1

Informații generale

Acest suport de curs servește modulelor din cursul de Psihodiagnostic clinic și Intervenții la copii
de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-
Napoca. Prezentul suport de curs - generat de prof. univ. dr. Anca Dobrean, revizuit de lector
univ. dr. Costina Păsărelu în anul 2022 – sumarizează în limba română materialele bibliografice
care fundamentează cursul.

Date de identificare ale cursului:

Numele cursului: PSIHODIAGNOSTIC CLINIC SI INTERVENȚII LA COPII

Codul cursului: PLR1536

Anul: III; Semestrul I

Tipul cursului: Opțional

Număr de credite: 3

Pagina web a cursului: https://psiedu.ubbcluj.ro/ (Microsoft Teams cod 9ktyblu)

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lector univ. dr. Costina-Ruxandra Păsărelu

Birou: str. Republicii, nr. 37

Telefon: 0264-434141

Fax: 0264-434141

E-mail: costinapasarelu@psychology.ro

Tutori: drd. Alexandra Sabou, dr. Ionuț Stelian Florean

Mesajele legate de această disciplină se vor trimite prin intermediul MS Teams

Proiectul de semestru va fi trimis până în data de 10 ianuarie 2023 pe platforma Teams,

secțiunea Assignments

Ore de consultații lector univ. dr. Costina Păsărelu: joi 11-13, Institutul de Psihologie, str.
Republicii nr. 37.

Consultațiile: noiembrie 2022 și ianuarie 2023. (Notă: informațiile legate de oră și platformă/ sală
se vor consulta pe site)

2
Condiționări și cunoștințe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiționată de parcurgerea și promovarea următoarelor discipline

Psihologia dezvoltării și Psihodiagnostic. Cunoștințele dobândite prin aprofundarea acestor
discipline sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse în acest curs. În totalitatea lor,
aceste prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea sarcinilor de lucru și, respectiv, în promovarea
examenului de evaluare finală.

Descrierea cursului

Cursul de Psihodiagnostic și intervenții la copii face parte din pachetul de discipline fundamentale
ale specializării psihologie, nivel licență, din cadrul Facultății de Psihologie și Științe ale Educației
a Universității „Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cursul are ca obiectiv formarea cunoștințelor de
bază în ceea ce privește modalitățile și variantele de evaluare, identificare și diagnosticare a
tulburărilor care pot apărea în cazul copiilor.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe următoarele module de învățare, prezentate în continuare: Tulburările

depresive la copii și adolescenți, Tulburarea cu deficit de atenție/ hiperactivitate, Tulburările de
anxietate la copii și adolescenți, Experiențele traumatice la copii și adolescenți, Dependența de
substanțe în cazul copiilor și adolescenților, Promovarea sănătății mintale la copii. Nivelul de
înțelegere și, implicit, utilitatea informațiilor pe care le regăsiți în fiecare modul vor fi optimizate
dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veți consulta sursele bibliografice recomandate. De
asemenea, rezolvarea sarcinilor de lucru presupune parcurgerea referințelor menționate la finalul
fiecărui modul.

Formatul și tipul activităților implicate de curs

Parcurgerea modulelor descrise va presupune atât întâlniri online (consultații), cât și muncă
individuală. Consultațiile, pentru care prezența este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat
dumneavoastră din partea titularului și a tutorilor. Acestea vor presupune prezentarea teoretică a
informațiilor fiecărui modul. Pentru fiecare modul, dumneavoastră veți parcurge materialele
bibliografice recomandate. Va exista o sarcină obligatorie (Proiect de semestru) discutată și
detaliată la prima întâlnire de consultații. Grila de notare și enunțul acestora vor fi specificate la
aceste întâlniri. Modalitatea de notare și, respectiv, ponderea acestor activități obligatorii, în nota
finală vă sunt precizate în secțiunea politica de evaluare și notare.

3
Pe scurt, având în vedere particularitățile învățământului la distanță dar și reglementările interne
ale CFCID al UBB parcurgerea și promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenților
în următoarele tipuri de activități:
a) consultații – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultații (online și
față-în-față); prezența la aceste întâlniri este facultativă;
b) realizarea unui proiect de semestru, anunțat cu cel puțin 30 de zile înaintea datei de depunere
a acesteia, trimis tutorilor în conformitate cu calendarul disciplinei.
Materiale bibliografice

În suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate referințele bibliografice facultative.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză
și, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii, facilitând înțelegerea și aprofundarea temelor de
studiu abordate în fiecare modul.

Calendarul cursului

Sunt programate 2 întâlniri (consultații) cu toți studenții în perioada noiembrie 2022 și ianuarie
2023.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua se
discută ultimele patru module și se realizează o secvență recapitulativă pentru pregătirea
colocviului.
De asemenea, în cadrul celor două întâlniri studenții au posibilitatea de solicita titularului și/ sau
tutorilor sprijin pentru sarcinile de lucru obligatorii. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor
două întâlniri se recomandă parcurgerea a cel puțin a uneia dintre sursele bibliografice de
referință, pe lângă suportul de curs. La fiecare dintre aceste două întâlniri vor fi prezentate detaliat
sarcinile obligatorii și termenul limită de predare a lor.

Politica de evaluare și notare

Evaluarea finală se va realiza pe bază de colocviu desfășurat în sesiunea de la finele semestrului

III. Nota finală se compune din:
a). punctajul obținut la colocviu în proporție de 70% (7 puncte)
b). evaluarea sarcinilor obligatorii de pe parcurs (proiect de semestru) – 30% (3 puncte).
Instrucțiuni suplimentare privind modalitățile de elaborare, redactare, dar și criteriile de notare ale
lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor online.

4
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziția studenților prin afișaj electronic.

Elemente de deontologie academică

• Studenții care susțin examene de mărire de notă sau restanțe trebuie să prezinte toate
sarcinile aferente cursului.
• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizează
prin exmatriculare.
• Orice material elaborat de către studenți pe parcursul activităților va face dovada originalității.
Studenții ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptați la examinarea finală.
• Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultății, în termen de
48 ore de la afișarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă este cea obținută în urma
contestației.
Studenți cu nevoi speciale

Studenții afectați de dizabilități motorii sau intelectuale pot contacta titularul cursului sau tutorii
pentru a li se acorda materialele de studiu necesare și suportul informațional necesar. Titularul
cursului și echipa de tutori își exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice și de timp,
de a adapta conținutul și metodele de transmitere a informațiilor precum și modalitățile de
evaluare (examen oral, examen online etc.) în funcție de tipul dizabilității cursantului.

Adresa contact titular de curs: costinapasarelu@psychology.ro

Strategii de studiu recomandate

Pentru fiecare modul, studenților li se recomandă să citească notițele de la curs și capitolul aferent
din minim una din cărțile prezentate la bibliografie. Realizarea sarcinilor obligatorii va facilita
înțelegerea și aprofundarea cunoștințelor din aceste module. Lectura fiecărui modul și rezolvarea
la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înțelegere a conținutului tematic și
totodată sporesc șansele promovării cu succes a acestei discipline.

5
 MODULUL 1
Tulburarea cu deficit de atenție/hiperactivitate

STRUCTURA MODULULUI

1.1. Principalele caracteristici

1.1.1. Deficite clinice în ADHD (i.e., inatenția, hiperactivitatea și impulsivitatea)
1.2. Prevalență
1.3. Perspectiva developmentală a apariției ADHD
1.4. Diagnostic clinic în ADHD
1.4.1. Clarificări conceptuale
1.4.2. Scurt istoric al prezenței ADHD în diferite ediții ale DSM
1.4.3. Criteriile de diagnostic conform DSM-5
1.4.4. ADHD conform ICD-11
1.4.5. Sumar diagnostic

6
 1.5. Paradigma de evaluare bazată pe date empirice – abordarea dimensională a
ADHD
1.5.1. Componente ale unei evaluări bazate pe date empirice
1.5.2. Model psihodiagnostic și evaluare clinică a ADHD
1.6. Interviul clinic
1.6.1. Tipuri de interviuri clinice
1.6.2. Interviul Clinic Structurat pentru DSM-IV, versiunea pentru copii (KID-SCID)
1.6.2.1. Recomandări privind utilizarea KID-SCID
1.6.2.2. Caracteristici psihometrice ale KID-SCID
1.7. Scale de evaluare comportamentală
1.7.1. Caracterisici ale SEC
1.7.2. Standarde de evaluare ale SEC
1.7.3. Problematica surselor de evaluare
1.7.4. Clasificarea scalelor de evaluare comportamentală

1.1 Principalele caracteristici

Tulburarea cu deficit de atenție/ hiperactivitate (ADHD) (American Psychiatric Association,

2013) este o tulburare de dezvoltare caracterizată printr-un tipar extrem, pervaziv și persistent de
inatenție, impulsivitate și hiperactivitate. Prin definiție, tulburarea se manifestă înaintea vârstei de
7 ani, însă simptomele pot fi identificate cu ușurință începând cu vârsta de 5 ani și adesea înainte
de 2 ani (Taylor și colab., 1991). ADHD este o tulburare neurobiologică și una dintre cele mai
studiate în patologia copilului și adolescentului, dar în ciuda acestui fapt continuă să rămână
controversată în privința etiologiei și a strategiilor optime de gestionare.

ADHD are un impact major asupra dezvoltării, afectează funcționarea în domenii diverse
precum cel academic, social și emoțional (Faraone et. al., 2021). ADHD persistă și în adolescență
și în viața adultă dacă nu este tratată la timp, constituind un factor de vulnerabilitate pentru
dezvoltarea altor forme de patologie (Faraone et. al., 2021). Adesea, tulburarea este însoțită de
comportamente de tip antisocial, delincvență și dificultăți de adaptare școlară, respectiv
anormalități în dezvoltarea personalității la vârsta adultă, cu implicații sociale și economice majore
(Faraone et. al., 2021).

7
1.1.1 Deficite clinice în ADHD (i.e., inatenția, hiperactivitatea și impulsivitatea)

Deficitul atențional vizează atât deficite la nivelul selectivității atenției cât și la cel al
capacității de concentrare. Atenția selectivă se referă la capacitatea de focalizare a copilului
asupra stimulilor relevanți pentru sarcină și de a ignora stimulii irelevanți. Distractibilitatea este
semnul unei atenții selective reduse. Concentrarea atenției se referă la capacitatea individului de
a menține atenția asupra unei sarcini pentru o perioadă mai lungă de timp. În cazul copiilor cu
ADHD se pot observa afectări în ambele (Doepfner et al., 2006).

Deficitul atențional este caracterizat de faptul că sarcinile pe care le are copilul sunt
finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun sfârșit. Acest lucru poate fi observat mai ales în
activitățile care reclamă efort intelectual susținut. Copiii oscilează
frecvent de la o activitate la alta, pierzându-și repede interesul față
de activitatea în desfășurare și dedicându-se alteia. Fac deseori
greșeli din neatenție în realizarea temelor sau a altor activități.
Munca lor este deseori dezordonată și superficială. Dacă aceste
caracteristici ale atenției sunt extrem de discordante în raport cu
vârsta și nivelul de inteligență ale copilului, atunci ele pot constitui
un semn de alarmă în privința posibilității de a suferi de ADHD.

Hiperactivitatea este caracterizată de o activitate motorie neregulată și explozivă, o

neliniște excesivă care apare mai ales în situațiile în care copilul trebuie să stea relativ liniștit
(Dopfner et. al, 1996). Hiperactivitatea este spre exemplu agitația și neliniștea pe care o prezintă
copiii când stau pe scaun. Copiii nu pot să stea așezați, liniștiți atunci când sunt implicați în
activități, se cațără sau aleargă în momente nepotrivite. Hiperactivitatea poate fi exprimată în mod
diferit în funcție de vârstă și de gradul de dezvoltare al copilului. În cazul copiilor mici trebuie să
fim atenți în stabilirea diagnosticului. Copiii mici și cei de vârstă preșcolară care au această
tulburare se diferențiază de ceilalți prin faptul că sunt tot timpul în mișcare, indiferent de context.
Ei aleargă, ies pe ușă înainte de a-și lua jacheta, sar sau se cațără pe mobilier, fug prin casă și
au dificultăți în participarea la activitățile de grup (de exemplu în a asculta o poveste) organizate
în grădiniță. Elevii demonstrează un comportament asemănător, dar mai puțin frecvent și mai
accentuat decât copiii mici sau preșcolari. Le este dificil să stea liniștiți. Ei se ridică frecvent,
alunecă de pe scaun sau atârnă de marginea lui, se joacă nervos cu obiectele, lovesc cu mâinile
și mișcă picioarele tot timpul, se ridică deseori de pe scaun în timp ce iau masa (Sass și colab.,
1996; Organizația mondială a Sănătății, 1991).

8
 Impulsivitatea se manifestă ca și dificultatea/ incapacitatea în a aștepta și a amâna
dorințele. Astfel, copiii răspund înainte ca întrebarea să fie adresată, întrerup și îi deranjează pe
alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii; îi întrerup pe ceilalți, îi deranjează, le iau
jucăriile (APA, 2013). Impulsivitatea poate duce la accidente (de exemplu răsturnarea unor
obiecte, ciocnirea cu alții, atingerea unui obiect încins, etc.) și la un interes crescut față de activități
potențial periculoase, copiii neținând seama de posibilele consecințe. Impulsivitatea este tendința
de a urma primul impuls de acțiune și de a începe o activitate înainte ca ea să fie suficient de
bine gândită sau explicată (Dopfner et. al, 1996).

Alături de simptomele primare, copiii cu ADHD și alte probleme asociate (vezi pentru
detalii Dopfner et. al, 1996 și Ellis & Bernard, 2007):

• Deficite la nivelul funcțiilor executive;

• Probleme de interacțiune socială în relația cu copii;
• Comportamentul opozant;
• Performanță mai scăzută la testele de inteligență;
• Probleme de dezvoltare și de performanță școlară;
• Tulburări emoționale;
• Convingeri iraționale, printre cele mai frecvente amintim: toleranță scăzută la
frustrare, autoevaluare globală negativă (de sine și a altora), cerințe absolutiste
pentru sine, alții și viață, catastrofarea.

1.2 Prevalență

Datorită schimbărilor în abordarea ADHD, a diferențelor culturale raportate la această

tulburare, a lipsei unor teste unice de diagnostic, studiile epidemiologice indică o prevalență între
5 până la 10% a ADHD în populația generală (Danielson și colab., 2018; Sayal și colab., 2018;
Zorlu și colab., 2020). Diverse studii raportează valori diferite ale prevalenței ADHD în populația
generală, acest fapt fiind datorat în parte criteriilor de evaluare și diagnostic utilizate (Danielson
și colab., 2018). Valorile frecvenței ADHD în populația generală sunt mai mari (pot ajunge până
la 20%) dacă ele sunt calculate pe baza rezultatelor la scalelor comportamentale (analiză care
nu reclamă cu necesitate un diagnostic psihiatric) (Danielson și colab., 2018; Polanczyk și colab.,
2007). Polanczyk și colab. (2007) au arătat că prevalența ADHD nu diferă semnificativ între
America de Nord, America de Sud, Europa și Oceania. Chiar și așa, America de Nord are o
prevalență semnificativ mai mică a ADHD-ului decât Africa și semnificativ mai mare decât Orientul
Mijlociu. Considerându-se numărul mic de studii de prevalență care au fost realizate în Africa (4
9
studii) și Orientul Mijlociu (4 studii) (comparativ, în America de Nord au fost realizate 32 studii),
aceste diferențe ar putea să nu fie reale (diferențele nu sunt robuste).

Studiile epidemiologice indică un raport de 2 la 1 la copii în ceea ce privește diferența între

sexe pentru ADHD, băieții fiind mai frecvent identificați cu această tulburare (APA, 2013;
Ramtekkar și colab., 2010). Această diferență este dovedită într-o diversitate de studii, explicația
ei este însă diferită.

