther-Paterson). Schematic,
evoluţia cronologică a construcţiei scalelor Wechsler se prezintă in tabelul 2.1.

Tabelul 2.1. Evolutia scalelor Wechsler

1939 Scala Wechsler Bellevue – evaluează inteligenţa la adulţi
1946 Wechsler Bellevue II - evaluează inteligenţa la adulţi
1949 WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children) - evaluează inteligenţa la
copii
(6-16 ani)
1955 WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) – evaluează inteligenţa la adulţi
1967 WPPSI ( Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale) - evaluează
inteligenţa la preşcolari
1974 WISC-R
1981 WAIS-R
1989 WPPS-R
1991 WISC-III
2005 WISC-IV

47
Pentru a ilustra principiul de construcţie al scalelor de inteligenţă Wechsler vom lua ca
exemplu Scala de inteligenţă pentru copii (WISC-IV) care este actualmente cel mai larg
utilizat instrument de evaluare a inteligenţei (Oakland & Hu, 1992).

SCALA DE INTELIGENTĂ PENTRU COPII WECHSLER, editia a patra (WISC-

IV)

Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – ediţia a patra (Wechsler Intelligence

Scale for Children – Fourth Edition) este un instrument clinic, adiministrat individual,
care evaluează abilitatea cognitivă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 ani şi 0 luni şi 16
ani şi 11 luni (6:0 – 16:11). Este o ediţie revizuită a Scalei de Inteligenţă Wechsler pentru
Copii – ediţia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition) (WISC-
III, Wechsler, 1991). Scala WISC-IV oferă scoruri compozite care reprezintă
funcţionarea intelectuală în domenii cognitive specifice (ex. Indexul de Înţelegere
Verbală, Indexul de Raţionament Perceptiv, Indexul Memoriei de Lucru şi Indexul
Vitezei de Procesare), dar oferă şi un scor compozit care reprezintă abilitatea intelectuală
generală a copilului (ex. CI general, pentru întreaga scală).

Cadrul WISC-IV
Scala WISC-IV oferă o măsură a funcţionării intelectuale generale (CIT) şi
scorurile pentru patru indecşi. Inteligenţa duală (Verbală şi de Performanţă) şi structura
scorurilor la indecşi implementate în scala WISC-III nu mai sunt utilizate. Noua structură
se bazează pe teorie şi este susţinută de cercetări clinice şi rezultate ale analizelor
factoriale. Structura cu patru indecşi a WISC-IV este similară cu cea introdusă de WISC-
III şi Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi – ediţia a treia (WAIS-III, Wechsler,
1997).

Terminologia pentru indecşi

Utilizatorii ediţiei anterioare a Scalelor de Inteligenţă Wechsler ar trebui să
observe unele modificări în terminologia utilizată pentru scorurile compozite. Aceste
modificări în nomenclatură reflectă mai acurat tipurile de subteste care contribuie la
măsurători şi abilităţile cognitive măsurate la fiecare index. Scorurile la cei patru indecşi
sunt: Indexul Înţelegerii Verbale (IIV), Indexul de Raţionament Perceptiv (IRP), Indexul
Memoriei de Lucru (IML) şi Indexul Vitezei de Procesare (IVP). IIV este alcătuit din
subteste care măsoară abilităţile verbale utilizând raţionamentul, înţelegerea şi
conceptualizarea, iar IRP este alcătuit din subteste ce măsoară raţionamentul perceptiv şi
organizarea. IML este alcătuit din subteste care măsoară atenţia, concentrarea şi memoria
de lucru, iar IVP este alcătuit din subteste care măsoară viteza de procesare mentală şi
grafo-motrică.
Figura 2.1 prezintă cele 15 subteste ale scalei WISC-IV în cadrul celor 4 domenii
ale indecşilor.
Numele schimbat din POI, cum apărea în scala WISC-III, în IRP, în cadrul scalei
WISC-IV, reflectă accentul crescut pus pe abilitatea de a gândi flexibil. FDI din scala
WISC-III a fost renumit IML, descriind mai acurat abilităţile măsurate. IIV şi IVP au
rămas la fel ca în WISC-III, reflectând stabilitatea acestor indecşi din timpul proceselor
de revizuire. Odată cu schimbările din structură, IIV şi IRP vor fi înlocuite de CIV şi CIP,

48
în procesul de luare a deciziilor din domeniul clinic şi în alte situaţii unde CIV şi CIP
erau cerute sau folosite anterior.

Figura 2.1. Structura WISC-IV

DESCRIEREA SUBTESTELOR ŞI A OBIECTIVELOR ACESTORA

Descrierea subtestelor este organizată pe grupe (ex.: Înţelegerea Verbală,

Raţionament Perceptiv, Memoria de Lucru, Viteza de Procesare), cu prezentarea
motivului pentru care au fost realizate şi a conţinutului revizuit al fiecăruia.

1. Subtestele pentru Înţelegerea Verbală

Similarităţi
Subtestul Similarităţi este un subtest obligatoriu pentru Înţelegerea Verbală. I
se prezintă copilului două cuvinte care reprezintă obiecte comune sau concepte şi se
explică de ce sunt similare. Este conceput pentru a măsura raţionamentul verbal şi
formarea conceptelor. De asemenea, implică înţelegerea auditivă, memoria, diferenţa
între caracteristicile importante şi neesenţiale şi exprimarea verbală (Bannatyne, 1974;
Cooper, 1995; Glasser & Zimmerman, 1967; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Subtestul Similarităţi are 23 de itemi dintre care 11 sunt noi. Criteriile de cotare
pentru toţi itemii au fost revizuite ţinând cont de studiile legate de cotare. Itemul exemplu
a fost reconsiderat pentru a obţine un răspuns care să demonstreze înţelegerea copilului
cu privire la sarcina pe care o are de făcut înainte de a începe subtestul. Acesta
înlocuieşte feedbackul de corectare oferit pentru primii doi itemi cotaţi cu 2 puncte din

49
cadrul scalei WISC-III. Numărul itemilor cotaţi cu 1 punct a scăzut de la cinci la doi şi au
fost adăugate puncte de pornire pentru categorii diferite de vârstă.

Vocabular
Subtestul Vocabular este unul obligatoriu pentru Înţelegerea Verbală. Pentru
itemii cu imagini copilul denumeşte imaginile care sunt prezentate în Cartea cu itemi.
Pentru itemii verbali copilul oferă definiţii ale cuvintelor pe care examinatorul i le citeşte.
Când sunt prezentaţi itemii verbali, copiilor între 9 şi 16 ani li se arată cuvintele în Cartea
cu itemi. Vocabularul este conceput pentru a măsura cunoştinţele legate de cuvinte şi
formarea conceptelor la copii. De asemenea, măsoară fundamentul de cunoştinţe,
abilitatea de a învăţa, memoria de lungă durată şi gradul de dezvoltare al limbajului. Alte
abilităţi pe care le poate utiliza copilul pe parcursul acestui subtest sunt percepţia auditivă
şi înţelegerea, conceptualizarea verbală, gândirea abstractă şi exprimarea verbală
(Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Vocabularul are 36 de itemi cuprinzând 4 itemi imagine şi 32 de itemi verbali.
Itemii imagine sunt noi şi s-au conceput pentru a extinde limita inferioară a subtestului.
Cinci itemi verbali sunt noi şi 27 de itemi verbali sunt menţinuţi din scala WISC-III.
Criteriile de cotare pentru toţi itemii verbali au fost reconsiderate.

Înţelegere
Înţelegerea este un subtest obligatoriu pentru Înţelegere Verbală. Itemii cer
copilului să răspundă la întrebări bazându-se pe capacitatea lui de a înţelege principii
generale şi situaţii sociale. Este realizat pentru a măsura raţionamentul verbal şi
conceptualizarea, înţelegerea verbală şi exprimarea, abilitatea de a evalua şi a utiliza
experienţa trecută şi abilitatea de a demonstra că stăpâneşte informaţiile practice. Implică,
de asemenea, cunoştinţe despre reguli de comportament, judecată socială şi maturitate şi
bun simţ (Bannatyne, 1974; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Subtestul include 21 de itemi. Unsprezece itemi au fost adăugaţi şi 10 itemi au
fost menţinuţi din scala WISC-III, cu mici modificări ale cuvintelor. Criteriile de cotare a
itemilor au fost reconsiderate.

Informaţii
Informaţii este un subtest suplimentar pentru Înţelegerea Verbală. Pentru
fiecare item copilul răspunde la întrebări legate de o paletă largă de cunoştinţe. Este
conceput pentru a măsura abilitatea de a achiziţiona, reţine şi reactualiza cunoştinţe
generale faptice. Implică inteligenţa cristalizată, memoria de lungă durată şi abilitatea de
a reţine şi a reactualiza informaţii de la şcoală şi din mediu. Alte abilităţi care pot fi
utilizate de copil sunt percepţia auditivă şi înţelegerea şi limbajul expresiv (Cooper, 1995;
Groth-Marnat, 1997; Horn, 1985; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Subtestul include 33 de itemi. Unsprezece itemi au fost adăugaţi şi 22 de itemi
verbali au fost menţinuţi din WISC-III cu mici modificări. Criteriile de cotare pentru unii
itemi menţinuţi au fost modificate.

Raţionament verbal

50
 Raţionamentul verbal este un subtest suplimentar pentru Înţelegerea Verbală.
Copilul este rugat să identifice concepte obişnuite care sunt descrise printr-o serie de
indicii. Este un subtest nou pentru scala WISC-IV şi este legat de sarcinile care măsoară
raţionamentul verbal, ca şi subtestul Cuvinte în context din Sistemul Delis-Kaplan pentru
funcţii executive (D-KEFS; Delis, Kaplan & Kramer, 2001), subtestul Ghicitori din K-
ABC, şi sarcinile de completare (ex.: sarcini care cer copilului că completeze fraze din
care lipsesc anumite părţi). Aceste sarcini au fost construite pentru a măsura înţelegerea
verbală, abilitatea de a judeca analogic şi de a generaliza, abstractizarea verbală,
cunoştinţele în domeniu, abilitatea de a integra şi de a sintetiza diferite tipuri de
informaţii şi abilitatea de a genera concepte alternative (Ackerman, Beier &Bowen, 2000;
Alexander & Kulikowich, 1991; Delis et. al, 2001; DeSanti, 1989; McKenna & Layton,
1990; Newstead, Thompson & Handley, 2002; Ridgeway, 1995).
Raţionamentul verbal are 24 de itemi.

2. Subtestele pentru Raţionamentul Perceptiv

Cuburi
Cuburi este un subtest obligatoriu pentru Raţionamentul Perceptiv. Toţi
itemii cer copilului să observe un model construit sau o imagine din Cartea cu itemi şi să
folosească cuburi roşii şi albe pentru a reconstrui modelul într-un timp dat. Este conceput
pentru a măsura abilitatea copilului de a analiza şi sintetiza stimuli vizuali abstracţi. De
asemenea, implică formarea de concepte nonverbale, percepţia şi organizarea vizuală,
procesarea simultană, coordonarea vizuo-motorie, învăţarea şi abilitatea de a separa
figurile de fond în cazul stimulilor vizuali (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Kaufman,
1994; Sattler, 2001). Cooper susţine că implică observarea vizuală şi abilitatea de a
potrivi, pentru copiii mici, dar şi abilitatea de a integra procese vizuale şi motorii.
Subtestul are 14 itemi. Unsprezece au fost menţinuţi din scala WISC-III, iar trei
au fost adăugaţi pentru a extinde limita superioară. Instrucţiunile au fost scurtate pentru a
scădea timpul de testare şi pentru a uşura utilizarea acestuia. Regula de întrerupere a fost
schimbată de la doi la trei itemi cotaţi cu 0. Deşi utilizarea punctelor bonus pentru timpul
de realizare este menţinută în WISC-IV, ea este valabilă doar pentru ultimii şase itemi.
De aceea, majoritatea scorurilor nu vor include puncte bonus pentru timp. Mai mult,
Cuburile fără puncte bonus (CuN) primesc un scor pentru procesul de realizare; sarcina a
fost concepută pentru a reflecta performanţa fără un bonus suplimentar pentru timpul de
realizare.

Concepte grafice
Concepte grafice este un subtest suplimentar pentru Concepte grafice. Pentru
fiecare item copilului i se prezintă două sau trei rânduri de imagini, iar el trebuie să
aleagă o singură imagine din fiecare rând pentru a alcătui un grup cu caracteristici
comune. Este un nou subtest construit pentru a măsura abilitatea de a raţiona abstract,
categorial. Itemii sunt ordonaţi astfel încât să crească gradul de dificultate şi necesită
abilităţi de raţionament tot mai abstract (Deak & Maratsos, 1998; Flavell, 1985; Shulman,
Yirmiya & Greenbaum, 1995).
Subtestul Concepte grafice are 28 de itemi.

Matrici

51
 Subtestul Matrici este unul obligatoriu pentru Raţionamentul Perceptiv.
Pentru fiecare item copilul analizează o matrice incompletă şi selectează părţile lipsă din
5 variante de răspuns. Se ştie de mult timp că sarcinile de tipul matricilor sunt măsuri
bune pentru flexibilitatea inteligenţei şi estimări fidele ale abilităţii intelectuale generale
(Brody, 1992; Raven, Raven & Court, 1998). Studiile au arătat că există o corelaţie
puternică între testele similare matricilor şi scorurile PIQ şi FSIQ ale scalei Wechsler
(Desai, 1955; Hall, 1957; Levine & Iscoe, 1954; Watson & Klett, 1974; Wechsler, 1997,
2002). Sarcinile de raţionament de tip matrice sunt oarecum constante transcultural şi nu
prezintă modificări în funcţie de limba în care se aplică subtestul, dar nici nu necesită
manipularea manuală.
Subtestul Matrici are 35 de itemi. Patru tipuri de itemi au fost construite pentru a
oferi o măsură fidelă a procesării vizuale a informaţiei şi a abilităţilor de raţionament
abstract. Aceste patru tipuri de matrici sunt: completarea de modele simple şi complexe,
clasificări, raţionament analogic şi raţionament serial. Acestea sunt observate în mod
constant în subtestul Matrici din scalele WPPSI-III şi WAIS-III şi în alte sarcini similare
de matrici ca Test de abilităţi nonverbale Naglieri – administrare individuală (NNAT;
Naglieri, 2003) şi Matricile progresive Raven (Raven et al., 1998).

Completarea de imagini
Completarea de imagini este un subtest suplimentar pentru Raţionamentul
Perceptiv. Toţi itemii cer copilului să observe o imagine şi apoi să indice sau să
numească partea importantă lipsă într-un timp dat. Este conceput pentru a măsura
percepţia şi organizarea vizuală, concentrarea şi recunoaşterea vizuală a detaliilor
esenţiale ale obiectelor (Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Toate planşele pentru această probă au fost reconstruite. Itemii au fost reconstruiţi
pentru a schimba accentul de pe atenţia la detalii vizuale minore pe raţionament. Criteriile
de cotare au fost revizuite spre a determina dacă cei mici au fost penalizaţi pentru
răspunsuri verbalizate prea puţin sau pentru vocabular limitat când, de fapt, ei au fost
capabili să identifice corect partea lipsă. Pentru a ajuta examinatorul să distingă între
răspunsuri slab verbalizate şi răspunsuri incorecte, revizuirea criteriilor de cotare a inclus
distincţia între acele răspunsuri verbale care necesită indicarea şi acelea care trebuie
considerate, chiar dacă nu se realizează indicarea.
Completarea de imagini are 38 de itemi, incluzând 13 itemi noi şi 25 de itemi
menţinuţi din scala WISC-III.

3. Subtestele pentru Memoria de Lucru

Memorarea cifrelor
Memorarea cifrelor este un subtest obligatoriu pentru Memoria de Lucru,
compus din două părţi: Memorarea cifrelor în ordinea prezentată, care necesită repetarea
numerelor în aceeaşi ordine în care îi sunt citite de examinator şi Memorarea cifrelor în
ordine inversă, care necesită repetarea numerelor în ordine inversă faţă de cea prezentată
de examinator. Acest subtest este construit ca măsură pentru memoria auditivă de scurtă
durată, pentru abilitatea de a respecta o ordine prestabilită, atenţie şi concentrare (Groth-
Marnat, 1997; Kaufman, 1994, Sattler, 2001). Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine
implică memorarea, atenţia, codarea şi procesarea auditivă. Memorarea cifrelor în ordine
inversă implică memoria de lucru, transformarea informaţiilor, manipularea mentală şi

52
imaginaţia vizo-spaţială (Groth-Marnat, 1997; Hale, Hoeppner & Fiorello, 2002;
Kaufman, 1994; Reynolds, 1997; Sattler, 2001). Trecerea de la sarcina de Memorare a
cifrelor în aceeaşi ordine la sarcina de Memorare a cifrelor în ordine inversă cere
flexibilitate cognitivă şi alertă mentală.
Fiecare item al celor două subteste este compus din două probe de încercare de
aceeaşi lungime. Sunt 8 itemi în Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine şi 8 itemi în
Memorarea cifrelor în ordine inversă. 15 itemi din scala WISC-III au fost menţinuţi în
Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine şi 12 în Memorarea cifrelor în ordine inversă. S-a
construit un item nou pentru Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine şi şase noi itemi pentru
Memorarea cifrelor în ordine inversă. S-au adăugat doi itemi model pentru Memorarea
cifrelor în ordine inversă, pentru a oferi copilului o oportunitate în plus de a trece de setul
instrucţional înainte de a creşte lungimea itemului.
Bazându-se pe cercetări care indică cerinţe cognitive diferite pentru sarcinile de
Memorare a cifrelor (ex.: de Jong, 1996; Reynolds, 1997) scorurile procesuale MCDir şi
MCInv şi LMCDir şi LMCInv au fost adăugate, pentru a descrie mai corect
performanţele copilului la Memorarea cifrelor.

