Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSIHODIAGNOSTIC
Sem II
Anca Dobrean
I. Informatii generale
Date de identificare ale cursului :
Numele cursului : PSIHODIAGNOSTIC
Codul cursului : Psy 2093
Anul : II ; Semestrul I
Tipul cursului : Obligatoriu
Numr de credite : 6,5
Pagina web a cursului : www.psychology.ro
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Anca Dobrean
Birou: str. Republicii, nr. 37
Telefon:0264-434141
Fax: 0264-434141
E-mail: AncaDobrean@psychology.ro
Consultatii : miercuri: 12:00-14:00
Date de identificare curs si contact tutori:
Tutori :
Asistent de cercetare drd. Raluca Anton
Asistent de cercetare drd. Madalina Sucala
Adresa e-mail tutori: psihodiagnostictutor@psychology.ro
Studenii care susin examene de mrire de not sau restante trebuie s prezinte
toate sarcinile aferente cursului.
Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se
penalizeaz prin exmatriculare.
Proiectele copiate, discuiile sau colaborrile n timpul examenelor se
sancioneaz cu nota 1. Nepredarea lucrrii scrise de ctre un student care se
prezint la examen este sancionat cu nota 1.
Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada
originalitatii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi
acceptati la examinarea finala.
Discuiile sau colaborrile n timpul examenelor se sancioneaz cu nota 1.
Nepredarea lucrrii scrise de ctre un student care se prezint la examen este
sancionat cu nota 1.
Contestarea notei primite la examen se face n scris, la secretariatul facultii, n
termen de 48 ore de la afiarea rezultatelor. Nota final la disciplina respectiv
este cea obinut n urma contestaiei.
CUPRINS
DE REAMINTIT
Obiective de studiu:
PROTOCOL
INTERVIU
Interviul se desfoar dup urmtorul protocol:
1. Ascultarea preocuprilor prinilor. n aceast faz psihologul trebuie s exploreze
grijile (preocuprile) implicite i explicite ale prinilor, motivele lor urmrind impactul
pe care l au simptomele copilului asupra fiecrui printe, asupra cuplului, asupra familiei
extinse.
2. Colectarea informaiilor referitoare la dezvoltare, istoric medical i colar pentru a
obine un tablou ct mai complet al funcionrii biopsihosociale a copilului n familie,
comunitate, societate. Barkley (1997) subliniaz importana factorilor etnici i culturali,
de care este bine s se in seama n cursul interviului. Acelai autor sugereaz ca n
timpul interviului realizat cu prinii copiilor aparind unor grupuri minoritare,
psihologul s ntrebe adesea: Considerai a fi o problem pentru copilul dumneavoast
compararea cu ali copii din alte etnii sau grupuri minoritare?. n cazul deficitului de
atenie i hiperactivitate (ADHD), de exemplu, Gingerich, Turnock, Liftin & Rosen
(1998) susin c exist diferene importante ntre culturi n ceea ce privete terminologia
simptomelor, criteriile de diagnostic i modalitile de tratament. n timp ce diagnosticul
de ADHD este pus frecvent la copiii de vrst colar n SUA, clinicienii din alte state nu
pun acest diagnostic n acelai mod, existnd discrepane mari n studiile epidemiologice
privind prevalena acestei tulburri. Pentru a susine aceeai idee, Mann i colaboratorii
(1992) arat c: percepia asupra hiperactivitii difer de la o ar la alta, chiar dac se
utilizeaz aceleai criterii de diagnostic. Far corectarea acestor diferene de percepie,
ratele de prevalen ale hiperactivitii nu pot fi comparabile. (p. 1539)
3. Analiza deficitelor asociate i realizarea diagnosticului diferenial.
2. Administrarea testelor psihologice
n funcie de conceptualizarea problemei de referin sau de paradigma n care se
lucreaz, se utilizeaz instrumente diferite de evaluare. De exemplu, n paradigma
cognitiv-comportamental evaluarea se bazeaz pe identificarea cu atenie a obiectivelor,
a comportamentelor int i alegerea unor metode adecvate de msurare.
Cele mai cunoscute metode de evaluare a copiilor sunt testele psihologice (Goldman,
Stein, Guery, 1983). Tabelul 1 prezint modul n care instrumentele de evaluare
psihologice sunt ajustate etapelor de devoltare a copilului.
Tabel 1. Relaia dintre instrumentele de evaluare i dezvoltare.
STADIUL DE DEZVOLTARE (ani)
0-3 ani
4-8 ani
9-12 ani
Informaiile
Informaiile
Informaiile
Tipul
evalurii comportament comportamental comportamentale
ale obinute de e obinute de la obinute de la prini,
prini i
profesori sau prieteni
la prini
educatori
peste 13 ani
Informaiile
comportamentale obinute
de la prini, profesori sau
prieteni
Scale de
comportament
Testarea
copilului
(domenii
cognitiv,
emoional i
social)
Testarea copilului
(inteligena,
personalitatea,
testarea
neuropsihologic,
testarea achiziiilor)
Autoevaluarea
Testarea individual.
Ataament;
Temperament;
Funcionarea social;
Funcionarea emoional;
Dezvoltarea cognitiv;
Dezvoltarea fizic;
Dezvoltarea limbajului;
Puncte tari i puncte slabe;
Evalurile viitoare;
Tratamentul de referin i cel planificat
Orice proces de evaluare trebuie s vizeze recomandri pentru terapie. Pentru a formula
aceste sugestii de intervenie terapeutic psihologul va trebui s utilizeze 4 seturi de
ntrebri (Ronen, 2001):
I.Variabile legate de problemele de referin.
1. Problema corespunde criteriului de diagnostic?
2. S-a nrutit problema? A rmas stabil? S-a ameliorat?
3. Problema reprezint un risc pentru dezvoltarea ulterioar a copilului?
II.Aspecte ale problemei legate de mediu.
1. Reprezint problema un comportament deviant pentru copiii de aceeai vrst?
2. Reprezint problema un comportament deviant pentru copiii din acelai grup de
gender? (fete/biei)
3. Reprezint problema un comportament deviant prin raportarea la specificul cultural al
mediului de provenien?
III.Variabile ce in de familie i copil.
1. Copilul (sau familia) este motivat pentru schimbare?
2. Exist un suport adecvat? (familial sau social)
3. Care sunt schimbrile implicate de dezvoltarea unei relaii terapeutice bune cu copilul
i familia?
4.Cum afectez problema starea emoional a copilului?
IV.Variabile legate de prognosticul bolii.
1. Are un prognostic bun tratamentul acestei probleme n particular?
2. Starea copilului s-ar putea ameliora fr terapie?
3. Intervenia terapeutic va modifica copilul ntr-un fel?
Sumar
Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante viznd evaluarea psihologic
la copii. Copiii reprezint segmentul cel mai larg al populaiei la nivelul cruia exist un
risc crescut de apariie a problemelor emoionale, datorit bazei reale a celor mai multe
tulburri ale copilriei, schimbrilor spontane ale dezvoltrii respectiv dependenei i
vulnerabilitii copilului fa de persoana care-l ngrijete. nainte de nceperea procesului
de evaluare n sine trebuie stabilit cu precizie ntrebarea de referin, respectiv persoana
creia i se adresez raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se desfoar n patru
pai: faza de prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare psihologic,
interpretarea i integrarea datelor i comunicarea rezultatelor.
Faza de prediagnostic se refer la obinerea informaiilor adiionale despre caz. Aceste
informaii sunt obinute n urma interviului realizat cu prinii, copilul sau ntrega familie,
dar i din alte surse (profesori, educatori, medici etc.)
Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese n funcie
de conceptualizarea problemei sau teoria n care se lucreaz. Aceste instrumente de
evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obinut n urma
aplicrii testelor trebuie interpretat n funcie de rezultatele evalurii n ansamblu.
Interpretarea i integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezint
rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul n urma analizei tuturor datelor.
Comunicarea rezultateleor este etapa final a procesului de evaluare i const n
prezentarea diagnosticului prinilor i copilului.
De obicei rezultatele evalurii psihologice sunt sintetizate n raportul psihologic (vezi cap.
Raportul psihologic).
Exerciii i aplicaii
1. Argumentai ideea conform creia procesul de evaluare psihologic (ca proces
comprehensiv) poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor.
2. innd seama de informaiile primite, menionai cteva din problemele cu care
v-ai putea confrunta (ca psihologi) n realizarea interviului cu prinii i copilul.
Bibliografie modul
Scopul i obiectivele: scopul acestui modul este formarea unor deprinderi necesare
elaborrii unui raport psihologic
Obiective de studiu:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Sex: Feminin
Studii: superioare
O buna ntrebare de referin va sumariza ntr-o manier concis scopul evalurii precum
i pentru cine se face aceast evaluare.
Greeli de evitat.
Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos n eviden tendina de a include
n aceast seciune prea multe informaii legate de istora personal a cazului.
O alta greeal ntlnit a fost aceea de formulare incorect a ntrebrii de referin. Acest
lucru se poate datora fie unei insuficiente comunicri a ceea ce se dorete din evaluare
(cazul comunicrilor generale evaluarea cognitiv), fie unei nelegeri greite a
scopului evalurii. Este astfel extrem de necesar clarificarea de la nceput a tuturor
aspectelor ce se doresc a fi relevate din examinare.
Exemplu:
Ai primit urmtoarea nota de la printele unui copil unui copil.
Am nevoie de o evaluare a Mariei n scopul integrrii n clasa nti
n raportul psihologic aceast informaie ar putea fi formulat astfel:
Evaluarea Mariei a fost cerut de ctre mama acesteia n scopul diagnosticului
maturitii colare.
3. TESTE ADMINISTRATE.
Descriere
Aceast seciune cuprinde o prezentare a tuturor testelor utilizate n evaluarea
psihologic. Vor fi deci enumerate aici toate instrumentele utilizate n evaluare.
FUNCIE
Rolul acestei seciuni este acela de a oferi instrumentele pe care examinatorul se bazeaz
n interpretarea rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face n funcie de
ntrebarea de referin formulat i de scopul evalurii.
Greeli de evitat
Cea mai des ntlnit eroare n aceast seciune este aceea de a omite teste sau de a se
aduga teste care nu au fost utilizate.
Exemplu:
Vi se cere s realizai o evaluare psihologic a unui tnr care a suferit un accident de
circulaie. Persoana acre cere evaluarea psihologic dorete s i se comunice care este
nivelul funcionrii intelectuale. Pe baza acestei ntrebri n afara observaiei, au fost
utilizate ca modaliti de evaluare urmtoarele teste psihologice: Scala de Inteligen
Wechsler pentru Aduli (WAIS) i Matricile Progresive Raven Standard (MPS).
Seciunea trei (teste utilizate) a raportului psihologic ar putea fi formulat astfel:
Teste administrate
Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS)
Matricile Progresive Raven Standard (MPR)
4. INFORMAII CE IN DE ISTORIA PERSONAL A CAZULUI.
Descriere
Aceast seciune a raportului psihologic va include doar informaiile din istoria personal
a subiectului care pot fi relevante n nelegerea strii actuale a subiectului. Ce este
relevant depinde de natura ntrebrii de referin i de scopul evalurii.
Funcie.
Rolul acestei seciuni este acela de a prezenta orice informaie care poate ajuta n
nelegerea comportamentului actual al subiectului. n cazul evalurii inteligenei, de
exemplu, trebuie luate n calcul acele variabile despre care se tie c sunt corelate cu
funcionarea intelectual. Ca orice n raport, nu trebuie s includem aici toate informaiile
pe care le avem despre subiect, ci doar acelea care servesc scopului evalurii.
n unele cazuri, informaiile relevante care au legtur cu starea actual a subiectului sunt
evidente (intervenii neurochirurgicale recente), ns alteori ele nu sunt uor de surprins.
Realizarea corect a acestei seciuni.
Este foarte important ca n aceast seciune s se menioneze n afara informaiilor
relevante i sursa acestora. De asemenea, se vor meniona mai ales observaiile
comportamentale nregistrate i nu interpretarea acestora. De exemplu, se va nota n
raport faptul c nvtoarea menioneaz c de multe ori copilul vorbete n timpul
orelor i nu faptul c nvtoarea menioneaz c copilul este indisciplinat. Este
cunoscut faptul c acelorai comportamente le pot fi atribuite diferite semnificaii de ctre
diferite persoane, i, de asemenea, aceleai comportamente pot avea semnificaii diferite
n contexte diferite. Este vorba, deci, de prezentarea ct mai clar cu putin a
Pentru ca persoana care citete raportul s tie exact la ce anume v referii cnd
formulai acest lucru va trebui s notai comportamentele observate:
Maria a fost anxioas n timpul evalurii. Ea a menionat de mai multe ori faptul c nu
i place s fie examinat. A ntrebat pe parcursul evalurii dac rspunsurile pe care le
ofer sunt corecte i a fost dezamgit cnd nu tia rspunsul la itemi. A ntrebat de mai
multe ori dac nu poate s fac o scurt pauz i spunea c probabil este proast,
deoarece nu tia rspunsul la o aa de simpl ntrebare.