O serie de cercetări (Nøvik și colab., 2013; Skogli și colab., 2013) au investigat

manifestările comportamentale ale simptomelor ADHD la fete și la băieți și au observat că fetele
prezintă simptome mult mai internalizate (anxietate, depresie) decât băieții și astfel acceptarea
lor socială este mai mare. Dacă luăm în considerare acest argument se poate susține că diferența
între sexe la ADHD nu este una reală, ci este mai mult o problemă diagnostică. Studii mai recente
(realizate cu copii diagnosticați cu ADHD) nu au găsit diferențe semnificative între sexe în ceea
ce privește frecvența tulburărilor de internalizare și externalizare (Mitchison și colab., 2019).

O meta-analiză asupra diferențelor de gen la ADHD realizată de Hasson și Fine (2012)

formulează concluzia că există diferențe semnificative între băieții și fetele cu ADHD în ceea ce
privește impulsivitatea, dar nu există diferențe în ceea ce privește inatenția. De asemenea,
Mowlem și colab. (2019) au arătat că nu apar diferențe semnificative între sexe în performanța
școlară, funcționarea socială, controlul motor fin sau factori de natură familială (pregătirea
profesională a părinților). Diferențele găsite se referă la faptul că fetele erau mai puțin hiperactive
și prezentau mai puțin simptome de externalizare (agresivitate, tulburări de comportament).
Putem concluziona că în ciuda unui raport de 2 la 1 în favoarea băieților, studiile pe eșantioane
clinice nu au găsit nici o diferență semnificativă între băieții și fetele cu ADHD (Mitchison și colab.,
2019).

1.3 Perspectiva developmentală a apariției ADHD

Deoarece deficitele clinice primare în ADHD pot constitui la un moment dat la dezvoltării
caracteristici ale unei etape de dezvoltare, este important sa cunoaștem care sunt principalele
modalități de manifestare a acestei tulburări la diferite vârste. Vom discuta în continuare evoluția
tulburărilor hiperkinetice la copii și adolescenți.

Vârsta sugarului și copilăria timpurie. Copiii mici care au caracteristici temperamentale

atipice, un nivel crescut de activitate, probleme de somn, dificultăți de nutriție și o stare de
iritabilitate prezintă un risc mai crescut de a dezvolta tulburare hiperkinetică (Doepfner, 2006).

10
Aceasta se întâmplă în special atunci când persoana care se ocupă de copil nu reușește să
depășească neajunsurile determinate de temperamentul nefavorabil al acestuia și când au loc
interacțiuni tensionate, negative între părinți și copil. Majoritatea copiilor cu ADHD se evidențiază
prin hiperactivitate, un registru atențional redus și printr-un comportament de tip opozant de la
vârsta de trei ani. Este dificil de stabilit însă pragul dintre acestea și registrul atențional, agitația
motrică corespunzătoare vârstei, mulți dintre copiii agitați de trei ani nu dezvoltă ulterior o
tulburare hiperchinetică. Frecvent sunt asociate și întârzieri în dezvoltarea motrică, cea a
limbajului și a percepției vizuale. În privința evaluării și diagnosticului, există foarte puține
proceduri validate pentru diagnosticul tulburării înainte de 3 ani.

Vârsta preșcolară. Dezvoltarea la vârsta preșcolară este caracterizată de schimbări

rapide și complexe. Copiii se dezvoltă într-o multitudine de domenii, iar această creștere este
dependentă pe de o parte de factorii biogenetici, iar pe de altă parte de experiențele de
interacțiune cu mediul. Un diagnostic al ADHD la vârsta preșcolară trebuie să țină cont de
manifestările normale de dezvoltare la această vârstă și să ia în considerare simptomele care
sunt diferite de aceste manifestări – frecvența, intensitatea, severitatea. Este important de reținut
faptul că majoritatea copiilor identificați cu ADHD au prezentat simptome specifice acestei
tulburări la vârsta preșcolară (Bunford și colab., 2022).

Deși simptomele de inatenție, impulsivitate și hiperactivitate se manifestă la vârsta

preșcolară, doar o parte dintre copii sunt identificați ca având ADHD. Acest lucru se poate explica
cel puțin pe baza a două argumente: în primul rând, atât părinții, cât și educatorii confundă aceste
comportamente cu caracteristicile de dezvoltare specifice vârstei, iar în al doilea, rând sarcinile
din grădiniță cu care se confruntă copilul nu solicită imperativ controlul comportamentului așa cum
se va întâmpla ulterior la integrarea în școală; acesta este unul dintre motivele pentru care cele
mai frecvente cereri de diagnostic al copiilor cu ADHD se fac la vârsta școlară mică (în clasele
primare). Cel mai adesea, diagnosticul la vârsta preșcolară este cerut atunci când problemele
comportamentale sunt atât de mari încât „societatea nu le mai tolerează” (Weiss & Hechtman,
1993, p. 22). Lakey (1997) susține faptul că un interviu structurat realizat cu părinții și evaluarea
pe baza scalelor comportamentale în mediul preșcolar constituie un demers valid în identificarea
simptomelor ADHD la vârsta preșcolară.

Corelatele ce țin de specificul manifestării ADHD la vârste timpurii sunt prezentate în

continuare. O analiză a acestora ne indică faptul că preșcolarii cu ADHD prezintă o varietate de
simptome, în domenii diverse. Este important de reținut faptul că fiecare copil poate diferi de altul

11
în ceea ce privește numărul și severitatea problemelor care apar la un moment dat, dar cu toate
aceste, preșcolarii cu ADHD constituie un grup eterogen încă de la vârste timpurii (Steinhausen,
2009).

Vârsta școlară mică. O dată cu debutul școlii, problemele copiilor cu ADHD sporesc în
mod brusc, deoarece sunt confruntați cu solicitări cărora nu le pot face față. Simptomele de
inatenție devin cel mai adesea vizibile odată cu intrarea în
clasa I. Performanțele școlare sunt scăzute în absența
unui deficit intelectual. Cele mai mari probleme din
perioada școlii primare sunt legate de atenție,
comportamentul de tip opozant, precum și de
hiperactivitatea motrică, în special în clasă în timpul
predării. În această etapă apar frecvent și tulburări de
relaționare cu cei de aceeași vârstă, deficite de randament
școlar, tipare comportamentale antisociale (minciună,
furt), crize de furie și o stimă de sine scăzută; timpii de
tranziție sunt foarte dificili

Adolescența. ADHD continuă în adolescență în 50% până la 80% din cazurile

diagnosticate. Impulsivitatea creează premisele angajării în comportamente riscante la
adolescenți; dificultățile în relaționarea socială se mențin. Problema nouă care apare la această
vârstă este complianța la tratament. Caracteristicile adolescentului cu ADHD sunt:

• Stil de viață dezorganizat;

• Tipar cronic de scădere a performanței școlare; “uitare cronică”;

• Probleme de organizare a timpului;

• Simptome depresive;

• Stări de anxietate;

• Schimbări bruște ale stărilor emoționale;

• Comportament riscant (ex. abuz de alcool și droguri, accidente);

• Toleranță scăzută la frustrare;

• Probleme cu managementul furiei;

12
 • Tulburări de somn;

• Dificultăți de concentrare a atenției;

• Integrare socială deficitară

1.4 Evaluare și diagnostic clinic în ADHD

1.4.1 Clarificări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul de diagnostic (gr. diagnostikos - capacitate de a

distinge; de la dia - între; gnosis - cunoaștere) denotă o activitatea de cunoaștere (David, 2006).
Diagnosticul poate fi abordat din mai multe perspective. În sens restrâns, reprezintă „termenul
medical pentru clasificare” (Guze, 1978); această abordare este reprezentată de categoriile
nosologice cuprinse în Manualul de Diagnostic al Tulburărilor Mentale și de Comportament
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders; DSM); Clasificarea Internațională a
Bolilor, secțiunea Boli Mentale (International Classification of Diseases – ICD).

Psihodiagnosticul se referă la cunoașterea factorilor psihologici ai subiectului uman, cu relevanță

pentru diverse activități. Psihodiagnosticul clinic vizează cunoașterea factorilor psihologici cu
relevanță pentru sănătate și boală. Cunoașterea acestor factori psihologici se realizează prin
procesul de evaluare (clinică în cazul nostru) (David, 2006).

Psihodiagnosticul în sensul stabilirii de categorii nosologice este un diagnostic formal (Achenbach

& Rescorla, 2001). Putem spune că un diagnostic este predictiv dacă pe baza lui se poate stabili
cursul unor comportamente ulterioare, și implicit se pot trasa linii de intervenție eficace sau dacă
ajută la clarificarea unor factori etiologici privind un anumit sindrom.

În afara sensului de clasificare, diagnosticul are și un sens larg care poate fi definit ca „o formulare
sau o concluzie privind natura sau cauzele unui fenomen” (Woolf, 1977); această accepțiune
constituie o integrare comprehensivă ale datelor pe baza cărora se pot formula planuri pentru
intervenție. În general, aceste formulări diagnostice se bazează pe date complexe despre
persoana evaluată, în particular despre copii, părinții sau aparținătorii acestora, etc.

În ambele accepțiuni, diagnosticul se bazează pe o serie de date care trebuie obținute despre un
anumit caz. Dacă ne-am referi la psihodiagnostic din perspectiva validității acestuia, nici
clasificările diagnostice, nici formulările diagnostice nu pot fi mai valide decât datele pe care ele
se bazează.

Evaluarea este procesul de colectare de date despre un caz; pentru gruparea acelorași cazuri
13
pe baza trăsăturilor lor distinctive a fost propus termenul de taxonomie, iar pentru
conceptualizare a fost propus termenul de formulare a cazului (Achenbach, & Rescorla, 2001).

Dacă se consideră evaluarea ca procesul de identificare a caracteristicilor distinctive, iar

taxonomia gruparea informațiilor pe baza acestor caracteristici este evident faptul că evaluarea
și taxonomia sunt interdependente sub mai multe aspecte. Datele de evaluare sunt necesare pe
deoparte pentru a construi taxonomii valide, care să cuprindă caracteristici definitorii ale cazurilor
individuale, iar pe de altă parte pentru a putea ulterior atribui cazuri taxonomiilor construite.

Clasificarea ADHD poate fi conceptualizată din cel puțin două perspective (Achenbach, &
Rescorla, 2001): prima are la bază tradiția clasică, clinică, în care clasificarea este una categorială
și poate fi regăsită în DSM; acest tip de clasificare are la bază consensul dintre exper ți -
cercetători și practicieni – privind caracteristicile definitorii ale unei tulburări. Cea de-a doua
abordare este derivată pe baza unor studii empirice, cantitative și reflectă o încercare mai
generală de a clasifica „problemele” care apar la copii. Aceste clasificări au la bază desprinde rea
empirică a problemelor și apoi stabilirea unor scoruri critice de decizie (engl. „cutoff scores”)
privind existența unei tulburări.

Pentru a exemplifica modul în care evaluarea și taxonomia sunt relaționate cu practica și

cercetarea psihologică (sau a serviciilor conexe) vom prezenta în continuare cele două abordări.

1.4.2 Scurt istoric al prezenței ADHD în diferite ediții ale DSM

DSM-IV și alte clasificări similare ale psihopatologiei sunt construite de către comitete de experți
care analizează și apoi propun criterii de diagnostic pentru diferite tulburări. Categoriile
diagnostice sunt discutate, selectate și apoi formulate prin dezbateri, negocieri și apoi revizuiri.
Ulterior sunt generate criterii diagnostice pentru determinarea caracteristicilor necesare ale unui
caz pentru a i se putea atribui un anume diagnostic. Prima și a doua ediție a DSM (DSM I și DSM
II) ofereau foarte puține categorii diagnostice pentru a decupa psihopatologia copilului; mai mult,
majoritatea categoriilor prezente erau narative.

În cazul ADHD, prima ediție a DSM nu face nicio referire la ADHD. Această ediție a DSM cuprinde
un număr de 112 tulburări mintale.

În cea de-a doua ediție, DSM – II (APA, 1968) cuprinde un număr de 163 de tulburări; între ele
regăsim o categorie numită „Tulburări comportamentale în Copilărie și Adolescență”, În cadrul
acestora deficitul de atenție și hiperactivitate apare sub eticheta de „Reacție hiperkinetică a
14
copilăriei”, aceasta fiind caracterizată prin hiperactivitate, distractibilitate și o lipsă de concentrare
a atenției, întâlnită în special la copiii mici, cu mențiunea că frecvența acestor comportamente
scade o dată cu vârsta.

Cea de-a treia ediție a DSM (DSM – III, APA, 1980) a fost modelată, cel puțin pentru unele
categorii de diagnostic ale patologiei adultului pe cercetări și studii experimentale, principalul scop
fiind acela de a se îmbunătăți fidelitatea clasificărilor diagnostice. DSM – III (APA, 1980) introduce
criterii diagnostice explicite și reguli de decizie pentru a formula un diagnostic. Înlocuirea
descrierilor narative întâlnite în DSM-I și DSM-II cu criterii explicite a constituit un pas important
spre clarificarea deciziei diagnostice.

O dată cu publicarea DSM-III (APA, 1980) s-a renunțat la abordarea ADHD pe baza „reacției
hiperkinetice a copilăriei” trecându-se la conceptualizarea ei sub forma „tulburării de atenție (cu
sau fără hiperactivitate)”. Noua „operaționalizare” era mult mai completă decât cea din DSM II
deoarece introducea și deficitele de atenție ca fiind importante în diagnostic, propunea criterii
comportamentale mult mai eficiente și operaționale, specifica un anumit număr de
comportamente care trebuiau a fi regăsite pentru a pune diagnosticul, adăugându-se criteriul ca
aceste simptome să apară înainte de 7 ani și să se manifeste de cel puțin 6 luni.

Ceea ce a fost însă mult mai controversat se referă la crearea subtipurilor de tulburare de atenție
(ADD) în funcție de prezența sau absența hiperactivității în: a) ADD cu hiperactivitate (ADD+H) și
b) ADD fără hiperactivitate (ADD-H). La vremea respectivă existau cercetări empirice și date
extrem de puține pe baza cărora să se poată crea aceste subtipuri, astfel că au fost demarate o
serie de cercetări care vizau testarea experimentală a tipologiei stabilite.

După publicarea în 1980 a DSM – III au fost realizate o serie de studii care au determinat
schimbări în abordarea categoriilor de diagnostic. Pentru unele categorii ale psihopatologiei
copilului, criteriile au la bază studii care testează clasificările diagnostice incluse în DSM-III-R și
ulterior în DSM-IV (Lahey et. al, 1990; McBurnett et. al., 1993).

Ediția a treia revizuită a DSM, DSM III-R (APA, 1987), schimbă abordarea propusă anterior și nu
recunoaște ca entitate decât ADD+H. ADD-H nu a mai fost identificată ca subtip al ADD, fiind
menționată doar ca o categorie minimală sub eticheta de tulburare de atenție nediferențiată.
Această reorganizare a fost argumentată pe baza faptului că nu existau suficiente cercetări care
să susțină două categorii distincte. Se poate identifica astfel încercarea celor care au formulat
criteriile DSM III-R de a cere validarea empirică a categoriilor care urmau a fi incluse în DSM
(Spitzer, Davies, & Barkley, 1990).
15
Modificările făcute în DSM-III R sunt semnificative sub următoarele aspecte (Barkley, 1998):

(1) renunță la 3 liste de simptome, așa cum erau prezente în DSM III, și include o singură
listă care cuprinde simptome ale celor 3 dimensiuni (inatenție, hiperactivitate și
impulsivitate);
(2) simptomele s-au conturat pe itemi derivați empiric din cadrul unor scale de evaluare
adresate părinților sau educatorilor, fiind supuși unor studii care să analizeze
sensibilitatea, specificitatea și puterea de discriminare a ADHD față de alte tulburări
(Spitzer, et al. 1990);
(3) specificarea clară de această dată a faptului că simptomele trebuie să nu fie asociate
unor caracteristici de dezvoltare ale copilului; comportamentul copilului trebuie doar să
difere semnificativ prin aceste simptome de alții copii de aceeași vârstă;
(4) permite co-existența tulburărilor afective cu ADHD.