Secvenţe de litere şi numere

Secvenţe de litere şi numere este un subtest obligatoriu pentru Memoria de
Lucru. I se citeşte copilului o secvenţă de numere şi litere, iar el trebuie să reactualizeze
numerele în ordine crescătoare şi literele în ordine alfabetică. Subtestul a fost adaptat din
scala WISC-III şi se bazează, în parte, pe munca lui Gold, Carpenter, Randolph,
Goldberg & Weinberger (1997), care au construit sarcini similare pentru indivizii cu
schizofrenie. Sarcina implică secvenţierea, manipularea mentală, atenţia, memoria
auditivă de scurtă durată, imaginaţia vizuo-spaţială şi viteza de procesare (Crowe, 2000;
Sattler, 2001).
Subtestul este alcătuit din 10 itemi cu câte trei itemi de încercare pentru fiecare.
Deşi este adaptat după WAIS-III, toţi itemii sunt adaptaţi pentru WISC-IV.

Aritmetică
Aritmetica este un test suplimentar pentru Memoria de Lucru. Copilul
rezolvă mintal o serie de probleme aritmetice, prezentate oral, într-un timp dat. Aceasta
implică manipulare mentală, concentrare, atenţie, memoria de scurtă şi de lungă durată,
abilitatea de a raţiona cu numere şi activarea mentală. Poate de asemenea să implice
secvenţierea, flexibilitatea gândirii şi gândirea logică (Groth-Marnat, 1997; Kaufman,
1994; Sattler, 2001).
Aritmetica are 34 de itemi. 13 implică unele calcule matematice ca şi itemii din
scala WISC-III, deşi instrucţiunile verbale exacte date copilului au fost reconsiderate. 21
de itemi au fost construiţi pentru a lărgi limitele superioare şi inferioare şi alte proprietăţi
psihometrice ale subtestului. Itemii au fost construiţi pentru a creşte implicarea memoriei
de lucru, în timp ce se realizează activarea cunoştinţelor matematice pentru a completa
sarcinile adecvate vârstei. Bonusurile pentru rapiditatea rezolvării nu au fost menţinute.

4. Subtestele pentru Viteza de Procesare

Codarea

53
 Codarea este un subtest obligatoriu pentru Viteza de Procesare. Copilul
copiază simboluri care sunt în pereche cu diferite forme geometrice sau numere. Folosind
o cheie, copilul desenează fiecare simbol în forma sau în căsuţa corespunzătoare, într-un
timp dat. În plus faţă de măsurarea vitezei de procesare, subtestul măsoară memoria de
scurtă durată, abilitatea de a învăţa, percepţia vizuală, coordonarea vizo-motorie,
abilitatea de a scana vizual, flexibilitatea cognitivă, atenţia şi motivaţia (Cooper, 1995;
Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). De asemenea, poate implica
procesarea vizuală şi secvenţială (Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Cele două forme ale subtestului Codare, pentru două grupe diferite de vârstă
(Codarea A şi Codarea B), au fost menţinute din scala WISC-III. Instrucţiunile verbale
exacte pentru ambele forme au fost scurtate pentru a fi adecvate vârstei şi pentru a reduce
excesul de verbalizare.

Căutarea de simboluri
Căutarea de simboluri este un subtest obligatoriu pentru Viteza de
Procesare. Copilul scanează un grup de căutare şi indică dacă simbolul/simbolurile
căutate se potrivesc cu vreunul dintre simbolurile din grupul de căutare, într-un timp dat.
În afară de viteza de procesare, subtestul implică memoria vizuală de scurtă durată,
coordonarea vizo-motorie, flexibilitatea cognitivă, discriminarea vizuală şi concentrarea
(Kaufman, 1994; Sattler, 2001). De asemenea, poate reflecta înţelegerea verbală,
organizarea perceptuală şi abilitatea de a planifica şi e a învăţa (Kaufman, 1994).
Cele două forme ale subtestului Căutarea de simboluri (Căutarea de simboluri A
şi Căutarea de simboluri B) au fost menţinute din scala WISC-III. 15 itemi au fost
adăugaţi formei B, pentru a îmbunătăţi limita inferioară a subtestului pentru copiii mai
mari. Instrucţiunile verbale exacte pentru ambele forme au fost scurtate pentru a fi
adecvate vârstei şi pentru a reduce excesul de verbalizare.

Barare
Bararea este un subtest suplimentar pentru Viteza de Procesare. Copilul
scanează atât o serie randomizată cât şi una structurată de imagini şi marchează imaginea
urmărită într-un timp dat. Este similar cu sarcina de barare construită anterior pentru a
măsura viteza de procesare, atenţia selectivă vizuală, vigilenţa şi omisiunile vizuale
(Bate, Mathias & Crawford, 2001; Gauthier, Dehaut & Joanette, 1989; Geldmacher,
1996; Halligan, Marshall & Wade, 1989; Wojciulik, Husain, Clarke & Driver, 2001).
Subtestul este alcătuit din doi itemi: unul cu o serie randomizată de stimuli vizuali
şi unul cu o serie structurată de stimuli vizuali. Scoruri de procesare separate (ex.: CAR şi
CAS) sunt posibil de realizat pentru a descrie performanţa la nivelul fiecărui item al
acestui subtest.

REALIZAREA ANALIZEI DE PROFIL A REZULTATELOR LA WISC-IV

54
Pasul 1. Raportarea şi descrierea CIT

CIT este cel mai valid scor obţinut pe scala WISC-IV şi este, în mod tradiţional, primul
scor luat în considerare pentru interpretarea profilului. Este un scor derivat din suma
scorurilor standard la IIV, IRP, IML şi IVP. CIT este considerat unul dintre cele mai
reprezentative scoruri pentru factorul g sau funcţionarea intelectuală generală.

CIT ar trebui să fie raportat împreună cu procentele corespunzătoare şi intervalele de

încredere. Interpretarea CIT depinde de informaţiile complementare descrise mai sus, dar
şi de discrepanţa dintre: IIV-IRP, IIV-IML, IIV-IVP, IRP-IML, IRP-IVP ŞI IML-IVP.
Variabilitatea scorurilor standard la subteste din cadrul scorurilor compozite ar trebui, de
asemenea, analizată. (vezi mai jos şi Sattler, 2001 pentru detalii cu privire la considerarea
punctajului la subteste în interpretarea scorurilor compozite). Constructele măsurate de
IIV, IRP, IML şi IVP contribuie la inteligenţa generală în mai multe feluri. Analize ale
acestor patru scoruri compozite sunt recomandate ca primă decizie în interpretarea
clinică.

Pasul 2. Raportarea şi descrierea IIV

Indexul IIV din scala WISC-IV este rezultatul evaluării formării conceptelor verbale,
raţionamentului verbal şi a cunoştinţelor dobândite într-un anumit mediu. Subtestele care
contribuie la scala IIV au fost modificate considerabil faţă de cele ce formau CIV în
WISC-III. Scala IIV din WISC-IV nu include Aritmetica, ceea ce o face similară cu IIV
din WISC-III şi WAIS-III. Transferul subtestului Informaţii de la statutul de test
obligatoriu la cel de test suplimentar reduce accentul pus achiziţionarea de cunoştinţe în
IIV din WISC-IV. Mai mult, Raţionamentul verbal a fost adăugat la WISC-IB ca un
subtest suplimentar la Înţelegerea verbală. Prezentul IIV poate fi conceptualizat ca fiind
mai rafinat, o măsură mai pură a raţionamentului verbal şi a conceptualizării faţă de CIV
din WISC-IV. IIV ar trebui, de asemenea, să fie înregistrat în foaia de răspuns împreună
cu procentul corespunzător şi cu intervalele de încredere.

Pasul 3. Raportarea şi descrierea IRP

Indexul IRP din WISC-IV este rezultatul evaluării raţionamentului perceptiv şi a celui
fluid, procesării spaţiale şi integrării vizuo-motorii. Cuburi este singurul subtest menţinut.
S-au adăugat două noi subteste, Matrici şi Concepte grafice. Prin introducerea Matricilor
şi a Conceptelor grafice şi prin transferul subtestului Completarea de imagini de la un
subtest obligatoriu la unul suplimenta, se pune un accent mai mare pe raţionamentul fluid
decât s-a pus prin CIP şi POI în WISC-III. IRP va fi înregistrat în foaia de răspuns
împreună cu procentul corespunzător şi cu intervalele de încredere.

Pasul 4. Raportarea şi descrierea IML

55
Indexul IML din WISC-IV oferă o măsurare a memoriei de lucru a copilului. Sarcinile
care necesită memoria de lucru cer abilitatea de a reţine temporar informaţia în memorie,
de a face anumite operaţii sau de a manipula aceste informaţii, producând un rezultat.
Memoria de lucru implică atenţia, concentrarea, controlul mintal şi raţionamentul.
Cercetările contemporane indică faptul că memoria de lucru este o componentă esenţială
a unor procese cognitive superioare, dar şi ca fiind foarte legată de achiziţii şi învăţare
(Fry&Hale, 1996; Kyllonen&Christal, 1990; Perlow et al., 1997; Swanson, 1996).

Memorarea cifrelor este un subtest menţinut din scala WISC-III, dar la care s-au adăugat
două condiţii diferite pentru scorul procesual, pentru a reprezenta accentul diferit pe
aspecte corespunzătoare pentru fiecare sarcină (ex.: memoria de scurtă durată şi,
respectiv memoria de lucru). Subtestul Secvenţe de litere şi numere din scala WAIS-III a
fost adaptat pentru folosirea lui la copii mai mici în cazul WISC-IV şi pentru a oferi
informaţii suplimentare cu privire la memoria de lucru. Aritmetica este un subtest
suplimentar pentru memoria de lucru. Efectele de confuzie pentru abilitate numerică în
cadrul itemilor de la Aritmetică din WISC-IV au fost reduse prin creşterea potrivirii
sarcinii la vârstă, în funcţie de cunoştinţele de matematică achiziţionate şi de cerinţele cu
referire la memoria de lucru. Indexul IML va fi înregistrat în foaia de răspuns împreună
cu procentul corespunzător şi cu intervalele de încredere.

Pasul 5. Raportarea şi descrierea IVP

Cercetările indică o corelaţie semnificativă între viteza de procesare si abilitatea cognitivă

generală (Jekinson, 1983; Jensen, 1982) şi sensibilitatea unor astfel de măsurători la
anumite condiţii clinice ca, ADHD, dificultăţi de învăţare şi leziuni cerebrale
traumatizante (Donders&Warschausky, 1997; Mayers, Calhoun&Crowell, 1998a, 1998b;
Prifitera, Weiss&Saklofske, 1998). Indexul PSI oferă o măsurare a abilităţii copilului de a
scana rapid şi corect secvenţe sau de a discrimina simple informaţii vizuale. O mai rapidă
procesare a informaţiilor poate duce la conservarea resurselor memoriei de lucru. Acest
scor compozit măsoară de asemenea memoria vizuală de scurtă durată, atenţia şi
coordonarea vizuo-motorie.

Subtestele Codare şi Căutare de simboluri au fost menţinute din scala WISC-III ca

subteste obligatorii pentru viteza de procesare, iar Barare este un subtest folosit ca
suplimentar pentru viteza de procesare. Indexul IVP va fi înregistrat în foaia de răspuns
împreună cu procentul corespunzător şi cu intervalele de încredere.

Ca şi celelalte scoruri compozite, o interpretare mai bună a IVP se poate realiza dacă
aceste scoruri sunt similare cu scorurile la celelalte subteste, decât atunci când sunt
diferite. Practicianul ar trebui să ţină cont de influenţa coordonării vizup-motorii asupra
scorului la IVP.

Pasul 6. Evaluarea comparaţiilor de discrepanţă la nivelul indecşilor

56
În construirea scorurilor CI pentru Wechsler-Bellevue, Wechsler a pus un accent foarte
mare pe scorurile CIT şi le-a descris pe acestea ca media performanţei individului la toate
subtestele administrate (Wechsler, 1944). Oricum, Wechsler şi-a dat seama că scorurile
CIV şi CIP trebuie analizate separat, mai ale pentru persoane „cu dificultăţi, care au
nevoie de asistenţă specială” (Wechsler, 1944, p.138). Deşi diferenţe semnificative
statistic pe perechi apar în cele mai multe populaţii clinice (ex.: întârzieri motorii sau de
limbaj), aceleaşi diferenţe de aceeaşi magnitudine pot apărea la fel de frecvent în
populaţia non-clinică (Kaufman&Lichtenberger, 2000; Matarazzo, 1990; Sattler, 2001).

Practicienii ar trebui să ţină cont de scorurile compozite estimate pentru funcţionarea

generală în anumite domenii cognitive. Astfel, scorurile compozite ar trebui să fie
analizate în contextul acestor subteste, care contribuie la formarea acestor scoruri
compozite. Variabilitatea extremă în cadrul scorurilor compozite indică faptul că
scorurile reprezintă un sumar al diferitelor abilităţi. Practicienii ar trebui să analizeze cu
atenţie performanţa copilului la subteste, inclusiv scorurile compozite, atunci când
interpretează scorurile. Când apar diferenţe semnificative şi neobişnuite, interpretarea
comparaţiilor dintre scorurile compozite trebuie să ia în considerare această variabilitate
în performanţa la test (Sattler, 2001).

Cercetările anterioare au demonstrat că performanţa medie a copiilor diagnosticaţi cu

ADHD, dificultăţi de învăţare sau leziuni cerebrale traumatizante au anumite dificultăţi în
cadrul măsurării vitezei de procesare (Donders&Warchusky, 1997; Prifitera&Dersh,
1992). Mai mult, comparaţiile dintre scorurile la indecşii IRP şi IVP pot demonstra efecte
posibile asupra raţionamentului vizuo-spaţial şi al rezolvării de probleme.

Pasul 7. Evaluarea punctelor tari şi a punctelor slabe

Majoritatea copiilor au domenii cognitive mai bine sau mai puţin dezvoltate. Este, de
fapt, foarte improbabil ca cineva să funcţioneze la acelaşi nivel în toate ariile abilităţilor.
Practicienii ar trebui să aibă un motiv foarte bine întemeiat pentru a calcula diferenţele
dintre scoruri şi acest motiv ar trebui să se bazeze pe istoricul copilului, pe întrebările de
referinţă, pe observaţiile comportamentale şi pe rezultatele altor teste. O diferenţă dintre
două scoruri poate fi clinic semnificativă pentru un copil, dar nu şi pentru altul. Cea mai
bună procedură începe printr-o ipoteză bazată pe întrebarea de referinţă şi apoi să se
testeze acea ipoteză prin evaluarea discrepanţelor dintre scoruri şi prin alte informaţii
clinic

Pasul 8. Evaluarea comparaţiilor de discrepanţă la nivelul subtestelor

În cele mai multe situaţii, analiza statistică a profilului se încheie la Pasul 7. Oricum,
câteodată sunt motive pentru a compara două scoruri la subteste pentru a confirma sau a
infirma ipoteze separate a priori. De exemplu, compararea performanţei la subtestele
Concepte grafice şi Similarităţi oferă informaţii folositoare pentru influenţele posibile ale
exprimării verbale asupra măsurării raţionamentul categorial al copilului.

57
Pasul 9. Evaluarea modelului dat de scoruri la nivelul subtestelor

Cu cât analizează mai mult profilul unui copil, practicianul ar trebui să ia în considerare
scorurile la subteste. De exemplu, un copil care are un scor standard de 10 la un subtest
prin efectuarea a 20 de itemi corect şi apoi îndeplinind criteriul discontinuităţii este
destul de diferit de un copil care are acelaşi număr de itemi corecţi, dar îi rezolvă altfel
(ex.: greşeşte la itemii simpli şi îi rezolvă pe cei mai grei). Copilul cu un număr inegal de
scoruri la diferite subteste poate avea diferite probleme legate de atenţie sau limbaj care
necesită evaluări mai amănunţite sau poate fi un copil care s-a plictisit de test.

Pasul 10. Realizarea analizei procesuale

Ultimul pas pentru analiza profilului este analiza calitativă a răspunsurilor individuale.
Trebuie să acordăm atenţie deosebită răspunsurilor neobişnuite şi ciudate şi modalităţii de
a oferi răspunsuri, caracteristică fiecărui copil. Răspunsurile neobişnuite pot descoperi
anumite aspecte. Este, de asemenea, folositor să evaluăm procesul prin care copilul a
ajuns la un răspuns corect sau motivul pentru care a dat un răspuns incorect. Abordare
procesuală pentru interpretare propusă de Kaplan (Kaplan, 1988; Kaplan, Fein,
Morris&Delis, 1991) a fost realizată pentru a ajuta practicianul să determine natura
erorilor realizate la testările standard. Deşi fiecare subtest din cadrul unei scale de
inteligenţă este realizată pentru a măsura procese cognitive specifice, şi alte procese
cognitive pot fi implicate în timpul realizării unei sarcini. Un scor de 10 puncte la un item
poate să se datoreze mai multor motive. De exemplu, un copil poate să nu rezolve corect
sarcina la Cuburi pentru că nu a perceput designul corect, nu este capabil să analizeze
configuraţia unui design sau nu mai are timp suficient.

Scorurile procesuale la WISC-IV sunt concepute pentru a oferi informaţii detaliate cu

privire la abilităţile cognitive care contribuie la performanţa copilului la subteste. Analiza
procesuală poate fi realizată dintr-o perspectivă inter-individuală, prin compararea
scorurilor procesuale ale copilului cu cele obţinute de grupul normativ de referinţă.
Analiza intra-individuală a scorurilor procesuale este realizată prin evaluare acestora în
relaţie cu alte scoruri obţinute de copil (ex.: alte subteste cu scor procesual). Analiza
procesuală poate ajuta practicianul să realizeze o evaluare a stilului de procesare a
informaţiei specifice copilului, care poate fi importantă pentru descrierea punctelor tari şi
slabe ale copilului sau pentru realizarea diagnosticului.