Putem spune, deci, c oferind mai multe informaii comportamentale clarificm
ambiguitile determinate de conceptele umbrel. Spunnd despre o persoan c a fost
anxioas nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept (a nceput persoana
respectiv s respire mai repede? a nceput s plng? a avut simptoame caracteristice
atacului de panic? etc.).
Greeli de evitat
Una dintre greelile ntlnite n aceast parte este confuzia ntre observaiile
comportamentale din timpul evalurii i observaiile comportamentale obinute din alte
surse (care trebuie incluse la istoria personal a cazului).Informaiile ce in de istoria
cazului se refer la evenimente care au avut loc nainte de evaluarea psihologic i sunt
obinute din alte surse de informaie (profesori, prini, colegi, prieteni, persoane fa de
care subiectul are un ataament special).
6. REZULTATELE LA TESTELE PSIHOLOGICE.
Descriere.
Aceast seciune include performanele obinute de subiect la testele psihologice.
Funcie.
Scopul acestei seciuni este pe de o parte redarea obiectiv a performanelor la testele
psihologice, iar pe de alt parte permite interpretarea configuraiilor de subscale (vezi
capitolul corespunztor interpretrii profilelor de subscale prezentat anterior n
prezentarea testului WISC)
Realizarea corect a acestei seciuni.
Aceast seciune va include scorurile standard la testele aplicate. Orice scor are valoare
interpretativ doar dac exprim o anumit trstur n valori standard, pe baza crora se
pot compara mai muli indivizi ntre ei.
Exemplu:
Rezultatele la testele administrate:
Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS)
Scala Verbal
Vocabular
14
Informaii generale
15
nelegere verbal
12
Similitudini
9
Aritmetic
7
Memoria cifrelor
Scala de Performan
11
Cuburi
12
Asamblarea
de
obiecte
15
Completare
de
imagini
17
Aranjare de imagini
Cutare de simboluri
IQG= 109
IQV=110
IQP=108
7. INTERPRETAREA REZULTATELOR.
Definiie.
Aceast parte este partea cea mai extins n care examinatorul realizeaz cazul propriuzis. Aceast interpretare are la baz att rezultatele la teste ct i informaiile obinute din
alte surse (vezi seciunile: istoria personal a cazului i observaiile din timpul
examinrii).
Funcie.
Aceast seciune va reda semnificaia psihologic a rezultatelor obinute conturnd
funcionarea individului.
Greeli de evitat.
Urmtoarele tipuri de greeli trebuie evitate n realizarea interpretrii rezultatelor:
1. Interpretrile simpliste.
Acest tip de interpretare se exprim astfel: IQ bun sau performan bun. Orice test
psihologic evalueaz o serie de aptitudini care include diferite funcii. n interpretare
aceste funii trebuie explicitate, relevndu-se att punctele tari ct i cele slabe ale
subiectului. Chiar i n cazul unei performane bune la un test trebuie explicitat ce
nseamn aceast performan.
2. Interpretri incorecte.
Aceast eroare este datorat insuficientei familiarizri a examinatorului cu testul
psihologic, cu calitile psihometrice ale acestuia respectiv cu teoria pe care se bazeaz
testul.
3. Focalizarea excesiv pe o singur informaie.
Aceast eroare se refer la decuparea din datele de care se dispune a unei singure
informaii i realizarea interpretrii rezultatelor doar din prisma acesteia. Dac de
exemplu se tie faptul c subiectul a suferit o intervenie neurochirurgical, centrarea
doar pe aceast informaie n interpretarea ar fi greit.
4. Interpretri greite.
Interpretrile greite ale rezultatelor de care dispune examinatorul pot apare n situaie
unei insuficiente stpniri a teoriei psihologice pe baza creia se analizeaz rezultatele.
Un bun psiholog va ti care sunt limitele instrumentelor pe care le utilizeaz, respectiv va
ti s interpreteze rezultatele la testele psihologice n contextul aplicat la subiectul
examinat.
5. Ignorarea ntrebrii de referin.
Aceast eroare apare n cazul n care examinatorul interpreteaz datele de care dispune
fr a ine seama de scopul evalurii. Deoarece orice examinare psihologic se face cu un
anumit scop, ignorarea acestuia pe parcursul redactrii raportului l va face neutilizabil.
8. SUMARIZAREA
Definiie.
Aceast seciune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2 paragrafe n care sunt
sumarizate principalele rezultate ale evalurii.
Funcie.
Scopul acestei seciuni este acela de a rspunde concis la ntrebarea de referin formulat
la nceputul evalurii. Ea va cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregtind seciunea
recomandrilor.
Greeli de evitat.
Ar fi inutil reluarea interpretrii realizat n seciunea anterioar, aceast reluare fiind
redundant, ea neaducnd nimic n plus.
9. RECOMANDRI.
Definiie.
Aceast seciune cuprinde o serie de sugestii de intervenie sau optimizare a unor
funciilor deficitare.
Funcie.
Scopul acestei seciuni este acela de a oferi soluii la problemele diagnosticate, sugestii
pentru alte investigaii (acolo unde este cazul) sau observaii legate de o serie de
probleme pe care subiectul le are i care nu au fost formulate n ntrebarea de referin.
Recomandrile trebuie s aib o motivaie valid pentru a evita cazurile n care subiectul
(sau persoana care a cerut evaluarea) s se ntrebe de ce au fost fcute ele.
Greeli de evitat.
Nu trebuie formulate recomandri care nu sunt fiabile, pe care subiectul nu le poate urma.
De asemenea nu trebuie formulate recomandri care nu au o susinere solid, care nu se
bazeaz pe rezultatele nregistrate.
Descriei urmtorii pai:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Sumar
Exerciii i aplicaii
1. Realizai un raport psihologic pentru un copil de vrst precolar (grupa mare)
n vederea stabilirii maturitii colare.
2. Operaionalizai urmtoarele noiuni: inteligent, contiincios, introvertit, extravert.
Reflectai asupra diferenei dintre definiie i operaionalizrile comportamentale
a acestor constructe.
3. Dai definiia noiunilor de timid i indisciplinat. Specificai apoi 3-5
comportamente prin care se exprim ele. Comparai definiiile i operaionalizrile proprii cu
cele ale unui coleg. Ce contatai?
4. Avei urmtoarele date:
Numele: Mihai Popescu
Vrsta: 7
Sex: masculin
Grdinia: Nr. 17 Cluj-Napoca
Grupa: pregtitoare
(Este al treilea copil al familiei)
Realizai formularea corect.
CTEVA SUGESTII:
Aplicarea unui test nu este un scop n sine, ci un mijloc de culegere a datelor
despre subiectul examinat pentru iniierea unor programe de recuperare , de
intervenie.
Testele, instrumente de cunoatere psihologic, sunt aplicate n funcie de
specificul problemei sau situaiei care urmeaz sau se vrea a fi rezolvat.
n psihodiagnostic, principiul omului ca entitate unitar este foarte important;
orice interpretare a rezultatelor la testele psihologice trebuie fcut innd cont de
complexitatea fiecruia.
Bibliografie
3. EVALUAREA MEMORIEI
3.Evaluarea memoriei
Scopul i obiectivele: prin acest modul se urmrete prezentarea probei Rey Figur
Complex ca instrument de testare a memoriei vizuale
Obiective de studiu:
Proba Rey Figur Complex a fost propus de Andre M. Rey n anul 1941. Rey
public n Archives de Psychologie un articol cu titlul Examenul psihologic al encefalopatiei
traumatice, articol n care propune proba figurii complexe ca metod de diagnostic diferenial
ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a traumatismelor
cranio-cerebrale.
ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale
ale individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc (p. 323). Se
ncearc astfel surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele
perceptive care i sunt furnizate, mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor.
ntr-o a doua faz a testului se evalueaz ceea ce a fost memorat de subiect n urma analizei
perceptive, adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din datele pe care anterior
le-a integrat perceptiv n desen. Productivitatea mnezic este n mare parte rezultatul structurrii
perceptive anterioare; se poate astfel studia care este relaia ntre strategia de copiere a figurii i
performana mnezic la redarea ei.
DESCRIEREA PROBEI
Testul figurii complexe const dintr-un model grafic care nu are nici un corespondent
real, el constnd
dintr-un ansamblu de elemente grafice simple. Din punct de vedere al structurii, nu
elementele grafice sunt cele care sunt dificile, ci modul lor de relaionare.
Figura are la baz un dreptunghi pe baza cruia sunt construite apoi celelalte elemente;
dreptunghiul constituie deci elementul de baz al structurrii ansamblului. Pornind de la acest
cadran central, sunt structurate att n interior ct i n exterior o serie de elemente grafice ca i:
ptrate, dreptunghiuri, cercuri, linii, romburi, puncte. etc. Ceea ce rezult este o structur
complex.
MODALITATEA DE APLICARE
Materiale necesare: Figura complex (stimulul), 2 pagini B5, 5 6 creioane colorate.
Proba se aplic n dou faze: o faz de copiere i o faz de reproducere.
1. N FAZA DE COPIERE subiectului i se cere s copieze figura aa cum este ea prezentat
n model.
Astfel, i se prezint figura n poziia standard (cu rombul n partea dreapt) i i se cere s
o copieze pe o pagin B5. Trebuie s se precizeze c nu este vorba de o prob de desen, ci de o
prob de copiere, n care trebuie s realizeze ct mai corect toate elementele aa cum sunt ele
prezentate n model.
Instruciunea care i se d subiectului este urmtoarea: Privete aceast figur, va trebui
s o copiezi (s o realizezi) ct mai exact posibil pe pagina pa care o ai n faa ta. Ai grij s nu
uii nimic.
Subiectului i se d un creion colorat i foaia B5 pe care trebuie s realizeze figura.
Examinatorul i va da subiectului un alt creion colorat ori de cte ori va observa c acesta
schimb strategia de lucru; se va nota bineneles ordinea culorilor utilizate.
ANALIZA REZULTATELOR
Analiza rezultatelor se face n dou etape: prima vizeaz analiza modului n care
subiectul a copiat modelul iar ce-a de a doua vizeaz analiza modului n care subiectul a reprodus
din memorie figura complex. Proba ne ofer astfel (n prima faz) informaii legate de
activitatea perceptiv precum i informaii legate de memoria vizual (n cea de-a doua faz).
Prima faz a probei, faza de copiere, are ca prim scop analiza structurrii perceptive, a
modului n care subiectul este capabil s organizeze perceptiv, un ansamblu perceptiv complex.
Figura complex a fost astfel construit nct s reduc la minim importana activitii grafice
propriu-zise.
Interpretarea rezultatelor la aceast prob are ca scop rspunsul la urmtoarele ntrebri:
1.
Cum este perceput modelul?
Va trebui deci s obinem informaii legate de structurarea perceptiv; este modelul
perceput haotic, fr a fi structurat? Sau este perceput ca un sistem tip puzzle, n care fiecare
parte se mbin cu o alt parte alctuind ntregul? Este modelul perceput ca un ntreg, bazndu-se
pe o structur iar treptat pe aceast adugndu-se att elementele interne ct i cele externe?
MODALITATEA DE STRUCTURARE
Un cmp perceptiv poate fi structurat diferit; n funcie de modalitatea n care subiecii
structureaz figura complex, au fost desprinse urmtoarele strategii:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Sumar
Proba Rey Figur Complex propus de Andre M. Rey este o metod de diagnostic diferenial
ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a traumatisme lor craniocerebrale. Proba are doua faze.
ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale ale
individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc. Se ncearc astfel
surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive care i sunt furnizate,
mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor. ntr-o a doua faz a testului (care se aplic
la un interval de trei minute) se evalueaz ceea ce a fost memorat de subiect n urma analizei perceptive,
adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv
n desen.
Interpretarea rezultattelor la aceast prob are ca scop rspunsul la trei ntrebri: cum este perceput
modelul? Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Cum i reamintete subiectul figura. Analiza
performanei subiectului la aceast prob se va face innd seama de evaluarea cantitativ a rezultatelor i
strategia de lucru utilizat. n funcie de modul n care subiectul structureaz figura complex, au fost
depistate urmtoarele strategii: utilizarea cadranului central, detalii nglobate n cadranul central, realizarea
conturului general al figurii, juxtapunerea detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o
schem familiar, bizarerii.
Exerciii i aplicaii
1. Aplicai proba Rey Figur Complex. Realizai interpretarea cantitativ i
calitativ a rezultatelor obinute.
EVALUAREA INTELIGENEI
4.Evaluarea inteligenei
Scopul i obiectivele: scopul acestui modul este s prezinte cteva modaliti de testare a
inteligenei
Obiective de studiu:
Proba Rey Figur Complex propus de Andre M. Rey este o metod de diagnostic
diferenial ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a
traumatisme lor cranio-cerebrale. Proba are doua faze.
ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale
ale individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc. Se ncearc
astfel surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive care i
sunt furnizate, mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor. ntr-o a doua faz
a testului (care se aplic la un interval de trei minute) se evalueaz ceea ce a fost memorat de
subiect n urma analizei perceptive, adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din
datele pe care anterior le-a integrat perceptiv n desen.