Barkley (1998) apreciază că ediția a IV a DSM-ului (observațiile se aplică și în cazul DSM

- 5) are mai multe puncte tari aducând următoarele argumente:

(1) itemii reținuți sunt extrași, pe baza analizei factoriale, din scalele de comportament
existente și prezintă o validitate adecvată în ceea ce privește diferențierea ADHD de alte
categorii (Spitzer et al., 1990);
(2) subtipurile ADHD prezente în DSM-IV au la bază analize factoriale și validări de construct
(Lahey, et. al. 1994) fiind consistente cu cele două dimensiuni identificate în cadrul
scalelor comportamentale (DuPaul, 1991; DuPaul, Anastopoulos, et al., 1997; Goyette,
Conners, & Ulrich, 1978);
(3) numărul simptomelor necesare a fi prezente s-a stabilit pe baza unor studii empirice
(Lahey et al., 1994); deși DSM-III-R a utilizat studii similare (Spitzer et al., 1990), acestea
nu au fost atât de riguroase ca cele care au vizat criteriile DSM-IV;
(4) specificarea faptului că simptomele menționate trebuie să fie întâlnite în mai multe medii
(acasă, la școală, la locul de muncă);
(5) DSM-IV conceptualizează ADHD în termenii DSM-III cu excepția faptului că ADD-H este
ADHD, tipul predominant Neatent;
(6) specificarea clară a faptului că simptomele identificate trebuie să fie prezente nu doar ca
număr, ci și ca intensitate, interferând cu activitatea de zi cu zi a persoanei. Altfel spus,
nu este suficient ca o persoană să fie mai hiperactivă sau să aibă ocazional probleme de

16
 alocarea a resurselor atenționale, ci aceste deficite trebuie să interfereze de o manieră
semnificativă cu activitatea zilnică, împiedicând buna ei derulare.

1.4.3 Criteriile de diagnostic conform DSM - 5

DSM - 5 (APA, 2013) este utilizat actual în diagnosticul ADHD. Criteriile diagnostice
incluse în DSM - 5 sunt riguroase, fiind derivate empiric (tabelul 1.1).

Tabelul 1.1. DSM - 5 (APA, 2013) - Criteriile diagnostice pentru ADHD

A. Fie (1) sau (2)

(1) șase (sau mai multe) din următoarele simptome caracteristice inatenției au fost
persistente în ultimele 6 luni, fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:
Inatenție

a) nu acordă atenția cuvenită detaliilor sau fac greșeli nepermise la școală, la

serviciu sau în alte activități;
b) are adesea dificultăți în susținerea atenției în muncă sau activități recreative
(jocuri);
c) adeseori pare că nu ascultă atunci când i se vorbește;
d) de multe ori nu urmează instrucțiunile și nu poate duce la bun sfârșit temele
sau îndatoririle la locul de muncă;
e) are adesea dificultăți în organizarea muncii (îndatoririlor) și a activităților;
f) evită, dezaprobă sau este refractant la propunerile de implicare în activități
care necesită susținere mentală (cum ar fi temele sau lucrul suplimentar);
g) adesea pierde lucruri absolut necesare pentru îndeplinirea îndatoririlor și
activităților (jucării, obiecte școlare, creioane, cărți sau unelte);
h) este adesea foarte ușor distras de stimuli externi;
i) uită lucruri simple legate de activitățile zilnice.
(2) șase (sau mai multe) din următoarele simptome caracteristice hiperactivității -
impulsivității au fost persistente în ultimele 6 luni, fiind inconsistente cu nivelul de
dezvoltare:

17
 Hiperactivitate și impulsivitate

a) își agită mâinile sau picioarele sau se foiește pe scaun;

b) adesea își părăsește locul din clasă sau nu stă așezat în situații în care
trebuie să aștepte;
c) de obicei aleargă sau se cațără în situații în care este neadecvat un
asemenea comportament (în adolescență sau la maturitate acest
comportament poate fi interpretat ca o consecință a lipsei de stare);
d) are dificultăți în implicarea în jocuri sau activități ce trebuie făcute în liniște;
e) este tot timpul pe fugă sau se comportă ca și cum ar fi motorizat;
f) de obicei vorbește în exces;
g) obișnuiește să răspundă înainte de terminarea întrebării;
h) are dificultăți în așteptarea rândului;
i) adesea îi întrerupe pe ceilalți, întrerupe conversațiile, intervine în jocuri;
B. Unele simptome identificate să fi fost prezente înainte de vârsta de 12 ani.

C. Unele simptome să fie prezente în două sau mai multe contexte (ex. la școală sau locul
de muncă, și acasă)

D. Simptomele trebuie să determine dificultăți în funcționarea academică, socială sau la locul

de muncă

E. Simptomele nu trebuie să fie datorate schizofreniei, sau altor tulburări psihotice și să nu

poată fi puse pe seama altor tulburări mintale (ex. tulburări afective, anxietate, tulburare
disociativă sau tulburare de personalitate)

Tipuri:

Tablou clinic combinat: dacă atât criteriile A1 cât și A2 sunt prezente

Tablou clinic cu predominanța lipsei de atenție: dacă criteriile specificate la A1 sunt

prezente, dar nu și cele de la A2

Tablou clinic cu predominanța hiperactivității/impulsivității: dacă criteriile specificate la

A2 sunt prezente, dar nu și cele de la A1

Notă: Pentru persoanele (în special adolescenți sau adulți) care au simptome ce nu corespund în totalitate
criteriilor, se va specifica „în remisiune parțială”.
18
 Clasificarea DSM are la bază un model descriptiv și reprezintă o clasificare a bolilor sau
o nosologie, însă nu este singura clasificare a psihopatologiei. Una dintre alternative este
Clasificarea Internațională a Bolilor elaborată de Organizația Mondială a Sănătății (ICD-11, 2018).

1.4.4 ADHD conform ICD-11

ADHD – în ICD-11 – este denumită la fel ca în DSM 5 (cod 6A05) și poate lua următoarele forme:

• 6A0.5.0 ADHD, predominant neatent;

• 6A0.5.1 ADHD, predominant hiperactiv-impulsiv;

• 6A0.5.2 ADHD, prezentare combinată;

Cele două sisteme de diagnostic prezintă concordanță în mai multe privințe:

• Persistența simptomelor timp de cel puțin de șase luni;
• Problemele apar înaintea vârstei de 12 ani;
• Simptomele se manifestă în două sau mai multe arii de activitate (de exemplu la școală,
respectiv la locul de muncă și acasă);
• Trebuie să existe indicii clare asupra funcționării sociale, școlare sau profesionale
deficitare

Din punct de vedere funcțional, paradigmele DSM sau ICD pot fi descrise ca funcționând
după principiul „top-down” (de sus în jos), așa cum indică Figura 1.1. Analiza pornește de sus
în jos și are la bază conceptele diagnostice ca punct de pornire pentru diferitele categorii de
tulburări. Ulterior, experții selectează un număr de simptome pentru a defini tulburările respective;
de exemplu „nu ascultă” sau „se mișcă mereu” sunt câteva exemple de simptome pentru ADHD.

19
ABORDAREA „TOP-DOWN” A PSIHOPATOLOGIEI

PORNEȘTE DE LA CATEGORII

STABILEȘTE

CRITERII

ADHD TC

INATENŢIE HIPERACTIV-IMPULSIV

Pare să nu asculte Se mişcă mereu Ameninţă

Dificultăţi în susţinerea Nu poate sta aşezat Declanşează certuri

atenţiei
Îi întrerupe pe ceilalţi Minte

Fură

Figura 1.1. Abordarea „Top-down” a evaluării și taxonomiei în psihopatologie (după Achenbach, 2001) (TC
= tulburare de conduită)

1.4.5 Sumar diagnostic

Astfel, pentru ca o persoană să poată fi diagnosticată – pe baza DSM - 5 – cu ADHD

trebuie să prezinte minim șase simptome de inatenție sau hiperactivitate-impulsivitate care sunt
persistente în ultimele 6 luni și au intensitate ridicată (afectează funcționarea individului). De
asemenea, este menționat faptul că aceste simptome trebuie să se manifeste înaintea vârstei de
12 ani, să poată fi identificate în mai multe contexte (ex. școală și acasă). Aceste criterii sunt
uniforme indiferent de vârsta copilului sau de sexul acestuia. Astfel, criteriile sunt aceleași atât
pentru un băiat de 14 ani, cât și pentru o fată de 4 ani. În cazul adulților, criteriile se păstrează,
doar că ele includ și analiza mediului ocupațional.

Criteriile DSM de decizie sunt suficient de explicite în sensul că precizează câte simptome
trebuie să fie prezente pentru a diagnostica o boală. Cu toate acestea, DSM nu specifică
procedurile prin care se poate stabili dacă un simptom este prezent, respectiv dacă acel simptom
provoacă un deficit anume, adică dacă este suficient de sever încât să poată fi considerat că
interferează cu funcționarea normală a persoanei. Astfel, cei care realizează evaluarea pot să

20
difere mult în privința modului în care determină dacă un simptom este prezent și dacă acesta
cauzează o deficiență.
Sumarizând, putem spune că paradigma DSM pornește de la categorii diagnostice, iar
apoi stabilește criterii pentru a putea analiza măsura în care un anumit subiect corespunde unei
categorii specifice. Fiecare criteriu este judecat în termeni categoriali, ca fiind prezent sau absent;
dacă sunt prezente caracteristicile definitorii cerute unei categorii, atunci se poate spune că boala
există. Probleme apar atunci când se investighează prezența sau absența unui simptom;
interviurile sau scalele încearcă să ofere o metodă validă și fidelă, însă ele nu sunt susținute
întotdeauna de date psihometrice acceptabile.

1.5 Paradigma de evaluare bazată pe date empirice – abordarea dimensională a

ADHD

O altă modalitate de a evalua este aceea de a analiza modul în care se combină

sistematic, în eșantioane largi din populație unele probleme și apoi de a forma clase, categorii
nosologice sau sindroame pe baza acestor asocieri. Acesta este principiul care stă la baza
paradigmei de evaluare bazată pe date empirice (EBE).
În cazul psihopatologiei copilului, această paradigmă a fost prima dată propusă explicit în
anul 1978 de către Thomas Achenbach. Este important de menționat faptul că această
conceptualizare nu este una cauzală, identificarea unor sindroame, nu presupune că știm deja
care este cauza acestora, sau că avem teorii despre ele; odată evidențiate însă, putem să trecem
la căutarea factorilor etiologici sau a celor mai adecvate teorii (Figura 1.2).
ABORDAREA „BOTTOM-UP” A PSIHOPATOLOGIEI

PROBLEME COMPORTAMENT TULBURĂRI DE

ATENŢIONALE AGRESIV CONDUITĂ

Nu se poate Nu poate Instigă Provoacă Minte Fură

concentra sta aşezat ceartă

SINDROAMELE SUNT DERIVATE STATISTIC PE BAZA ASOCIERII PROBLEMELOR

PORNEȘTE DE LA PROBLEME

Figura 1.2 Abordarea „Bottom-up” a evaluării și taxonomiei în psihopatologie (după Achenbach, 2001)

21
 Se poate observa că acest tip de abordare este unul de jos în sus (engl., „bottom-up”) în
sensul că analiza se realizează de la bază spre vârf; mai precis, sunt investigate inițial problemele
cu care se confruntă copilul, apoi modul în care acestea se grupează și apoi se ajunge la
sindroame.

Itemii care reflectă problemele formează scalele de evaluare pe baza cărora subiectul sau
aparținătorii acestuia apreciază măsura în care aceste probleme sunt prezente. Pentru a identifica
măsura în care problemele tind să se grupeze, sunt evaluate eșantioane largi de persoane și
apoi, pe baza analizei statistice multivariate, pot fi decelate grupe sau sindroame; acestea sunt
descriptive și ne informează despre prezența simultană a diferitelor simptome. Rațiunea pentru
care unele probleme tind să apară simultan poate fi una preponderent genetică sau poate fi
datorată unor evenimente stresante sau a unor carențe ale mediului. Unele sindroame pot să
reflecte tulburări, iar altele pot exprima trăsături sau stări, reacții ca modele de adaptare
situațională.

Unele dintre sindroamele derivate empiric au corespondent direct în rândul categoriilor

nosologice DSM. De exemplu, analiza statistică a evaluărilor pe baza scalelor a determinat
existența unui sindrom care poate fi etichetat ca probleme atenționale, analog categoriei ADHD
din DSM și care corelează semnificativ cu diagnosticul DSM. Analiza statistică a sindromului de
probleme atenționale, în cazul evaluărilor realizate de educatori a determinat la decelarea unui
subgrup de probleme analoge celor prezentate în DSM sub eticheta de ADHD predominant
hiperactiv-impulsiv sau neatent (Achenbach, 1995).

În afara sindroamelor care au corespondent DSM, abordarea empirică propune o serie de

sindroame care nu se regăsesc în DSM, respectiv o altă categorie de sindroame care pe baza
studiilor empirice s-au dovedit relativ independente, însă DSM-ul le combină. Comportamentele
agresive și delincvente au fost găsite ca fiind separate în majoritatea studiilor care analizau
empiric problematica psihopatologiei copilului (Quay, 1986). Cu toate acestea, ambele tipuri de
sindroame sunt combinate într-unul singur în clasificarea DSM – 5 (APA, 2013), în cadrul
tulburărilor de conduită (CD). Astfel, un copil poate fi clasificat ca având CD pe baza problemelor
de agresivitate sau a celor relaționate cu delicvența, însă DSM - 5 nu face nicio distincție între
ele, chiar dacă empiric sunt diferite. Mai mult, existența unei corelații între cele două tipuri de
tulburări a determinat accentuarea studiilor legate de comorbiditate, încercând să abordeze
problema din perspective diverse, însă era poate util realizarea unor analize fine a criteriilor
diagnostice și doar apoi analiza comorbidității.

22
1.5.1 Componente ale unei evaluări bazate pe date empirice

Achenbach (1995) propune următoarele componente ale unei evaluări bazate pe date empirice:

(1) Utilizează proceduri standardizate pentru a identifica problemele pe care le percep diferiți
evaluatori, pe baza unor eșantioane largi dintr-o populație.
(2) Datele obținute sunt analizate cantitativ pentru a se putea detecta asocieri între
problemele identificate.
(3) Sindroamele sunt derivate pe baza identificării modului în care se asociază problemele.
(4) Constructele sunt formate prin derivarea itemilor comuni din mai multe surse de evaluare.
(5) Constructele sunt definite operațional în termenii unor scoruri standard determinate pentru
fiecare sursă de informație.
(6) Scorurile standard sunt derivate pe baza caracteristicilor participanților și a surselor de
evaluare.
(7) Noile cazuri pot fi evaluate pe baza acelorași proceduri care au fost utilizate în derivarea
și operaționalizarea constructelor.
Evaluarea bazată pe date empirice recurge la un demers psihometric atât în conturarea
cadrului conceptual, cât și a celui metodologic. Comparativ cu o abordare care asumă apriori
faptul că psihopatologia este conceptualizată în categorii cu limite clar stabilite, abordarea bazată
pe date empirice privește măsurarea caracteristicilor comportamentale și emoționale ca un pas
esențial în determinarea a ce trebuie considerat patologic, a modalității optime de conceptualizare
a psihopatologiei precum și a modului în care cineva poate fi considerat ca având o tulburare
(Achenbach, 1995). Măsurarea în acest caz implică cuantificarea variațiilor care apar în cadrul
unui fenomen.

Procedurile de evaluare caracteristice acestei paradigme sunt utilizate atât în contexte

clinice cât și de cercetare. Brown și Achenbach (1995) identifică mai mult de 75 de domenii în
care a fost utilizată această paradigmă. Utilizarea acelorași proceduri standardizate în domenii
diverse permite compararea respectiv generalizarea rezultatelor.