58
4. PROBELE OPERATORII (PIAGETIENE)

Raportându-le la cele două categorii de teste prezentate anterior (scalele de inteligenţă şi

testele factoriale), originalitatea probelor operatorii constă în faptul că ele se bazează pe o
teorie elaborată a dezvoltării inteligenţei.

CADRUL TEORETIC

Întrebarea care a orientat întreaga activitate a psihologului genevez J. Piaget a fost aceea
de a explica cum se dezvoltă logica, gândirea matematică şi în general conştiinţa la om.
Piaget era convins de faptul că înţelegând cum se dezvoltă gândirea logică la copil va fi
capabil să afle cum ea apărut la un moment dat al istoriei umanităţii (Huteau & Lautrey,
1999).

Concepţia lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitivă este profund înrădăcinată în

biologie. El considera activitatea cognitivă ca o prelungire – fără îndoială mult mai
elaborată – a activităţilor adaptative proprii organismelor vii. Aceste organisme pot fi
considerate ca sisteme deschise care menţin echilibrele necesare, asimilând materia şi
energia mediului şi acomodându-se la modificările acestuia. Temperatura internă a
corpului de exemplu este menţinută între anumite limite constantă în ciuda fluctuaţiilor
mediului extern, tocmai prin reglări similare celor descrise mai sus.

Noţiunea de structură cognitivă este centrală în teoria lui Piaget. Contrar structurilor
biologice, structurile cognitive nu pot fi observate în mod direct. Ele sunt structuri ale
funcţionării, putând fi inferate pornind de la observaţii comportamentale. Structurile
cognitive sunt sisteme de transformări ale informaţiei care se construiesc pornind de la
acţiune. Înainte de 18 luni, în perioada numită de Piaget senzoriomotorie există sistemele
de acţiuni material efectuate.

Copilul poate deplasa un obiect din A în B sau din B in A. În momentul în care este
capabil să coordoneze aceste două acţiuni el descoperă reversibilitatea deplasării: el poate
anula drumul AB prin BA, revenind în punctul de plecare. Piaget consideră că această
operaţie permite formarea permanenţei obiectului (realizarea faptului că obiectele nu
dispar dacă nu le mai vedem). Această structură elementară a deplasărilor are o logică pe
care Piaget a formalizat-o. Se poate observa faptul că această construire a parcurgerii
drumului invers merge paralel cu construcţia unui invariant, a permanenţei obiectului
care l-a produs. La începutul dezvoltării aceste structuri sunt numite senzorio-motorii în
măsura în care ele coordonează acţiunile materiale efectuate şi nu presupun/nu necesită
încă apelul la reprezentări. Emergenţa funcţiei simbolice pe care Piaget o situează între
18 luni şi 2 ani necesită reconstrucţia pe planul reprezentărilor a structurilor care au fost
construite pe plan senzorio-motor. Materialul de bază al acestei construcţii este
întotdeauna acţiunea, dar de această dată este vorba de reprezentarea mentală a acţiunii
(prin interiorizare şi limbaj).

În decursul perioadei preoperatorii (2-6/7 ani) nu putem desprinde încă reversibilitatea

gândirii. În experienţa transvasării lichidelor copiii descoperă că cu cât nivelul de lichid

59
este mai mare într-un pahar cu atât este mai “mult de băut” şi cu cât înălţimea lichidului
este mai mică cu atât este mai puţin, fără a lua în calcul şi cea de-a doua dimensiune.
Construcţia unei noi structuri operatorii trece din nou prin coordonarea transformărilor în
sens invers, coordonare care întâlneşte pe planul reprezentărilor reversibilitatea gândirii.
Se va putea remarca astfel că apariţia unei noi structuri cognitive (cea concret-operatorie)
se realizează în paralel cu cea unui invariant (conservarea cantităţii în ciuda
transformărilor pe care le suferă aceasta). Această structură este numită “operatorie”
deoarece este structura de “operaţii” pe care Piaget le defineşte ca sisteme de acţiune
interiorizate şi reversibile. Această structură este însă una “concretă” deoarece aceste
operaţii se realizează asupra obiectelor concrete.

Acest stadiu al operaţiilor concrete este urmat de stadiul operator formal (11/12 – 16/17
ani) care corespunde formării unei noi structuri cognitive. În stadiul concret operatoriu
operaţiile copilului se realizează asupra observabilului, copilul fiind capabil să serieze
obiecte de diferite mărimi, să le combine după diferite criterii. În stadiul operaţiilor
formale copilul este capabil să opereze asupra acestor operaţii. El devine capabil să
realizeze combinatorici, să realizeze serieri de serieri. Dacă serierea este o operaţie,
atunci serierea serierilor reprezintă o operaţie realizată asupra unei alte operaţii şi deci în
concepţia lui Piaget o operaţie la puterea a doua. În această ordine de idei combinatorica
combinărilor (a face toate grupările de 2 elemente dintr-o serie de 5) care este stăpânită
în acest stadiu poate fi considerată ca şi clasificare a tuturor clasificărilor posibile. Aceste
operaţii stau la baza raţionamentului ipotetico-deductiv, care merge de la posibil la real şi
pe care Piaget îl consideră ca şi o caracteristică importantă a stadiului operaţiilor formale.

O altă caracteristică importantă a raţionamentului formal este capacitatea de a coordona

două forme de reversibilitate în cadrul unui singur sistem de transformări. Experienţa
numită de Piaget “cuantificarea probabilităţilor”, construită în scopul studierii operaţiilor
formale poate servi la exemplificarea celor prezentate anterior. Această experienţă constă
în a prezenta subiecţilor două mulţimi de jetoane, fiecare fiind alcătuită în proporţii
diferite din jetoane de culoare roşie respectiv albastră. Cerem subiecţilor să spună care
este probabilitatea de a trage dintr-o primă încercare un jeton roşu dintr-o mulţime după
ce jetoanele au fost introduse într-un sac. Într-un caz, de exemplu, proporţia jetoanelor
roşii este de 1/3 în mulţimea A (1 roţii şi 2 albastre) şi 2 la 6 în mulţimea B (2 roţii şi 4
albastre). Copiii care sunt în stadiul operaţiilor concrete se centrează doar asupra unei
dimensiuni a transformării care le permite să treacă de la A la B, spunând că există mai
multe şanse ca din mulţimea B să fie extras la întâmplare un jeton roşu fiindcă acestea
sunt mai multe. Accesul la operaţiile formale se realizează prin capacitatea de a coordona
cele două transformări surprinzând corect că raportul se conservă (dacă mărim
numărătorul multiplicându-l cu 2, putem conserva raportul nu doar făcând operaţia
inversă, adică divizându-l la 2, ci şi făcând operaţia reciprocă care constă în a multiplica
numitorul cu 2). Structura care caracterizează operaţiile cognitive în acest stadiu al
dezvoltării este formalizată printr-un grup pe care Piaget îl denumeşte INRC (identitate,
negare, reciprocă, corelativă). Această structură a gândirii nu este proprie doar
probabilităţilor ci ea se regăseşte într-o mare varietate de situaţii; în fizică de exemplu ea
se referă la înţelegerea principiului echilibrului balanţei care presupune coordonarea
transformărilor efectuate asupra greutăţii şi distanţei.

60
Dezvoltarea cognitivă este deci rezultatul schimbărilor calitative care corespund
construcţiei structurilor noi. Fiecare nouă structură o integrează pe cea anterioară,
asimilând-o, ceea ce impune o ordine necesară a stadiilor: un subiect nu poate stăpâni
operaţiile formale fără a la stăpâni pe cele concrete deoarece operaţiile formale sunt
considerate operaţii asupra operaţiilor concrete.

Noţiunea de stadiu aşa cum a fost ea definită în cadrul teoretic piagetian integrează
trei mari principii:
● Stadiile operatorii corespund schimbărilor calitative în dezvoltarea cognitivă;
● Ele se succed într-o ordine necesară ;
● Ele corespund punerii în joc a unei structuri cognitive care caracterizează gândirea
subiectului într-un ansamblu al domeniilor de cunoştinţe.

TESTE INSPIRATE DE TEORIA LUI PIAGET

Piaget şi colaboratorii săi au construit o serie de experienţe în scopul punerii în evidenţă a

structurilor cognitive ale subiecţilor aflaţi la diverse nivele de dezvoltare, respectiv în
diferite domenii de cunoştinţe. Ideea de a utiliza aceste experienţe pentru a diagnostica
stadiul de dezvoltare intelectuală a pornit din rândul cercetătorilor de la Geneva.

Cercetările realizate de B. Inhelder asupra “Diagnosticului raţionamentului la debilii

mintali” (1943) utilizează probele piagetiene pentru a analiza funcţionarea cognitivă a
copiilor debili mintali. Inhelder caracterizează astfel debilitatea mintală ca fiind fixarea
într-un anumit stadiu de dezvoltare, ea căutând să demonstreze că teoria piagetiană şi
probele inspirate din experienţele piagetiene oferă un cadru mult mai bogat de diagnostic
al debilităţii mintale comparativ cu abordarea psihometrică, realizată pe baza scalei
Binet-Simon.

Pornind de la aceste ipoteze au fost realizate o serie de încercări de standardizare a

probelor piagetiene: Vinh-Bang (1966), Nassefat (1963), Laurendeau et Pinard, (1968).
Încercarea cea mai reuşită de a oferi practicienilor instrumente standardizate pornind de
la probele piagetiene este cea făcută la Paris de F. Longeot (1969) în cadrul Institutului
Naţional de Orientare Profesională.

Lucrările lui Longeot pornesc de la ipoteza formulată de Reuchlin (1964) privind

raporturile între noţiunea de stadiu propusă de Piaget şi cea de factor de inteligenţă
generală din psihometrie. Reuchlin susţine că în cazul în care copiii care trec într-un nou
stadiu al dezvoltării posedă efectiv o formă de raţionament mai eficientă în toate
domeniile, atunci ei trebuie să obţină performanţe superioare copiilor care nu au atins
acest stadiu. Astfel, dacă cei care au performanţe bune într-un domeniu sunt copii care
reuşesc la acelaşi nivel superior şi în alte domenii, înseamnă că pe baza corelaţiilor
obţinute, analiza factorială ar desprinde un factor general al reuşitei în toate domeniile.
Noţiunea de stadiu poate oferi o explicaţie psihologică factorului general al inteligenţei
pus în evidenţă de psihologii diferenţialişti (Reuchlin, 1964). De altfel decalajele

61
existente în cadrul aceluiaşi stadiu ar putea corespunde factorilor de grup puşi în evidenţă
de analiza factorială a inteligenţei.

SCALA DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII LOGICE (EPL), LONGEOT (1969).

EPL

EPL vizează evaluarea stadiului dezvoltării operatorii în perioada ce cuprinde operaţiile

concrete şi cele formale (8/9 – 16 ani). Scala cuprinde cinci probe care sunt adaptări ale
experienţelor realizate de Piaget şi colaboratorii săi pentru a studia dezvoltarea cognitivă.
Două dintre ele relevă domeniul fizic (conservările şi oscilaţiile unui pendul), două
domeniul logico-matematic (combinatorica şi cuantificarea probabilităţilor) iar una
domeniul reprezentărilor spaţiului (curbele mecanice).

Exemplificăm aceste probe prin trei tipuri de sarcini: sarcini de conservare a cantităţii,
combinatorica şi cuantificarea probabilităţilor.

CONSERVĂRILE
Ţinând cont de vârsta copiilor ca care se adresează, proba se realizează asupra conservării
greutăţii şi a volumului care sunt ulterioare conservării cantităţii. Principiul este însă
identic la toate acestea (vom exemplifica acest tip de probă pe baza conservării cantităţii).
În probe de conservare a cantităţii, copilului i se pun la dispoziţie două cantităţi egale de
lichid în două pahare identice (a şi A’), cerându-i-se copilului să recunoască echivalenţa
acestora. În faţa lui, conţinutul unui pahar (A’) este turnat în alt vas (B) care are o lăţime
mai mare; sarcina copilul este aceea de a compara cantitatea de lichid din vasul A şi B.
Copii care se găsesc în stadiul operaţiilor concrete recunosc identitatea celor două
cantităţi, indiferent de deformările la care ele au fost supuse.

Itemul de conservare a volumului considerat de nivel preformal (intermediar între stadiul

operaţiilor concrete şi al celor formale) este rezolvat corect de către copii în jurul vârstei
de 11-12 ani.

COMBINATORICA
Avem de-a face în acest caz cu o probă de permutaţii de jetoane ce au culori diferite. Cu
trei jetoane, unul roşu, unul verde şi unul galben se demonstrează copilului toate
combinările posibile dintre ele. Problema este apoi reluată cu 4 jetoane . realizarea celor 6
combinări posibile pe baza a trei jetoane este considerată de nivel operatoriu concret
deoarece reuşita poate fi obţinută prin tatonări sau încercări succesive. Din contră,
realizarea celor 24 de combinaţii pe baza a 4 jetoane necesită utilizarea unei metode
sistematice care este considerată a fi caracteristică stadiului operaţiilor formale.

CUANTIFICAREA PROBABILITĂŢILOR

62
Principiul acestei probe, a cărei reuşită implică existenţa celor 4 operaţii ale grupului de
cuaternalitate INRC a fost prezentat mai sus (vezi experienţa cu probabilitatea de a scoate
un jeton roşu dintr-o mulţime).

ALTE TESTE INSPIRATE DIN PROBELE PIAGETIENE

Teoria lui Piaget a inspirat teste construite şi pentru alte perioade de dezvoltare. Amintim
aici scala Casati & Lezine (1968) pentru evaluarea stadiului senzorio-motor, scala UDN
(Meljac &Lemmel, 1999) adaptată în Franţa pentru perioada de vârstă între 4 şi 12 ani
(cuprinde probe de logică elementară, de conservare, de utilizare spontană a numărului,
de operaţii numerice elementare).

În scopul realizării unor analize factoriale care să includă atât teste piagetiene cât şi teste
psihometrice, au mai fost realizate, pe baza sarcinilor propuse de Piaget şi alte teste de
tip creion hârtie în scopul evaluării operaţiilor formale (TOF).

Principalul avantaj al probelor operatorii este acela că ele fac apel la o teorie bine
elaborată privind dezvoltarea cognitivă, ele caracterizând subiecţii dintr-o perspectivă
evolutivă. Contrar coeficientului de inteligenţă, încadrarea copilului într-un stadiul al
dezvoltări nu îl caracterizează de o manieră stabilă. Încadrarea într-un anumit stadiu de
dezvoltare permite psihologului să analizeze şi să înţeleagă care sunt caracteristicile
dezvoltării copilul precum şi punctele lui slabe, permiţând construirea unor programe de
optimizare cognitivă ţintite. Pornind de la acest fapt se consideră că testele inspirate de
teoria lui Piaget sunt mai adaptate evaluărilor cu finalitate educativă.

Descrieţi liniile mari ale fiecărui teste prezentat mai

sus!

● Exerciţii şi aplicaţii
Comentaţi limitele abordării factoriale

63
 5. EVALUAREA MEMORIEI

● Titlul şi numărul modulului

Evaluarea memoriei

● Scopul şi obiectivele: prin acest modul se urmăreşte prezentarea probei “Rey Figură
Complexă” – ca instrument de testare a memoriei vizuale

Obiective de studiu:

După parcurgerea acestui capitol:

Veţi putea descrie proba “Rey Figură Complexă”
Veţi cunoaţte modalitatea de aplicare a acestei probe
Veţi putea prezenta scopul analizei rezultatelor (cum este perceput modelul? Cum realizează
subiectul modelul perceput? Cum îşi reaminteşte subiectul figura)
Veţi putea analiza performanţa subiectului ţinând seama de strategia de lucru utilizată

● Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Raportul psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinţă
formulată. Secvenţele pe care trebuie să le cuprindă o evaluare a funcţiilor intelectuale sunt
următoarele: 1) date de identificare ale subiectului, 2) întrebarea de referinţă pentru care se face
evaluarea psihologică, 3) testele administrate, 4) informaţii ce ţin de istoria personală a cazului,
5) observaţii relevante din timpul examinării, 6) rezultatele la testele psihologice, 7) interpretarea
rezultatelor, 8) sumarizarea şi 9) recomandări. Fiecare din aceste secţiuni îndeplimesc o anumită
funcţie, iar în realizarea lor trebuie să ţinem seama de o serie de greşeli de evitat (prezentate pe
parcursul acestui capitol). În tealizarea raportului psihologic trebuie să se ţină de asemenea
seama de persoana căreia i se adresează raportul (vezi cap. Evaluarea psihologică la copii).

● Structura logică a modulului

1. descrierea probei
2. modalitatea de aplicare a probei
3. analiza rezultatelor

● Conţinutul informaţional detaliat

Proba “Rey Figură Complexă” a fost propusă de Andre M. Rey în anul 1941. Rey
publică în Archives de Psychologie un articol cu titlul Examenul psihologic al encefalopatiei
traumatice, articol în care propune proba figurii complexe ca metodă de diagnostic diferenţial
între deficienţa mintală constituţională şi deficienţa determinată ca urmare a traumatismelor
cranio-cerebrale.
64
 Într-o primă fază a testului se încearcă “stabilirea nivelului dezvoltării operaţiilor mintale
ale individului cu ajutorul unei sarcini în care procesele mnezice nu intervin deloc” (p. 323). Se
încearcă astfel surprinderea modalităţii în care subiectul analizează şi integrează datele
perceptive care îi sunt furnizate, mai precis maniera în care acest fapt se reflectă în copierea lor.
Într-o a doua fază a testului se evaluează ceea ce a fost memorat de subiect în urma analizei
perceptive, adică cât anume reuşeşte subiectul să redea din memorie din datele pe care anterior
le-a integrat perceptiv în desen. Productivitatea mnezică este în mare parte rezultatul structurării
perceptive anterioare; se poate astfel studia care este relaţia între strategia de copiere a figurii şi
performanţa mnezică la redarea ei.