Interpretarea rezultattelor la aceast prob are ca scop rspunsul la trei ntrebri: cum este
perceput modelul? Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Cum i reamintete subiectul
figura. Analiza performanei subiectului la aceast prob se va face innd seama de evaluarea
cantitativ a rezultatelor i strategia de lucru utilizat. n funcie de modul n care subiectul
structureaz figura complex, au fost depistate urmtoarele strategii: utilizarea cadranului
central, detalii nglobate n cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea
detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schem familiar, bizarerii.
n 1921 Journal of Educational Psychology (vol. 12, pp. 123-147, 195-216) public definiiile mai multor
experi n privina inteligenei.
Ceea ce se poate desprinde din aceste definiii este c psihologii care au studiat
inteligena sunt de acord asupra a dou puncte de vedere, anume c inteligena reprezint
(a) capacitatea de a profita din experien i (b) c presupune capacitatea individului de a
se adapta la mediu.
2. SCALE DE INTELIGEN
2.1. SCALELE DE INTELIGEN WECHSLER
Wechsler (1939) definete inteligena ca fiind "capacitatea individului de a aciona
eficient, de a gndi raional i de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la
aceast definiie n care inteligena nu este vzut ca o aptitudine special, ci ca o funcie
general a sistemului cognitiv, Wechsler accept definiia dat inteligenei de TermanBinet, ns propune o alt modalitate de evaluare a acesteia.
Se poate observa aadar c similar lui Alfred Binet, Wechsler abordeaz inteligena
dintr-o perspectiv pragmatic. El propune cteva linii definitorii, ns nu o teorie
articulat a inteligenei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul c
inteligena nu poate fi evaluat dect printr-o serie de probe complexe care fac apel la
raionament, memorie, punnd n joc o serie de aptitudini elementare. Concepia lui este
aceea c inteligena este mai degrab rezultatul unor mbinri de aptitudini dect o
aptitudine luat separat, ea putndu-se manifesta printr-o diversitate de activiti. De aici
ideea c evaluarea inteligenei trebuie s conin sarcini ct mai variate un test
particular, izolat de orice nu valoreaz mare lucru ceea ce ofer o for demonstrativ
este un fascicul de teste, un ansamblu din care pstrm valoarea modal.
Construcia unor noi scale de inteligen este motivat de ctre Wechsler prin faptul c:
- itemii testelor existente (Binet- Simon, 1904) nu se adreseaz adulilor;
- instruciunile de lucru pun accent prea mare pe viteza i precizia de lucru;
- ncrederea acordat vrstei mintale este nerelevant pentru testarea adulilor.
Comparativ cu scala Binet-Simon, Scalele Wechsler difer sub dou aspecte: abandonul
noiunii de vrst mintal precum i clasificarea probelor n dou subscale majore:
verbale i de performan, pentru fiecare dintre acestea putndu-se calcula un coeficient
de inteligen (IQ) distinct.
1939
1946
1949
1955
1967
1974
1981
1989
1991
Informaii
generale
Codaj
Similitudini
Aranjare de
imagini
Aritmetic
Cuburi
Vocabular
Asamblare de
obiecte
nelegere
verbal
Cutare de
simboluri
Memoria
cifrelor
Labirinte
Spune-mi de ce jocurile au
reguli?
De ce sunt prevzute mainile cu
centuri de siguran?
O alt clasificare a subscalelor testului WISC a fost realizat de Bannatyne (1971) care
reorganizeaz subtestele n 4 factori. Din aceast clasificare lipsesc scalele Aranjare de
imagini i Labirinte, n timp ce scalele Aritmetica i Vocabularul apar de dou ori. Scala
Labirinte a fost exclus deoarece este scal suplimentar i nu se aplic dect foarte rar.
Aranjarea de imagini a fost considerat de Bannatyne ca aparinnd sarcinilor care
implic procesri secveniale, dar ulterior a fost nlocuit de scala Aritmetic.
COMPONENA FACTORILOR COBFORM CLASIFICRII BANNATYNE A SUBSCALELOR LA
WISC - R
Conceptualizare
verbal
Similariti
Vocabular
nelegere verbal
Aptitudini spaiale
Procesare secvenial
Cunotine
Informaii
Aritmetic
Vocabular
2. SIMILITUDINI
Evalueaz n principal gndirea logic.
Analiza factorial: nelegere verbal;
Bannatyne: capacitatea de verbalizare
conceptual;
Guilford: cogniie;
Alte aptitudini:
nivelul gndirii abstracte
capacitatea de surprindere a esenialului
gndire verbal
formarea conceptelor verbale
exprimare verbal
3. ARITMETIC
Evalueaz n principal aptitudinile de calcul
Analiza factorial:
1. grad de distractibilitate (primar)
2. nelegere verbal (secundar);
nvarea colar
lecturile copilului.
gradul de distractibilitate
nvarea colar
capacitatea de a lucra cu numere
4. VOCABULAR
Evalueaz n principal dezvoltarea limbajului i cunotine verbale.
Analiza factorial: nelegere verbal
Performana copilului este influenat de
Bannatyne: conceptualizare verbal
mediul cultural familial
cunotine dobndite
interese
Guilford: cogniie
lecturile copilului
Alte aptitudini:
nvarea colar
nivelul gndirii abstracte
aptitudinea de nvare
MLD
formarea conceptelor verbale
exprimarea verbal
6. MEMORIA CIFRELOR
Evalueaz n principal - MSD (auditiv)
Analiza factorial: gradul de distractibilitate
Bannatyne: procesarea secvenial a
informaiei
Guilford: memorie
Alte aptitudini
uurina de a opera cu numere
viteza procesrii informaiei
anxietatea de performan
gradul de distractibilitate
Alte aptitudini:
capacitatea de a surprinde esenialul
procesarea bazat pe emisfera
dreapt
organizarea vizual fr implicarea
activitii motorii
percepia vizual a stimulilor cu sens
2. ARANJAREA DE IMAGINI
Evalueaz n principal capacitatea de anticipare a consecinelor precum i capacitatea procesrii
secveniale temporale
Analiza factorial:
Performana copilului este influenat de:
organizare perceptiv (primar)
nelegere verbal (secundar)
Bannatyne: procesare secvenial
creativitate
Guilford: procesare convergent i evaluare
mediul cultural familial
Alte aptitudini evaluate:
capacitatea de a lucra sub presiunea
timpului
relaii cauz-efect
capacitatea de surprindere a
esenialului
comportamentul de planificare
gndire nonverbal
inteligen social
capacitatea de sintez
4. ASAMBLAREA DE OBIECTE
Evalueaz n principal capacitatea de a profita din feed-back-ul senzorio-motor, capacitatea de a
anticipa relaiile dintre pri, flexibilitatea strategiilor.
Analiza factorial: organizare perceptiv
Performana copilului este influenat de:
Bannatyne: aptitudini spaiale
aptitudinea de a rspunde n situaii de
incertitudine;
Guilford: cogniie i evaluare.
stilul cognitiv (dependenaindependena de cmp);
Alte aptitudini:
experiena anterioar cu acest tip de
sarcin;
procesrile de informaie iniiate de
emisfera dreapt
capacitatea de a lucra sub presiunea
timpului.
capacitatea de sintez
coordonare vizual motric
percepia vizual a stimulilor cu sens
5. CODAJ
Evalueaz n principal aptitudinea de urma instruciuni, viteza i acurateea n procesarea
informaiei, viteza n manipularea motric a obiectelor, MSD (vizual).
Analiza factorial: grad de distractibilitate
Performana copilului este influenat de:
Bannatyne: procesare secvenial a informaiei
anxietate
Guilford: evaluare
distractibilitate
Alte aptitudini:
capacitatea de a lucra sub presiunea
timpului
uurina de a opera cu numere (pentru
codaj B)
aptitudinea de nvare
reproducerea de modele
coordonare ochi-mn
percepia vizual a stimulilor abstraci
6. LABIRINTE
Evalueaz n principal capacitatea de a urmri vizual un pattern respectiv capacitatea de anticipare.
Analiza factorial: organizare perceptiv
Performana copilului este influenat de:
Bannatyne: aptitudini spaiale
capacitatea da a rspunde n situaii
Guilford: cogniie
de incertitudine
Alte aptitudini
experiena anterioar cu acest tip de
capacitatea de planificare
sarcin
gndire nonverbal
capacitatea de a lucra sub presiunea
timpului
coordonare vizual-motric
4. TESTELE FACTORIALE
Dac scalele de inteligen au fost concepute de psihologi punnd accentul pe caracterul
global al inteligenei i cutnd s o evalueze printr-un indicator unic, cum este
coeficientul de inteligen, bateriile de teste factoriale au fost elaborate n cadrul unor
concepii mai analitice privind aptitudinile intelectuale n care accentul este pus pe
diversitatea acestora.
ntr-un articol intitulat Inteligena general, obiectiv determinat i msurat,
Spearman (1904) prezint rezultatele unui studiu ce avea la baza analiza factorial.
Acest studiu viza analiza comparativ a notelor colare la patru discipline colare i a
performanelor obinute de copii la dou probe de discriminare senzorial (obiectivul
studiului era acela de a vedea dac diferitele aptitudini intelectuale coreleaz ntre ele i
cu capacitatea de discriminare senzorial). Bazndu-se pe aceste rezultate, Sperman a
concluzionat c n orice sarcin intelectual performana este rezultatul unui factor
general al inteligenei (pe care l denumete
factorul g), comun tuturor sarcinilor i a unui factor specific sarcinii care trebuie a fi
realizat.
Aceast ipotez asupra structurii inteligenei a fost serios pus sub semnul ntrebrii n
anii 30 de ctre studiile lui Thurstone. n 1938 Thurstone public un studiu n care
aplic metoda multifactorial analizei scorurilor la un vast eantion de sarcini
administrat la 240 de studeni. El gsete 12 factori care corespundeau unor aptitudini
specializate (de ex.: aptitudine spaial, nelegere verbal, fluiditate verbal, aptitudine
numeric, etc.), dar nu gsete nici un factor general implicat n rezolvarea sarcinilor
propuse.
Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o ntreag controvers asupra structurii inteligenei:
diferenele dintre indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care st la baza reuitei
n toate sarcinile intelectuale sau se datoreaz existenei unor capaciti specializate i
independente una de cealalt.
Studiile ulterioare au artat c cele dou direcii de abordare factorial a inteligenei pot
fi conciliate ntr-un model ierarhic, mai general. Principalii susintori ai unui model
ierarhic al structurii factoriale a inteligenei au fost pe de o parte Cattell i Horn, iar pe
de alt parte Burt i Vernon. Cattell, susintor al teoriei lui Thurstone extrage din
analiza factorial factorii primari, iar apoi n msura n care acetia coreleaz realizeaz
o analiz de ordinul doi, analiz cere nu pornete de la matricea de corelaie a testelor,
ci de la matricea de corelaie a factorilor primari desprini din analiza de ordinul 1.
Efectund aceast analiz de ordinul I, Cattell i Horn gsesc ntr-o prim faz nu unul,
ci doi factori generali. Unul dintre ei se refer la ceea c autorii numesc inteligen
general cristalizat (Gc) saturat mai ales n factorii primari corespunztori testelor
verbale i testelor de cunotine colare. Cel de-al doilea factor l numesc factor general
fluid (Gf) saturat n principal de factorii corespunztori testelor de raionament
inductiv, respectiv memoriei de lucru. Potrivit teoriei lor, autorii susin c cei doi factori,
care sunt de altfel n corelaie, sunt rspunztori de diferenele nregistrate n capacitile
de abstractizare, de formare a conceptelor, dar n cazul factorului Gc aceste capaciti in
de modul de organizare a cunotinelor, n timp ce n sarcinile saturate n factorul Gf,
rolul cunotinelor este minim. Conform lui Cattell Gf reflect mai ales efectul factorilor
neurologici i biologici asupra funcionrii intelectuale precum i eficacitatea nvrii
involuntare.
Inteligena fluid este n general nonverbal relativ independent de cultur. Ea se
refer la o capacitate nnscut de a nva i rezolva probleme. Inteligena fluid este
cerut cnd o sarcin pretinde adaptarea la o situatie nou.
Inteligena cristalizat este dependent n foarte mare msur de mediul cultural i este
cerut de sarcini care necesit rspunsuri sau deprinderi nvate. Inteligena cristalizat
reprezint ceea ce cineva a nvat deja prin investiie de inteligen fluid ntr-o situaie
cultural dat (ex. nvarea calculului probabilitilor n coal).