1.5.2 Model de psihodiagnostic și evaluare clinică a ADHD

Ca orice model de diagnostic nosologic, modelul de psihodiagnostic și evaluare clinică a

ADHD prezentat în continuare vizează (David, 2006):

• Încadrarea tabloului clinic al copilului într-una din categoriile nosologice DSM sau ICD
(identificarea criteriilor diagnostice și diagnostic diferențial);

23
 • Particularizarea, detalierea și sintetizarea datelor culese anterior pentru a înțelege mai
bine dinamica fiecărui individ respectiv implicațiile pentru intervenție, dincolo de categoria
nosologică în care a fost încadrat tabloul său clinic.

Încadrarea tabloului clinic al copilului într-una din categoriile nosologice DSM sau ICD
vizează:

1. Identificarea, pe baza procedurilor de evaluare validate științific a criteriilor diagnostice

stipulate în sistemele de clasificare. Acest lucru impune:

a. Identificarea simptomelor primare din ADHD. Simptomele primare sunt cele centrale,
specifice și persiste ale unei tulburări. În cazul ADHD acestea sunt: inatenție,
impulsivitate, hiperactivitate;

b. Identificarea simptomelor asociate ale ADHD. Simptomele asociate ale unei tulburări
au aceeași etiologie ca și cele primare, însă nu sunt definitorii pentru tulburare. De
exemplu, la unii copii cu ADHD poate să apară comportamentul agresiv, însă
agresivitatea nu este o caracteristică definitorie (simptom primar în ADHD).

c. Identificarea problemelor secundare. Simptomele secundare sunt consecințe ale

simptomelor primare și a celor asociate; în ADHD aceste ar fi: problemele de integrare
socială, dificultăți de adaptare școlară, etc.

2. Diagnosticul diferențial; ADHD trebuie delimitată de următoarele condiții și tablouri clinice

(Doepfner și colab., 2000b):

a. Tipare comportamentale specifice vârstei la copiii activi. În special în copilăria mică

poate fi dificil de diferențiat între simptomele ADHD și tiparele comportamentale
specifice vârstei (de exemplu plimbatul prin încăpere, gălăgia).
b. Simptome hiperchinetice în cazul suprasolicitării școlare. Simptome de inatenție se
înregistrează deseori la copiii care frecventează o școală ce nu corespunde abilităților
intelectuale pe care le au.
c. Simptome hiperchinetice în cazul stimulării școlare insuficiente. În cadrul orelor de
curs, poate apărea neatenția și la copiii cu abilități intelectuale ridicate în cazul unui
mediu școlar nestimulativ.
d. Simptome hiperchinetice în cazul dizabilității intelectuale. Simptome de deficite
atenționale, dar și de agitație crescută și impulsivitate se întâlnesc în general la copiii
cu dizabilitate intelectuală. În principiu, acești copii se pot diagnostica cu ADHD când
24
 simptomele sunt mai pregnante decât s-ar putea aștepta pe baza dizabilității
intelectuale.
e. Simptome hiperchinetice ca și consecință a condițiilor psihosociale deficitare. Copiii
care provin din medii dezorganizate prezintă dificultăți în comportamentul direcționat.
În orice caz, aceste simptome se atenuează relativ repede atunci când copilul trăiește
pentru o perioadă mai mare de timp într-un mediu bine structurat.
f. Tipare comportamentale de tip opozant. Copiii cu tulburări de comportament de tip
opozant se pot împotrivi realizării anumitor sarcini sau lecții care presupun efort și
atenție din partea lor, deoarece nu se conformează solicitărilor celorlalți.
Comportamentele de evitare a realizării temelor școlare în cazul copiilor cu tulburări
de comportament de tip opozant sunt greu de diferențiat de simptomele asemănătoare
care apar la copiii cu tulburare exclusiv hiperkinetică. Diagnosticul diferențial este
îngreunat și de faptul că alături de ADHD se dezvoltă în plan secundar tipare
comportamentale de tip opozant. Copiii care au doar tulburări de comportament de tip
opozant nu manifestă celelalte simptome tipice deficitului atențional și agitației motorii
pregnante.
g. Excitație psihomotorie și tulburări de concentrare în cazul tulburărilor afective și a celor
anxioase. Aceste simptome sunt uneori greu de diferențiat de hiperactivitate și de
tulburările de atenție din cadrul ADHD. Diferențierea poate fi realizată ținând cont de
evoluție: ADHD are o evoluție continuă cu debut la vârsta preșcolară, iar tulburările
afective apar în general mai târziu și au o evoluție mai fluctuantă.
h. Dacă simptomele de inatenție încep să se manifeste după vârsta de 7 ani și tulburarea
nu evoluează relativ constant, atunci nu este vorba de o ADHD, ci mai degrabă de o
tulburare afectivă, de una anxioasă, disociativă, de personalitate sau de o tulburare
indusă medicamentos (de exemplu prin bronhospasmolitice).
Psihodiagnosticul clinic al ADHD se realizează prin procesul de evaluare clinică în care
se utilizează metode diverse. Cele mai frecvente proceduri de evaluare psihologică sunt: interviul
clinic, scalele de evaluare comportamentală, testele psihologice; procesul de evaluare se
finalizează cu redactarea raportului psihologic.
Pentru un diagnostic și o evaluare clinică validate științific nu ne interesează decât acele probe
psihologice care măsoară factori psihologici care în literatura de specialitate au fost identificați ca
făcând parte din relația tablou clinic/sănătate pozitivă – mecanism etiopatogenetic/de
sanogeneză (David, 2006).
25
1.6 Interviul clinic

Cele mai frecvent întâlnite proceduri de evaluare a criteriilor diagnostice (DSM sau ICD)
ale ADHD sunt interviurile clinice.

Interviul clinic în ADHD implică atât părinții cât și copilul, iar ideal și educatoarea/
învățătoarea sau dirigintele; informațiile obținute astfel din surse multiple pot fi comparate și
integrate de clinician în vederea stabilirii diagnosticului.

Interviul clinic urmărește următoarele aspecte (Iftene, 2008):

• Clarificarea simptomelor psihopatologice, a momentului și manierei de debut și a

evoluției problemelor;
• Identificarea antecedentelor personale ale copilului și antecedentele heredo-
colaterale:
o Câți membri din familie sunt afectați - relevant pentru determinismul genetic;
o Istoricul sarcinii și al nașterii (creșterea fetală, toxemia, sângerări sau infecții severe în timpul
sarcinii, diabet sau istoric de epilepsie la mamă, alte boli materne sau traumatisme, starea de
nutriție a mamei), consumul de medicamente, tutun, alcool sau droguri la mamă, vârsta
gestațională, complicațiile la naștere, greutatea copilului la naștere;
o Antecedentele de dezvoltare (psiho-motorie, limbaj, atașament, problemele de alimentație și
somn);
o Informații legate de temperamentul copilului;
o Antecedentele patologice ale copilului, istoricul de epilepsie sau ticuri, tratamentele urmate
(în special anticonvulsivante, antihistaminice, simpaticomimetice, steroizi), iar dacă este
adolescent, istoricul de psihoze este important.
• Informații despre climatul familiei (conflicte între părinți, mediu ostil familial, carențe
afective, educative, stil parental etc.).
1.6.1 Tipuri de interviuri clinice

În funcție de gradul de structurare a întrebărilor, interviurile pot fi: libere, semistructurate

sau structurate.

Interviul clinic liber este orientat spre subiect și are la bază întrebări care să verifice
prezența sau absența unor simptome pe baza a ceea ce subiectul evaluat declară. În cazul
adulților, este bine cunoscut deja sistemul de interviu DIS (Diagnostic Interview Schedule)
(Robins, 1989), iar în cazul copiilor sau adolescenților există interviul numit DISC (Diagnostic
26
Interview Schedule for Children) (Schaffer et. al., 1996) sau DICA (Diagnostic Interview Schedule
for Adolescents) (Reich et. al., 1992) de evaluare a prezenței simptomelor conform DSM. Când
s-a analizat validitatea acestor interviuri s-a constatat că aprecierile copiilor despre simptomele
pe care ei le declară nu corelează cu evaluarea clinică sau cu date obținute din alte surse
(Costelo, Edelbrock, Dulcan, Kalas & Klaric, 1984; Jensen et. al, 1995); s-a evidențiat de
asemenea că ele nu au o fidelitate test-retest adecvată, și că adesea copiii nu înțeleg natura
întrebărilor formulate, mai ales când acestea vizează timpul apariției și duratei simptomelor
(Breton, et. al., 1995).

Interviurile clinice semi-structurate și cele structurate sunt orientate spre date și

constituie o alternativă la cele orientate spre subiect. Ele au la bază protocoale structurate, care
solicită (1) analiza modului în care persoana intervievată a înțeles natura întrebărilor; (2) informații
relevante asociate fiecărui simptom; (3) evaluarea severității fiecărui simptom pe baza unui
protocol specificat.

Interviurile clinice semi-structurate oferă clinicianului posibilitatea de a utiliza judecata

clinică pentru a decide prezența sau absența unui simptom. Este important de menționat că
judecata/discernământul clinic joacă un rol semnificativ în a stabili dacă aceste criterii sunt
prezente sau nu. Cu alte cuvinte, în cazul unui copil care prezintă o dispoziție afectivă depresivă
(tristețe) evidentă, criteriul tristețe va fi cotat ca „adevărat”, chiar dacă el sau ea neagă că s-ar
simți trist/ă.

Interviurile clinice structurate au avantajul că pot fi aplicate de orice persoană, fără a

avea un training clinic deoarece structura și succesiunea întrebărilor este una fixă (exactă),
evaluatorul neavând permisiunea de a modifica ceva. Aceste interviuri sunt utilizate în principal
în studii care necesită diagnostic clinic la un număr mare de subiecți (ex. studii epidemiologice),
costul pentru administrare fiind mai scăzut dacă evaluarea se realizează de către persoane care
nu au o formare clinică.

Unul din punctele forte ale instrumentelor semi-structurate față de cele structurate ține de
faptul că evaluatorul poate să audă un „da” ca răspuns, dar să îl respingă dacă el consideră acest
lucru adecvat din punct de vedere clinic (Matzner et., al., 2007), pe când interviurile complet
structurate sunt obligate să accepte un „da”. Aceasta înseamnă că ele vor fi prea generale, vor
genera prea multe diagnostice, și prea mulți falși pozitivi. În cadrul unui interviu semi-structurat,
judecata clinică permite clinicianului să respingă diagnosticele care ar satisface teoretic criteriile
dar care, de exemplu, nu cauzează o deteriorare semnificativă.
27
 Cele mai frecvent întâlnite interviuri clinice în diagnosticul tulburărilor copilului și
adolescentului sunt sumarizate în tabelul 1.2:

Tabelul 1.2 Interviuri clinice utilizate în diagnosticul tulburărilor copilului și adolescentului

Interviu Tip Durata Vârsta Surse

aplicării
KID-SCID Semistructurat 1-2 ore 6-18 Părinte și copil
(Matzner et. al., 2007) ani
SCICA Semistructurat 1-1.5 ore 6-18 Părinte și copil
(McConaughy & Achenbach, ani
2001)
DISC-IV(Shaffer et al., 2000) Semistructurat 1-2 ore 6-17 Părinte și copil
ani
CAPA (Angold et al., 1995) Semistructurat 40 de 6-17 Părinte și copil
minute ani
ADIS-IV (Brown, Di Nardo, & Semistructurat 3 ore 7-17 Părinte și copil
Barlow, 1994) ani intervievați
separat
DICA-IV (Reich et.al., 1997) Semistructurat 1-2 ore 6-18 Părinte și copil
ani
KSADS-IV (geller et. al., Semistructurat 1,5 ore 6-18 Părinte și copil
1991) ani intervievați
separat
ISCA (Kovacs, 1997) Semistructurat 45 minute 8-17 Părinte și copil
– 2.5 ore ani intervievați
separat

Interviul Clinic Structurat pentru DSM IV, versiunea pentru Copii (KID-SCID; Matzner et.
al., 2007) a fost adaptat în limba română; coordonarea acestui proces s -a realizat de către David,
2007, instrumentul fiind disponibil în limba română.

1.6.2 Interviul Clinic Structurat pentru DSM-IV, versiunea pentru Copii (KID-SCID)

Interviul Clinic Structurat pentru DSM-IV, versiunea pentru Copii (KID-SCID) (Matzner et.
al., 2007), este un instrument semistructurat proiectat pentru a genera diagnostice pediatrice
conform DSM-IV. Având la bază versiunea pentru adulți a SCID, KID-SCID este împărțit în mai
multe module, fiecare modul evaluând o anumită clasă de tulburări, acestea fiind: Tulburările de
Comportament Disruptiv, Episoadele Afective și Psihotice, Tulburările Afective și Psihotice,
Tulburările Anxioase, Tulburările în Legătură cu Alcoolul și Substanțele și Tulburările de

28
Adaptare. KID-SCID este destinat spre a fi administrat de către clinicieni specializați în sănătate
mintală și permite diagnosticarea unor tulburări psihiatrice generale și pediatrice în conformitate
cu Manualul de Diagnostic și Statistică, ediția a IV-a.

1.6.2.1 Recomandări privind utilizarea KID-SCID

Prezentăm în continuare câteva recomandări de care evaluatorii trebuie să țină cont în

administrarea interviului clinic (Matzner et. al., 2007):

● Instrumentul este un suport în realizarea unei evaluări clinice obișnuite. Există

pericolul de a cădea în capcana tratării KID-SCID ca pe un chestionar, codând pur și simplu
răspunsurile pacientului. Acest lucru este incorect. Întrebările amorsă constituie doar direcții
generale pentru stabilirea gradului de satisfacere a criteriilor. În realitate, evaluatorul nu pune
întrebări, ci stabilește dacă sunt prezente criteriile. Astfel el ar trebui întotdeauna să se oprească
și să citească mai întâi coloana centrală pentru a înțelege ce trebuie să afle, iar apoi să abordeze
întrebările amorsă din acea perspectivă.
● Tabelul de codare/evaluare arată astfel:

? 1 2 3

COP

PAR

ALT

OPT

„?” înseamnă „informație insuficientă”, „1” înseamnă „fals”, „2” înseamnă „sub prag” (acordați
atenție acestei rubrici; majoritatea situațiilor de fidelitate scăzută apar atunci când un pacient este
cu puțin sub sau puțin deasupra limitei), iar 3 înseamnă „adevărat cu siguranță”. Mai precis:

Rândul „COP” din tabel este pentru codarea pe baza interviului cu copilul, și include toate sursele
de informație din timpul interviului cu acesta, inclusiv, așa cum am arătat mai sus, observațiile
evaluatorului asupra copilului. De la 9 ani în sus, un copil poate răspunde de obicei la întrebările
amorsă. Cu cât copilul este mai mic, cu atât vă veți baza mai mult pe observații pentru a stabili
satisfacerea criteriilor.

29
Rândul „PAR” este pentru interviul cu părintele. Din nou, bazați-vă pe judecata/discernământul
clinic, nu doar pe un „da” sau „nu” din partea părintelui. Mai ales în cazul copiilor mici, este
recomandabil să intervievați părintele și copilul împreună. Puneți întrebări părintelui și codați pe
linia „PAR”, în timp ce observați copilul și codați pe linia „COP”.

„ALT” se referă la TOATE celelalte sursele de informație, ca de exemplu, fișe medicale vechi,
rapoarte ale profesorilor, prieteni, membrii ai familiei, etc.

La rubrica „OPT” clinicianul sintetizează toată informația adunată. Dacă apar contradicții, rămâne
la latitudinea acestuia să decidă în ce măsură copilul satisface cu adevărat criteriile. Exact ca în
orice interviu clinic obișnuit? Deoarece nimeni nu deține un algoritm pentru a combina informațiile
obținute de la părinți, profesori și copil, acest lucru depinde de dumneavoastră. Țineți minte că
atât părinții cât și profesorii identifică aproximativ 10% dintre copii ca având probleme, dar este
vorba de două eșantioane de 10% diferite! Fără suprapuneri! Rubrica „optim” este cea care se
utilizează pentru a stabili dacă pacientul prezintă tulburarea.