DESCRIEREA PROBEI

Testul figurii complexe constă dintr-un model grafic care nu are nici un corespondent
real, el constând
dintr-un ansamblu de elemente grafice simple. Din punct de vedere al structurii, nu
elementele grafice sunt cele care sunt dificile, ci modul lor de relaţionare.

Figura are la bază un dreptunghi pe baza căruia sunt construite apoi celelalte elemente;
dreptunghiul constituie deci elementul de bază al structurării ansamblului. Pornind de la acest
cadran central, sunt structurate atât în interior cât şi în exterior o serie de elemente grafice ca şi:
pătrate, dreptunghiuri, cercuri, linii, romburi, puncte. etc. Ceea ce rezultă este o structură
complexă.

MODALITATEA DE APLICARE

Materiale necesare: Figura complexă (stimulul), 2 pagini B5, 5 – 6 creioane colorate.

Proba se aplică în două faze: o fază de copiere şi o fază de reproducere.

1. ÎN FAZA DE COPIERE subiectului i se cere să copieze figura aşa cum este ea prezentată
în model.
Astfel, i se prezintă figura în poziţia standard (cu rombul în partea dreaptă) şi i se cere să
o copieze pe o pagină B5. Trebuie să se precizeze că nu este vorba de o probă de desen, ci de o
probă de copiere, în care trebuie să realizeze cât mai corect toate elementele aşa cum sunt ele
prezentate în model.

Instrucţiunea care i se dă subiectului este următoarea: “Priveşte această figură, va trebui

să o copiezi (să o realizezi) cât mai exact posibil pe pagina pa care o ai în faţa ta. Ai grijă să nu

uiţi nimic.”

Subiectului i se dă un creion colorat şi foaia B5 pe care trebuie să realizeze figura.

Examinatorul îi va da subiectului un alt creion colorat ori de câte ori va observa că acesta
schimbă strategia de lucru; se va nota bineînţeles ordinea culorilor utilizate.

65
 Se înregistrează timpul de lucru, acesta cronometrându-se din momentul începerii
desenului până în momentul în care subiectul declară că a terminat de copiat figura.

Dacă în timpul examinării subiectul roteşte stimulul cu figura complexă, acesta va fi

readus în poziţia iniţială. Este important ca subiectului să nu i se permită schimbarea poziţiei
figurii complexe în timpul evaluării. Subiectul poate însă să rotească pagina de lucru; acest
aspect, dacă apare, va fi notat de examinator.

2. După o pauză de trei minute în timpul căreia se îndepărtează din faţa subiectului
figura complexă şi nu se discută nici un aspect legat de performanţa lui anterioară, se trece la
ce-a de-a doua fază a probei – faza de reproducere din memorie. Astfel, i se dă o nouă pagină
B5, un creion grafic, şi i se cere să reproducă din memorie figura pe care a copiat-o anterior.

Se înregistrează şi pentru această fază timpul de lucru.

În acest moment examinarea se termină. În unele cazuri, mai ales când se evaluează
copii, la sfârşitul examinării, copilul poate fi întrebat ce reprezintă figura sau dacă există o
modalitate mai eficientă pe baza căreia să poată copia figura. Aceste informaţii ar putea fi
utilizate în interpretarea calitativă a rezultatelor.

ANALIZA REZULTATELOR

Analiza rezultatelor se face în două etape: prima vizează analiza modului în care
subiectul a copiat modelul iar ce-a de a doua vizează analiza modului în care subiectul a reprodus
din memorie figura complexă. Proba ne oferă astfel (în prima fază) informaţii legate de
activitatea perceptivă precum şi informaţii legate de memoria vizuală (în cea de-a doua fază).

Prima fază a probei, faza de copiere, are ca prim scop analiza structurării perceptive, a
modului în care subiectul este capabil să organizeze perceptiv, un ansamblu perceptiv complex.
Figura complexă a fost astfel construită încât să reducă la minim importanţa activităţii grafice
propriu-zise.

Interpretarea rezultatelor la această probă are ca scop răspunsul la următoarele întrebări:

1. Cum este perceput modelul?

Va trebui deci să obţinem informaţii legate de structurarea perceptivă; este modelul
perceput haotic, fără a fi structurat? Sau este perceput ca un sistem tip puzzle, în care fiecare
parte se îmbină cu o altă parte alcătuind întregul? Este modelul perceput ca un întreg, bazându-se
pe o structură iar treptat pe această adăugându-se atât elementele interne cât şi cele externe?

66
 Se ştie că ontogenetic percepţia cunoaşte o dezvoltare stadială şi astfel, ne aşteptăm să
înregistrăm această stadialitate şi în modul de percepere a figurii. Vom putea astfel desprinde
nivelul structurării perceptive, furnizându-ne informaţii legate de “vârsta perceptivă” a
subiectului.

2. Cum realizează subiectul modelul perceput?

Acest aspect va scoate în evidenţă analiza perceptivă şi va oferi, de asemenea, informaţii
legate de calităţile atenţiei. Vom analiza în ce măsură subiectul surprinde toate elementele
figurii, care este modalitatea grafică în care le realizează, care sunt elementele pe care subiectul
nu le copiază, în ce măsură subiectul adaugă elemente care nu sunt incluse în model?

3. Cum îşi reaminteşte subiectul figura?

Această întrebare se referă la analiza modului în care modelul este reprodus din memorie.
Mai precis ne va interesa care sunt elementele din model pe care subiectul şi le reaminteşte, care
sunt elementele pe care subiectul nu şi le reaminteşte, care sunt elementele pe care subiectul le
include în reproducere, însă nu fac parte din modelul original.

Avantajul acestei probe, aşa după cum se poate observa, este că ea ne oferă atât
informaţii legate de modalitatea de structurare perceptivă cât şi informaţii legate de procesele
mnezice. Majoritatea probelor de memorie nu include aspectul analizei structurării perceptive, pe
când în viaţa de zi cu zi aceste procese sunt într-un proces permanent de interacţiune.

ANALIZA PERFORMANŢEI subiectului la această probă se va face ţinând cont de:

1. evaluarea cantitativă a rezultatelor
2. strategia de lucru utilizată

EVALUAREA CANTITATIVĂ A REZULTATELOR

Un subiect poate obţine performanţe diferite la această probă chiar dacă utilizează aceeaşi
strategie de structurare a informaţiei; astfel, numărul de elemente pe care îl redă subiectul poate
fi diferit indiferent de strategia utilizată.

Analiza cantitativă a rezultatelor se va face în funcţie de elementele componente ale

figurii. Astfel, figura a fost descompusă în 18 elemente (vezi anexa 2), fiecare dintre acesta
cotându-se cu 2 puncte. Cele două punte pentru fiecare element al figurii se acordă astfel (vezi
modulul IV al cursului pentru o analiză concretă a unui protocol la testul Rey Figură Complexă):
● 1 punct pentru corectitudinea/structura fiecărui element (adică elementul
trebuie să cuprindă toate părţile componente);
● 1 punct pentru poziţionare (elementul trebuie să fie poziţionat la fel ca şi în
model);
● în cazul în care pentru un element nu se poate acorda nici unul din punctele de
mai sus (adică el este incorect desenat ca structură şi este de asemenea incorect poziţionat) însă
este recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul respectiv.

67
 În funcţie de performanţa realizată se va obţine un scor total (suma puntelor pentru
fiecare element) atât pentru faza de copiere cât şi pentru faza de reproducere (scorul maxim este
18*2=36). Această valoare se va raporta la etalonul probei (vezi anexa 1).

De asemenea timpul înregistrat atât la faza de copiere cât şi la faza de reproducere va fi

raportat la etalonul probei (vezi anexa 1). Vom avea astfel informaţii legate şi de ritmul de lucru
al subiectului.

Se va trece apoi la analiza modalităţii de structurare a figurii complexe, desprinzându-se

informaţii legate de strategia obţinută de subiect atât la copiere cât şi la reproducere.

MODALITATEA DE STRUCTURARE

Un câmp perceptiv poate fi structurat diferit; în funcţie de modalitatea în care subiecţii

structurează figura complexă, au fost desprinse următoarele strategii:

1. utilizarea cadranului central

2. detalii înglobate în cadranul central
3. realizarea conturului general al figurii
4. juxtapunerea detaliilor
5. detalii pe un fond confuz
6. reducerea figurii la o schemă familiară
7. bizarerii

Utilizarea cadranului central

Această strategie de organizare a câmpului perceptiv este caracteristică adulţilor şi constă
în utilizarea cadranului central ca bază pentru elementele figurii complexe. În această situaţie
subiectul începe desenul figurii complexe cu dreptunghiul, ulterior adăugând celelalte elemente;
cadranul central constituie astfel un punctul de plecare.

Detalii înglobate în cadranul central

În această situaţie subiectul începe desenul prin înglobarea unuia sau a mai multor
elemente ale figurii în cadranul central, folosindu-se apoi de acest cadran pentru a construi
întreaga figură (ca şi în cazul primei strategii). Această strategie este mai rar întâlnită decât prima
strategie şi este, de asemenea, caracteristică adulţilor.

Realizarea conturului general al figurii

Subiectul începe realizarea figurii complexe cu întreg conturul acesteia fără a diferenţia
explicit cadranul central. Subiectul obţine astfel un spaţiu de conţinut în care va adăuga ulterior
elementele.

Juxtapunerea detaliilor
Identificăm această strategie atunci când subiectul alătură detaliile din aproape în aproape
(tip puzzle). Nu există element de ghidaj în această situaţie; figura se obţine alăturând unul câte
unul detaliile.

68
 Detalii pe un fond confuz
În această situaţie subiectul redă doar câteva elemente disparate, puţin sau deloc
structurate ale figurii complexe. Nu putem recunoaşte structura figurii complexe, însă putem
recunoaşte câteva elemente ale acesteia.

Reducerea figurii la o schemă familiară

În situaţia în care subiectul regăseşte o conexiune a figurii complexe cu un obiect concret
din realitate redau acel obiect fără a face prea mult analiza modelului prezentat. Cel mai adesea
copiii realizează astfel de conexiuni, găsind modelul similar cu un vapor, o casă sau peşte.

Bizarerii
Subiectul realizează în acest caz o serie de elemente care nu au nimic în comun cu figura
complexă. Nu se poate recunoaşte în acest caz nici unul din elementele figurii complexe, cu atât
mai puţin figura întreagă.

✔ Descrieti proba Rey figura complexă

✔ Care sunt modalităţile de aplicare a probei?

✔ Cum se analizează rezultatele probei?

Sumar
Proba “Rey Figură Complexă” propusă de Andre M. Rey este o metodă de diagnostic diferenţial între
deficienţa mintală constituţională şi deficienţa determinată ca urmare a traumatisme lor cranio-
cerebrale. Proba are doua faze.
Într-o primă fază a testului se încearcă “stabilirea nivelului dezvoltării operaţiilor mintale ale individului cu
ajutorul unei sarcini în care procesele mnezice nu intervin deloc”. Se încearcă astfel surprinderea
modalităţii în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive care îi sunt furnizate, mai
precis maniera în care acest fapt se reflectă în copierea lor. Într-o a doua fază a testului (care se
aplică la un interval de trei minute) se evaluează ceea ce a fost memorat de subiect în urma
analizei perceptive, adică cât anume reuşeşte subiectul să redea din memorie din datele pe care
anterior le-a integrat perceptiv în desen.
Interpretarea rezultattelor la această probă are ca scop răspunsul la trei întrebări: cum este perceput
modelul? Cum realizează subiectul modelul perceput? Cum îşi reaminteşte subiectul figura.
Analiza performanţei subiectului la această probă se va face ţinând seama de evaluarea
cantitativă a rezultatelor şi strategia de lucru utilizată. În funcţie de modul în care subiectul
structurează figura complexă, au fost depistate următoarele strategii: utilizarea cadranului central,
detalii înglobate în cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea detaliilor,
detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schemă familiară, bizarerii.

69
 ● Exerciţii şi aplicaţii
1. Aplicaţi proba “Rey Figură Complexă”. Realizaţi interpretarea cantitativă şi
calitativă a rezultatelor obţinute.

70
 6. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR

● Titlul şi numărul modulului:

6. Evaluarea psihologică a copiilor

● Scopul şi obiectivele: obiectivul esenţial al să se poată descire aspectelor

esenţiale ale procesului de evaluare psihologică la copii

Obiective de
studiu:

După parcurgerea acestui capitol:

Veţi cunoaşte câteva motive pentru care copii reprezintă cel mai larg segment cu
riscul ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoţionale şi comportamentale
Veţi putea face distincţie între evaluare psihologică şi testare psihologică
Veţi putea analiza procesul de evaluare psihologică pe cei patru paşi: faza de
prediagnostic, administrarea testelor, interpretarea şi integrarea datelor,
comunicarea rezultatelor

● Structura logică a modulului

1. Faza de prediagnostic
2. Administrarea testelor psihologice
3. Interpretarea şi integrarea datelor

● Conţinutul informaţional detaliat

Studiile epidemiologice recente indică faptul că aproximativ 17-22% dintre copiii şi
tinerii de vârsta sub 18 ani prezintă probleme comportamentale, emoţionale sau de
dezvoltare.

Copiii reprezintă cel mai larg segment din populaţie cu risc ridicat pentru dezvoltarea unor
probleme emoţionale şi comportamentale. Principale argumente care susţin aceast fapt
sunt următoarele:

1. Baza reală a celor mai multe probleme în copilărie. Majoritatea problemelor în

copilărie încep ca oricare problemă normală de dezvoltare şi devin deviante când persistă
mai mult decât este de aşteptat. (ex. insomniile devin tulburări de somn terorizant) (Mash
& Terdal, 1988; Ronen, 1997).
2. Schimbările spontane ale dezvoltării. Copiii prezintă o serie de schimbări rapide din
punct de vedere motric, emoţional şi al abilităţilor cognitive. Această instabilitate poate sta

71
la baza tulburărilor comportamentale şi emoţionale ale copilului (ex. tulburările de
dispoziţie şi furia în adolescenţă).
3. Dependenţa şi vulnerabilitatea copilului faţă de persoana care-l îngrijeşte.
Adiţional, dorinţa de manifestare a independenţei (în copilărie) duce la necesitatea
intervenţiei datorită dificultăţilor de interacţiune şi relaţionare pe care le au copiii, în
special cu adulţii. Această situaţie devine mai acută când aceeaşi adulţi care ar trebui să
protejeze copilul sunt responsabili pentru stările lui de distres.

Pornind de la faptul că deficitele reale din copilărie reprezintă adesea un bun predictor
pentru persistenţa lor la vârsta adultă (Kazdin, 1988), diagnosticul timpuriu şi intervenţia
precoce devin esenţiale.

Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor de bază ale evaluării psihologice la
copii. Am utilizat termenul de evaluare psihologică în locul celui de testare, deoarece este
mai comprehensiv, analizând integral problemele copilului. Dacă am utiliza doar termenul
de testare, procesul de evaluare ar trebui să se refere doar la informaţiile din testul
psihologic, ori este deja binecunoscut că testele psihologice reprezintă doar o sursă de
informaţie în procesul evaluării psihologice.

Înainte de prezentarea demersului de evaluare psihologică este important a se reţine două

observaţii, prima se referă la scopul procesului de evaluare, iar a două se referă la
persoana căreia i se adresează evaluarea psihologică.

1. Orice proces de evaluare trebuie să aibă de la început un scop bine definit. Mai precis
nu putem face o evaluare dacă nu ştim foarte clar care este scopul acesteia. Întregul
demers de selectare a instrumentelor de evaluare psihologică, formulare şi interpretare a
rezultatelor precum şi recomandările se fac în funcţie de scopul evaluării.

2. Este de asemenea important de menţionat persoana căreia i se adreseză evaluarea.

Raportul psihologic trebuie redactat astfel încât să fie adresat beneficiarului şi, mai mult,
acesta să îl înţeleagă. Vom folosi termeni diferiţi în scrierea unui raport pentru părinţi,
profesori, psihologi, psihiatri etc. De exemplu, putem folosi formularea tehnică dacă
scriem raportul pentru un alt psiholog dar nu este recomandat să folosim aceiaşi termeni
atunci când îl scriem pentru părinţi sau nespecialişti.

Literatura de specialitate indică un proces în patru paşi al evaluării psihologice:

1. Faza de prediagnostic.
2. Administrarea instrumentelor de evaluare psihologică.
3. Interpretarea şi integrarea datelor.
4. Comunicarea rezultatelor.

1. Faza de prediagnostic

După stabilirea întrebării de referinţă psihologul trebuie să obţină informaţii adiţionale

cazului. Prin urmare se va stabili un interviu inţial cu părinţii şi copilul sau, dacă este
posibil şi necesar, cu întreaga familie, în funcţie de natura cazului şi de orientarea

72
teoretică a psihologului. De asemenea, informaţiile pot fi obţinute şi de la medicul de
familie (acolo unde este cazul), de la şcoală sau de la alte instituţii familiare copilului.
Dacă copilul este internat în spital, informaţiile adiţionale pot fi aflate din fişa de
observaţie, din discuţiile cu medicul, asistentele sau alte persoane implicate.