Datorit faptului c inteligena fluid se manifest nonverbal, fiind independent de
expunerea la o anume cultur, Cattell (1940) consider c instrumentele de msur ale
acesteia sunt "culture-free". Bazat pe aceast ipotez, el construiete Culture Fair
Intelligence Test (test de Inteligen independent cultural) n ncercarea de a elimina
distorsiunile introduse de aciunea diferenelor culturale n testare. Ulterior, Cattel
(1971) i Horn (1982, 1985) propun o variant expandat a teoriei pe care o privesc ca
un model ierarhic cu cele dou forme de inteligen, fluid i cristalizat, situate la
punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discut astfel despre o serie de
subcomponente de identificare a inteligenei i care includ organizarea vizual, viteza
perceptiv, organizarea auditiv etc.
Inteligen
general
3G
Nivelul 2
Inteligen
fluid
2F
Nivelul 1
Inteligen
cristalizat
2C
Dezvoltarea limbajului
nelegere verbal
Cunotine lexicale
nelegerea textului
Codaj fonetic
Sensibilitate gramatical
Asimilarea limbilor strine
Aptitudini de comunicare
Memorie i
nvare
2M
Durata ML
Memorie asociativ
Memorie vizual
Reproducere
Aptitudinea de a nva
Percepie
visuo-spaial
2V
Vizualizare
Relaii spaiale
Flexibilitatea structurrii
Integrare perceptiv
Vitez perceptiv
Percepie
auditiv
2V
Discriminare auditiv
Judecat muzical
Memoria sunetelor
Capacitatea de a localiza
sunete
Accesarea
informaiilor
din MLD
Originalitate/creativitate
Fluiditate ideaional
Fluiditate de asociere
2R
Fluiditate verbal
Expresivitate
Flexibilitate figural
Rapiditate
cognitiv
2S
Viteza
procesrii
informaiei
2T
Timp de reacie
Viteza de comparare mental
Primul nivel conine factorii care se refer la analiza factorial de ordinul 1. Aceti
factori includ printre ei i factorii primari ai lui Thurstone.
La un al doilea nivel gsim factorii de grup extrai din analiza factorial de ordinul 2
efectuat asupra factorilor primari. Fiecare dintre aceti factori este abreviat printr-o
liter nsoit de cifra 2 corespunznd nivelului su ierarhic.
La al treilea nivel gsim un singur factor, inteligena general care a fost obinut prin
analiza factorial realizat asupra factorilor de ordinul 2. n figura 1, factorii de nivel 2
sunt ordonai n funcie de importana saturrii lor n factorul general, cel mai saturat
fiind factorul Inteligen fluid.
De ce inea, deci, discordana ntre structura ierarhic a aptitudinilor intelectuale propus
de Burt i Vernon respectiv cea propus de Cattell i Horn i cum modelul lui Carroll le
mbin pe ambele? Gustaffson (1984) susine c Cattell i Horn nu au gsit un singur
factor general (factorul 3G) deoarece ei nu realizau analiza mai n adncime. Astfel
Gustaffson arat c factorii de ordinul 2 cum ar fi inteligena fluid (2F), cristalizat
(2C) i reprezentarea vizou-spaial (2V) coreleaz ntre ei. Fcnd o analiz de ordinul
3, el extrage un factor general care ine cont de aceast corelaie, ceea ce integreaz
factorul g al modelului lui Burt i Vernon. Cele dou modele factoriale descrise se
regsesc ntr-un model mai general care le integreaz.
n al doilea rnd rezultatele acestei metode sunt relative, ele fiind dependente de
variabilele pe care le includem n analiz. Multiplicnd probele de nelegere verbal
putem fraciona variana explicat de acest factor n factori mai elementari (se poate n
acest caz extrage factori corespunznd vitezei lecturii, vitezei decodajului precum i
cunotine lexicale), crend astfel un nivel ierarhic suplimentar. Un factor considerat
specific cnd este operaionalizat printr-un singur test poate deveni la rndul lui un
factor de grup ntr-o analiz n care introducem mai multe teste pentru a analiza la un
nivel mai analitic ceea ce a fost anterior desprins. Acest fapt explic de ce putem gsi o
multitudine de factori n diverse studii privind structura inteligenei.
Guilford (1967), pornind de la o analiz teoretic a activitii intelectuale propune un
model al intelectului cu trei dimensiuni (operaii - ceea ce o persoan face; coninuturi materialul cu care sunt efectuate operaiile; produse - forma n care informaia este
stocat i procesat), model ce cuprinde 120 de factori independeni. Guilford a reuit s
identifice 98 din cei 120 de factori, afirmnd c n viitor vor fi identificati i ceilali
(Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificai pot fi construite teste speciale.
De pild, dac subiectului i se prezint un numr oarecare de figuri si i se cere s le
clasifice n ct mai diferite feluri avnd posibilitatea s ncadreze aceeai figur n mai
multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gndirii divergente, cu un coninut
figural, realiznd ca produs mai multe clase. n acest caz este vorba de gndire
divergent, fiindc se dau mai multe soluii posibile i nu se caut o singura soluie ca n
cazul gndirii convergente (Roca & Zorgo,1972).
A treia limitare important a acestei abordri ine de caracterul static al factorilor. Un
factor nu este dect o abstractizare matematic care poate fi reprezentat printr-o ax n
reprezentarea geometric a analizei. O serie de autori, printre care Burt, au propus
pstrarea caracterului abstract al factorilor. Ali autori printre care Spearman i
Thurstone au cutat s interpreteze factorii n termeni de aptitudini. Interpretarea
psihologic a abstractizrilor matematice care reprezint factori se face examinnd
coninutul probelor n care este cel mai puternic saturat; dac de exemplu reuita la toate
probele are n comun apelarea la transformri spaiale vom numi acest factor
transformare spaial. Vom putea deci ordona subiecii pe baza acestei dimensiuni
abstracte i s identificm o surs posibil de variaie n performanele lor. Dar aceast
abordare, extrem de global, rmne static n msura n care ea nu ine cont de
procesele care determin performanele respective. Ea nu aduce nici un element pentru a
explica de ce subiecii sunt buni la factorul spaial i nu la altul. Analiza factorial
permite realizarea prediciilor dar nu poate explica de ce apar aceste performane. De
exemplu, se poate face predicia c persoanele care au un scor slab la factorul
transformri spaiale vor avea de asemenea performane slabe n sarcinile care fac apel la
acest factor, ns analiza factorial nu ofer explicaii acestor rezultate. Este o limitare
important deoarece predicia unor performane slabe trebuie s fie urmat de un plan de
intervenie, plan ce nu poate fi construit din datele analizei factoriale.
Vom exemplifica teoriile factoriale ale inteligenei prin descrierea testelor Matrici
Progresive Raven.
J.C. Raven, descrie MPR ca teste de percepie i gndire clar (Raven, Raven & Court,
1991). Fiecare problem a scalei este o surs a unui sistem de gndire, n timp ce
ordinea n care sunt prezentate problemele ofer o instruire n modalitatea de operare.
Exist trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima form construit de J.C Raven,
sunt seriile Standard (MPS) destinate s acopere o plaj larg de categorii de subieci, de
la subieci cu performane sczute i copii, la subieci cu performane superioare, aduli i
cu ele, n mod simultan pe mai multe planuri. MPR dei sunt prin definiie de factur
intelectual, pun n eviden i trsturi dinamice, temperamental-emoionale i
motivaionale ale personalitii.
4.4. MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)
Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dat n anul 1938, avnd ca
fundamentare teoretic principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea
a fi o prob potrivit pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenelor individuale
cu privire la capacitatea de observare i claritatea gndirii. J.C. Raven precizeaz c testul
su nu msoar pur i simplu o performan intelectual, ci o capacitate general de
organizare a Gestalt-ului i de integrare a relaiilor. n mod obinuit, MPS este
administrat mpreun cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice alt scal de
vocabular consacrat cerinelor culturale n care se utilizeaz testul. Pe parcursul celui deal doilea rzboi mondial, cu MPS au fost testai peste cca 3 milioane de recrui. Dei prin
popularitatea pe care o are a devenit o prob cunoscut, ea este i astzi utilizat pe scar
larg.
PREZENTAREA MPS
Testul conine 60 de itemi, fiecare constnd dintr-un desen abstract, o matrice, din care
lipsete o poriune. Subiectului i se cere s examineze figura i s selecteze din cele 6 sau
8 figuri de sub matrice pe aceea care completeaz elementul absent.
MPS este grupat n 5 serii formate din cte 12 itemi, A, B, C, D i E. Fiecrei serii i
corespunde o anumit categorie sau tip de itemi-problem:
Seria A stabilirea de relaii n structura matricii.
Seria B analogii ntre perechile de figuri ale matricii.
Seria C schimbri progresive n figurile matricii.
Seria D permutri, regrupri de figuri n interiorul matricii.
Seria E descompuneri n elemente ale figurilor matricii.
Dei aparent MPR conine un singur tip de sarcini, varietatea i complexitatea
problemelor pe care le pune l apropie de obiectivele inteligenei generale. Este vorba de
solicitri legate de capacitatea de restructurare mintal a informaiei cu determinri din
sfera mobilitii-rigiditii mintale i de transfer a informaiei i schemelor de gndire
achiziionate/nvate n timpul parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debuteaz cu o sarcin uoar care introduce
subiectul n tipul de problem care va urma spre a fi rezolvat. Urmtoarele 11 probleme
merg progresiv n dificultate, seriile, la rndul lor, prezint o succesiune de dificultate
gradat.
Seria A - conine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este s
exploreze matricea i gseasc printre cele ase figuri de sub ea pe aceea care
completeaz poriunea absent din matrice. Subiectul este pus astfel n situaia s
realizeze o analiz perceptiv de finee a prilor componente ale matricii, s efectueze
operaii de analiz, sintez i comparare a prilor lacunare ale matricii cu toate cele ase
figuri-rspuns.
Seria B - conine o matrice compus din patru elemente, al patrulea fiind absent. La
itemii B1 i B2, prile componente ale matricii sunt identice; la urmtorii itemi, acestea
difer i formeaz o structur relaionat logic. Sarcina subiectului const n a stabili o
relaie logic analogic ntre dou figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.
Seria C este constituit din matrici formate din nou elemente (3 x 3) cu un element
lips. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbri progresive ale figurilor din
interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbri continue de poziie i
modificri dinamice care determin includerea unui grad de complexitate augmentat, att
pe orizontal, ct i pe vertical. Sunt oferite 8 rspunsuri din care subiectul trebuie s
aleag unul.
Seriile D i E. Aceste dou serii sunt compuse din cte 12 matrici fiecare. O matrice este
construit din 9 elemente, una fiind lips. Rspunsul subiectului presupune selectarea
unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de rspuns sub fiecare matrice. Seria D are
probe care sunt proiectate pe principiul restructurrii figurilor pe plan orizontal i
vertical. Rspunsul corect nseamn, n acest context, o urmrire consecutiv a figurilor i
alternarea lor n structura matricii descoperirea criteriilor schimbrii complexe. n ceea
ce privete Seria E, rezolvarea apeleaz la elaborarea unor operaii mintale de
abstractizare i sintez dinamic realizate la nivelul palierelor superioare ale activitii de
gndire. Subiectului i se pretinde observarea evoluiei complexe, cantitative i calitative ,
a irurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvrii unei matrici stau
operaii simple aritmetice de adunare i scdere a elementelor din componena matricii.
Administrarea MPS
MPS poate fi administrat de la 6 ani, ca prob individual sau colectiv, cu timp nelimitat
sau limitat. (cnd se urmrete efectuarea unei diagnoze n scop clinic, se recomand
administrarea probei fr limit de timp. n scopuri de selecie profesional sau avizare pe
post etc., examinarea cu limit de timp este recomandat. Cnd MPS sunt utilizate fr
limit de timp, ele investigheaz mai mult capacitatea de observare i gndire clar. n
examinarea individual, psihologul poate nregistra timpul de parcurgere integral a
probei (n general MPS este rezolvat ntr-un timp mediu de 40-50 minute 60 de minute
este considerat un ritm de rezolvare normal). Sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai
rapid (30-35 minute).
Cotarea MPS
Cotarea rspunsurilor se face dup o gril acordndu-se 1 punct pentru fiecare rspuns
corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. n cazul probelor cu caracter
clinic se prefer cotarea i apoi interpretarea datelor pe separat pentru cele 5 serii care
compun testul.
Interpretarea scorului final n cazul testrii individuale
Scorul total al unei persoane reprezint numrul total de itemi rezolvai corect. Prin
realizarea unei diferene (scderi) ntre scorul obinut de ctre un subiect la fiecare din
cele 5 serii i scorurile medii obinute de un eantion reprezentativ, care a avut acelai
scor total, se poate analiza consistena evalurii. Scorurile ateptate pentru fiecare din
cele 5 serii, n cazul unui anumit scor total la testul SPM Plus, sunt prezentate n tabelul
SPM2. Diferena dintre scorul obinut de o persoan evaluat la fiecare din serii i
scorurile ateptate, poate fi reprezentat numeric n felul urmtor:
Discrepana: 0, -1, +2, 0, -1.
Dac scorul unui subiect la una din serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la scorul
ateptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca fiind o estimare consistent a
capacitii intelectuale generale a individului. n cazul evalurii cu un scop mai general,
rspunsurile sunt valide i n cazul n care avem o discrepan egal sau mai mare de 2
puncte.