● Încercați să realizați un interviu cât mai natural posibil. Citirea întrebărilor amorsă într-
un mod rigid ca și cum ar fi un sondaj de opinie va plictisi repede. Utilizați Secțiunea Imagine de
Ansamblu pentru a cunoaște copilul mai bine, astfel că și încercați să o parcurge ca pe o simplă
discuție. Nu puneți o întrebare al cărei răspuns îl știți deja. Adesea părintele sau copilul vă va
oferi și alte informații atunci când răspunde la o întrebare (de ex., la întrebările despre coșmaruri
răspunde că nu doarme bine). De asemenea, în cazul întrebării pentru Opoziționismului
Provocator privind blamarea celorlalți, copilul poate oferi singur informația că nu minte niciodată.
Prin urmare, nu va mai fi nevoie să puneți întrebarea referitoare la minciună din secțiunea pentru
Tulburarea de Conduită.
● Acordați o atenție deosebită instrucțiunilor din subsolul rubricii de codare. Dacă
obțineți un „1” într-un punct cheie, puteți sări peste restul modulului. La începutul anumitor module
se poate bifa „nu” și trece peste modul în întregime. Modulul referitor la consumul de substanțe /
alcool (G) reclamă, de asemenea, o atenție deosebită. Codarea se face diferit, fiind prezentată la
capăt. Această secțiune este complicată, iar clinicianul trebuie să se asigure că știe ce face.

Deși KID-SCID-ul complet este foarte lung, se întâmplă rar ca un interviu să dureze mai
mult de șaizeci de minute. KID-SCID este conceput pentru a fi ușor de tolerat de către copii.
Întrebările sunt naturale și există posibilitatea de a sări peste unele secțiuni pentru a scurta
lungimea interviului. De exemplu, dacă un copil neagă orice consum de substanțe sau alcool,
30
aceste secțiuni sunt complet ignorate.

1.6.2.2 Caracteristici psihometrice ale KID-SCID

În procesul de elaborare KID-SCID au fost generate date pilot pentru a determina dacă
fidelitatea inter-evaluatori e adecvată. Ca prelucrare statistică pentru fidelitate s-a folosit ICC 2,1.
Datele au indicat o fidelitate inter-evaluatori excelentă în cazul modulului Comportament
Disruptiv, obținându-se un coeficient de 0.84 pentru Tulburarea Opoziționismului Provocator și
Tulburarea de Conduită, respectiv de 1.0 pentru ADHD.

În cadrul unui studiu preliminar care a avut ca obiectiv evaluarea fidelității test-retest
pentru diagnosticele de Comportament Disruptiv și Anxietate într-o populație clinică. (Matzner,
Silva, Silvan, Chowdhury, & Nastasi, 1997), s-au obținut următorii coeficienți kappa:

● Tulburări de Comportament Disruptiv: Tulburarea cu Deficit de Atenție/ Hiperactivitate:

0.84; Tulburarea de conduită: 0.84; Tulburarea Opoziționismului Provocator: 0.63.

● Tulburări anxioase: Fobie Socială: 1.0; Tulburare de Anxietate de Separare: 0.66, și

Tulburare de Stres Posttraumatic: 0.44.

Pe baza datelor existe, putem spune că acest instrument poate fi utilizat în practica clinică

1.7 Scalele de evaluare comportamentală

Scalele de evaluare comportamentală constituie instrumentul necesar în orice proces de

evaluare al ADHD. Din punct de vedere teoretic, ele au jucat un rol important în construirea
clasificărilor psihopatologiei copilului (Achenbach & Edelbrock, 1978). De asemenea ele au
reprezentat multă vreme modalitatea de a analiza relația dintre diferite corelate academice și
problemele sociale sau comportamentale (Elliot & Gresham, 1989, Frentz, Gresham & Elliot,
1991).

Din punct de vedere practic, scalele de evaluare comportamentală (SEC) sunt utilizate în
principal ca a) instrument primar, de screening; b) monitorizare a unei intervenții; c) de asemenea,
o serie de studii menționează utilitatea practică a acestor instrumente pe baza faptului că adesea,
cea mai rapidă reacție pe care o poate avea un psiholog școlar sau clinic este aceea de a oferi
acest instrument spre completare ca urmare a cerinței unui educator sau părinte de a evalua un
copil (Elliot, Busse & Gresham, 1993); în această situație evaluatorul poate avea deja, pe baza
scalelor, un cadru de analiză a cazului. McConaughy & Skiba (1993) identifică încă două avantaje
ale utilizării scalelor: a) majoritatea cuprind un număr substanțial de itemi care acoperă o arie

31
largă de probleme potențial relevante și astfel extind contextul înțelegerii cazului; b) agregarea
itemilor în scale derivate empiric facilitează adesea evaluarea și analiza sindroamelor care tind
să fie comorbide.

Frecventa utilizare a acestor instrumente are la bază următoarele argumente:

a) standardizarea – formatul de prezentare al itemilor este unul standard, și permite astfel

compararea comportamentelor diferiților copii;

b) au la bază (cele acreditate) studii de fidelitate și validitate care atestă valoarea lor
psihometrică;

c) oferă norme bazate pe eșantioane largi, reprezentative la care pot fi raportate

performanțele unei persoane evaluate;

d) au un format similar pentru diferiți evaluatori – părinți, educatori – astfel se poate realiza
comparativ analiza comportamentului copilului în diverse medii;

e) economia – sunt ușor de completat de părinți sau educatori;

În afara avantajelor prezentate anterior, SEC au câteva limite pe care trebuie să le avem
în vedere atunci când utilizăm aceste scale:

● SEC constituie măsuri ale funcționării actuale ale unei persoane, însă ele sunt descriptive,
nu oferă informații privind etiologia sau cauzele problemelor identificate;

● SEC reflectă percepții ale problemelor mai degrabă decât măsuri „obiective” ale acestora.

Deoarece aceste scale cer diferiților evaluatori să prezinte măsura în care apare un anumit
comportament, cel mai adesea așteptările lor, percepția despre o anumită tulburare pe care o are
copilul, diferite prejudecăți pot influența modul în care comportamentele sunt evaluate. Tocmai
de aceea, informațiile cu aceste scale trebuie preluate din mai multe surse pentru a confrunta
măsura în care evaluările ar putea fi distorsionate respectiv ele trebuie completate cu informații
din alte surse de evaluare.

1.7.1 Caracteristici ale SEC

Calitatea unei scale de evaluare are la bază mai multe caracteristici pe care le vom discuta
în continuare. La o primă vedere, cele mai multe SEC oferă o impresie de simplitate d atorită în
principal ușurinței cu care ele pot fi administrate și cotate. În termenii caracteristicilor psihometrice
și a interpretării rezultatelor SEC sunt instrumente complexe; astfel caracteristici psihometrice

32
cum ar fi validitatea și fidelitatea care sunt analizate în cadrul instrumentelor de evaluare cognitivă
trebuie prezentate și în cazul SEC. Vom discuta în continuare câteva aspecte fundamentale care
trebuie avute în vedere atunci când utilizăm SEC.

Analiza modului în care evaluatorii interpretează frecvența unui comportament. Dacă

analizăm unul dintre comportamentele incluse într-o SEC, de ex. Nu respectă regulile, un elev
poate să aibă acest comportament de trei ori pe zi, iar altul o dată pe zi; cei doi elevi se comportă
diferit, însă un educator , atunci când i se cere să evalueze acest comportament pe o scală de la
0 la 2 (0= niciodată, 1= uneori, 2= foarte frecvent) acesta va putea evalua ambii elevi ca având
1. Un al treilea elev care manifestă acest comportament de 6 ori pe zi va fi evaluat cu 2, educatorul
considerând comportamentul ca fiind foarte frecvent. Se poate spune că precizia evaluării cu SEC
nu este exactă, este mai degrabă relativă, iar ea trebuie susținută de metode mai directe. Astfel,
unele SEC explică semnificația valorilor de pe scală. De exemplu, 0 poate însemna apariția
comportamentului de 2 sau 3 pe săptămână, 1 poate însemna apariția comportamentului de 2
sau 3 pe zi, 2 poate însemna apariția comportamentului mai mult de 4 sau 5 ori pe zi.

Evaluările comportamentale sunt judecăți care pot fi influențate de mediu sau de

standardele comportamentale ale celui care realizează evaluarea. Este cunoscut faptul că
anumite comportamente se pot manifesta diferit în funcție de mediul în care se găsește individul.
Această variabilitate individuală accentuează rolul pe care îl are mediul în determinarea
comportamentului, fapt ce a determinat o serie de cercetători să caracterizeze diferite
comportamente ca fiind specifice unui anumit mediu, și deci ele nu constituie trăsături (Achenbach
et. al., 1987; Kazdin, 1979). Mai mult, ceea ce se adaugă influenței mediului constituie
standardele de comportament pe care le consideră importante cei care realizează evaluarea. Dat
fiind faptul că evaluările pe baza SEC pot fi rezultatul diferențelor situaționale, respectiv a
standardelor comportamentale diferite ale celui care realizează evaluarea, este recomandată
întotdeauna utilizarea mai multor evaluatori (ex. părinți, educatori) respectiv evaluarea
comportamentului în mai multe contexte (ex. acasă, școală).

Corelația între evaluările făcute de evaluatori diferiți asupra comportamentului aceluiași

copil poate fi adesea moderată (Achenbach et. al., 1987). Acest lucru apare datorită influenței a)
faptului că o serie dintre comportamentele considerate problematice sunt dependente de un
context / mediu specific; b) erorii de măsurare, mai precis orice măsurare a unui comportament
nu este perfectă, are o eroare asociată; c) tipului de evaluare utilizat - majoritatea SEC vizează
frecvențe ale unui comportament, însă adesea sunt importante în afara frecvenței și durata

33
respectiv intensitatea acestora. Lipsa unui acord perfect între diferiți evaluatori nu trebuie a fi
considerată o limită a utilizării SEC, ci mai degrabă o recomandare în a utiliza evaluări
complementare tocmai pentru a surprinde variabilitatea comportamentală.

Modul de exprimare a trăsăturilor unei persoane este dependent de factori diverși, însă
sexul acesteia trebuie considerat a fi o variabilă demnă de luat în seamă. Cercetările care
analizează competența socială a unui copil sau funcționarea sa socio-emoțională au identificat
că o serie de variabile cum ar fi caracteristicile fizice, aptitudinile atletice, nivelul de dezvoltare al
limbajului, backgroundul familial și sexul pot influența modul în care diferiți evaluatori apreciază
frecvența unor comportamente în SEC (Halle, 1985; Hops & Finch, 1985). Dintre toate aceste
variabile însă, sexul persoanei evaluate este cel care apare sistematic ca variabilă moderatoare;
din această cauză interpretarea performanțelor la SEC trebuie să aibă norme care să țină cont
de sexul persoanei evaluate.

1.7.2 Standarde de evaluare ale SEC

Calitatea unui instrument de evaluare psihologică depinde de mai multe caracteristici.

Pornind de la standardele impuse de Asociația Psihologilor Americani (APA) precum și de studiile
de specialitate din domeniu (Edelbrock, 1983; McCloskey, 1990; Wilson & Bullock, 1989) vom
discuta în continuare principalele caracteristici pe care trebuie să le îndeplinească un instrument
(în particular SEC), și anume: a) fidelitatea; b) validitatea; c) utilitatea.

Fidelitatea unui instrument reprezintă în sens larg gradul în care acesta este lipsit de
erori de măsură (Anastasi, 1976). Cel mai adesea, fidelitatea este analizată pe baza coeficienților
de corelație.

Consistența internă se referă la fidelitatea din cadrul testului; estimarea acesteia este
necesară pentru SEC derivate teoretic, dar nu și pentru cele derivate empiric așa cum sunt cele
elaborate de Achenbach (1991). O valoare a consistenței interne pentru SEC mai mare decât
0.90 este considerată excelentă (Elliot, Busse, Gresham, 1993), iar o valoare cuprinsă între 0.80
și 0.90 poate fi considerată satisfăcătoare.

În cazul analizei fidelității test - retest ne interesează stabilitatea în timp a unei

măsurători. Altfel spus se analizează modul în care corelează performanțele la o SEC obținute la
două evaluări diferite și reprezintă una dintre elementele de bază ale calității unei SEC. Un
coeficient de fidelitate test-retest > cu 0.80 este considerat unul adecvat pentru o SEC, indicând
o bună stabilitate în timp a măsurătorilor, iar un coeficient de fidelitate test -retest > cu 0.70 este

34
acceptabil pentru intervale de timp mai mari de 6 luni.

Corelația inter-evaluatori se referă la consistența evaluărilor realizate de mai mulți

evaluatori, acest aspect al fidelității putând varia între 0.25 și 0.75 în funcție de contextul în care
este evaluat comportamentul respectiv în funcție de percepția persoanei care realizează
evaluarea.

Validitatea este definită ca fiind calitatea inferențelor pe care le putem realiza pe baza
performanțelor obținute la un instrument de evaluare (Messick, 1995). Cel mai adesea, în cazul
SEC sunt analizate următoarele aspecte ale validității:

• Validitatea de conținut este analizată cel mai adesea pe baza analizei de către
experți a semnificației itemilor care alcătuiesc o SEC.
• Validitatea de construct este analizată cel mai adesea pe baza analizei factoriale.
• Validitatea de criteriu cuprinde adesea analiza validității predictive respectiv a
validității concurente. Prima exprimă măsura în care pe baza performanței la o SEC
se pot realiza predicții prind comportamentele viitoare, iar cea dea doua reflectă
măsura în care rezultatele la SEC (predictor) corelează cu rezultatele la un criteriu,
atât predictorul cât și criteriul fiind măsurați concomitent.

Utilitatea se referă cel mai adesea la aspectele practice ale unei SEC. Sunt analizate aici
economicitatea scalei, timpul necesar completării ei, nivelul de dezvoltare al abilităților lingvistice
pe care trebuie să le posede un evaluator pentru a putea completa scala, necesitatea unui
training privind modalitatea de aplicare, cotare și interpretare a rezultatelor la scală.
Pentru a atinge parametri adecvați prezentați anterior, evaluarea psihopatologiei copilului
și implicit a ADHD trebuie să utilizeze instrumente (1) standardizate; (2). care să se bazeze pe
date normative relevante; (3). Care să poată permite compararea rezultatelor din surse multiple.

1.7.3 Problematica surselor de evaluare

Evaluările realizate de persoane diferite cum ar fi părinții, educatorii sau autoevaluările

(în cazul adolescenților) au avantajul că oferă informații despre aceleași comportamente, însă
analizate în contexte diferite. Cu toate acestea, datorită acestei variabilități a condițiilor în care
diverși evaluatori cunosc copilul, adesea evaluările acestora nu se suprapun (Achenbach et. al.,
1987).

35
Rolul părinților în evaluarea ADHD

Studiile epidemiologice recente indică faptul că aproximativ 17-22% dintre copiii și tinerii
de vârsta sub 18 ani, prezintă probleme comportamentale, emoționale sau de dezvoltare.

Copiii reprezintă cel mai larg segment din populație cu risc ridicat pentru dezvoltarea unor
probleme emoționale și comportamentale. Principale argumente care susțin acest fapt sunt
următoarele:

1. Baza reală a celor mai multe probleme în copilărie. Majoritatea problemelor copilăriei
încep ca oricare un traseu atipic de dezvoltare și devin problematice când persistă mai
mult decât este de așteptat. (ex. insomniile devin tulburări de somn, activitatea excesivă
poate fi recunoscută ulterior ca hiperactivitate) (Mash & Terdal, 1988; Ronen, 1997).