O sursă importantă de informaţii o reprezintă părinţii copilului, care trebuie implicaţi de

fiecare dată în evaluare. Wolfendale (1998) arată că părinţii au un rol important în
evaluarea copilului deoarece ei :

1. Realizează observarea constantă şi evaluarea comportamentelor copilului, a

dispoziţiilor, preferinţelor, obiceiurilor din timpul mesei, somnului precum şi relaţia cu
prietenii.
2. Cunosc reacţiile copilului faţă de o serie de persoane şi evenimente.
3. Au competenţa de a descrie copilul psihologului şcolii, medicului, profesorilor sau
altor persoane cu care lucrează copilul.

Prin urmare părinţii pot transforma „sarcinile de rutină” în acte de evaluare, care trebuie
incluse în evaluarea completă a copilului. Datele din literatură, pornind de la un program
de intervenţie timpurie din Marea Britanie pentru părinţii copiilor cu probleme speciale
(programul Portage, (Wolfendale,1997) sugerează faptul că obiectivitatea informaţiilor
obţinute de la părinţi poate fi comparată cu datele de la specialişti (dacă urmează un plan
corect formulat). Aceasta deoarece accesul unic al părinţilor în mediul familiar poate
duce la creşterea calităţii elaborării profilului psihologic al copilului.

Din interviul cu părinţii psihologul trebuie să obţină date despre: dezvoltarea fizică,
emoţională, şcolară şi socială a copilului. Psihologii şcolari, mai mult decât cei care se
ocupă de adulţi, se întâlnesc cu probleme care implică condiţii fizice, incluzându-le cele
de natură cronică şi/sau handicap (Weaver, 1984). Dezvoltarea copilului în multe arii este
legată de dezvoltarea fizică care devine o sursă indispensabilă de informaţii necesară
înţelegerii problemelor actuale. De exemplu, deficitelele senzoriale sau motorii au un
impact semnificativ asupra dezvoltării tuturor funcţiilor psihologice vitale ale copilăriei şi
trebuie luate în considerare chiar dacă nu pot fi măsurate direct prin teste psihologice.

În această fază scopul psihologului este acela de a organiza cronologic informaţia şi

datele evaluărilor precedente (dacă este cazul). Acest material poate fi adesea voluminos
şi poate reprezenta o problemă pentru oricine încearcă să facă abstracţie de informaţiile
psihologice esenţiale. O cale practică de a „ataca” problema se referă la organizarea
informaţiei astfel încât aceasta să ajute la formularea câtorva întrebări de referinţă.

Interviul clinic este un instrument primar de evaluare a problemelor copilului. De obicei,

interviul se adresează părinţilor şi copiilor, iar scopul lui este acela de a determina
(Robins, 2000):
- Dacă există suficiente criterii pe care copilul să le îndeplinească pentru a putea
fi încadrat într-o categorie psihopatologică.
- Comorbiditatea şi/sau diagnosticul diferenţial.
- Natura şi impactul (mărimea) problemelor de interacţiune familiare.

73
 PROTOCOL
INTERVIU

Interviul se desfăşoară după următorul protocol:

1. Ascultarea preocupărilor părinţilor. În această fază psihologul trebuie să exploreze

grijile (preocupările) implicite şi explicite ale părinţilor, motivele lor urmărind impactul
pe care îl au simptomele copilului asupra fiecărui părinte, asupra cuplului, asupra familiei
extinse.

2. Colectarea informaţiilor referitoare la dezvoltare, istoric medical şi şcolar pentru a

obţine un tablou cât mai complet al funcţionării biopsihosociale a copilului în familie,
comunitate, societate. Barkley (1997) subliniază importanţa factorilor etnici şi culturali,
de care este bine să se ţină seama în cursul interviului. Acelaşi autor sugerează ca în
timpul interviului realizat cu părinţii copiilor aparţinâd unor grupuri minoritare,
psihologul să întrebe adesea: „Consideraţi a fi o problemă pentru copilul dumneavoastă
compararea cu alţi copii din alte etnii sau grupuri minoritare?”. În cazul deficitului de
atenţie şi hiperactivitate (ADHD), de exemplu, Gingerich, Turnock, Liftin & Rosen
(1998) susţin că există diferenţe importante între culturi în ceea ce priveşte terminologia
simptomelor, criteriile de diagnostic şi modalităţile de tratament. În timp ce diagnosticul
de ADHD este pus frecvent la copiii de vârstă şcolară în SUA, clinicienii din alte state nu
pun acest diagnostic în acelaşi mod, existând discrepanţe mari în studiile epidemiologice
privind prevalenţa acestei tulburări. Pentru a susţine aceeaşi idee, Mann şi colaboratorii
(1992) arată că: „percepţia asupra hiperactivităţii diferă de la o ţară la alta, chiar dacă se
utilizează aceleaşi criterii de diagnostic. Fară corectarea acestor diferenţe de percepţie,
ratele de prevalenţă ale hiperactivităţii nu pot fi comparabile.” (p. 1539)

3. Analiza deficitelor asociate şi realizarea diagnosticului diferenţial.

2. Administrarea testelor psihologice

În funcţie de conceptualizarea problemei de referinţă sau de paradigma în care se

lucrează, se utilizează instrumente diferite de evaluare. De exemplu, în paradigma
cognitiv-comportamentală evaluarea se bazează pe identificarea cu atenţie a obiectivelor,
a comportamentelor ţintă şi alegerea unor metode adecvate de măsurare.

Cele mai cunoscute metode de evaluare a copiilor sunt testele psihologice (Goldman,
Stein, Guery, 1983). Tabelul 1 prezintă modul în care instrumentele de evaluare
psihologice sunt ajustate etapelor de devoltare a copilului.

Tabel 1. Relaţia dintre instrumentele de evaluare şi dezvoltare.

74
 STADIUL DE DEZVOLTARE (ani)
0-3 ani 4-8 ani 9-12 ani peste 13 ani
Tipul Informaţiile Informaţiile Informaţiile Informaţiile
evaluării comportament comportamental comportamentale comportamentale obţinute
ale obţinute de e obţinute de la obţinute de la părinţi, de la părinţi, profesori sau
la părinţi părinţi şi profesori sau prieteni prieteni
educatori
Scale de Testarea copilului Autoevaluarea
comportament Testarea (inteligenţa,
copilului personalitatea, Testarea individuală.
(domenii testarea
cognitiv, neuropsihologică,
emoţional şi testarea achiziţiilor)
social)

Instrumentele standardizate cum ar fi: testele, scalele comportamentale sau chestionarele

pot fi utilizate ca o parte a evaluării comprehensive, dar nu pot fi folosite ca singură bază
pentru stabilirea diagnosticului respectiv a tratamentului. Orice rezultat obţinut în urma
aplicării testelor trebuie interpretat în funcţie rezultatele evaluării în ansamblu.

Acest proces poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor din cercetarea ştiinţifică.
O ipoteză sau o teorie bună ţine cont de o mare cantitate de date observate în diferite
situaţii şi uneori domenii neaşteptate.

De exemplu, în cazul unei performanţe slabe la testul Bender B (Bender Visual Motor
Gestalt) (Bender, 1938) urmând procedura de testare a ipotezelor se recomandă (pentru
detalii vezi modulul II):
1. analiza integrităţii senzoriale a copilului.
2. testarea posibilelor întârzieri în dezvoltarea funcţiilor perceptiv-vizuale.
3. testarea dezvoltării intelectuale a copilului. Este cunoscut faptul că, copiii cu retard
mental au dificultăţi şi în alte arii de dezvoltare.
4. Analiza factorilor noncognitivi care pot influenţa performanţa în testare.
5.Verificarea modului în care performanţa copilului poate fi influenţată de background-ul
cultural, familiaritatea cu sarcina sau de alţi factori externi.

Este important să se analizeze fiecare ipoteză şi să se interpreteze rezultatele ţinând cont

de toate celelalte informaţii care susţin performanţa copilului. Nu este suficientă doar
descrierea rezultatelor la un test psihologic; întotdeauna explicaţia trebuie dată ţinând
seama de toate ipotezele posibile.

În plus, este important să ţinem seama de faptul că instrumentele standardizate sunt

aplicate pentru diferite arii de dezvoltare, ori copilul trebuie înţeles în complexitatea sa,
în contextul relaţiilor sale.

3. Interpretarea şi integrarea datelor

75
Goldstein (2000) sugerează că un diagnostic comprehensiv care încearcă să ofere cea mai
bună explicaţie pentru problemele şi simptomele prezente ale copilului ar trebui să
includă următoarele aspecte:

Date demografice. Pentru interpretarea datelor este foarte important să înţelegem mediul
din care provine copilul (sistemul familial, comunitatea, viaţa individului). Absenţa
înţelegerii factorilor de mediu îngreunează înţelegerea istoricului şi a simptomelor
actuale.

Modele categoriale vs modele dimensionale. Sistemul DSM-IV este un model categorial.

El prezintă diagnosticul fenomenului în cauză potrivit principiului „tot sau nimic”. De
multe ori este extrem de utilă luarea în calcul a modelului dimensional; în acesată situaţie
se specifică pe mai multe nivele prezenţa simptomelor de la gradul de severitate joasă
până la cel sever. Modelele dimensionale prezic evoluţia completă a unui simptom sau
deprinderi particulare (Elias, 1985).

Durata evaluării. Cel mai ecologic mod de diagnosticare a tulburărilor care se dezvoltă
în copilărie este probabil urmărirea modului în care aceasta afectează copilul zi de zi.
Diagnosticul nu trebuie făcut imediat (de fapt nici nu poate fi făcut imediat într-un mod
obiectiv). De cele mai multe ori avem nevoie sa vedem copilul în mai multe situaţii, să
înregistrăm reacţiile sale la diverse situaţii si doar apoi să formulăm diagnosticul.

Interpretarea aspectelor legate de mediu. Cel care observă copilul defineşte adesea
severitatea problemelor copilului. Astfel aceeaşi tulburare poate fi definită diferit privind
severitatea problemei în funcţie de toleranţa şi înţelegerea celui care observă copilul.

Sensibilitate vs specificitate. Pentru unele probleme comportamentale bine definite, de

exemplu ADHD, nu este surprinzător faptul că apar o serie de întrebări privind
sensibilitatea diagnosticului (un diagnostic mai permisiv include cam 50% din populaţie;
aproape oricine poate fi diagnosticat cu ADHD, cu alte cuvinte sunt identificaţi prea
mulţi falşi pozitivi), pe când un diagnostic mai restrictiv permite identificarea unui număr
mai mic de copii dar care prezintă în mod sigur această tulburare; (în acest mod sunt
identificaţi prea mulţi falşi negativi).

Evaluarea pentru intervenţie. Majoritatea timpului necesar procesului de evaluare ar

trebui să ofere date care să stea la baza luării deciziilor legate de intervenţie (tratament).

Evaluarea interdisciplinară. Evaluarea interdisciplinară ne oferă informaţii despre

interacţiunea dintre individ, familie şi mediul înconjurător precum şi riscul unor factori
de protecţie care pot contribui la accentuarea problemelor copilului. Evaluarea poate să
includă diferite segmente (mediul familial, creşa, grădiniţa sau şcoala) precum şi
informaţii din alte domenii (pediatrie, neurologie, oftalmologie, ORL, servicii sociale şi
de educaţie).

76
Diagnosticarea. De-a lungul evaluării, psihologul colectează date despre copil şi familie.
Având toate informaţiile de care are nevoie, scopul lui principal este acum de a stabili
diagnosticul. În această fază poate să observe că datele pe care le are trimit spre mai
multe categorii nosologice. De exemplu, copiii cu deficite de învăţare, de obicei au şi un
diagnostic secundar care poate sau nu să fie separat etiologic de deficitul de învăţare.

Formularea diagnosticului reprezintă rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul,

identificând factorii predispozanţi şi precipitatori ai problemelor copiilor.

Comunicarea rezultatelor
După ce psihologul cunoaşte diagnosticul, acesta trebuie comunicat familiei. Discuţia cu
părinţii presupune trecerea în revistă a principalelor aspecte ale evaluării. În comunicarea
rezultatelor psihologul trebuie să includă următoarele aspecte (referitoare la copil):

● Ataşament;
● Temperament;
● Funcţionarea socială;
● Funcţionarea emoţională;
● Dezvoltarea cognitivă;
● Dezvoltarea fizică;
● Dezvoltarea limbajului;
● Puncte tari şi puncte slabe;
● Evaluările viitoare;
● Tratamentul de referinţă şi cel planificat

Orice proces de evaluare trebuie să vizeze recomandări pentru terapie. Pentru a formula
aceste sugestii de intervenţie terapeutică psihologul va trebui să utilizeze 4 seturi de
întrebări (Ronen, 2001):
I.Variabile legate de problemele de referinţă.
1. Problema corespunde criteriului de diagnostic?
2. S-a înrăutăţit problema? A rămas stabilă? S-a ameliorat?
3. Problema reprezintă un risc pentru dezvoltarea ulterioară a copilului?

II.Aspecte ale problemei legate de mediu.

1. Reprezintă problema un comportament deviant pentru copiii de aceeaşi vârstă?
2. Reprezintă problema un comportament deviant pentru copiii din acelaşi grup de
gender? (fete/băieţi)
3. Reprezintă problema un comportament deviant prin raportarea la specificul cultural al
mediului de provenienţă?

III.Variabile ce ţin de familie şi copil.

1. Copilul (sau familia) este motivat pentru schimbare?
2. Există un suport adecvat? (familial sau social)

77
3. Care sunt schimbările implicate de dezvoltarea unei relaţii terapeutice bune cu copilul
şi familia?
4.Cum afecteză problema starea emoţională a copilului?

IV.Variabile legate de prognosticul bolii.

1. Are un prognostic bun tratamentul acestei probleme în particular?
2. Starea copilului s-ar putea ameliora fără terapie?
3. Intervenţia terapeutică va modifica copilul într-un fel?

În procesul de comunicare al rezultatelor, psihologul trebuie să explice problema simplu

şi oarecum gradat. Discuţia ar trebui să înceapă cu prezentarea punctelor tari ale
copilului. După ce diagnosticul a fost comunicat părinţilor şi copilului, psihologul trebuie
să afle ce părere au ei despre cele prezentate şi împreună să stabilească un plan de
intervenţie.

✔ Cum se realizeată faza de

prediagnostic?

✔ Care sunt paşii unui protocol de

interviu?

✔ Cum administrăm testele

psihologice?

✔ Ce elemente trebuie să conţină un diagnostic?

78
 Sumar
Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante vizând evaluarea
psihologică la copii. Copiii reprezintă segmentul cel mai larg al populaţiei la nivelul
căruia există un risc crescut de apariţie a problemelor emoţionale, datorită bazei
reale a celor mai multe tulburări ale copilăriei, schimbărilor spontane ale
dezvoltării respectiv dependenţei şi vulnerabilităţii copilului faţă de persoana care-l
îngrijeşte. Înainte de începerea procesului de evaluare în sine trebuie stabilit cu
precizie întrebarea de referinţă, respectiv persoana căreia i se adreseză
raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se desfăşoară în patru paşi: faza de
prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare psihologică, interpretarea
şi integrarea datelor şi comunicarea rezultatelor.
Faza de prediagnostic se referă la obţinerea informaţiilor adiţionale despre caz.
Aceste informaţii sunt obţinute în urma interviului realizat cu părinţii, copilul sau
întrega familie, dar şi din alte surse (profesori, educatori, medici etc.)
Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese
în funcţie de conceptualizarea problemei sau teoria în care se lucrează. Aceste
instrumente de evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice
rezultat obţinut în urma aplicării testelor trebuie interpretat în funcţie de rezultatele
evaluării în ansamblu.
Interpretarea şi integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezintă
rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul în urma analizei tuturor datelor.
Comunicarea rezultateleor este etapa finală a procesului de evaluare şi constă în
prezentarea diagnosticului părinţilor şi copilului.
De obicei rezultatele evaluării psihologice sunt sintetizate în raportul psihologic
(vezi cap. Raportul psihologic).

● Exerciţii şi aplicaţii
1. Argumentaţi ideea conform căreia procesul de evaluare psihologică (ca
proces comprehensiv) poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor.
2. Ţinând seama de informaţiile primite, menţionaţi câteva din problemele cu
care v-aţi putea confrunta (ca psihologi) în realizarea interviului cu părinţii şi
copilul.

79
 7. RAPORTUL PSIHOLOGIC

● Titlul şi numărul modulului

7. Raportul psihologic

● Scopul şi obiectivele: scopul acestui modul este formarea unor deprinderi necesare
elaborării unui raport psihologic

Obiective de
studiu:

După parcurgerea acestui capitol:

Veţi cunoaşte secvenţele cuprinse în raportul psihologic
Veţi putea descrie fiecare secvenţă a raportului psihologic ţinând seama de : descrierea
sercţiunii, funcţia acesteia, respectiv greşelile de evitat
Veţi putea face distincţie între ce înseamnă descrierea unei secţiuni şi funcţia secţiunii
respective
80
 ● Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante vizând evaluarea
psihologică la copii. Copiii reprezintă segmentul cel mai larg al populaţiei la nivelul
căruia există un risc crescut de apariţie a problemelor emoţionale, datorită bazei reale a
celor mai multe tulburări ale copilăriei, schimbărilor spontane ale dezvoltării respectiv
dependenţei şi vulnerabilităţii copilului faţă de persoana care-l îngrijeşte. Înainte de
începerea procesului de evaluare în sine trebuie stabilit cu precizie întrebarea de referinţă,
respectiv persoana căreia i se adreseză raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se
desfăşoară în patru paşi: faza de prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare
psihologică, interpretarea şi integrarea datelor şi comunicarea rezultatelor.
Faza de prediagnostic se referă la obţinerea informaţiilor adiţionale despre caz. Aceste
informaţii sunt obţinute în urma interviului realizat cu părinţii, copilul sau întrega familie,
dar şi din alte surse (profesori, educatori, medici etc.)
Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese în funcţie
de conceptualizarea problemei sau teoria în care se lucrează. Aceste instrumente de
evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obţinut în urma
aplicării testelor trebuie interpretat în funcţie de rezultatele evaluării în ansamblu.
Interpretarea şi integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezintă
rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul în urma analizei tuturor datelor.
Comunicarea rezultateleor este etapa finală a procesului de evaluare şi constă în
prezentarea diagnosticului părinţilor şi copilului.
De obicei rezultatele evaluării psihologice sunt sintetizate în raportul psihologic (vezi
cap. Raportul psihologic).