Exist persoane care aleg rspunsul corect n urma unui raionament incorect sau prin
selecia aleatoare. Atunci cnd persoana va parcurge ntregul test, numrul alegerilor
aleatoare a rspunsului corect ar trebui s fie proporional cu numrul de probleme
rezolvate greit, cu toate acestea datele arat c proporia acestora este mai mic dect
cea de alegere a rspunsului corect (J. Raven, 1981). Persoanele care obin un scor mic au
oportunitatea de a alege un numr proporional mai mare de rspunsuri corecte, n mod
aleator. ntr-o anumit msur scorurile mici tind s fie mai puin consistente i fidele
comparativ cu scorurile mari.
Aa cum au artat Gudjonsson i Schackleton281 i cum au confirmat McKinzey i
colab.282 ambele paternuri care apar n cazul scorurilor mici, cel al rspunsurilor greite i
discrepanele dintre scorurile atinse la diferitele serii, nu pot fi uor reproduse de subiecii
cu scor mare la test.
Modalitatea cea mai bun de a evalua semnificaia scorului total obinut de ctre un
subiect, este identificarea procentului de persoane din acelai grup, care au obinut un
scor mai mic (sau mai mare) fa de persoana evaluat (pentru detalii vezi J. Raven,
J.C. Raven i J.H. Court, 1998). Interpretarea pe baz procentual are ca avantaj faptul
c nu sunt fcute asumpii apriori legate de dezvoltarea n mod uniform sau simetric a
capacitii intelectuale (J. Raven i colab., 2000). Pentru scopuri practice, este mai
convenabil considerarea unui anumit procent din populaie i gruparea indivizilor
conform scorului obinut. Astfel, o persoan va putea fi clasificat, n funcie de scorul
obinut, n felul urmtor:
NIVEL I Intelect de nivel superior, dac scorul atinge sau trece de percentilul 95,
pentru categoria de vrst a persoanei evaluate.
NIVEL II Capacitate intelectual peste medie, dac scorul atinge sau trece de
percentilul 75 (se acord II+, dac atinge sau trece de percentilul 90).
NIVEL III Intelect de nivel mediu, dac scorul este situat ntre percentilul 25 i 75
(se acord calificativul III+, dac scorul atinge percentilul 50 i III-, dac este sub acest
percentil).
NIVEL IV Capacitate intelectual sub-medie, dac scorul atinge sau este sub
percentilul 25 (se acord calificativul IV-, dac atinge sau este situat sub percentilul 10).
NIVEL V Deficien intelectual, dac scorul atinge sau este sub percentilul 5
pentru categoria de vrst a persoanei evaluate.
Scorul total obinut, consistena estimrii i nivelul atins este sumarizat n mod
convenional ca n exemplul urmtor:
Scor Total
46
Discrepane
0, +1, -2, +2, -1
Nivel
III+
Timp
38 minute
Pentru a evita construirea unui test prea lung sau incomod, care s fie n final inutil, au
fost necesare compromisuri. Ca i consecin a fost limitat capacitatea acestuia de a
diferenia ntre cei cu scor mic (n special copii) i adulii cu scoruri mari. Cea de a
doua problem devine mai grav pe msur ce scorurile cresc. Aa cum s-a explicat,
testul SPM i-a redobndit capacitatea de a discrimina ntre cei cu scor mare, dar fr
a-i pierde capacitatea de a discrimina ntre cei cu scor mic, prin dezvoltarea formei
SPM Plus. Dac este necesar o difereniere mai fin ntre scorurile mari i cele mici,
pot fi utilizate testele CPM sau APM. Dac este necesar o evaluare mai scurt (dar n
mod necesar mai infidel), poate fi utilizat Seria I a testului APM. Alte ncercri de a
depi limitele SPM prin lungirea, divizarea, aranjarea itemilor ntr-o anumit ordine
sau rearanjarea, s-au dovedit a limita utilitatea testului ca ntreg. Dezvoltarea unor
asemenea variante de ctre utilizatorii individuali, trebuie evitat. Dei aceste variante
pot fi mai utile ntr-un anumit scop specific, ele nu pot fi incluse i comparate cu date
obinute la nivel internaional, fcnd imposibil utilizarea bazelor de date acumulate
la nivel internaional.
Indicele de dezvoltare este compus n baza unor indicatori privitori la structura populaiei, fenomene
demografice, dotarea gospodriilor cu bunuri moderne, posesia de animale i pmnt, accesibilitatea
raportat la cea mai apropiat localitate urban. (Sandu, 1999: 200).
Transilvania4 (CV, HG), Transilvania5 (BN, SJ), Moldova1 (BC, NT, VR, SV),
Moldova2 (GL, IS), Moldova1 (BT, VS).
Pentru fiecare din cele 126 de straturi, s-a calculat numrul de subieci ce revin
proporional cu ponderea stratului n populaie. Au fost reinute straturile cu minimum 10
subieci. Straturile cu mai puin de 10 subieci au fost alocate celui mai apropiat strat.
Pentru fiecare strat au fost extrase aleator localitile din care sunt selectai subiecii.
Numrul de localiti selectate pentru fiecare strat a fost calculat prin raportarea
numrului de chestionare de efectuat n acel strat la 10.
La nivelul fiecrei localiti au fost selectate aleator cte dou strzi. Pe fiecare din
aceste strzi au fost selectate aleator, prin metoda pasului, gospodrii. n fiecare
gospodrie au fost selectate TOATE2 persoanele cu vrsta cuprins n intervalul 6-80 ani.
Selecia gospodriilor i implicit a persoanelor de pe o strad s-a oprit atunci cnd se
realiza numrul de subieci de selectat de pe acea strad. Similar s-a procedat i n cazul
n care se realiza numrul de persoane dintr-o anumit categorie de vrst (6-17 sau 1880)3.
Eantionul realizat n cadrul acestei cercetri poate fi privit din dou perspective.
Datorit specificului fenomenului investigat (dezvoltarea inteligenei nu este funcie
liniar cu vrsta i mai mult evoluia ei este mai accentuat pn la vrsta de 18 ani)
am considerat necesar realizarea unui supra-ponderri a populaiei sub 18 ani. n fapt
am realizat dou eantioane teoretice independente, fiecare reprezentativ pentru unul
din segmentele de populaie 6-18 ani respectiv 19-80 de ani.
Datorit efectelor combinate produse de selecia aleatoare a gospodriilor (selectarea
persoanelor prin intermediul acestora) i procedurii de stratificare a eantionului nivelul
de reprezentativitate poate fi doar aproximat (am considerat c plusul de
reprezentativitate adus de selecia stratificat a fost anulat de selecia indivizilor prin
intermediul gospodriilor i a localitilor, nu direct a indivizilor). Se ajunge astfel la
valori ale erorii teoretice maxim admise de 2,8 (eantionul 6-17 de ani), respectiv 2,5
(eantionul 18-80 de ani) pentru un prag de ncredere de 95%.
Una din problemele cercetrii de tip selectiv se refer la rata de rspuns, de cooperare
a subiecilor. Ratele de rspuns n cazul populaiei Romniei n cazul anchetelor fa-nfa au n general valori cuprinse n intervalul 50-60%. Situaia este cauzat n principal
de gradul sczut de actualizare a cadrelor de eantionare folosite (listele electorale cu
precdere). n cazul cercetrii de fa, dat fiind specificul lucrului cu voluntari (studeni)
am ales o metod de selecie a subiecilor mai simpl dect selecia pe liste (oricum
acestea conin doar persoanele adulte, fr a include i populaia de sub 18 ani). n plus,
fa de anchetele de opinie obinuite, cercetarea de fa prezint o particularitate
important ce a influenat cu siguran rata de rspuns, n special n cazul anumitor
categorii de populaie. Percepia testului ca o prob de inteligen a produs o auto-selecie
mai mare, n special n cazul subiecilor mai puin educai (au refuzat participarea ntr-o
2
Selecia tuturor persoanelor dintr-o gospodrie este necesar pentru a obine un eantion reprezentativ la
nivel de indivizi (urmrit de noi) i nu doar de gospodrii. Se ajunge astfel la un eantion care este
reprezentativ (dei cu grade diferite) att la nivel de gospodrii ct i de indivizi.
3
De exemplu dac la un moment dat se realiza numrul de aduli ce trebuiau selectai de pe o strad dar
mai erau de selectat copii se mergea n continuare pe strad, se selectau cu metoda pasului gospodrii n
continuare dar din acestea nu se mai selectau toate persoanele ci doar toi copiii, pn la completarea
numrului necesar de copii.
msur mai mare dect subiecii mai educai). Tabelul SPM R1 prezint comparativ
structura eantionului cu cea a populaiei.
Tabel SPM R1. Structura eantionul comparativ cu structura populaiei (date
INSSE, 2002)
Variabila
Eantion
Populaie
Sex
Masculin
Feminin
45,5%
54,5%
48,0%
52,0%
Vrst5 - 9 ani
10 - 14 ani
15 29 de ani
30 49 de ani
50 59 de ani
Peste 60 de ani
8,8%
23,5%
27,9%
22,3%
9,3%
8,2%
5,7%
8,1%
25,5%
29,7%
11,2%
19,8%
Reziden
Urban
Rural
45,1%
54,9%
53,5%
46,5%
90,3%
7,1%
1,3%
1,3%
89,5%
6,6%
2,5%
1,4%
42,0%
38,0%
95,0%
92,0%
Etnie
Romn
Maghiar
Rrom
alta
Posesie autoturism
Posesie televizor
Etaloanele testului au la baz dou grupri ale vrstei: din jumtate n jumtate de
an pentru persoanele ntre 6 i 18 ani, respectiv din 5 n 5 ani pentru persoanele ntre 19 i
80 de ani. Deoarece este vorba de 24 intervale de vrst ntre 6 i 18 ani, respectiv de 12
intervale de vrst la persoanele peste 18 ani, comparaia eantionului cu populaia este
suprareprezentat pentru intervalul 6-18 ani (am avut nevoie de mai multe persoane
pentru a putea include n fiecare categorie un numr reprezentativ de persoane pentru a
construi etalonul). Se poate observa ns c celelalte variabile din reflect structura
populaiei, putem spune deci c n cadrul fiecrui grup de vrst din eantion avem
aceeai reprezentare cum o regsim n populaie.
Putem concluziona c structura eantionului reflect structura populaiei; structura
populaiei are la baz datele de la Recensmntul populaiei i locuinelor 2002.
Analiza acestor norme, indic valori diferite pentru nivelul mediu de performan
(percentilul 50) ntre diferite ri. Comparativ cu etaloanele prezentate, valorile medii,
obinute de noi sunt uor sub normele celorlalte ri.
Aceast diferen poate fi datorat pe de o parte nivelului diferit al abilitii eductive
ntre diferitele ri, iar pe de alt parte procedurilor de eantionare folosite. Dat fiind
faptul c testul SPM Plus este unul nonverbal, diferenele existente ntre diferite ri
privind nivelul abilitii eductive sunt mici. Astfel, putem spune c cea de-a doua
posibilitate procedurile de eantionare stau n principal la baza diferenelor dintre
norme. Pentru a argumenta acest lucru (pentru detalii poate fi consultat capitolul din acest
manual care descrie procedurile de eantionare pentru testul SPM Plus n diferite ri),
precizm faptul c eantionul SUA a fost realizat n districtul Fort Bend, Texas, district
care este superior din punct de vedere al educaiei i distribuiei etnice populaiei SUA,
eantionul Germaniei are la baz n principal persoane voluntare, care nu reflect
structura populaiei ca ntreg, iar eantionul Poloniei este unul bazat pe cote; aceast
procedur de eantionare las grade de libertate multiple operatorilor n selecia
subiecilor dac numrul de cote nu este mare i dac acestea nu sunt legate; de asemenea
din eantionul Poloniei au fost excluse persoanele care nu aveau cel puin coal
primar. Toate aceste proceduri determin o supraselecie a persoanelor mai dotate i
implicit valori medii ale eantioanelor mai mari comparativ cu media real a populaiei.
Ceea ce este extrem de interesant, este comparaia rezultatelor dintre eantionul
Romniei i al Ungariei n jurul vrstei de 18 ani. n Ungaria, n decurs de 3-4 ani au fost
testai un numr de 8000 de recrui; aceast testare a cuprins deci, toate persoanele de sex
masculin din ntreaga ar, evaluarea fiind fcut de armat. Putem spune n acest caz ca
eantionul Ungariei pentru aceast grup de vrst este reprezentativ pentru populaie
(chiar dac nu include i persoane de sex feminin deoarece nu exist diferene
semnificative statistic ntre cele dou sexe). Analiza comparativ a eantioanelor
Ungariei i Romniei pentru acest grup de vrst, indic aceeai valoare medie a
performanei (tabelul SPM R3).