2. Schimbările spontane ale dezvoltării. Copiii prezintă o serie de schimbări rapide din
punct de vedere motric, emoțional și al abilităților cognitive. Această instabilitate poate sta
la baza tulburărilor comportamentale și emoționale ale copilului (ex. Tulburările de
dispoziție și furia în adolescență).

3. Dependența și vulnerabilitatea copilului față de persoana care-l îngrijește. Adițional,

dorința de manifestare a independenței (în copilărie) duce la necesitatea intervenției
datorită dificultăților de interacțiune și relaționare pe care le au copiii, în special cu adulții.
Această situație devine mai acută când aceeași adulți care ar trebui să protejeze copilul
sunt responsabili pentru stările lui de distres. Pornind de la faptul că deficitele reale din
copilărie reprezintă adesea un bun predictor pentru persistența lor la vârsta adultă
(Kazdin, 1988), diagnosticul timpuriu și intervenția precoce devin esențiale.

O sursă importantă de informații o reprezintă părinții copilului care trebuie implicați de

fiecare dată în evaluare. Wolfendale (1998) arată că părinții au un rol important în evaluarea
copilului deoarece ei :

1. Realizează observarea constantă și evaluarea comportamentelor copilului, a dispozițiilor,

preferințelor, obiceiurilor din timpul mesei, somnului precum și relația cu prietenii.

2. Cunosc reacțiile copilului față de o serie de persoane și evenimente.

3. Au competența de a descrie copilul psihologului școlii, medicului, profesorilor sau altor

persoane cu care lucrează copilul.

Prin urmare părinții pot transforma „sarcinile de rutină” în acte de evaluare, care trebuie
36
incluse în evaluarea completă a copilului. Datele din literatură, pornind de la un program de
intervenție timpurie din Marea Britanie pentru părinții copiilor cu probleme speciale (programul
Portage, Wolfendale, 1997) sugerează faptul că obiectivitatea informațiilor obținute de la părinți
poate fi comparată cu datele de la specialiști (dacă urmează un plan corect formulat). Aceasta
deoarece accesul unic al părinților în mediul familial poate duce la creșterea calității elaborării
profilului psihologic al copilului (Iftene, 2003).

Rolul educatorilor în evaluarea ADHD

Una dintre sursele de informații în evaluarea ADHD o constituie investigarea mediului

școlar. Deoarece ne interesează ca simptomele caracteristice deficitului să fie transsituaționale,
profesorii constituie o sursă de informație relevantă, iar aceștia pot oferi informații utile în
diagnosticul ADHD (Abikoff, Gittelman & Klein, 1980; Atkins, Pelham & Licht, 1985; Young &
Klein, 1981; Atkins & Pelham, 1991). Acest fapt are la bază următoarele:

a. Copiii stau la grădiniță și apoi la școală în medie 4 - 6 ore pe zi, 5 zile pe săptămână, 36
de săptămâni pe an. Dacă analizăm numărul de ore pe care educatorii îl au la dispoziție
pentru a cunoaște copilul observăm că este vorba de un interval de timp semnificativ.

b. De asemenea, avantajul educatorilor în evaluarea copiilor, în comparație cu părinții este

acela că primii au posibilitatea de a compara comportamentele unui copil cu cele ale altor
copii de aceeași vârstă și sex.

c. Unul dintre motivele pentru care ADHD este identificat mai ales în jurul vârstei de 7, 8 ani,
o dată cu integrarea copilului la școală este acela că aici se confruntă cu sarcini
structurate, în care trebuie să își aloce resursele, iar educatorii pot evalua calitatea alocării
acestora în mod eficient (Campbell, 1985).

d. Mai mult, educatorii au posibilitatea de a observa copilul în situații diverse – sarcini

structurate, joc liber, în interacțiune cu colegii, toate aceste constituind situații naturale de
manifestare a comportamentului

Într-un studiu realizat de Stiggins (1992), s-a observat faptul că o treime din timpul
profesorilor este alocat evaluării elevilor; iar 50% activitatea psihologilor școlari este saturată în
evaluare (Stinnett, Havey, Oehler-Stinnett, 1994; Wilson & Reschly, 1996). Pe baza acestor date
se poate observa faptul că educatorii sunt implicați consecvent în proceduri de evaluare, astfel ei
pot constitui o sursă relevantă de date despre comportamentul copiilor.

Este important să menționăm faptul că evaluările realizate de educatori trebuie integrate

37
într-un sistem comprehensiv care să cuprindă și alte informații despre funcționarea copilului. Nu
putem realiza un diagnostic adecvat, doar bazându-ne pe datele oferite de educatori. Se știe
faptul că mai ales copiii care nu se supun regulilor pot fi adesea evaluați de educatori ca
hiperactivi sau neatenți (Schachar, Sandberg & Rutter, 1986). Cel mai adesea, rezultatele
evaluărilor realizate de educatori sunt coroborate cu informații obținute din alte surse.

În concluzie, putem spune că o combinare a surselor de evaluare este necesară în cazul

ADHD tocmai pentru a decela un pattern stabil al simptomelor, cu atât mai mult cu cât acesta
este invocat în toate studiile care abordează evaluarea ADHD. Ceea ce ne interesează atunci
când realizăm această coroborare a datelor provenite din diverse surse este măsura în care
simptomele sunt stabile, că apar sistematic, indiferent de mediul în care se manifestă, chiar dacă
prezintă modalități diferite de manifestare.

1.7.4 Clasificarea scalelor de evaluare comportamentală

În funcție de domeniile pe care le evaluează, literatura de specialitate oferă în general

două tipuri de scale de evaluare: scale de evaluare comportamentală globale, respectiv scale de
evaluare comportamentală specifice.

SEC globale cuprind itemi caracteristici unor probleme comportamentale multiple; ele
sunt utile pentru a restrânge aria de evaluare a problemelor pe care le poate avea copilul. Dacă
ne confruntăm cu un caz despre care nu avem informații inițiale, utilizarea unei SEC globale, va
restrânge de la început ipotezele de investigat. De asemenea, prin faptul că includ itemi variați,
ele pot fi utilizate atunci când dorim evaluarea comorbidității unor probleme.

SEC specifice sunt construite pentru a evalua probleme comportamentale specifice; ele
vizează în general unul sau două sindroame. Utilitatea acestor scale rezidă în faptul că realizează
o evaluare mai detaliată a problemelor adresate, oferind mai multe informații despre dificultățile
specifice pe care le are o persoană.

Miles (2000) indică faptul că scalele de evaluare a comportamentului sunt cele mai
utilizate instrumente de evaluare în ADHD. Ele sunt o parte vitală a evaluării ADHD, deoarece
oferă date normative despre nivelul simptomatologiei în contexte multiple (ex. acasă, la școală).

Pe baza analizei literaturii de specialitate privind scalele de evaluare a ADHD am

identificat existența următoarelor instrumente:

a. Scalele de evaluare Conners, ediția a III-a (Kollins and Epstein, 2014) - CRS-R (3-
17 ani)
38
 b. Scalele Iowa Conners (Loney & Milich, 1982) (6-12 ani)

c. Chestionarul Swanson, Nolan și Pelham - SNAP– IV (Swanson, 1992) (5-11 ani)

d. Scala SWAN (Swanson et. al., 2001) (5-11 ani)

e. Scala SKAMP (Wigal et. al., 1998) – (7-12 ani)

f. Scala DuPaul (DuPaul et. al., 1998) – ADHD RS-IV (5-18 ani)

g. Scalele Vanderbilt (VADTRS & VADPRS) (Wolraich, et. al., 2003), (6-12 ani)

h. Scala ADHD-SRS (Holland et al., 2001), (5-18 ani)

i. Scalele Brown - BADDS, (Brown, 1996), (3-18 ani)

j. Scalele Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001), (2-59 ani)

k. Chestionarul SDQ (Goodman, 1997), (4-18 ani)

Toate aceste scale au informații legate de proprietățile lor psihometrice precum și norme
pentru diferite populații.

Scalele de evaluare Conners au fost adaptate pentru a fi folosite și în limba română. Vom
prezenta în continuare două scale de evaluare comportamentală adaptare de noi pe populația
românească:

a. 2 scale ale sistemului de evaluare Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001);

b. 2 scale ale chestionarului ADHD-RS-IV (DuPaul, 1997)

Opțiunea pentru adaptarea acestor scale s-a realizat pe baza următoarelor argumente:
a. să prezinte indicatori psihometrici adecvați;

b. să existe studii teoretice sau empirice care să ateste utilitatea acestor scale în procesul
de evaluare a ADHD;

c. să fie recent publicate;

d. să aibă forme paralele pentru evaluarea simptomelor în medii diferite;

e. să fie economice în privința timpului de aplicare sau a informațiilor obținute privind

diagnosticul (ex. să ofere pe baza acelorași informații date despre comorbiditate).

Atât scalele Achenbach (Achenbach & Rescorla 2001) cât și chestionarul ADHD-RS-IV,
DuPaul (DuPaul, 1997) respectă fiecare dintre criteriile amintite. Scalele Achenbach sunt scale
globale care evaluează și alte sindroame în afara ADHD, facilitând astfel analiza comorbiditatii,
fiind de asemenea unul dintre cele mai recunoscute sisteme de evaluare, iar ADHD-IV (DuPaul,
1997) evaluează simptomele ADHD conform structurii DSM-IV.
39
 Materiale utile online
https://www.nice.org.uk/guidance/ng87/resources/attention-
deficit-hyperactivity-disorder-diagnosis-and-management-pdf-
1837699732933
https://adhd-institute.com/
https://adhdeurope.eu/

SUMAR
Tulburarea cu deficitul de atenție/hiperactivitate, destul de frecvent diagnosticată la
copii, a fost suficient investigată pentru a se putea stabili un protocol clar de evaluare,
diagnostic și intervenție. Caracteristicile fundamentale ale copiilor care suferă de ADHD este
prezența unor tipare persistente și pervazive de inatenție și/sau hiperactivitate. Unii copii
prezintă numai simptome de inatenție, alții numai de hiperactivitate și o a treia categorie care
prezintă o formă combinată de în care simptomele de inatenție și hiperactivitate apar
împreună. Există un nivel ridicat de comorbiditate între ADHD-ul și alte tulburări de
comportament precum tulburarea de conduită. Prezența ADHD-ului se asociază cu
performanță școlară mai scăzută și adesea afectează și abilitățile sociale. În procesul de
evaluare putem folosi atât interviuri semi-structurate cât și teste psihologice. În procesul de
evaluare este importat să colectăm date prin metode multiple și de la mai mulți evaluatori
precum părinte și educator/ profesor, astfel încât să poată fi surprinse caracteristicile esențiale
ale copilului și medii diferite și în situații diferite.

Exemple de sarcini de evaluare:

40
1. Deficitele clinice în ADHD sunt:

a. hiperactivitate

b. anxietate

c. impulsivitate

d. neatenție

2. În ce perioadă sporesc în mod brusc problemele copiilor cu ADHD:

a. adolescență

b. vârsta școlară mică

c. vârsta preșcolară

d. vârsta școlară medie

TEMĂ:

Realizați o analiză teoretică a principalelor probleme de adaptare școlară a copiilor cu ADHD.

BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ:

Cortese, S. (2012). The neurobiology and genetics of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder

(ADHD): What every clinician should know. European Journal of Paediatric Neurology,
16(5), 422–433. https://doi.org/10.1016/j.ejpn.2012.01.009
Dopfner, M. & colab. (2006). Program de intervenție pentru copiii cu hiperactivitate și tulburări de
comportament adresat psihologilor THOP. Editura RTS, Cluj Napoca.
Dopfner, M. (2004). Copilul hiperactiv și încăpățânat. Editura ASCR, Cluj Napoca.
Ellis, A., Bernard, M. (2007). Terapia rațional emotivă și comportamentală în tulburările copilului
și adolescentului. Teorie, cercetare, practica. Editura RTS, Cluj Napoca.
Tobarra‐Sanchez, E., Riglin, L., Agha, S. S., Stergiakouli, E., Thapar, A., & Langley, K. (2022).
Preschool development, temperament and genetic liability as early markers of childhood
ADHD: A cohort study. JCPP Advances, e12099. https://doi.org/10.1002/jcv2.12099

41
 MODULUL 2
Tulburările depresive la copii și adolescenți

STRUCTURA MODULULUI

2.1. Caracteristici și diagnostic

2.2. Prevalență
2.3. Efectele pe termen scurt și lung al depresiei
2.4. Cum apare depresia: factori și modele validate științific
2.4.1. Modelul cognitiv propus de Albert Ellis (1962)
2.4.2. Modelul cognitiv propus de Beck (Beck, 1967, 1987)
2.4.3. Teoria neajutorării învățate (Seligman, 1975; Abramson, Seligman, & Teasda, 1978)
2.4.4. Modelul stilurilor atribuționale (Abramson et al. 1978; Abramson et al. 1989)
2.4.5. Modelul socio-cognitiv al depresiei (Bandura, 1977)
2.5. Intervenții psihologice validate științific în depresie la copii și adolescenți

42
2.1 Caracteristici și diagnostic

Depresia este un termen general, utilizat pentru a descrie un grup de tulburări clinice
complexe, cunoscute sub numele de tulburări depresive (DSM-5, APA, 2013).

Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mintale, ediția a cincea (DSM-5, APA,

2013) sparge categoria tulburărilor afective existentă în DSM-IV și grupează tulburările în
categoriile: tulburări bipolare și tulburări depresive.

Elementele esențiale ale tulburărilor depresive sunt: dispoziția depresivă sau iritabilă,
pierderea interesului sau plăcerii în a realiza lucruri care anterior erau considerate plăcute,
dificultăți de concentrare, probleme cu apetitul și cu
greutatea corporală (schimbări ale apetitului, pierderi
sau câștiguri exagerate în greutate), probleme de somn
(insomnie, hipersomnie, somn neodihnitor), agitație
psihomotorie sau retard psihomotor, lipsă de energie,
sentimente de devalorizare sau de vină excesivă,
ideație și/sau comportament suicidal. Aceste
caracteristici generale ale tulburărilor afective pot să
difere în funcție de tulburarea clinică specifică,
respectiv în funcție de o serie de caracteristici
individuale date în special de vârstă. Astfel, la copii și
adolescenți pot să apară următoarele particularități: dispoziția iritabilă persistentă mai frecvent
decât în cazul adulților, stări de furie și ostilitate exagerate, somatizări frecvente, absenteism
școlar și/ sau performanță școlară slabă, plictiseală exagerată.

2.2 Prevalență

Prevalența tulburărilor depresive la copii și adolescenți este relativ ridicată, 3.2% dintre
copiii cu vârste cuprinse între 3 – 17 ani fiind diagnosticați cu o tulburare depresivă (Ghandour și
colab., 2019). Prevalența tulburărilor depresive crește odată cu vârsta copiilor (Hankin și colab.
2015) ajungând până la 11% în perioada adolescenței (13 – 18 ani) (Avenevoli și colab. 2015)
acestea fiind adesea însoțite de probleme în alte domenii de funcționare (academic, familial,
social). Vârful apariției episoadelor afective noi apare între 15 și 18 ani (Giaconia și colab., 1994;

43
Hankin și colab., 1998; Hankin și colab. 2015). Mai mult, episoadele depresive apărute în
perioada adolescenței tind să fie recurente și/sau să persiste și în viața adultă.

Până la mijlocul secolului trecut s-a considerat că tristețea la copii este o emoție trecătoare
ca răspuns la o serie de evenimente de viață negative și că ea diferă fundamental de episoadele
depresive ale adulților. Nu de puține ori se considera faptul că o serie din caracteristicile tabloului
clinic ale episodului depresiv (tristețe, iritabilitate, retragere socială) sunt exprimări normative ale
adolescenților (Arnett, 1999; Shulterbrant și Ruskin, 1977). Evans și colab. (2002) au observat
faptul că problemele afective pot fi ușor trecute cu vederea la vârsta adolescenței și sunt cel mai
puțin tratate tulburări psihologice ale acestei vârste.