● Structura logică a modulului

1. Datele de identificare ale subiectului
2. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică
3. Teste administrate
4. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului
5. Informaţii relevante din timpul examinării
6. Rezultatele testelor psihologice
7. Interpretarea Rezultatelor
8. Sumarizare
9. Recomandări

● Conţinutul informaţional detaliat

Finalitatea unei evaluări psihologice este direct materializată în redactarea raportului
psihologic. În continuare vom prezenta elementele necesare redactării acestui raport.

Evaluarea funcţiilor intelectuale se realizează întotdeauna cu un anumit scop. Cel mai

adesea evaluarea este cerută de integrarea subiectului examinat într-un program de
educaţie sau în scop clinic. Deoarece evaluarea psihologică are un scop bine precizat,
raportul psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinţă
formulată.

81
STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGIC

Orice raport psihologic realizat pentru o evaluare a funcţiilor intelectuale trebuie să

cuprindă următoarele secvenţe (Richard, 1998):
1. Date de identificare ale subiectului.
2. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică.
3. Testele administrate.
4. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului.
5. Observaţii relevante din timpul examinării.
6. Rezultatele la testele psihologice.
7. Interpretarea rezultatelor
8. Sumarizarea.
9. Recomandări.

1. DATE DE IDENTIFICARE ALE SUBIECTULUI

Definire.
Această parte a raportului constă în câteva referinţe care descriu caracteristicile
principalele ale persoanei examinate (ex. vârsta, sex, nivel educaţional, ocupaţie).

Funcţie.
Funcţia acestei secţiuni este aceea de a sumariza variabilele demografice personale ale
subiectului evaluat. Pe baza acestei secţiuni persoana care citeşte raportul psihologic va
identifica cu rapiditate cine este persoana evaluată.

Realizarea corectă a acestei secţiuni.

Deoarece această secţiune este scurtă şi bine structurată, ea este uşor de scris.
Examinatorul trebuie să înregistreze întâi informaţiile demografice relevante ale
subiectului care este evaluat. Aceste informaţii relevante includ vârsta, sexul, nivelul
educativ, ocupaţia, statutul marital şi chiar caracteristicile definitorii privind domiciliul
subiectului.

Exemplu:

Datele:
Numele: Popescu Adriana Vârsta: 38 Sex: Feminin
Ocupaţie: Informatician (10 ani vechime) Studii: superioare
Statut marital: căsătorit, 2 copii.

Ar putea fi exprimate astfel…

Adriana Popescu, în vârstă de 38 de ani este informatician cu studii superioare, cu o
vechime de 10 ani. Este căsătorită şi are 2 copii.

82
Greşeli de evitat
Această secţiune este una scurtă. Funcţia ei este aceea de a identifica rapid persoana
evaluată. Ea nu trebuie să conţină informaţii legate de istoria personală a cazului,
rezultate obţinute la testele psihologice sau alte categorii de informaţii.

2. ÎNTREBAREA DE REFERINŢĂ PENTRU CARE SE FACE EVALUAREA

PSIHOLOGICĂ.

Descriere.
Această secţiune trebuie să includă scopul evaluării psihologice precum şi cine a cerut
această evaluare.

Funcţie.
Rolul întrebării de referinţă este acela de a stabili cu claritate de ce se face evaluarea.
Această secţiune ghidează întreaga evaluare psihologică. Când evaluarea este cerută de o
persoană nespecializată întrebarea de referinţă poate fi extrem de vagă. În acest caz
psihologul trebuie să o reformuleze clarificând-o cu persoana care cere evaluarea.

Realizarea corectă a acestei secţiuni.

În funcţie de această întrebare se va construi întregul demers diagnostic ulterior. Dacă, de
exemplu, scopul evaluării este acela de a releva doar funcţionarea intelectuală a
persoanei, vor fi utilizate doar câteva teste de inteligenţă respectiv teste de performanţă.
Nu vor fi incluse în evaluare instrumente care nu se adresează problemelor formulate de
întrebarea de referinţă.

O buna întrebare de referinţă va sumariza într-o manieră concisă scopul evaluării precum
şi pentru cine se face această evaluare.

Greşeli de evitat.
Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos în evidenţă tendinţa de a include
în această secţiune prea multe informaţii legate de istora personală a cazului.
O alta greşeală întâlnită a fost aceea de formulare incorectă a întrebării de referinţă. Acest
lucru se poate datora fie unei insuficiente comunicări a ceea ce se doreşte din evaluare
(cazul comunicărilor generale “evaluarea cognitivă“), fie unei înţelegeri greşite a
scopului evaluării. Este astfel extrem de necesară clarificarea de la început a tuturor
aspectelor ce se doresc a fi relevate din examinare.

Exemplu:

Aţi primit următoarea nota de la părintele unui copil unui copil.

“Am nevoie de o evaluare a Mariei în scopul integrării în clasa întâi”

83
În raportul psihologic această informaţie ar putea fi formulată astfel:
“Evaluarea Mariei a fost cerută de către mama acesteia în scopul diagnosticului
maturităţii şcolare.”

Exerciţiu. Daţi un alt exemplu.

3. TESTE ADMINISTRATE.

Descriere
Această secţiune cuprinde o prezentare a tuturor testelor utilizate în evaluarea
psihologică. Vor fi deci enumerate aici toate instrumentele utilizate în evaluare.

FUNCŢIE
Rolul acestei secţiuni este acela de a oferi instrumentele pe care examinatorul se bazează
în interpretarea rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face în funcţie de
întrebarea de referinţă formulată şi de scopul evaluării.

Greşeli de evitat
Cea mai des întâlnită eroare în această secţiune este aceea de a omite teste sau de a se
adăuga teste care nu au fost utilizate.

Exemplu:

Vi se cere să realizaţi o evaluare psihologică a unui tânăr care a suferit un accident de

circulaţie. Persoana acre cere evaluarea psihologică doreşte să i se comunice care este
nivelul funcţionării intelectuale. Pe baza acestei întrebări în afara observaţiei, au fost
utilizate ca modalităţi de evaluare următoarele teste psihologice: Scala de Inteligenţă
Wechsler pentru Adulţi (WAIS) şi Matricile Progresive Raven Standard (MPS).

Secţiunea trei (teste utilizate) a raportului psihologic ar putea fi formulată astfel:

Teste administrate
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi (WAIS)
Matricile Progresive Raven Standard (MPR)

4. INFORMAŢII CE ŢIN DE ISTORIA PERSONALĂ A CAZULUI.

84
Descriere
Această secţiune a raportului psihologic va include doar informaţiile din istoria personală
a subiectului care pot fi relevante în înţelegerea stării actuale a subiectului. Ce este
“relevant” depinde de natura întrebării de referinţă şi de scopul evaluării.

Funcţie.
Rolul acestei secţiuni este acela de a prezenta orice informaţie care poate ajuta în
înţelegerea comportamentului actual al subiectului. În cazul evaluării inteligenţei, de
exemplu, trebuie luate în calcul acele variabile despre care se ştie că sunt corelate cu
funcţionarea intelectuală. Ca orice în raport, nu trebuie să includem aici toate informaţiile
pe care le avem despre subiect, ci doar acelea care servesc scopului evaluării.

În unele cazuri, informaţiile relevante care au legătură cu starea actuală a subiectului sunt
evidente (intervenţii neurochirurgicale recente), însă alteori ele nu sunt uşor de surprins.

Realizarea corectă a acestei secţiuni.

Este foarte important ca în această secţiune să se menţioneze în afara informaţiilor
relevante şi sursa acestora. De asemenea, se vor menţiona mai ales observaţiile
comportamentale înregistrate şi nu interpretarea acestora. De exemplu, se va nota în
raport faptul că “învăţătoarea menţionează că de multe ori copilul vorbeşte în timpul
orelor” şi nu faptul că “învăţătoarea menţionează că copilul este indisciplinat”. Este
cunoscut faptul că aceloraşi comportamente le pot fi atribuite diferite semnificaţii de către
diferite persoane, şi, de asemenea, aceleaşi comportamente pot avea semnificaţii diferite
în contexte diferite. Este vorba, deci, de prezentarea cât mai clar cu putinţă a
comportamentelor reale şi nu a operaţionalizărilor acestora, operaţionalizări adesea
incorecte, mai ales când este vorba de surse nespecializate.

Greşeli de evitat.
Tendinţa multor examinatori este aceea de a
include în această parte toate informaţiile de
care dispun privind istoria cazului. În unele
cazuri această secţiune poate fi extrem de redusă,
iar alteori ea este mult mai extinsă, în funcţie de
scopul evaluării. De exemplu, informaţiile legate
de modul de integrare socială pot fi relevante
în situaţia în care trebuie să facem evaluarea
unor aspecte ce ţin de personalitatea subiectului,
şi pot fi irelevante în situaţia în care trebuie să
Informaţii importante din istoria personală care pot fi incluse
în raportul psihologic (lista nu este exhaustivă):
Intervenţii neurochirurgicale;
Tulburări de atenţie şi hiperactivitate diagnosticate;
Statutul marital al părinţilor (când se realizează
evaluarea psihologică a unui copil);
Evenimente stresante recente;
Interese, motivaţii ale subiectului;
Diferite boli de care suferă;
Rezultatele şcolare obţinute;
Tulburări de limbaj sau senzoriale (văz, auz, motricitate);
Cazuri de deficienţe mintale identificate;
Cazuri de boli genetice identificate în familie;
Schimbări majore intervenite în viaţa subiectului.

85
realizăm evaluarea funcţiilor cognitive.

O altă greşeală care trebuie evitată este aceea de

a omite includerea informaţiilor relevante din
istoria subiectului, informaţii legate de întrebarea
de referinţă.

5. OBSERVAŢII RELEVANTE DIN TIMPUL EXAMINĂRII.

Funcţie.
Observaţiile comportamentale din timpul evaluării sunt importante, deoarece ele pot
confirma
(sau infirma) ipotezele pe care examinatorul şi le-a făcut privind starea actuală a
subiectului.

Realizarea corectă a acestei secţiuni.

Această secţiune trebuie să se refere la comportament şi nu la operaţionalizări ale
acestora. Un bun exemplu în acest sens este cuvântul “anxios”:

“Maria a fost anxioasă în timpul testării…”

Pentru ca persoana care citeşte raportul să ştie exact la ce anume vă referiţi când
formulaţi acest lucru va trebui să notaţi comportamentele observate:

“Maria a fost anxioasă în timpul evaluării. Ea a menţionat de mai multe ori faptul că nu
îi place să fie examinată. A întrebat pe parcursul evaluării dacă răspunsurile pe care le
oferă sunt corecte şi a fost dezamăgită când nu ştia răspunsul la itemi. A întrebat de mai
multe ori dacă nu poate să facă o scurtă pauză şi spunea că probabil este “proastă”,
deoarece nu ştia răspunsul la o “aşa de simplă întrebare”.

Putem spune, deci, că oferind mai multe informaţii comportamentale clarificăm

ambiguităţile determinate de conceptele umbrelă. Spunând despre o persoană că a fost
anxioasă nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept (a început persoana
respectivă să respire mai repede? a început să plângă? a avut simptoame caracteristice
atacului de panică? etc.).

Greşeli de evitat

86
Una dintre greşelile întâlnite în această parte este confuzia între observaţiile
comportamentale din timpul evaluării şi observaţiile comportamentale obţinute din alte
surse (care trebuie incluse la istoria personală a cazului).Informaţiile ce ţin de istoria
cazului se referă la evenimente care au avut loc înainte de evaluarea psihologică şi sunt
obţinute din alte surse de informaţie (profesori, părinţi, colegi, prieteni, persoane faţă de
care subiectul are un ataşament special).

6. REZULTATELE LA TESTELE PSIHOLOGICE.

Descriere.
Această secţiune include performanţele obţinute de subiect la testele psihologice.

Funcţie.
Scopul acestei secţiuni este pe de o parte redarea obiectivă a performanţelor la testele
psihologice, iar pe de altă parte permite interpretarea configuraţiilor de subscale (vezi
capitolul corespunzător interpretării profilelor de subscale prezentat anterior în
prezentarea testului WISC)

Realizarea corectă a acestei secţiuni.

Această secţiune va include scorurile standard la testele aplicate. Orice scor are valoare
interpretativă doar dacă exprimă o anumită trăsătură în valori standard, pe baza cărora se
pot compara mai mulţi indivizi între ei.

Exemplu:

Rezultatele la testele administrate:

Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi (WAIS)

Scala Verbală Scala de Performanţă

Vocabular 11 Cuburi 14
Informaţii generale 12 Asamblarea de obiecte 15
Înţelegere verbală 15 Completare de imagini 12
Similitudini 17 Aranjare de imagini 9
Aritmetică 8 Căutare de simboluri 7
Memoria cifrelor 6

IQG= 109
IQV=110
IQP=108

87
7. INTERPRETAREA REZULTATELOR.

Definiţie.
Această parte este partea cea mai extinsă în care examinatorul realizează cazul propriu-
zis. Această interpretare are la bază atât rezultatele la teste cât şi informaţiile obţinute din
alte surse (vezi secţiunile: istoria personală a cazului şi observaţiile din timpul
examinării).
Funcţie.
Această secţiune va reda semnificaţia psihologică a rezultatelor obţinute conturând
funcţionarea individului.
Greşeli de evitat.
Următoarele tipuri de greşeli trebuie evitate în realizarea interpretării rezultatelor:
1. Interpretările simpliste.
Acest tip de interpretare se exprimă astfel: “IQ bun” sau “performanţă bună”. Orice test
psihologic evaluează o serie de aptitudini care include diferite funcţii. În interpretare
aceste funţii trebuie explicitate, relevându-se atât punctele “tari” cât şi cele “slabe” ale
subiectului. Chiar şi în cazul unei “performanţe bune” la un test trebuie explicitat ce
înseamnă această performanţă.
2. Interpretări incorecte.
Această eroare este datorată insuficientei familiarizări a examinatorului cu testul
psihologic, cu calităţile psihometrice ale acestuia respectiv cu teoria pe care se bazează
testul.
3. Focalizarea excesivă pe o singură informaţie.
Această eroare se referă la decuparea din datele de care se dispune a unei singure
informaţii şi realizarea interpretării rezultatelor doar din prisma acesteia. Dacă de
exemplu se ştie faptul că subiectul a suferit o intervenţie neurochirurgicală, centrarea
doar pe această informaţie în interpretarea ar fi greşită.
4. Interpretări greşite.
Interpretările greşite ale rezultatelor de care dispune examinatorul pot apare în situaţie
unei insuficiente stăpâniri a teoriei psihologice pe baza căreia se analizează rezultatele.
Un bun psiholog va şti care sunt limitele instrumentelor pe care le utilizează, respectiv va
şti să interpreteze rezultatele la testele psihologice în contextul aplicat la subiectul
examinat.
5. Ignorarea întrebării de referinţă.
Această eroare apare în cazul în care examinatorul interpretează datele de care dispune
fără a ţine seama de scopul evaluării. Deoarece orice examinare psihologică se face cu un
anumit scop, ignorarea acestuia pe parcursul redactării raportului îl va face neutilizabil.

8. SUMARIZAREA

88
Definiţie.
Această secţiune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2 paragrafe în care sunt
sumarizate principalele rezultate ale evaluării.
Funcţie.
Scopul acestei secţiuni este acela de a răspunde concis la întrebarea de referinţă formulată
la începutul evaluării. Ea va cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregătind secţiunea
recomandărilor.
Greşeli de evitat.
Ar fi inutilă reluarea interpretării realizată în secţiunea anterioară, această reluare fiind
redundantă, ea neaducând nimic în plus.

9. RECOMANDĂRI.
Definiţie.
Această secţiune cuprinde o serie de sugestii de intervenţie sau optimizare a unor
funcţiilor deficitare.
Funcţie.
Scopul acestei secţiuni este acela de a oferi soluţii la problemele diagnosticate, sugestii
pentru alte investigaţii (acolo unde este cazul) sau observaţii legate de o serie de
probleme pe care subiectul le are şi care nu au fost formulate în întrebarea de referinţă.

Recomandările trebuie să aibă o motivaţie validă pentru a evita cazurile în care subiectul
(sau persoana care a cerut evaluarea) să se întrebe de ce au fost făcute ele.

Greşeli de evitat.
Nu trebuie formulate recomandări care nu sunt fiabile, pe care subiectul nu le poate urma.
De asemenea nu trebuie formulate recomandări care nu au o susţinere solidă, care nu se
bazează pe rezultatele înregistrate.

Descrieţi următorii paşi:

a. Datele de identificare ale subiectului

b. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea
psihologică
c. Teste administrate
d. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului
e. Informaţii relevante din timpul examinării
f. Rezultatele testelor psihologice
g. Interpretarea Rezultatelor
h. Sumarizare

89
 i. Recomandări

● Exerciţii şi aplicaţii
1. Realizaţi un raport psihologic pentru un copil de vârstă preşcolară (grupa
mare) în vederea stabilirii maturităţii şcolare.