50
40
30
20
10
0
0
10
20
30
40
50
60
Acele persoane testate al cror scor total la test n limit de timp este mic, este
foarte probabil s obin un scor mic i n condiiile n care testul se aplic fr limit de
timp. Ca urmare, aplicarea cu limit de timp (20 minute) a testului SPM Plus va reflecta
la fel de bine nivelul de dezvoltare al abiliti eductive, ca i aplicarea fr limit de timp
a acestui test.
Trebuie precizat ns faptul c scorurile aplicrii cu timp limit a testului au fost
colectate fr informarea anterioar a persoanei testate n ceea ce privete limita de timp.
Persoanei testate i s-a sugerat s lucreze ct de repede e posibil, fr a i se spune ns cte
minute are la dispoziie. Specificarea timpului limit ar putea duce la o schimbare
radical a contextului testrii, subiecii ar lucra mult mai rapid sau ar putea utiliza
strategii specifice de rezolvare a matricilor care ar duce la o rat crescut a
rspunsurilor date la ntmplare, i la evitarea rezolvrii itemilor mai dificili, fapt
compensat prin rezolvarea itemilor cu un grad de dificultate mai redus.
Pentru evitarea influenei acestor factori, care ar distorsiona msurarea corect a
abilitii eductive autorii sugereaz aplicarea SPM Plus fr limit de timp.
Distribuia scorurilor pe sexe
Studiile recente sugereaz lipsa unor diferene ntre sexe n ceea ce privete
factorul g al inteligenei. Studiul lui Colom i colab. (2000) efectuat pe un eantion de
10475 de persoane indic o diferen nesemnificativ ntre sexe n ceea ce privete
factorul g, rezultat confirmat i de alte studii (Jensen, 1998; Colom i colab. 2002). n
ciuda acestui fapt, n cazul aplicrii testelor SPM, apare o diferen la nivelul
coeficientului de inteligen (CI) de 5,3 puncte (la testele SPM) i 4,2 4,3 puncte la CI
(la APM) ntre cele dou sexe (Lynn, 1998; Colom i Garca-Lopez, 2002; Colom i
colab., n pres). Deoarece n ceea ce privete dimensiunea eductiv a factorului g nu
exist diferene pe sexe, diferenele observate se explic prin diferenele existente n alte
abiliti cerute de test dect cea eductiv (ex. abilitile vizuo-spaiale; Linn i Petersen
1985; Hyde, 1981).
DeShon i colab. (1995) efectund o analiz factorial a rezultatelor testului
APM, identific o serie de itemi a cror rezolvare implic preponderent abiliti vizuospaiale. Pornind de la aceste date autorii argumenteaz c diferenele dintre sexe s-ar
datora itemilor a cror rezolvare implic abiliti vizuo-spaiale i astfel ar favoriza
subiecii de sex masculin.
Studiile prezentate (Lynn, 1998; Colom i Garca-Lopez, 2002; Colom i colab.,
n pres) susin existena unei diferene dintre sexe a scorurile MPR i caut s identifice
mecanismele subsidiare ale acestei diferene. Contrar acestor argumente, irul de studii de
etalonare nepublicate a MP, efectuate de Raven pe eantioane reprezentative nu
sugereaz ideea existenei unei diferene pe sexe. Aceast concluzie este susinut i de
rezultatele comparaiilor pe sexe efectuate pe datele eantionului romnesc.
Rezultatul comparrii statistice a mediilor obinute pe sexe este t=0,78 (df=2762,
p>0,05), ceea ce nu susine prezena unei diferene semnificative statistic (tabelul SPM
R4).
6
7
7
7
8
8
8
9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
10
11
11
11
11
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
6
6
6
6
7
7
8
8
9
9
10
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
6
6
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
2
2
Scor
total
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
11
11
11
11
11
11
11
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
11
12
10
10
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
12
12
12
12
12
12
12
7
7
7
7
8
8
8
8
8
8
9
9
9
9
10
10
10
10
11
11
11
11
3
3
3
4
4
4
5
5
6
6
6
6
7
8
8
8
9
9
9
10
10
11
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
5
5
5
5
5
5
6
6
6
8
7
n cazul n care diferenele calculate sunt mai mari de +2 (ca n exemplul oferit anterior)
puncte, scorul total obinut va fi considerat unul inconsistent. Aceast procedur are la
baz argumentul c itemii testului sunt ordonai n funcie de gradul lor de dificultate,
astfel o persoan care va avea un scor relativ mic, de 15 puncte, va rezolva mai muli
itemi ai seriilor A i B, i mai puini itemi din seriile C, D, E pentru simplul fapt c itemii
de la nceputul testului sunt mai uori comparativ cu cei de la finalul acestuia. tim c
nivelul de abilitate care permite rezolvarea corect a itemilor dificili, va permite i
rezolvarea corect a itemilor cu un grad de dificultatea mai redus. n cazul n care
persoana evaluat va rezolva corect itemii dificili i incorect itemii uori, validitatea
protocolului este pus sub semnul ntrebrii, scorul astfel calculat nu este un indicator
relevant al capacitii intelectuale generale.
FIDELITATEA
Fidelitatea unui test are n vedere corectitudinea sau acurateea msurrii. n orice
msur, sau rezultat la un test includem valoarea aptitudinii msurate plus o anumit
eroare asociat acestei msurtori. Deoarece, eroarea este inerent procesului de
msurare, prin verificarea fidelitii unui instrument ne asigurm c aceast eroare este
mic i c scorul astfel obinut este mai aproape de cel real (Murphy & Davidshopher,
2001). Scopul studiului de fidelitate este acela de a analiza msura n care rezultatele la
test reflect aptitudinile reale ale subiectului evaluat.
Studiul de fidelitate a testului SPM Plus are n vedere dou aspecte:
a. consistena intern (msura n care toi itemii testului se refer la aceeai
variabil);
b. stabilitatea n timp a rezultatelor obinute.
n continuare vom prezenta metodele utilizate pentru verificarea fidelitii testului SPM
Plus i rezultatele obinute pe eantionul din Romnia.
Consistena intern
Consistena intern a testului a fost analizat pe baza coeficientului de consisten
intern Alpha Cronbach (acesta se bazeaz pe raportarea variaiei fiecrui item la variaia
scorului total) precum i prin metoda njumtirii testului. Coeficientul de consisten
intern Alpha Cronbach este de 0,91, pe un eantion de 2755 de persoane, incluznd copii
i aduli. Acest coeficient indic o consisten crescut a testului.
Pentru a calcula coeficientul de fidelitate, prin metoda njumtirii, s-au calculat
dou scoruri, unul reprezint suma rspunsurilor corecte la itemilor pari, iar cellalt al
itemilor impari ai testului. Coeficientul de fidelitate astfel obinut, pe un eantion de 2755
de persoane (incluznd aduli i copii), este de r=0,87. Coeficienii obinui pe eantionul
romnesc se suprapun peste rezultatele obinute pe alte populaii, acestea oscileaz n
general n jurul valorii de 0,90, avnd o valoare modal de 0,91 (vezi subcapitolul care
prezint studiile de fidelitate din acest manual).
Pentru a oferi o semnificaie mai precis valorilor indicilor consistenei interne calculai
pe eantionul romnesc, n tabelele SPM R6 i SPM R7 sunt prezentate valorile indicilor
consistenei interne calculate pe eantioane de copii, respectiv aduli n diferitele studii
ncepnd din anul 1970. Studiile prezentate (tabelele SPM R6i SPM R7) au fost selectate
din Manualul testului Raven al studiilor de etalonare, fidelitate i validitate, ediia 1995.
Pentru a obine termeni de comparaie compatibili, n cazul eantionului romnesc s-a
recalculat valoarea acestor indici, utiliznd scorurile persoanelor testate cu vrsta de 6
17 ani i 18 80 de ani.
(ex. selecie de personal) ct i n cazul n unei evaluri repetate a abilitii eductive (ex.
monitorizarea unei evoluii).
VALIDITATEA
Validitatea reprezint msura n care un test msoar ceea ce i propune
(Anastasi, 1996), respectiv corectitudinea inferenelor efectuate pe baza rezultatelor
obinute (Messick, 1995). Dintre cele trei strategii clasice de validare utilizate n mod
curent n demersul de construcie a instrumentelor de psihodiagnostic (validare relativ la
coninut, la construct i relativ criteriu) n continuare vom prezenta validitatea relativ la
criteriu realizat pe datele eantionului, Romnia 2003 precum i date referitoare la
validitatea de construct. Pentru informaii detaliate referitoare la validitatea testului SPM
poate fi consultat capitolul care descrie Studiile de validitate, al acestui manual.
Validitate relativ la criteriu
n demersul de validare relativ la criteriu, pentru testele de inteligen, cele mai
frecvente utilizate criterii sunt alte teste cum ar fi: scalele Wechsler (WISC, WAIS),
probele piagetiene, testele de performan i de aptitudini colare, corelaia cu acestea din
urm fiind de obicei mai mic dect cea cu testele de inteligen.
n acest studiu ca i criterii de validare concurent sau utilizat: performana
colar n cazul elevilor i nivelul de educaie n cazul adulilor.
a. Corelaii cu performanele colare
Performana colar a fost operaionalizat prin mediile colare5, respectiv
calificativele obinute la limba romn, matematic i media general pe anul anterior
aplicrii testului (n funcie de nivelul de colarizare al elevului). n tabelul SPM R12
sunt prezentate rezultatele studiilor anterioare de validare relativ la criteriul performan
colar.
Analiza studiilor de validare indic o variabilitate crescut a corelaiilor calculate n
funcie de caracteristicile eantionului utilizat (vrst, sex, etc), de natura i
corectitudinea msurrii constructului cu care au fost corelate performanele la test.
Valoarea corelaiilor cu diferiii indicatori ai performanei colare variaz ntre 0,02 i
0,83 (tabel SPM R10). n general, apare o superioritate valoric a corelaiilor cu
matematica fa de cea cu rezultatele colare la limba matern.
Tabelul SPM R10. Coeficienii de corelaie ntre scorul la testul Raven i indicatori
ai performanelor colare
CORE
Autorii, anul
Baraheni, M. N., 1974
Cathcart, W. G., 1974
Chan, J., 1989
5
Nr. subieci
Variabila criteriu
LAII
scor-criteriu
4561 (elevi)
Rezultate colare
0,24 - 0,61
60 (elevi clasa a II-a) Note matematic
semnificativ
85(copii mai mari de Limba chinez, englez i 0,49; 0,53;
matematic
Rezultate colare
Rezultate colare
0,47
0,20
semnificativ
Limba englez
semnificativ
Rezultate colare
0,15 - 0,37
Limba
matern
matematic
1000 (elevi)
Rezultate colare
9 ani)
540 (14-22 ani)
340 (elevi)
(elevi
coal
primar)
Note limba
matematic
Note limba
matematic
matern
matern
0,03 - 0,83
0,46 - 0,61;
0,38
i 0,49; 0,26
0,40
i
0,.32 0,42
Deoarece n Romnia, evaluarea elevilor din coala primar ia forma unor calificative
(insuficient, suficient, bine, foarte bine), iar cea din gimnaziu i liceu ia forma notelor (110), am calculat separat nivelul de corelaie scor test performan colar. Rezultatele
obinute sunt prezentate n tabelul SPM R11.
Tabelul SPM R11. Coeficienii de corelaie ntre scorul la testul Raven i notele colare
Corelaia scor note
Corelaia scor note
Corelaia scor media
Nivel de colarizare
limba romn
matematic
general
coala primar (
0,25
0,21
0,26
232)
Gimnaziu i liceu
0,20
0,19
0,21
(884)
Valorile din paranteze indic numrul de elevi pe care s-a realizat studiul de corelaie
Analiznd valorile corelaiilor obinute, n general putem afirma c toate sunt
semnificative dar valoarea lor este relativ mic. O analiz mai detaliat a nivelului
performanelor colare n eantion relev o frecven foarte ridicat a calificativelor i a
notelor care indic o performan foarte bun (tabelul SPM R12). n contextul n care
99% din elevii n colile primare au obinut calificative bun i foarte bun, putem
presupune c aceste calificative nu discrimineaz corect diferenele reale de performane.
Acelai lucru este valabil i n cazul notelor, media general fiind 8,45 cu o abatere
standard de 1.