Cercetările din domeniul psihologiei clinice a dezvoltării au schimbat această perspectivă

fundamental. Studiile au adus o serie de dovezi științifice care au contribuit la înțelegerea tabloului
clinic în contextul psihologiei dezvoltării, astfel tulburările afective pot fi diagnosticate din perioada
copilăriei. Reinecke și colab. (1998) subliniază faptul că depresia este o tulburare serioasă care
necesită o intervenție specializată, iar Evans et al. (2002) au susținut că „Depresia poate fi una
din cele mai trecute cu vederea și sub-tratate tulburări psihologice ale adolescenței” (p. 211).

2.3 Efectele pe termen scurt și lung al depresiei

Consecințele pe termen lung ale tulburărilor afective netratate la copii și adolescenți pot fi
asociate cu domenii diverse de la relaționarea socială până la întârzieri în achizițiile școlare sau
probleme academice (Johnson și colab. 2018; McLeod și colab. 2016). Depresia la copii este de
asemenea asociată cu comportamente suicidare, delicvență sau abuz de substanțe (tutun, alcool,
droguri) (Johnson și colab. 2018; McLeod și colab. 2016). Mai mult, studiile (Bohman și colab.,
2010; Johnson și colab. 2018; McLeod și colab. 2016) au indicat faptul că la vârsta adultă, copii
și adolescenții care au avut probleme afective sunt mai expuși riscului de a dezvolta relații
interpersonale disfuncționale, probleme de atașament și relaționare în cuplu, probleme de
adaptare la locul de muncă, probleme medicale.

Un aspect deloc de neglijat al tulburărilor afective îl constituie comorbiditatea cu alte

tulburări; astfel 40% până la 90% din copiii cu tulburări depresive dezvoltă și alte tulburări clinice
cum ar fi: tulburări de anxietate, tulburări de conduită sau abuz de substanțe (Burgić-Radmanović
și Burgić, 2010; Weller și colab., 2018). În general, tulburările asociate par să crească riscul
episoadelor depresive recurente și să afecteze durata episodului afectiv, funcționarea în diferite
medii, răspunsul la tratament.

44
2.4 Cum apare depresia: factori și modele validate științific
Majoritatea modelelor validate ale depresiei au la bază abordarea stres-vulnerabilitate:
anumite evenimente negative de viață interacționează cu o stare de vulnerabilitate generală
biologică și/sau psihologică, generând tulburările clinice (David, 2012). Astfel, copiii și
adolescenții care au diferite vulnerabilități genetice sau stiluri cognitive dezadaptative sunt
predispuși la a avea probleme de tip depresiv atunci când se confruntă cu evenimente de viață
negative. Pe măsură ce copiii încep să se dezvolte spre adolescență importanța modelelor
cognitive începe să crească. Evenimentele de viață negative încep să crească (Hankin & Abela,
2005), stilurile cognitive sunt mai stabile (McCauley, Mitchell, Burke, & Moss, 1988) și mai bine
corelate cu simptomele depresive (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1992).

Abordarea cognitiv-comportamentală recunoaște predispozițiile biologice, neurochimice

și genetice pentru depresie, dar susține faptul că gândirea distorsionată, irațională (Ellis, 1961;
DiGiuseppe et al., 2002), schemele negative și gândurile automate (Beck, 1967), stilurile cognitive
depresogene interacționează cu acestea și joacă un rol fundamental în dezvoltarea, evoluția și
tratamentul depresiei (Reinecke, 2002; Stark et al., 2000, Walen et al., 1992). Aceste teorii sunt
cele mai bine validate teorii care conceptualizează mecanismele implicate în apariția problemelor
afective prin modul în care o persoană selectează și interpretează informațiile din mediu sau prin
modul în care își reamintește evenimentele petrecute.

2.4.1 Modelul cognitiv propus de Albert Ellis (1962) are la bază asumpția că emoțiile și
comportamentele noastre nu sunt direct rezultatul evenimentelor cu care ne confruntăm, ci a
modului în care percepem, analizăm și interpretăm aceste evenimente (Ellis, 1962). Albert Ellis
afirmă că gândurile sau cognițiile (în limba engleză beliefs) noastre mediază relația dintre
evenimentele activatoare și consecințele emoționale sau comportamentale.

Depresia la copii și adolescenții este rezultatul unor credințe iraționale de tipul (Wilde,1996):

• Ce sens are să mai merg înainte? Nu voi putea trece peste acest lucru niciodată.

• Merit să fiu tratat cel mai rău posibil.

• Nimeni nu mă poate iubi deoarece sunt fără valoare.

• Nu am nici o valoare și niciodată nu voi reuși să fac ceva.

• Nu pot face nimic bine.

45
 • Nu pot schimba lucrurile oribile care mi s-au întâmplat, așa că sunt blestemat pentru
totdeauna.

• Orice aș face, nu voi avea succes niciodată.

• Viața e groaznică și va fi întotdeauna.

2.4.2 Modelul cognitiv propus de Beck (Beck, 1967, 1987). În cadrul teoriei cognitive a
depresiei vulnerabilitatea cognitivă pentru depresie este dată de schemele cognitive negative
despre sine (focalizate pe sentimentul de pierdere, devalorizare, eșec) respectiv de o serie de
atitudini disfuncționale. Aceste scheme dezadaptative și atitudini disfuncționale sunt activate de
factori negativi din mediu și ele afectează modul în care o persoană encodează, prelucrează și
reactualizează informațiile, fiind asociate cu unor procesări informaționale sunt distorsionate și,
cel mai frecvent, cu depresie.

Beck consideră că în depresie trei teme centrale disfuncționale domină modul în care o
persoană gândește: (1) Sunt o persoană „defectă”; (2) Toate experiențele mele de viață au fost
înfrângeri sau eșecuri și (3) Viitorul este fără speranță. Împreună, aceste trei teme formează ceea
ce Beck (1967) numește triada cognitivă negativă, iar atunci când sunt observate la o persoană
este foarte probabil ca ele să cauzeze depresie.

2.4.3 Teoria neajutorării învățate (Seligman, 1975; Abramson, Seligman, & Teasda, 1978)
pornește de la premisa că expunerea repetată la evenimente negative de viață pe care nu le
putem controla ne face să „învățăm” că nu există legătură între ceea ce facem și ceea ce se
întâmplă; fenomenul produs numindu-se neajutorare învățată. Martin Seligman a descris acest
fenomen de la o serie de experimente pe care le-a realizat pe câini pentru a observa condiționarea
fricii. Astfel, el a observat că atunci când un animal este supus la șocuri electrice de care nu poate
scăpa, după un timp învață că ceea ce i se întâmplă nu depinde de ce face și că nu poate controla
ce i se întâmplă; dacă după ce învață acest lucru este supus din nou la șocuri electrice, de care
poate însă scăpa dacă efectuează un comportament țintă, spre deosebire de animalele cărora
nu li s-a indus anterior neajutorare învățată, nu învață acest comportament țintă. Neajutorarea
învățată este un mecanism al depresiei deoarece implică comportament pasiv, expectanțe
negative și lipsă de speranță (în limba engleză „hopelessness”) (Seligman, 1975; 1998).
Cercetările ulterioare au arătat că în cazul subiecților umani, neajutorarea învățată este un
fenomen complex, implicând prelucrări informaționale în special relaționate cu atribuirile pe care
le facem evenimentelor incontrolabile.

46
2.4.4 Modelul stilurilor atribuționale (Abramson et al. 1978; Abramson et al. 1989). Modelul
stilurilor atribuționale este unul dintre cele mai importante modele cognitive ale depresiei; conform
acestui model, stilurile atribuționale depresive se referă la tendința de a atribui evenimentelor
negative de viață cauze stabile, globale și interne.

Spre exemplu, dacă cearta cu un coleg de școală (eveniment negativ de viață) este
interpretată de un copil ca: „întotdeauna mi s-a întâmplat și mi se va întâmpla așa ceva” (cauză
stabilă), „asta înseamnă că nu voi mai avea prieteni și că nu sunt capabil să fac nimic” (cauză
globală), „doar eu sunt de vină, nu este vina nici unei alte persoane” (cauză internă), atunci aceste
stiluri atribuționale dezadaptative vor tinde să fie asociate mai frecvent cu probleme afective.
Aceste teorii susțin faptul că a atribui eșecul lipsei de abilități (cognitive, sociale) constituie un
factor depresogen mai important decât a atribui eșecul lipsei de șansă, efort sau dificultății unei
probleme de viață.

Specific, există trei stiluri cognitive bazate pe atribuiri care pot fi asociate frecvent cu
depresia: (1) tendința de a atribui evenimentele negative unor cauze globale și stabile; (2) tendința
de a percepe evenimentele negative de viață ca având consecințe dezastruoase; (3) tendința de
a percepe sinele ca fiind deficitar sau inferior ca urmare a unor evenimente de viață negative
(Abramson et al. 1989). Inițial acest model a fost elaborat și testat empiric pe populație adultă,
însă există studii care au extins modelul și la copii. Astfel, studiile au indicat faptul că interacțiunea
dintre stilurile atribuționale depresive și evenimentele negative de viață sunt asociate cu
simptome depresive la copiii de 5-7 ani respectiv cu nivele scăzute ale stimei de sine (Conley și
colab., 2001).

2.4.5 Modelul socio-cognitiv al depresiei (Bandura, 1977). Albert Bandura sugerează că mare
parte din comportamentul și emoțiile umane sunt rezultatul învățării vicariante, respectiv al
învățării prin observație, imitație și modelare. Bandura (1981) propune conceptul de
autoeficacitate (percepția unei persoane privind capacitatea sa de a realiza, controla sau influența
o situație) ca fiind fundamental în înțelegerea depresiei.

2.5 Intervenții psihologice validate științific în depresie la copii și adolescenți

Postulând ca mecanisme etiopatogenetice centrale cognițiile iraționale, gândurile

automate și schemele cognitive, psihoterapia cognitiv-comportamentală este cea mai bine
investigată științific și printre cele mai validate intervenții în tulburările afective.

47
 Psihoterapia cognitiv-comportamentală consideră, sintetic spus, că mecanismele
etiopatogenetice implicate în apariția problemelor afective presupun cogniții si comportamente
dezadaptative (Beck, 1969; Ellis, 1962). Modificarea acestor cogniții și comportamente
dezadaptative respectiv înlocuirea lor cu cogniții și comportamente adaptative duce la remiterea
simptomatologiei de tip depresiv (Beck, 1969; Ellis, 1962).

Există o deja numeroase studii care au indicat că o serie de distorsiuni cognitive la copii
și adolescenți care sunt asociate cu probleme de tip depresiv. De exemplu, copiii și adolescenții
cu astfel de probleme prezintă un stil de gândire pesimist (Jaycox, Reivich, Gillham, Seligman,
1994), astfel ei tind să atribuie evenimentelor negative cauze globale, interne și stabile (Cole &
Turner, 1993, Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1992). În contextul situațiilor sociale
ambigue acești copii tind să atribuie mai frecvent intenții ostile celorlalți și nu au resursele
necesare rezolvării asertive de probleme (Quiggle, Garber, Panak & Dodge, 1992). Analiza
studiilor care s-au centrat pe performanța copiilor cu tulburări afective indică faptul că acești copii
au așteptări scăzute privind reușita (Kaslow, Rehm & Siegel, 1984), iar aceste așteptări întăresc
cognițiile dezadaptative și mențin depresia. Mai mult, în comparație cu colegii de aceeași vârstă,
adolescenții depresivi prezintă evaluări negative ale propriei persoane, atitudini disfuncționale și
un stil cognitiv pesimist (Garber, Weiss & Shanley, 1993).

Copiii și adolescenții de-a lungul dezvoltării, prin interacțiunea complexă dintre

vulnerabilitățile genetice și factorii de mediu (familie, prieteni, școală) se înțeleg pe sine, îi înțeleg
pe ceilalți și înțeleg lumea exterioară; ei dezvoltă această înțelegere din propriile experiențe, din

48
interacțiunea cu ceilalți sau prin observarea directă sau prin mesajele primite de la ceilalți fie direct
sau indirect, fie intenționat sau neintenționat. De exemplu, adesea copiii sau adolescenții se
compară fie cu un frate/soră, fie cu un coleg apropiat sau cu o altă persoană și își poate spune
că nu va reuși niciodată dată să realizeze ceea ce fratele, colegul sau persoana au reușit. Acestui
copil sau adolescent îi va fi foarte greu să nu fie în dezavantaj și să nu aibă gânduri de genul
„Niciodată nu voi putea citi la fel de bine ca…”, „Niciodată nu voi putea cânta la chitară ca…”,
„Niciodată nu voi putea înota la fel de bine ca…”, „Niciodată nu voi reuși la fel de bine ca…”, mai
ales dacă ele sunt consolidate prin repetare de către cei apropia ți (părinți), de profesori sau de
alți colegi. Frecvent, comportamentul acestor persoane ia forma „criticii” copilului și nu a unui
comportament punctual care este dezadaptativ sau care deranjează. Nu de puține ori putem auzi
părinți care spun, repetă și astfel întăresc credințele disfuncționale ale copiilor lor: „Nu ești în stare
nici măcar să îți legi șireturile singur, nu-i de mirare că nu faci niciodată nimic bine”, „Sora ta mai
mică poate întotdeauna și tu nu reușești niciodată să faci acest lucru, nu vei reuși să faci nimic
niciodată”. Nu este de greu este să ne imaginăm că un copil nu crede aceste lucruri și că treptat
ele vor deveni interiorizări și propriile moduri de gândire dezadaptativă, irațională, fără dovezi
care vor fi activate în situații problematice. Și aceasta nu este imaginea completă. Ne putem
imagina că la școală copiii se compară mereu cu colegii săi, și că dacă își vor spune „Nu sunt la
fel de bun ca și ei”, „Am luat o notă bună deoarece am avut noroc sau fiindcă problemele erau
ușoare sau fiindcă profesorul nu a vrut să mă supere” treptat ideile că sunt „incapabili”, „fără
valoare”, „de neapreciat”, „de neiubit” nu vor înceta să apară și treptat nu vor acorda atenție sau
vor ignora mesajele care nu confirmă aceste idei. Frecvent îi vom vedea că fac interpretări
negative, care le confirmă credințele disfuncționale. Atunci când tatăl îl va certa fiindcă a primit o
notă proastă, copilul va tinde să spună despre sine că „Tata are perfectă dreptate; sunt un prost
și data viitoare va fi la fel” și nu va face o evaluare punctuală de genul „Am luat o notă mică fiindcă
nu am învățat suficient, pentru data viitoare va trebui să mă pregătesc mai bine, să învăț pentru
a lua o notă mai mare”.

Încă din copilărie, dezvoltăm anumite moduri de gândire (cogniții sau credințe) despre noi
înșine, despre alții și despre lumea personală. Credințele cele mai importante sau credințele
centrale sunt cunoștințele care sunt atât de fundamentale și de profunde încât adesea ele nu sunt
verbalizate, nici măcar pentru noi înșine (Beck, 2011). Aceste idei sunt văzute ca și adevăruri
absolute. Credințele centrale reprezintă nivelul fundamental al credințelor; acestea sunt globale,
rigide și supraevaluate. Gândurile automate, cuvintele sau imaginile care trec prin mintea unei

49
persoane, sunt specific situaționale și pot fi considerate cel mai superficial nivel al cogniției.
Credințele intermediare se află între credințele centrale și gândurile automate (Beck, 1976).

Beck (2011) consideră că o atitudinile, regulile și asumpțiile se dezvoltă în același mod ca

și credințele centrale, pe măsură ce copiii și adolescenții încearcă să dea un sens lumii, celorlalți
oameni și lor înșiși. Îndeosebi prin intermediul interacțiunilor cu familia și cu persoanele
semnificative, copiii și adolescenții cu probleme afective își dezvoltă atitudini și reguli de tipul
următor: „Ar trebui să mă descurc foarte bine în tot ce încerc să fac” (regulă/expectanță), „Ar
trebui să fac întotdeauna tot ceea ce-mi stă în putință”, „Este groaznic să-ți irosești potențialul”
(atitudine).