2. Operaţionalizaţi următoarele noţiuni: inteligent, conştiincios, introvertit,

extravert. Reflectaţi asupra diferenţei dintre definiţie şi operaţionalizările
comportamentale a acestor constructe.

3. Daţi definiţia noţiunilor de „timid” şi „indisciplinat”. Specificaţi apoi 3-5

comportamente prin care se exprimă ele. Comparaţi definiţiile şi operaţionalizările proprii cu
cele ale unui coleg. Ce contataţi?
4. Aveţi următoarele date:
Numele: Mihai Popescu Vârsta: 7 Sex: masculin
Grădiniţa: Nr. 17 Cluj-Napoca
Grupa: pregătitoare (Este al treilea copil al familiei)
Realizaţi formularea corectă.

CÂTEVA SUGESTII:

● Aplicarea unui test nu este un scop în sine, ci un mijloc de culegere a datelor

despre subiectul examinat pentru iniţierea unor programe de recuperare , de
intervenţie.

● Testele, instrumente de cunoaştere psihologică, sunt aplicate în funcţie de

specificul problemei sau situaţiei care urmează sau se vrea a fi rezolvată.

● În psihodiagnostic, principiul omului ca entitate unitară este foarte important;

orice interpretare a rezultatelor la testele psihologice trebuie făcută ţinând cont de
complexitatea fiecăruia.

● Bibliografie

90
 Barkley, R. S. (1997). Defiant children: A clinician’s manual for assessment and
parent training (2nd ed.) New York: Guilford Press.
Bender, L. (1938). A visual motor Gestalt test and its clinical use. The American.
Orthopsychiat. Association. Res. Mon., 3.
Ellis, A. W. (1985). The cognitive neuropsychology of development (and
acquired) dyslexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology, 2, 169-205.
Gingerich, K,. Turnock, P. & Liftin J.K. (1998). Diversity and Attention Deficit
hyperactivity Disorder, Journal of Clinical Psychology, vol. 54(4), 415-426.
Goldman, J., Stein, C., & Guerry, S. (1983). Psychological methods of child
assessment. New York: Bruner/Mazel.
Goldstein. S. (2000). Strategies for assessing ADHD in Comorbid Disorder.
Paper presented at the 12th Annual International Conference on
Attention-Deficit/Hyperactivity disorder, 1-4 November, Chicago, USA.
Kazdin, (1994). Psychotherapy for children and adolescents. In A. E. Bergin & S.
L. Garfield (eds.) Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed.), New York:
Wiley.
Kazdin, (1988). Child psychotherapy: developing and identifying effective
treatments. New York: Pergamon. Mann, E. M, Ikeda, Y., Muller, C.W., Takahashi, A.,
Tao, K. T. Humris, E., Li, B.L. & Chin, D. (1992). Cross-cultural differences in rating
hyperactive-disruptive behaviors in children. American Journal of Psychiatry, 149, 1539-
1542.
Mash, E., & Terdal, L.G. (1988) Behavioral assessment of child and family
disturbance. In E. J. Mash & L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood
disorders (2nd. ed.). New York: Guilford.
Pennington, B. F. (1991). Diagnosing Learning Disorders; A Neuropsychological
Framework. Guilford Press: New York.
Richard, D. (1998). Clinical interpretation of Wechsler Scales. Southwest
Missouri State University.
Robin, A. L. (2000). ADHD in adolescents. Diagnosis and treatment. The
Guilford Press: New York.
Ronen, T. (1997). Cognitive-developmental therapy with children. Chichester,
England: Wiley.
Ronen, T. (2001). Collaboration on critical questions in child psychotherapy: a
model linking referral, assessment, intervention, and evaluation. Journal of social work
education, vol. 37, no.1, 91-110.
Wolfendale, S. (Ed). (1997. Working with parents of special needs children after
the code of practice, London: David Fulton Publishers.
Wolfendale, S. (1998). Involving parents in child’s assessment in the United
Kingdom, Childhood education, sept 15, v7, 6, p. 355.

91
 8. Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de
evaluare şi asistenţă psihologică
 (Colegiul Psihologilor din Romania, www.alegericpr.ro)

 
Capitolul 1 - Dispoziţii generale
 
Art. 1 (1) - În temeiul Legii nr. 213/2004, art.33, lit. h, publicată în Monitorul Oficial din
1.06.2004, Comitetul Director (CD) al Colegiului Psihologilor din România (CPR), prin Comisia
Metodologică (CM) elaborează normele de avizare şi avizează metodele şi tehnicile de evaluare
şi asistenţă psihologică utilizate în practică.
(2) - CD al CPR, prin CM reprezintă autoritatea centrală abilitată pentru a analiza valoarea
metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică şi a emite avize de utilizare a acestora.
 
Art. 2 (1) - Avizarea metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică se realizează
pentru a asigura calitatea serviciilor psihologice oferite în România.
(2) - Valoarea serviciilor psihologice este dependentă de calitatea metodelor şi tehnicilor de
evaluare şi asistenţă psihologică existente precum şi de cunoştinţele şi abilităţile psihologului de a
le alege şi utiliza corect.
 
Art. 3 (1) - Comisia Metodologică  a Colegiului Psihologilor din România, prin normele de
avizare prezente, stabileşte standardele de calitate şi procedurile de avizare pentru metodele şi
tehnicile de evaluare şi asistenţă psihologică.
(2) - Comisiile aplicative din cadrul Colegiului Psihologilor din România, prin normele de
avizare specifice, atestă competenţele profesionale ale psihologilor de a utiliza metode şi tehnici
de evaluare şi asistenţă psihologică. Toate comisiile de specialitate vor avea în vedere
competenţele generale de utilizare a testelor psihologice precizate în documentul de faţă.
 
Art. 4 (1) - Metodele şi tehnicile de evaluare şi asistenţă psihologică ce au fost avizate, sunt
consemnate într-un Catalog al metodelor şi tehnicilor utilizate în România.
(2) - Comitetul Director al Colegiului Psihologilor din România are obligaţia să asigure
publicarea şi actualizarea acestui Catalog prin mijloace electronice, ori de câte ori este necesar.
 
Art. 5 (1) - În cuprinsul prezentelor norme sunt utilizaţi anumiţi termeni de specialitate
care au un înţeles specific.
(2) - Metodele şi tehnicile de evaluare psihologică: demersuri fundamentate ştiinţific şi efectuate
în scopul cercetării, investigării unei persoane, grup de persoane sau organizaţii sub aspect
psihologic;
(3) - Metodele şi tehnicile de asistenţă psihologică: demersuri fundamentate ştiinţific, efectuate în
scopul declarat al ameliorării sau optimizării activităţii psihice a unei persoane, grup de persoane
sau organizaţii;
(4) – Norme: set prescripţii minime metodologice, explicit formulate, adoptate şi
respectate în mod obligatoriu de către membri organizaţiilor profesionale ale psihologilor
ce asigură coerenţă în formularea investigaţiilor şi a concluziilor diagnostice;
(5) - Utilizatorul de metode şi tehnici de evaluare sau de asistenţă psihologică: orice
persoană care are certificată competenţa profesională de a folosi aceste instrumente;
(6) - Testele psihologice: probe sau dispozitive standardizate de extragere a unei
secvenţe relevante din comportamentul sau procesările cognitiv-afective ale unei

92
persoane sau grup, fundamentate pe un etalon sau un reper pertinent şi pe o
interpretare responsabilă din partea specialistului;   
(7) - Utilizatorul de teste psihologice: persoana responsabilă cu selecţia, administrarea, cotarea
unui test, ori care ia decizii, în parte, pe baza rezultatelor la test. În categoria utilizatorilor de teste
intră şi persoanele care realizează doar etapa de administrare a unor teste complexe cum ar fi
probele proiective;
(8) - Distribuirea pe piaţă: acţiunea de a face disponibil contra cost sau gratuit un produs sau un
serviciu de natură psihologică în vederea utilizării sale, în condiţiile în care acesta nu se regăseşte
în Catalogul metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică avizate;
(9) - Solicitantul de aviz: persoane fizice sau juridice care introduc pe piaţă serviciul sau produsul
de natură psihologică, în condiţiile în care acesta nu se regăseşte în Catalogul metodelor şi
tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică. În această categorie regăsim: autorul, producătorul,
reprezentantul autorizat al acestuia, importatorul ori utilizatorul.
 
 
Capitolul 2 - Avizarea metodelor şi tehnicilor de evaluare psihologică
 
Secţiunea 1 – Documentele necesare pentru avizare
 
Art. 6 - În vederea obţinerii avizului, solicitantul adresează CM din cadrul CPR o cerere însoţită
de o declaraţie de conformitate şi de un dosar tehnic.
 
Art. 7 - Cererea are un format tipizat şi este prezentată în anexa I, iar declaraţia de conformitate
se face pe proprie răspundere şi este prezentată în Anexa II pentru a evidenţia că datele prezentate
în documentaţia tehnică corespund cu realitatea şi că metodele sau tehnicile respective nu sunt
nocive pentru sănătatea individului. CM poate solicita suplimentar un certificat de calitate eliberat
de firma producătoare conform legilor în vigoare, după caz.
 
Art. 8 (1) - Dosarul va conţine documentaţia tehnică a metodei sau tehnicii respective, trebuind
să cuprindă în mod explicit:
a) fundamentarea teoretică;
b) domeniul de aplicabilitate (ex. domeniul clinic, organizaţional, şcolar, apărare etc.);

c) scopul metodei sau tehnicii (ex. diagnostic; predicţie; monitorizare etc.);

d) descrierea detaliată a metodei sau a tehnicii, inclusiv a instrucţiunilor de utilizare, cotare şi
interpretare;
e) prezentarea calităţilor tehnice, psihometrice (validitate, fidelitate, etalonare);
f) competenţele necesare pentru utilizare;
g) instituţii şi persoane care oferă stagii de formare, după caz;
h) bibliografie;
i) alte informaţii utile în aprecierea metodei.
(2) – În cazul probelor psihologice standardizate utilizate în evaluarea psihologică, informaţiile
din dosar trebuie să corespundă standardelor de calitate menţionate în Anexa III.
(3) - În cazul în care datele cuprinse în dosarul tehnic nu sunt suficiente pentru
acordarea avizului, se pot cere probe, documente şi clarificări suplimentare prin
consultarea Comisiilor aplicative, pe cheltuiala solicitantului.
 
Secţiunea 2 – Procedura de avizare
 
Art. 9 (1) - Studierea dosarului tehnic se face de către CM  a CPR.

93
(2) - Fiecare metodă supusă avizării va fi analizată independent de către doi membri ai Comisiei

Metodologice, ce vor fi aleşi prin tragere la sorţi dintre membrii disponibili.

(3) - În cazul probelor psihologice standardizate, evaluarea se va face pe baza ghidului ce conţine
standardele de calitate ale testelor psihologice, precizate în anexa III.
 
Art. 10 (1) - În urma analizei, evaluatorii pot propune acordarea a trei tipuri de avize:
a) avizarea pe o perioadă nedeterminată;
b) avizare temporară;
c) respingere a metodei sau tehnicii respective.
(2) - Evaluatorii vor întocmi un referat prin care să justifice tipul de aviz dat şi recomandările
făcute pentru îmbunătăţirea calităţilor psihometrice ale probelor.
(3) - În cazul în care concluziile celor doi evaluatori diferă, în ceea ce priveşte tipul de aviz
acordat, metoda sau tehnica va fi reevaluată de o a treia persoană din cadrul CM, aleasă prin
tragere la sorţi de către Preşedintele Comisiei, dar alta decât primele două.
 
Art. 11 (1) - În cazul testelor psihologice, avizul pe o perioadă nedeterminată îi obligă pe cei care
distribuie pe piaţă produsele sau serviciile respective să le actualizeze periodic la un interval de
maximum 10 ani pe populaţia autohtonă.
(2) - Dacă reactualizarea conduce la modificări în punctele b şi c din cadrul art.8, alin.1 ori în
conţinutul probei, în modul de administrare a acesteia sau în modalitatea de cotare şi interpretare
a rezultatelor este necesară o reînnoire a avizului.
 
Art. 12 (1) - Metodele şi tehnicile de evaluare psihologică pot primi un aviz temporar, pe o durata
de 24 luni, cu condiţia punerii în practică de către persoanele responsabile a recomandărilor
membrilor CM.
(2) - Avizul temporar poate fi acordat, atât probelor noi, aflate în perioadă de experimentare, dar
utilizate în procesul de evaluare psihologică, cât şi probelor care necesită îmbunătăţiri din
perspectiva caracteristicilor tehnice.
(3) - La expirarea celor 24 de luni de utilizare a metodei sau tehnicii pe baza avizului temporar, se
reevaluează situaţia metodei sau tehnicii. Dacă solicitantul nu satisface normele de avizare
definitivă a metodei sau tehnicii aflată în această situaţie, CM prin CD al CPR va retrage avizul
temporar de utilizare a metodei.
 
Art. 13 (1) - Avizul primit din partea CD se rezumă la aria de aplicabilitate specificată în
caracteristicile domeniului vizat, şi nu poate fi extins spre alte domenii de activitate fără o testare
prealabilă.
(2) - Excepţie de la necesitatea obţinerii avizului fac probele aflate în perioadă de experimentare,
ale căror rezultate nu sunt luate în considerare în procesul de evaluare psihologică.
 
Art. 14 (1) - Tipul de aviz primit poate fi contestat de către solicitant, printr-o cerere, adresată în
primă instanţă Preşedintelui CD, în care să argumenteze motivele pentru care consideră că avizul 
este nejustificat.
(2) – Dacă argumentele prezentate sunt considerate viabile, Preşedintele CM va extrage aleator
alţi doi membri pentru reevaluarea metodei sau tehnicii respective, în caz contrar cererea se
respinge.
(3) - Decizia luată în urma re-evaluării este definitivă.

94
(4) - În cazul în care dosarul a fost respins, solicitantul poate cere o nouă evaluare, pe baza unei
documentaţii reactualizate, după un an de zile de la data deciziei de respingere a metodei şi
tehnicii respective.
 
 
Capitolul 3 - Dreptul de utilizare a testelor psihologice
 
Secţiunea 1 – Dobândirea şi certificarea competenţelor utilizatorilor
 
Art. 15 - Orice psiholog va trebui să dovedească o serie de competenţe pentru a putea utiliza
probe psihologice.
 
Art. 16 – (1) - Competenţele pot fi grupate în două categorii: competenţe generale şi competenţe
complementare, specifice domeniului de aplicaţie.
(2) - Competenţele generale includ cunoştinţe şi abilităţi legate de activitatea de testare
psihologică, indiferent de aria de aplicabilitate.
(3) - Competenţele complementare în utilizarea testelor psihologice includ cunoştinţe şi abilităţi
dependente de aria în care îşi desfăşoară activitatea psihologul.
(4) – Competenţele complementare presupun dobândirea anterioară a celor generale. 
 
Art. 17 (1) - Competenţele generale dobândite trebuie să acopere sfera de competenţe stabilite la
nivel internaţional de Comisia Internaţională de Testare.
(2) - Categoriile majore de competenţe, vizează următoarele aspecte etice în aplicarea testelor:
a)  adoptarea unei conduite profesioniste, în acord cu normele deontologice ale psihologului şi cu
respectarea legilor internaţionale şi naţionale privind copyright-ul (legea drepturilor de autor şi
a drepturilor conexe - nr. 8/1996);
b)  utilizarea doar a acelor teste pentru care au competenţa necesară;
c)  asumarea responsabilităţii pentru modul de utilizare a testelor;
d) asigurarea securităţii pentru testele utilizate, astfel încât ele să nu-şi piardă calităţile din cauza
deconspirării publice a conţinutului ori a mecanismelor de cotare;
e)  asigurarea confidenţialităţii rezultatelor;
f)   acordul scris sau în formă electronică de includere a rezultatelor în baza de date a
utilizatorului probei psihologice.
(3) - Categoriile majore de competenţe, vizează următoarele aspecte tehnice în aplicarea testelor:
a)  determinarea necesităţii de a utiliza teste psihologice în funcţie de contextul evaluării
psihologice şi a calităţilor psihometrice ale acestora;
b)  asigurarea faptului că testarea psihologică nu va avea un impact discriminatoriu pentru
anumite categorii de persoane;
c)  pregătirea adecvată a sesiunii de testare psihologică;
d) administrarea corectă, în acord cu instrucţiunile din manual, a probelor;
e)  cotarea corectă a testelor administrate;
f)   interpretarea adecvată a rezultatelor obţinute;
g)  comunicarea rezultatelor într-un mod concis şi pe înţelesul persoanelor care au solicitat
testarea şi/sau au fost testate;
h)  revizuirea calităţilor psihometrice ale probelor utilizate;
 
Art. 18 (1) - Competenţele generale în utilizarea testelor psihologice standardizate de către
absolvenţii cu licenţă în psihologie sau asimilată sunt acoperite de următorul pachet de cursuri:
a) Psihologia personalităţii
b) Psihodiagnostic;
c) Introducere în  teoriile măsurării şi psihometrie;

95
d) Statistică psihologică şi prelucrarea informatizată a datelor;
e) Metodologia cercetării în psihologie.

(2) Competenţele complementare se pot obţine de către absolvenţii cu licenţă în psihologie sau
asimilată prin programe universitare, masterale sau doctorale ori prin cursuri formative de
specializare în diverse metodologii recunoscute de CPR, conform cerinţelor Comisiilor aplicative.
 