Tabelul SPM R12. Coeficienii de corelaie scor - indicatori ai performanelor Romnia
2003
NIVEL DE
Calificativ
Media i abaterea standard
COLARIZARE
Bun/Foarte Bun
a mediilor
96%
7,93 (1,38)
Limba Romn
Matematic
Media general
96%
99%
7,49 (1,57)
8,45 (1)
ncepe s scad progresiv. O evoluie de acest tip a scorurilor se poate constata i n cazul
reprezentrii grafice a rezultatelor obinute pe eantionul romnesc, vezi figura 2. *
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
i
an i
0+ an
- 8 05 i
6 2, an
,0 7 5 i
77 6 - 2,0 an
,0 6 5 i
67 6 - 2,0 an
,0 5 5 i
57 6 - 2,0 an
,0 4 5 i
47 6 - 2,0 an
,0 3 5 i
37 6 - 2,0 an
,0 2 2 i
27 9 - 7,0 an
,0 1 2 i
17 9 - 6,0 an
,0 1 2 i
16 9 - 5,0 an
,0 1 2 i
15 9 - 4,0 an
,0 1 2 i
14 9 - 3,0 an
,0 1 2 i
13 9 - 2,0 an
,0 1 2
12 9 - 1,0 ni
,0 1 a
11 9 - ,02 i
,0 0 an
10 - 1 02 i
09 9, an
9, - 2 i
09 ,0 n
8, - 8 2 a i
09 ,0 an
7, - 7 02
09 6,
6, 01
5,
Dreptunghiul gri reprezint 50% (2 quartile) din scorurile unei categorii de vrst, dispuse de o parte i de
alta a medianei. Cele dou quartile extreme sunt marcate de segmentele de dreapt deasupra i dedesubtul
dreptunghiurilor gri. Pentru o interpretare corect se va ine cont de inegalitatea intervalelor de vrst, ntre
vrsta de 6 18 ani intervalele sunt de cte 6 luni, dup care sunt de 5 de cte 5 ani.
Prezentarea testului sub forma unor imagini colorate, grupate ntr-un caiet, sau n
forma intuitiv cu piese mobile, face ca problema s fie rezolvat uor cu explicaii
verbale minime. Pentru a avea succes nu este esenial manipularea materialului,
persoana testat trebuie doar s indice figura aleas pentru ca problema s fie
rezolvat.
Pentru a obine informaii utile n diagnostic este important ca iniial n utilizarea
testului CPM s se lucreze cu grupuri mici i s se aleag cu grij persoanele care vor fi
testate, n cazul unui numr mare de persoane examinate simultan informaiile referitoare
la fiecare individ n parte sunt mai puine.
Principiile care stau la baza construciei testului.
Aa cum s-a specificat anterior, copiii mici realizeaz rareori un raionament prin
analogie la fel ca i adulii, iar contextul problemei are o importan major. innd
seama de aceste constatri, este necesar reconsiderarea principiilor cognitive ale lui
Spearman din perspectiva teoriei gestaltiste i construirea problemelor de tipul celor
folosite n seria Ab, n care figurile abstracte pot fi percepute ca pri ale unui ntreg
organizat sau ca entiti individuale, orientate corespunztor cmpului perceptiv1 al
observatorului.
Din datele experimentale care au stat la baza construirii testului CPM i din
examinarea problemelor care arat o slab corelaie cu testul, pot fi distinse cinci nivele
calitative n dezvoltarea capacitii intelectuale.
Copiii sunt capabili s disting prima dat figurile identice de cele diferite,
i apoi pe cele similare de cele nesimilare.
Dup o anumit perioad ei sunt capabili s aprecieze orientarea figurii fa
de propria persoan sau fa de alte obiecte din cmpul perceptiv.
Mai trziu pot compara schimbrile analoge aprute n caracteristicile
percepute i le adopt ca metod logic de raionament.
Subsecvenial ei sunt capabili s analizeze ntregul pe baza prilor lui
componente sau a caracteristicilor i pot distinge ntre ceea ce se d i
ceea ce au adugat ei.
n final sunt capabili s perceap dou sau mai multe figuri abstracte ca
formnd un ntreg sau s organizeze entiti individuale.
acestei modificri apar atunci cnd testul CPM este utilizat n testarea copiilor sau n
mediul clinic.
Instruciuni de aplicare
Subiectului i se deschide caietul test la primul item i i se d urmtoarea instruciune:
Privete aici (i se arat modelul din partea de sus a matricii)! Din acest model lipsete o
bucat. Una din aceste buci (i se indic cu degetul fiecare dintre cele 6 opiuni de
rspuns) completeaz exact acest gol (i se arat lacuna din model), se potrivete aici.
Aceasta, care are numrul 1 are aceeai form, dar desenul nu este potrivit. n figura 2
nu este desen deloc. Cea de-a treia este greit de tot. Figura a 6-a este aproape
potrivit, dar aici (i se arat partea alb a figurii) este greit. Numai una este corect.
Arat-mi care este cea corect.
Dac copilul nu indic rspunsul corect atunci examinatorul va continua s i explice
sarcina pn cnd copilul va nelege ce are de fcut.
Cei 36 de itemi se rezolv fr ntrerupere, n ordinea prevzut de test. Nu se va acorda
pe parcursul testrii nici un ajutor care s treac de limitele instruciei standardizate. De
asemenea subiectul nu va primi nici un feed-back asupra rspunsurilor sale.
Cotarea rspunsurilor
Se va acorda 1 punct pentru fiecare rspuns corect, prin nsumarea tuturor punctelor
obinndu-se cota total.
Interpretarea rezultatelor
Valoarea cotei totale se va ncadra n etalonul testului , subiectul integrndu-se ntr-un
centil.
5. PROBELE OPERATORII
Raportndu-le la cele dou categorii de teste prezentate anterior (scalele de inteligen i
testele factoriale), originalitatea probelor operatorii const n faptul c ele se bazeaz pe o
teorie elaborat a dezvoltrii inteligenei.
II.5. 1. CADRUL TEORETIC
ntrebarea care a orientat ntreaga activitate a psihologului genevez J. Piaget a fost aceea
de a explica cum se dezvolt logica, gndirea matematic i n general contiina la om.
Piaget era convins de faptul c nelegnd cum se dezvolt gndirea logic la copil va fi
capabil s afle cum ea aprut la un moment dat al istoriei umanitii (Huteau & Lautrey,
1999).
Concepia lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitiv este profund nrdcinat n
biologie. El considera activitatea cognitiv ca o prelungire fr ndoial mult mai
elaborat a activitilor adaptative proprii organismelor vii. Aceste organisme pot fi
considerate ca sisteme deschise care menin echilibrele necesare, asimilnd materia i
energia mediului i acomodndu-se la modificrile acestuia. Temperatura intern a
corpului de exemplu este meninut ntre anumite limite constant n ciuda fluctuaiilor
mediului extern, tocmai prin reglri similare celor descrise mai sus.
Noiunea de structur cognitiv este central n teoria lui Piaget. Contrar structurilor
biologice, structurile cognitive nu pot fi observate n mod direct. Ele sunt structuri ale
funcionrii, putnd fi inferate pornind de la observaii comportamentale. Structurile
cognitive sunt sisteme de transformri ale informaiei care se construiesc pornind de la
aciune. nainte de 18 luni, n perioada numit de Piaget senzoriomotorie exist sistemele
de aciuni material efectuate.
Copilul poate deplasa un obiect din A n B sau din B in A. n momentul n care este
capabil s coordoneze aceste dou aciuni el descoper reversibilitatea deplasrii: el poate
anula drumul AB prin BA, revenind n punctul de plecare. Piaget consider c aceast
operaie permite formarea permanenei obiectului (realizarea faptului c obiectele nu
dispar dac nu le mai vedem). Aceast structur elementar a deplasrilor are o logic pe
care Piaget a formalizat-o. Se poate observa faptul c aceast construire a parcurgerii
drumului invers merge paralel cu construcia unui invariant, a permanenei obiectului
care l-a produs. La nceputul dezvoltrii aceste structuri sunt numite senzorio-motorii n
msura n care ele coordoneaz aciunile materiale efectuate i nu presupun/nu necesit
nc apelul la reprezentri. Emergena funciei simbolice pe care Piaget o situeaz ntre
18 luni i 2 ani necesit reconstrucia pe planul reprezentrilor a structurilor care au fost
construite pe plan senzorio-motor. Materialul de baz al acestei construcii este
ntotdeauna aciunea, dar de aceast dat este vorba de reprezentarea mental a aciunii
(prin interiorizare i limbaj).
n decursul perioadei preoperatorii (2-6/7 ani) nu putem desprinde nc reversibilitatea
gndirii. n experiena transvasrii lichidelor copiii descoper c cu ct nivelul de lichid
este mai mare ntr-un pahar cu att este mai mult de but i cu ct nlimea lichidului
este mai mic cu att este mai puin, fr a lua n calcul i cea de-a doua dimensiune.
Construcia unei noi structuri operatorii trece din nou prin coordonarea transformrilor n
sens invers, coordonare care ntlnete pe planul reprezentrilor reversibilitatea gndirii.
Se va putea remarca astfel c apariia unei noi structuri cognitive (cea concret-operatorie)
se realizeaz n paralel cu cea unui invariant (conservarea cantitii n ciuda
transformrilor pe care le sufer aceasta). Aceast structur este numit operatorie
deoarece este structura de operaii pe care Piaget le definete ca sisteme de aciune
interiorizate i reversibile. Aceast structur este ns una concret deoarece aceste
operaii se realizeaz asupra obiectelor concrete.
Acest stadiu al operaiilor concrete este urmat de stadiul operator formal (11/12 16/17
ani) care corespunde formrii unei noi structuri cognitive. n stadiul concret operatoriu
operaiile copilului se realizeaz asupra observabilului, copilul fiind capabil s serieze
obiecte de diferite mrimi, s le combine dup diferite criterii. n stadiul operaiilor
formale copilul este capabil s opereze asupra acestor operaii. El devine capabil s
realizeze combinatorici, s realizeze serieri de serieri. Dac serierea este o operaie,
atunci serierea serierilor reprezint o operaie realizat asupra unei alte operaii i deci n
concepia lui Piaget o operaie la puterea a doua. n aceast ordine de idei combinatorica
combinrilor (a face toate gruprile de 2 elemente dintr-o serie de 5) care este stpnit
n acest stadiu poate fi considerat ca i clasificare a tuturor clasificrilor posibile. Aceste
operaii stau la baza raionamentului ipotetico-deductiv, care merge de la posibil la real i
pe care Piaget l consider ca i o caracteristic important a stadiului operaiilor formale.
O alt caracteristic important a raionamentului formal este capacitatea de a coordona
dou forme de reversibilitate n cadrul unui singur sistem de transformri. Experiena
numit de Piaget cuantificarea probabilitilor, construit n scopul studierii operaiilor
formale poate servi la exemplificarea celor prezentate anterior. Aceast experien const
n a prezenta subiecilor dou mulimi de jetoane, fiecare fiind alctuit n proporii
diferite din jetoane de culoare roie respectiv albastr. Cerem subiecilor s spun care
este probabilitatea de a trage dintr-o prim ncercare un jeton rou dintr-o mulime dup
ce jetoanele au fost introduse ntr-un sac. ntr-un caz, de exemplu, proporia jetoanelor
roii este de 1/3 n mulimea A (1 roii i 2 albastre) i 2 la 6 n mulimea B (2 roii i 4
albastre). Copiii care sunt n stadiul operaiilor concrete se centreaz doar asupra unei
dimensiuni a transformrii care le permite s treac de la A la B, spunnd c exist mai
multe anse ca din mulimea B s fie extras la ntmplare un jeton rou fiindc acestea
sunt mai multe. Accesul la operaiile formale se realizeaz prin capacitatea de a coordona
cele dou transformri surprinznd corect c raportul se conserv (dac mrim
numrtorul multiplicndu-l cu 2, putem conserva raportul nu doar fcnd operaia
invers, adic divizndu-l la 2, ci i fcnd operaia reciproc care const n a multiplica
numitorul cu 2). Structura care caracterizeaz operaiile cognitive n acest stadiu al
dezvoltrii este formalizat printr-un grup pe care Piaget l denumete INRC (identitate,
negare, reciproc, corelativ). Aceast structur a gndirii nu este proprie doar
probabilitilor ci ea se regsete ntr-o mare varietate de situaii; n fizic de exemplu ea
se refer la nelegerea principiului echilibrului balanei care presupune coordonarea
transformrilor efectuate asupra greutii i distanei.
Dezvoltarea cognitiv este deci rezultatul schimbrilor calitative care corespund
construciei structurilor noi. Fiecare nou structur o integreaz pe cea anterioar,
asimilnd-o, ceea ce impune o ordine necesar a stadiilor: un subiect nu poate stpni
operaiile formale fr a la stpni pe cele concrete deoarece operaiile formale sunt
considerate operaii asupra operaiilor concrete.
Noiunea de stadiu aa cum a fost ea definit n cadrul teoretic piagetian integreaz
trei mari principii:
Stadiile operatorii corespund schimbrilor calitative n dezvoltarea cognitiv;
Ele se succed ntr-o ordine necesar ;
Ele corespund punerii n joc a unei structuri cognitive care caracterizeaz gndirea
subiectului ntr-un ansamblu al domeniilor de cunotine.
innd cont de vrsta copiilor ca care se adreseaz, proba se realizeaz asupra conservrii
greutii i a volumului care sunt ulterioare conservrii cantitii. Principiul este ns
identic la toate acestea (vom exemplifica acest tip de prob pe baza conservrii cantitii).
n probe de conservare a cantitii, copilului i se pun la dispoziie dou cantiti egale de
lichid n dou pahare identice (a i A), cerndu-i-se copilului s recunoasc echivalena
acestora. n faa lui, coninutul unui pahar (A) este turnat n alt vas (B) care are o lime
mai mare; sarcina copilul este aceea de a compara cantitatea de lichid din vasul A i B.