Art. 19 - Persoanele, cu licenţă în psihologie sau asimilată, care nu au urmat aceste cursuri le pot
urma în regim de taxă, prin cursuri organizate de către asociaţii profesionale recunoscute de CPR
ori persoane juridice specializate acreditate de CPR;
 
Art. 20 (1)- Absolvenţii cu licenţă în psihologie sau asimilată, dobândită după intrarea în vigoare
ale acestor norme, vor certifica în faţa comisiei aplicative de la care doreşte să obţină atestatul de
liberă practică, dobândirea competenţelor de utilizare a testelor. Se pot prezenta copii după
documente care dovedesc parcurgerea cerinţelor precizate la art.18 alin.1 sau alin.2.
(2) Absolvenţii cu licenţă în psihologie care obţin titlul de Doctor în specializarea Psihologie au
competenţe generale de utilizare a testelor, nefiind nevoiţi să intre sub incidenţa prevederilor
art.18, alin.1.
 
 
Art. 21 (1) - Autorii sau producătorii unor teste psihologice pot propune criterii suplimentare cu
scopul de a restricţiona dreptul de utilizare a testelor pe care le introduc pe piaţă, inclusiv o
anumită experienţă de utilizare sub supervizare, cursuri de formare.
(2) - Decizia de includere a acestor criterii suplimentare rămâne un atribut exclusiv al CM.
 
Secţiunea 2 – Reglementarea utilizării testelor psihologice
 
Art. 22 (1) – Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat să difuzeze testele psihologice
către utilizatori numai însoţite de un manual tehnic şi de utilizare a probei respective, indiferent
de tipul de test: creion-hârtie, aparate, probă computerizată. În caz contrar, probele respective nu
vor primi aviz favorabil, fie el temporar sau pe o perioadă nedeterminată.
(2) – Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat să pună la dispoziţia utilizatorului de
teste care achiziţionează un anumit produs, toate elementele necesare pentru administrarea,
cotarea şi interpretarea rezultatelor de către utilizator.
(3) – Psihologii cu drept de liberă practică care utilizează teste psihologice nu le pot utiliza în
absenţa unui manual de utilizare şi a informaţiilor psihometrice menite să îmbunătăţească
interpretarea rezultatelor obţinute, indiferent de forma de prezentare a testului: creion-hârtie,
aparate, probe computerizate.
(4) – Psihologii cu drept de liberă practică care folosesc metode sau tehnici avizate fără a avea
drept de licenţă asupra metodelor respective încalcă prevederile legale în vigoare şi sunt pasibili
de sancţiuni potrivit legii.
(5) – Psihologii care achiziţionează probe psihologice, dar le utilizează în alte condiţii decât cele
prevăzute prin licenţa cumpărată de la distribuitor sau autor, ori le înstrăinează unei terţe persoane
încalcă prevederile legale în vigoare privind legea drepturilor de autor.
(6) – Psihologii cu drept de liberă practică care folosesc metode sau tehnici avizate fără să
dovedească competenţele necesare utilizării de probe psihologice, cele care nu respectă
prevederile aliniatelor (4) şi (5) ale prezentului articol sau cele care utilizează în exclusivitate
metode care nu sunt avizate de către CM al CPR, încalcă prevederile codului deontologic şi sunt
pasibili de sancţiuni conform prevederilor codului deontologic adoptat de CPR.

96
(7) – Prima abatere de se sancţionează cu retragerea temporară a atestatului de liberă practică.
Repetarea abaterii conduce la retragerea definitivă a atestatului de liberă practică.
 
Art.23 – Cei care comercializează teste psihologice se supun reglementărilor şi dispoziţiilor
Consiliului Concurenţei şi Oficiului pentru Protecţia Consumatorului din România.
 
Secţiunea 3 – Acreditarea cursurilor de specializare
 
Art. 24 (1) - Cursurile de formare a competenţelor generale specificate trebuie avizate de CD al
CPR la propunerea CM.
(2) - CM al CPR va întocmi şi reactualiza anual o listă a cursurilor acreditate pentru dobândirea
competenţelor generale de utilizare a testelor psihologice, aceasta fiind făcută public prin
mijloace electronice.
 
Art. 25 (1) - Pentru a obţine acreditarea cursurilor, persoanele sau instituţiile interesate de a
organiza astfel de cursuri vor depune o cerere către CM a CPR, însoţită de o documentaţie tehnică
ce include programa cursului / cursurilor respective, un CV al trainerului/formatorului şi resursele
avute la dispoziţie pentru a realiza într-o manieră profesionistă aceste cursuri.
(2) - În cazul unui răspuns favorabil, se plăteşte anual o taxă către CPR în valoare de 5% din
veniturile brute obţinute în urma derulării cursurilor în anul respectiv.
(3) - Acreditarea primită din partea CPR, prin intermediul CM, are durata de doi ani de zile, ea
putând fi reînnoită.
(4) - Retragerea acreditării poate fi făcută înainte de termenul de valabilitate al acesteia atunci
când CM constată că organizatorul cursurilor nu respectă documentaţia tehnică specificată la
obţinerea acreditării, dacă nu se plăteşte taxa către CPR sau dacă survin probleme de natură
deontologică sau penală legate de modul de desfăşurare a cursurilor.
 
Art. 26 (1) - Persoanele care vor urma astfel de cursuri vor susţine în final un examen de
cunoştinţe, pe baza unei metodologii şi a unei bibliografii specificate de către CM.
(2) - Participanţii care vor promova acest examen vor putea primi un certificat de absolvire a
disciplinei sau disciplinelor evaluate.
 
 
Capitolul 4 - Avizarea tehnicilor şi metodelor de asistenţă psihologică
 
Art. 27 - Psihologul cu drept de liberă practică, poate apela la orice metodă sau tehnică de
asistenţă psihologică pentru care îşi asumă responsabilitatea, conform normelor deontologice, că
este benefică pentru client şi pentru care certifică competenţa de a o utiliza.
 
Art. 28 (1) - Metodele şi tehnicile de asistenţă psihologică sunt avizate implicit dacă sunt
dobândite în următoarele condiţii:
a) pe parcursul studiilor universitare, masterale sau doctorale;
b) prin intermediul unor training-uri sau altor cursuri de formare desfăşurate sub egida CPR sau a
altor asociaţii profesionale ale psihologilor ori asimilate care au fost acreditate de CPR;
c) prin experienţă sub supervizare, acolo unde este cazul.
(2) - Metodele şi tehnicile de asistenţă psihologică pot fi avizate explicit de către CM, la cererea
unei Comisii aplicative a CPR.
 
Art. 29 (1) - În vederea obţinerii avizului explicit, CM cere solicitantului, interesat de
promovarea unei anumite metode sau tehnici de asistenţă psihologică, un dosar tehnic însoţit de o
declaraţie de conformitate.

97
(2) - Declaraţia de conformitate este o declaraţie pe proprie răspundere că datele prezentate în
documentaţia tehnică sunt conforme cu realitatea şi că metodele sau tehnicile respective nu sunt
nocive asupra individului sau organizaţiei evaluate.
(3) - Dosarul tehnic trebuie să cuprindă informaţii despre:
a) fundamentarea teoretică;
b) domeniul de aplicabilitate (ex. domeniul clinic, organizaţional, şcolar, apărare etc.);
c) scopul metodei sau tehnicii;
d) descrierea detaliată a metodei sau a tehnicii;
e) dovezi despre eficienţa metodei;
f) limitele şi contraindicaţiile existente;
g) competenţele necesare pentru utilizare;
h) instituţii şi persoane care oferă stagii de formare;
i) bibliografia aferentă cu trimitere spre studii care susţin valoarea metodei;
j) alte informaţii utile în aprecierea metodei.
 
Art. 30 (1) - Metodele şi tehnicile de asistenţă psihologică, care intră sub procedura de avizare
explicită pot primi aviz favorabil sau pot fi respinse.
(2) - În cazul primirii unui aviz nefavorabil, solicitantul poate cere o nouă evaluare, pe baza unei
documentaţii reactualizate, după un an de zile de la data deciziei de respingere a metodei şi
tehnicii respective.
 
Art. 31 (1) - CM se poate sesiza din oficiu cu privire la utilizarea de metode sau tehnici de
asistenţă psihologică neavizate
(2) - Procedura de avizare pentru situaţiile prevăzute la alin. (1) este cea prevăzută în prezentele
norme.
 
 
Capitolul 5 - Dispoziţii finale
 
Art. 32 – Nivelul taxelor necesare acoperirii costurilor de avizare a metodelor şi tehnicilor de
evaluare şi asistenţă psihologică se aprobă de Consiliul Colegiului, la propunerea Comitetului
director.
Art. 33 - Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică se
aprobă de către Convenţia Naţională a CPR şi intră în vigoare la data aprobării.
Art. 34 - Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică se
aduc la cunoştinţa tuturor membrilor CPR, după aprobare, prevederile acestora devenind
obligatorii pentru toţi psihologii.
Art. 35 – Normele prezente se completează cu prevederile Legii 213/2004 şi cu normele
metodologice de aplicare a legii respective.
Art. 36 – Normele prezente pot fi modificate şi completate numai la propunerea CM cu
aprobarea CD al CPR.

 
 
ANEXA 1
 Model cerere tip
 
Domnule Preşedinte,

98
       Subsemnatul ……………………………………………....
de profesie ……………………, CNP ………………………….
cu domiciliul in…………………………………………………..
în calitate de ………………………………………………….....
va rog sa avizati metoda/tehnica/testul ……………………….
pentru a putea fi utilizat(a) in………………………………….
In acest scop anexez dosarul tehnic  si declaratia de conformitate.
Data :                                                         Semnatura:

ANEXA 2
 
DECLARATIE DE CONFORMITATE
Nr. ................
                   
   Noi, ..........................................................................,
   (denumirea completa a persoanei juridice sau persoanei fizice autorizate)
   ...............................................................................,
   (sediul)
   cu Certificat de înregistrare/Autorizaţie nr. .............../.................,
   asiguram, garantam si declaram pe propria răspundere, conform  prevederilor art.
   5 din Hotărârea Guvernului nr. 1.022/2002 privind regimul produselor si
   serviciilor care pot pune in pericol viata, sănătatea, securitatea  muncii si
   protecţia mediului, ca produsul/serviciul ......................................
   ................................................................................
  (denumirea, tipul sau modelul, eventual numărul lotului, seriei şi numărul de exemplare)
   la care se refera aceasta declaraţie nu pune in pericol viaţa, sănătatea,
   securitatea muncii, nu produce un impact negativ asupra mediului şi este în
   conformitate cu: ...............................................................
   ................................................................................
  (titlul si/sau numărul şi data publicării documentului/documentelor normativ/normative)
   .................................     ............................................
   (locul si data emiterii)                (numele si prenumele in clar si stampila)
 
 
ANEXA 3
În curs de traducere şi de dezbatere: „The Revised Dutch Rating System for Test Quality”.

99
 ANEXE
PROTOCOALE

În continuare este analizat protocolul la proba Rey Figură Complexă; acesta este sugestiv,
cu scop didactic.

OBSERVAŢII DE REŢINUT
Pe protocolul subiectului (ceea ce a realizat pe foaia de lucru) nu se notează nimic de
către examinator (nici o dată de identificare, nici o intrepretare). Doar în situaţia în care
itemii nu se pot distinge, aceştia vor fi numerotaţi pe protocol.

PROBA REY – FIGURĂ COMPLEXĂ

Numele: Iulia Manolescu

Data naşterii: 18. 01. 1995

Data examinării: 14.12.2001

Vârsta subiectului: 6ani, 10 luni, 26 zile.

Grădiniţa: Numărul 12, Cluj – Napoca

Grupa: Mare

Numele examinatorului: Mihaela Voiculescu

Interpretarea cantitativă

100
 Faza de copiere Faza de reproducere din memorie
Ite Poziţion Recunoaş Item Poziţiona Corectitudi Recunoaş
m are Corectitud tere re ne tere
ine
1 - - 0,5 1 - - 0,5
2 - - 0,5 2 - - 0,5
3 - - 0,5 3 - - -
4 - - 0,5 4 - - 0,5
5 - - 0,5 5 - - -
6 - - 0,5 6 - - 0,5
7 - 1 - 7 - - -
8 1 - - 8 - - 0,5
9 1 - - 9 - - 0,5
10 1 1 - 10 - - -
11 - - - 11 - 1 -
12 - - 0,5 12 - - -
13 1 1 - 13 - - -
14 1 - - 14 - - 0,5
15 - - 0,5 15 - - -
16 - - 0,5 16 - - 0,5
17 - 1 - 17 - - 0,5
18 1 - - 18 - - 0,5

TOTAL : 14.5 TOTAL : 6

CENTIL: 20 CENTIL.: 10
Semnificaţie: Capacitate de organizare Memorie vizuală de lungă durată slab
perceptivă slab dezvoltată dezvoltată

TIMP DE LUCRU: 4 MINUTE TIMP DE LUCRU: 2 MINUTE

CENTIL: 100 CENTIL: 100
Semnificaţie:Timp rapid de lucru Timp rapid de lucru

Interpretarea calitativă
Faza de copiere.
Utilizarea unei strategii adecvate (realizarea cadranului central) în faza de copiere a
permis o bună structurare a câmpului perceptiv, exprimată în execuţia tututor celor 18
elemente.
Demersul grafic al subiectului relevă bune capacităţi de analiză şi sinteză perceptivă, de
relaţionare a elementelor şi de integrare a acestora în unităţi cu sens.
Se remarcă, însă, imprecizii în execuţia itemilor şi în poziţionarea acestora unii în raport
cu alţii, aspect care, în corelaţie cu timpul de lucru (foarte mic), a influenţat negativ
performanţa subiectului.
Faza de reproducere din memorie.

101
Strategia utilizată în redare este aceeaşi ca şi în faza de copiere, remarcându-se şi
împărţirea cadranului central în cadrane care au fost ulterior reluate succesiv. Se remarcă
însă dificultăţi majore în realizarea corectă a elementelor componente şi în poziţionarea
lor.

Memoria vizuală de lungă durată nu este bine dezvoltată, strategiile de memorare

utilizate nu sunt eficiente.

Faza de copiere

102
 Faza de reproducere din memorie

ANEXE

103
 ANEXA 1
ETALON LA TESTUL REY FIGURA COMPLEXA (REY,1941)

PERFORMANŢA LA FAZA DE COPIERE

Vârst 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ad
a
Medie 7,8 17 20,5 22,4 28,7 30,6 30 32,1 31,7 30,6 31 32 32
σ 4,6 6,4 5 5,19 4,18 2,70 2,6 2,6 2,39 2,6 2,5 2,1 1,8
Media 8 19 23 22 30,5 30,5 30,5 33 32 30,5 31 32,5 32
na
Mod 2/8 19/2 24 22/3 - 34 32 35/6 - 30 31 32/3 32/3
1 1 5 3
Percentile
10 1 3 12 14 19 26 25 28 29 24 25 27 29
20 2 8 18 15 23 25 27 30 29 28 28 31 30
25 2 11 19 17 27 28 27 30 30 29 30 31 31

30 2 12 20 20 29 28 27 30 30 29 30 32 31
40 3 18 22 21 29 28 29 32 31 30 31 32 32
50 8 19 23 22 30 30 30 33 32 30 31 32 32

60 8 19 24 23 31 33 32 34 33 32 32 33 33
70 9 21 24 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34
75 10 21 25 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34

80 11 22 26 28 33 34 33 35 35 34 34 35 34
90 15 26 26 31 33 34 34 36 35 35 35 35 35
100 19 31 27 31 35 36 36 36 36 36 35 36 36

PERFORMANŢA LA FAZA DE REPRODUCERE DIN MEMORIE

Vârst 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ad
a
Medie 4,2 10,2 13,2 14,4 18,9 20 19,3 20 19,1 20,2 23 21,2 22
5
σ 3,0 5,3 5,2 5,7 5,14 3,5 3,38 3,4 5 4,07 3,9 3,6 4,9
Media 2,5 10 13 14 19,5 19,5 20 21 18 19,5 23 22 22
na
Mod 1 16 - 14/1 17 19 19/2 23 15/1 - - 22 22
8 2 7
Percentile
10 0 2 6 2 7 14 12 15 14 13 17 15 15
20 1 3 7 8 12 16 15 16 15 15 19 20 17
25 1 4 7 9 16 16 16 17 15 17 19 20 18

30 1 4 8 10 17 18 16 17 16 17 20 21 19

104
 40 1 9 11 14 17 19 19 18 17 19 21 22 21
50 2 10 13 14 18 19 20 20 18 19 23 22 22

60 3 11 16 17 22 20 21 22 20 22 24 23 24
70 5 14 16 18 23 22 22 23 23 22 25 24 26
75 5 14 17 18 23 22 22 23 24 23 26 25 27

80 6 14 19 18 25 23 22 23 25 23 27 25 28
90 9 18 21 22 27 26 24 23 28 24 28 26 29
100 11 23 22 28 29 29 26 27 32 33 32 28 35

BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE COPIERE

Vârstă Centil
10 25 50 75 100
4 15 min. 10 8 7 4
5 12 min. 10 8 7 3
6 15 min. 11 9 7 6
7 18 min. 11 9 7 5
8 11 min. 10 7 6 5
9 8 min. 7 6 5 4
10 10 min. 9 8 4 3
11 6 min. 5 4 3 2
12 8 min. 5 4 4 3
13 5 min. 5 4 3 2
14 5 min. 5 4 4 1
15 6 min. 4 4 3 2
Ad. 6 min. 5 4 3 2

BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE REPRODUCERE DIN

MEMORIE
Vârstă Centil
10 25 50 75 100
4 15 6 6 5 3
5 10 9 6 4 2
6 10 8 5 5 3
7 5 5 4 4 2
8 8 5 5 4 2
9 7 5 4 3 2
10 10 7 5 4 3
11 6 3 2 2 2
12 10 4 3 3 1
13 5 4 3 3 2
14 4 3 3 2 2

105
15 5 3 3 2 2
Ad. 6 5 4 3 1

106