Copii care se gsesc n stadiul operaiilor concrete recunosc identitatea celor dou
cantiti, indiferent de deformrile la care ele au fost supuse.
Itemul de conservare a volumului considerat de nivel preformal (intermediar ntre stadiul
operaiilor concrete i al celor formale) este rezolvat corect de ctre copii n jurul vrstei
de 11-12 ani.
COMBINATORICA
Avem de-a face n acest caz cu o prob de permutaii de jetoane ce au culori diferite. Cu
trei jetoane, unul rou, unul verde i unul galben se demonstreaz copilului toate
combinrile posibile dintre ele. Problema este apoi reluat cu 4 jetoane . realizarea celor 6
combinri posibile pe baza a trei jetoane este considerat de nivel operatoriu concret
deoarece reuita poate fi obinut prin tatonri sau ncercri succesive. Din contr,
realizarea celor 24 de combinaii pe baza a 4 jetoane necesit utilizarea unei metode
sistematice care este considerat a fi caracteristic stadiului operaiilor formale.
CUANTIFICAREA PROBABILITILOR
Principiul acestei probe, a crei reuit implic existena celor 4 operaii ale grupului de
cuaternalitate INRC a fost prezentat mai sus (vezi experiena cu probabilitatea de a scoate
un jeton rou dintr-o mulime).
Exerciii i aplicaii
Comentai limitele abordrii factoriale
(2) - Avizul temporar poate fi acordat, att probelor noi, aflate n perioad de
experimentare, dar utilizate n procesul de evaluare psihologic, ct i probelor care
necesit mbuntiri din perspectiva caracteristicilor tehnice.
(3) - La expirarea celor 24 de luni de utilizare a metodei sau tehnicii pe baza avizului
temporar, se reevalueaz situaia metodei sau tehnicii. Dac solicitantul nu satisface
normele de avizare definitiv a metodei sau tehnicii aflat n aceast situaie, CM prin
CD al CPR va retrage avizul temporar de utilizare a metodei.
Art. 13 (1) - Avizul primit din partea CD se rezum la aria de aplicabilitate specificat n
caracteristicile domeniului vizat, i nu poate fi extins spre alte domenii de activitate fr o
testare prealabil.
(2) - Excepie de la necesitatea obinerii avizului fac probele aflate n perioad de
experimentare, ale cror rezultate nu sunt luate n considerare n procesul de evaluare
psihologic.
Art. 14 (1) - Tipul de aviz primit poate fi contestat de ctre solicitant, printr-o cerere,
adresat n prim instan Preedintelui CD, n care s argumenteze motivele pentru care
consider c avizul este nejustificat.
(2) Dac argumentele prezentate sunt considerate viabile, Preedintele CM va extrage
aleator ali doi membri pentru reevaluarea metodei sau tehnicii respective, n caz contrar
cererea se respinge.
(3) - Decizia luat n urma re-evalurii este definitiv.
(4) - n cazul n care dosarul a fost respins, solicitantul poate cere o nou evaluare, pe
baza unei documentaii reactualizate, dup un an de zile de la data deciziei de respingere
a metodei i tehnicii respective.
prezenta copii dup documente care dovedesc parcurgerea cerinelor precizate la art.18
alin.1 sau alin.2.
(2) Absolvenii cu licen n psihologie care obin titlul de Doctor n specializarea
Psihologie au competene generale de utilizare a testelor, nefiind nevoii s intre sub
incidena prevederilor art.18, alin.1.
Art. 21 (1) - Autorii sau productorii unor teste psihologice pot propune criterii
suplimentare cu scopul de a restriciona dreptul de utilizare a testelor pe care le introduc
pe pia, inclusiv o anumit experien de utilizare sub supervizare, cursuri de formare.
(2) - Decizia de includere a acestor criterii suplimentare rmne un atribut exclusiv al
CM.
Seciunea 2 Reglementarea utilizrii testelor psihologice
Art. 22 (1) Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat s difuzeze testele
psihologice ctre utilizatori numai nsoite de un manual tehnic i de utilizare a probei
respective, indiferent de tipul de test: creion-hrtie, aparate, prob computerizat. n caz
contrar, probele respective nu vor primi aviz favorabil, fie el temporar sau pe o perioad
nedeterminat.
(2) Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat s pun la dispoziia
utilizatorului de teste care achiziioneaz un anumit produs, toate elementele necesare
pentru administrarea, cotarea i interpretarea rezultatelor de ctre utilizator.
(3) Psihologii cu drept de liber practic care utilizeaz teste psihologice nu le pot
utiliza n absena unui manual de utilizare i a informaiilor psihometrice menite s
mbunteasc interpretarea rezultatelor obinute, indiferent de forma de prezentare a
testului: creion-hrtie, aparate, probe computerizate.
(4) Psihologii cu drept de liber practic care folosesc metode sau tehnici avizate fr a
avea drept de licen asupra metodelor respective ncalc prevederile legale n vigoare i
sunt pasibili de sanciuni potrivit legii.
(5) Psihologii care achiziioneaz probe psihologice, dar le utilizeaz n alte condiii
dect cele prevzute prin licena cumprat de la distribuitor sau autor, ori le nstrineaz
unei tere persoane ncalc prevederile legale n vigoare privind legea drepturilor de
autor.
(6) Psihologii cu drept de liber practic care folosesc metode sau tehnici avizate fr
s dovedeasc competenele necesare utilizrii de probe psihologice, cele care nu respect
prevederile aliniatelor (4) i (5) ale prezentului articol sau cele care utilizeaz n
exclusivitate metode care nu sunt avizate de ctre CM al CPR, ncalc prevederile
codului deontologic i sunt pasibili de sanciuni conform prevederilor codului
deontologic adoptat de CPR.
(7) Prima abatere de se sancioneaz cu retragerea temporar a atestatului de liber
practic. Repetarea abaterii conduce la retragerea definitiv a atestatului de liber
practic.
(2) - Metodele i tehnicile de asisten psihologic pot fi avizate explicit de ctre CM, la
cererea unei Comisii aplicative a CPR.
Art. 29 (1) - n vederea obinerii avizului explicit, CM cere solicitantului, interesat de
promovarea unei anumite metode sau tehnici de asisten psihologic, un dosar tehnic
nsoit de o declaraie de conformitate.
(2) - Declaraia de conformitate este o declaraie pe proprie rspundere c datele
prezentate n documentaia tehnic sunt conforme cu realitatea i c metodele sau
tehnicile respective nu sunt nocive asupra individului sau organizaiei evaluate.
(3) - Dosarul tehnic trebuie s cuprind informaii despre:
a) fundamentarea teoretic;
b) domeniul de aplicabilitate (ex. domeniul clinic, organizaional, colar, aprare etc.);
c) scopul metodei sau tehnicii;
d) descrierea detaliat a metodei sau a tehnicii;
e) dovezi despre eficiena metodei;
f) limitele i contraindicaiile existente;
g) competenele necesare pentru utilizare;
h) instituii i persoane care ofer stagii de formare;
i) bibliografia aferent cu trimitere spre studii care susin valoarea metodei;
j) alte informaii utile n aprecierea metodei.
Art. 30 (1) - Metodele i tehnicile de asisten psihologic, care intr sub procedura de
avizare explicit pot primi aviz favorabil sau pot fi respinse.
(2) - n cazul primirii unui aviz nefavorabil, solicitantul poate cere o nou evaluare, pe
baza unei documentaii reactualizate, dup un an de zile de la data deciziei de respingere
a metodei i tehnicii respective.
Art. 31 (1) - CM se poate sesiza din oficiu cu privire la utilizarea de metode sau tehnici
de asisten psihologic neavizate
(2) - Procedura de avizare pentru situaiile prevzute la alin. (1) este cea prevzut n
prezentele norme.
ANEXA 1
Model cerere tip
Domnule Preedinte,
Subsemnatul ....
de profesie , CNP .
cu domiciliul in..
n calitate de .....
va rog sa avizati metoda/tehnica/testul .
pentru a putea fi utilizat(a) in.
In acest scop anexez dosarul tehnic si declaratia de conformitate.
Data :
Semnatura:
ANEXA 2
DECLARATIE DE CONFORMITATE
Nr. ................
Noi, ..........................................................................,
(denumirea completa a persoanei juridice sau persoanei fizice autorizate)
...............................................................................,
(sediul)
cu Certificat de nregistrare/Autorizaie nr. .............../.................,
asiguram, garantam si declaram pe propria rspundere, conform prevederilor art.
5 din Hotrrea Guvernului nr. 1.022/2002 privind regimul produselor si
serviciilor care pot pune in pericol viata, sntatea, securitatea muncii si
protecia mediului, ca produsul/serviciul ......................................
................................................................................
(denumirea, tipul sau modelul, eventual numrul lotului, seriei i numrul de exemplare)
la care se refera aceasta declaraie nu pune in pericol viaa, sntatea,
securitatea muncii, nu produce un impact negativ asupra mediului i este n
conformitate cu: ...............................................................
................................................................................
(titlul si/sau numrul i data publicrii documentului/documentelor normativ/normative)
................................. ............................................
ANEXA 3
n curs de traducere i de dezbatere: The Revised Dutch Rating System for Test
Quality.
n continuare este analizat protocolul la proba Rey Figur Complex; acesta este sugestiv,
cu scop didactic.
OBSERVAII DE REINUT
Pe protocolul subiectului (ceea ce a realizat pe foaia de lucru) nu se noteaz nimic de
ctre examinator (nici o dat de identificare, nici o intrepretare). Doar n situaia n care
itemii nu se pot distinge, acetia vor fi numerotai pe protocol.
Interpretarea cantitativ
Ite
m
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Faza de copiere
Poziion
Corectitud
are
ine
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-
Recunoa
tere
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1
-
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
TOTAL : 14.5
CENTIL: 20
Semnificaie: Capacitate de organizare
perceptiv slab dezvoltat
TOTAL : 6
CENTIL.: 10
Memorie vizual de lung durat slab
dezvoltat
Interpretarea calitativ
Faza de copiere.
Faza de copiere
ANEXE
ANEXA 1
ETALON LA TESTUL REY FIGURA COMPLEXA (REY,1941)
PERFORMANA LA FAZA DE COPIERE
Vrsta
4
Medie 7,8
4,6
Median 8
a
2/8
Mod
Percentile
1
10
2
20
2
25
5
17
6,4
19
6
20,5
5
23
7
22,4
5,19
22
8
28,7
4,18
30,5
9
30,6
2,70
30,5
10
30
2,6
30,5
11
32,1
2,6
33
12
31,7
2,39
32
13
30,6
2,6
30,5
14
31
2,5
31
15
32
2,1
32,5
Ad
32
1,8
32
19/21
24
22/31
34
32
35/6
30
31
32/35 32/33
3
8
11
12
18
19
14
15
17
19
23
27
26
25
28
25
27
27
28
30
30
29
29
30
24
28
29
25
28
30
27
31
31
29
30
31
30
40
50
2
3
8
12
18
19
20
22
23
20
21
22
29
29
30
28
28
30
27
29
30
30
32
33
30
31
32
29
30
30
30
31
31
32
32
32
31
32
32
60
70
75
8
9
10
19
21
21
24
24
25
23
27
27
31
32
32
33
34
34
32
32
32
34
35
35
33
34
34
32
34
34
32
34
34
33
34
34
33
34
34
80
90
100
11
15
19
22
26
31
26
26
27
28
31
31
33
33
35
34
34
36
33
34
36
35
36
36
35
35
36
34
35
36
34
35
35
35
35
36
34
35
36
14
23
3,9
23
15
21,2
3,6
22
Ad
22
4,9
22
22
22
17
19
19
15
20
20
15
17
18
20
21
23
21
22
22
19
21
22
10
13
14 19,5 19,5 20
21
18 19,5
Median 2,5
a
1
16
14/18 17
19 19/22 23 15/17 Mod
Percentile
0
2
6
2
7
14
12
15
14
13
10
1
3
7
8
12
16
15
16
15
15
20
1
4
7
9
16
16
16
17
15
17
25
30
40
50
1
1
2
4
9
10
8
11
13
10
14
14
17
17
18
18
19
19
16
19
20
17
18
20
16
17
18
17
19
19
60
70
75
3
5
5
11
14
14
16
16
17
17
18
18
22
23
23
20
22
22
21
22
22
22
23
23
20
23
24
22
22
23
24
25
26
23
24
25
24
26
27
80
90
100
6
9
11
14
18
23
19
21
22
18
22
28
25
27
29
23
26
29
22
24
26
23
23
27
25
28
32
23
24
33
27
28
32
25
26
28
28
29
35
100
4
3
6
5
5
4
3
2
3
2
1
2
2
10
15
10
10
5
8
7
10
6
10
5
4
5
6
25
6
9
8
5
5
5
7
3
4
4
3
3
5
Centil
50
6
6
5
4
5
4
5
2
3
3
3
3
4
75
5
4
5
4
4
3
4
2
3
3
2
2
3
100
3
2
3
2
2
2
3
2
1
2
2
2
1