Cele mai frecvente credințe disfuncționale care apar la copiii cu depresie sunt:

• A cere ajutorul înseamnă că nu sunt capabil să fac ceva;

• A pune întrebări te face să pari o persoană proastă;

• Copiii care sunt deștepți sunt mai buni decât cei mai puțin deștepți;

• Dacă cineva nu mă iubește înseamnă că nimeni nu mă va iubi;

• Dacă greșesc o dată, asta se va repeta mereu;

• Dacă nu sunt de acord cu cineva o dată asta înseamnă că persoana respectivă mă va urî
mereu;

• Dacă spun ceva rău o dată înseamnă că sunt un prost;

• Dacă voi face o singură greșeală alții vor crede despre mine că sunt un copil rău;

• Este mai important să fac ceea ce vor alții de la mine decât ceea ce doresc eu;

• Oamenii drăguți sunt mai fericiți decât ceilalți;

• Oamenilor le place de mine doar dacă sunt întotdeauna un copil cuminte sau bun;

• Trebuie să fiu perfect, altfel oamenii nu mă vor iubi.

Cum apar aceste credințe? Copiii și adolescenții încearcă să dea sens mediului în care
trăiesc încă din stadiile timpurii de dezvoltare. Ei au nevoie să își organizeze experiențele într-un
mod coerent pentru a putea funcționa adaptativ (Rosen, 1988). Interacțiunile lor cu lumea și cu
alți oameni duc la anumite modalități de înțelegere și concepții, care pot varia în acuratețe și

50
funcționalitate. De o reală importanță este faptul că aceste credințe disfuncționale pot fi dezvățate,
iar noile credințe funcționale bazate pe realitate pot fi dezvoltate și învățate în cadrul psihoterapiei.

Intervențiile psihologice validate științific au indicat eficiența programelor de prevenție și

intervenție în cazul depresiei la copii și adolescenți. Începând cu vârsta de 10-12 ani copiii încep
să intre în stadiul formal al dezvoltării cognitive (Piaget, 1977) și astfel posedă capacitatea
cognitivă de a înțelege și aplica aceste tehnici. Există deja numeroase studii care au indicat
eficiența intervențiilor cognitive în reducerea simptomelor depresive la copii și adolescenți (Zhou
și colab., 2015).

Albert Ellis (1994) considera că copiii se nasc cu o capacitate înnăscută de a gândi

irațional și ilogic. Această predispoziție umană își exercită influența de-a lungul dezvoltării, iar
ceea ce moderează influența iraționalității este dezvoltarea abilităților de a gândi rațional și logic,
abilități care încep să fie observate în jurul vârstei de șase ani în stadiul operațiilor concrete
(Piaget, 1977). Astfel, trebuie luată în considerare această relație dintre nivelul de dezvoltare
cognitivă a copilului și utilizarea metodele psihoterapeutice de orientare cognitivă. Utilizarea unor
formulări raționale poate fi realizată cu copiii de toate vârstele, în formula „rețetelor” sau a
„pastilelor” sau a ceea ce îi putem învăța să își spună, însă în general nu se dispută convingerile
iraționale cu copiii mai mici de șapte ani și nu se utilizează disputarea logică a convingerilor
iraționale abstracte cu copiii mai mici de 11 sau 12 ani (Bernard, Ellis, Terjesen, 2007).

În paradigma psihoterapiei rațional-emotive și comportamentale (REBT) se recunoaște,

la fel ca susținătorii diverselor alte abordări ale psihopatologiei copilului, că există o relație
reciprocă între dezvoltarea mentală și cea emoțională. În momentul în care copiii sunt foarte mici,
calitatea experiențelor subiective emoționale este limitată de capacitatea lor de a raționa asupra
semnificației experienței și de a o înțelege. Existența, în perioada copilăriei timpurii a limitărilor
date de dezvoltarea cognitivă are ca rezultat formarea unor convingeri iraționale despre sine și
lumea înconjurătoare, care, dacă nu sunt corectate, pot avea efecte extrem de dăunătoare asupra
sănătății mintale ulterioare.

O analiză cognitivă a tulburărilor mentale ale copiilor și adolescenților dezvăluie frecvent

convingeri despre sine, ceilalți și lume, precum și procese de raționament logic ce par a fi o
menținere sau o regresie la stadiul operațional preconcret și la un sistem primitiv de convingeri.
Caracteristicile cognițiilor din stadiul operațional preconcret includ (Bernard, Ellis, & Terjesen,
2007):

51
• Abstractizarea selectivă - centrarea pe un detaliu scos din context, ignorând aspectele
relevante ale situației. Nu de puține ori observăm copiii că preiau din mediu, selectiv, doar
acele informații care sunt congruente cu tipul lor de gândire, cu credințele pe care ei le au și
că se centrează pe un detaliu scos din context, ignorând totodată aspectele mai relevante
ale situației.
• Extragerea unor inferențe arbitrare – concluzii care nu sunt bazate pe dovezi sau care sunt
contrazise de dovezi. „Faptul că un coleg a stat de vorbă cu un mine se datorează politeții lui
și nu mie” este tipul frecvent de inferențe adesea eronate pe care le fac copiii cu depresie.
• Gândirea dihotomică – tendința de a plasa evenimentele în categorii diametral opuse (ex.
bun-rău, deștept-prost, frumos-urât);
• Maximizarea sau minimalizarea – erori în evaluarea semnificației unui obiect;
• Personalizarea – tendința de a asocia nejustificat evenimentele exterioare cu propria
persoană când nu există o bază pentru această asociere;
• Suprageneralizarea – extragerea unei concluzii bazată pe evenimente limitate ca număr sau
izolate; copiii cu depresie sunt centrați excesiv pe aspectele negative din mediul lor.

Unul dintre mecanismele implicate în depresie ține de ceea ce Albert Ellis numește
acceptare necondiționată a sinelui (a propriei persoane). Astfel, copiii și adolescenții cu depresie
au nivele scăzute de acceptare necondiționată, ei se evaluează pe sine în termenii
comportamentelor lor și nu separă evaluările comportamentelor lor de evaluările propriei valori;
astfel este important ca părinții sau cei care lucrează cu copii și adolescenți să îi învețe pe aceștia
să conștientizeze și să accepte responsabilitatea pentru trăsăturile și comportamentele lor – atât
bune cât și rele – fără a-și evalua propria persoană ca fiind bună sau rea, combătând astfel
tendințele copiilor de a realiza auto-evaluări globale negative. Frecvent, copiii și adolescenții care
prezintă nivele ridicate de auto-evaluare globală negativă sunt predispuși la a dezvolta diferite
probleme emoționale, dar mai ales depresie. Tipurile frecvente de cogniții iraționale pe care le
putem identifica la acești copii sunt următoarele:

• Când greșesc ceva important sunt un mare prost;

• Când oamenii mă resping sunt fără speranță;

• Când situația este plictisitoare, consider că sunt o persoană anostă și neinteresantă;

• Când sunt nervos sau tensionat arată ce persoană fără speranță sunt;

52
 • Consider că sunt fără valoare dacă cineva nu este de acord cu mine;

• Dacă nu aș fi așa slab, lucrurile din viața mea ar fi mai bune;

• Sunt un ratat dacă nu am succes.

Aceste cogniții asociate cu evaluarea globală negativă sunt adesea rezultatul interacțiunii
dintre vulnerabilitatea înnăscută de a gândi irațional și un stil parental care poate să accentueze
această vulnerabilitate. Părinții pot să întărească dezvoltarea cognițiilor iraționale prin modul în
care îi corectează pe copii atunci când aceștia greșesc. Blamarea, accentuarea sentimentului de
vină exagerată din partea părinților, susține Ellis (1973), îi încurajează pe copii să continue să se
blameze ei înșiși și în cazul unora dintre ei conduce în mod inevitabil spre sentimente cronice de
depresie, vinovăție, nivele scăzute de acceptare necondiționată și evaluare globală negativă.
Acești părinți îi formează copilului ideea că este fără valoare din cauza unei greșeli și că merită
o pedeapsă severă „pentru că este un copil rău”. Alternativa rațională la această abordare ar fi
ca părinții să-i spună copilului că a avut un comportament greșit, nepotrivit în situația respectivă
și că trebuie să învețe cum să își corecteze comportamentul, însă că rămâne în continuare o
persoană valoroasă.

Ellis (1994) recomandă să îi învățăm pe copii și adolescenți faptul că credința de tipul

„Sunt fără speranță, sunt un ratat” nu are sens și nu este adevărată. Se poate discuta ideea
trăsăturilor pozitive și negative sau a punctelor tari sau slabe pe care le are orice persoană și că
„Doar dacă s-a întâmplat ceva rău (ex. o notă mică luată, respingerea de către un coleg), ești în
totalitate rău?” „Îți pierzi toate calitățile pozitive când se întâmplă ceva rău?”.

În scopul dezvoltării acceptării necondiționate de sine și a altora, Bernard, Ellis și Terjesen

(2007) recomandă exemplificarea, discutarea și argumentarea următoarelor idei:

• Fiecare ființă umană este complexă, nu simplă;

• Eu sunt complex, nu simplu;
• Fiecare ființă umană are atât caracteristici pozitive, cât și negative;
• Eu am atât caracteristici pozitive, cât și negative;
• Fiecare ființă umană nu este în totalitate bună sau în totalitate rea în funcție de unele
caracteristici ale sale;
• Eu nu sunt în totalitate bun sau în totalitate rău;

53
 • Când mă centrez doar pe caracteristicile negative ale unei alte persoane, am o părere mai
rea despre acea persoană;
• Când mă centrez pe caracteristicile mele negative am o părere mai rea despre mine;
• Este irațional să mă centrez doar pe calitățile negative ale altei persoane și să consider
că este în totalitate o persoană rea. Persoanele care fac lucruri greșite au și alte
caracteristici pozitive;
• Este irațional să mă centrez doar pe caracteristicile mele negative și să concluzionez că
„Sunt fără speranță”. Chiar și atunci când fac lucruri greșite, îmi păstrez calitățile pozitive.”

Ceea ce se poate observa în aceste idei este faptul că se încearcă trecerea de la general
la particular „fiecare ființă umană este…, eu sunt…”. Aceste abordări sunt recomandate în special
adolescenților unde gândirea logică este mai dezvoltată decât la copii. Cu copiii recomandăm
utilizarea acestor idei sub forma modurilor de gândire pe care le pot utiliza atunci când se simt
deprimați; după ce îi învățăm faptul că emoțiile lor sunt rezultatul modului propriu de gândire (sau
că se simt așa cum gândesc), copiilor le spunem cum anume pot gândi pentru a-i ajuta să învingă
depresia. Aici rolul părinților este unul crucial deoarece ei sunt primii care pot identifica aceste
modalități de gândire dezadaptativă și îi pot sprijini pe copii.

Prezentăm în continuare din perspectiva REBT modelul care favorizează apariția depresiei.

Situații sau Convingeri iraționale Consecințe emoționale și

evenimente comportamentale
activatoare dezadaptative

Luarea unei note sau Inferențe (concluzii): nu sunt bun la Depresie, evitarea celorlalți,
a unui calificativ slab nici o materie și nu voi fi niciodată. plâns, oboseală/ epuizare
fizică și cognitivă, iritabilitate
Absolutizări (ar trebui, trebuie, este
imperativ, este nevoie absolută): ar
trebui/ trebuie să am succes în
sarcinile școlare.

Evaluări: Este groaznic să greșești și

să ai performanțe slabe, nu pot
suporta acest lucru. Acest lucru arată
că sunt un ratat complet.

54
 Convingeri raționale Consecințe emoționale și
comportamentale
adaptative

Luarea unei note sau Nu sunt niciodată, dar niciodată un Tristețe, regret, mobilizare
a unui calificativ slab prost, chiar dacă mă comport, pentru a învăța
câteodată prostește sau dacă iau note
slabe.

Îmi doresc foarte mult să am note

bune, dar faptul că nu se întâmplă
acest lucru nu înseamnă că sunt
prost, trebuie să mă pregătesc, să
învăț mai mult.

Prezentăm în continuare câteva dintre strategiile cele mai frecvente pe care le putem
utiliza cu adolescenții pentru a schimba convingeri iraționale în convingeri raționale în scopul trăirii
unor emoții funcționale și a realizării unor comportamente adaptative.

Analiza dovezilor (numită frecvent și analiză empirică) prin care copilul sau adolescentul
își susține convingerile. Întrebări de genul „Unde sunt dovezile care susțin ideea ta că nimeni nu
te place?” „Unde este dovada că tu ești un prost pentru că ai primit o notă mică?” „Unde e scris
că trebuie să faci tot perfect?” „Este adevărat că trebuie?” sunt util a fi puse și dezbătute. De
exemplu, în cazul lui Daniel, un băiat de gimnaziu, deprimat în legătură cu tachinarea sa de către
câțiva colegi de clasă, care au râs de el atunci când a făcut o greșeală la școală una dintre
inferențele sale eronate ce contribuie la faptul că se simte atât de deprimat este „ Nimeni nu mă
place”. În acest exemplu am putea discuta cu Daniel în ce măsură chiar toți colegii, prietenii sau
familia cred acest lucru.

Analiza logică implică evaluarea măsurii în care concluziile extrase sau și așteptările
formulate sunt derivate rațional și logic din fapte reale: „Are vreo logică să concluzionezi că nu
vei fi niciodată capabil să treci un examen de matematică?” „Doar pentru că cineva râde de tine
asta înseamnă că este o persoană total rea din toate punctele de vedere?” „Doar pentru că îți
dorești să ai succes în sarcinile școlare este logic să crezi că acest lucru trebuie să se întâmple?”.

55
 Analiza pragmatică implică analiza măsurii în care modul în care gândește îl ajută să se
simtă: „Cu ce te ajută să gândești așa?”.

Materiale online utile

https://www.nice.org.uk/guidance/ng134/chapter/Recommendati
ons
https://www.blackdoginstitute.org.au/resources-
support/depression/

SUMAR
Tulburările depresive au o prevalență ridicată în rândul copiilor și adolescenților
(prevalența ajunge până la 11% la adolescenți: 13 - 18 ani). Sunt mai multe modele teoretice
care explică apariția și evoluția depresiei (ex: Modelul cognitiv propus de Ellis). Două din cele
mai cunoscute modele care explică depresia sunt cele ale lui Beck și Ellis. Modelul lui Beck
identifică trei categorii de cogniții care post să stea la baza depresiei: gândurile centrale
(credințe fundamentale ale persoanei despre sine cum ar fi „sunt lipsit de valoare”), gânduri
negative automate (gândurile care ne trec prin minte atunci când ne aflăm într -o situație
neplăcută), și gândurile intermediare (leagă gândurile automate și credințele centrale). Ellis a
identificat patru tipuri de cogniții iraționale care pot să ducă la depresie. Acestea sunt gândirea
absolutistă, catastrofarea, toleranța scăzută la frustrare și evaluarea globală. O abordare
validată științific pentru reducerea simptomelor depresiei este Terapia Cognitiv-
Comportamentală (TCC). Unul dintre aspectele fundamentale ale TCC este centrarea pe
identificarea și restructurarea (ex: analiza logică) gândurilor iraționale.

Exemple de sarcini de evaluare:

1. Ce gânduri sunt mai probabile în cazul unui copil sau adolescent cu simptome de
depresie:
56
 a. „Nu sunt bun/ă de nimic”

b. „Înțeleg că nu pot să reușesc mereu ceea ce-mi propun”

c. „Nu am nicio calitate, am doar defecte”

d. „Trec printr-o perioadă mai dificilă, dar o să reușesc să trec peste greutăți”

2. În ce perioadă tulburările depresive au cea mai ridicată prevalență:

1. adolescență

2. vârsta școlară mică

3. vârsta preșcolară

4. vârsta școlară medie

TEMĂ:

Ana are 17 ani și prezintă simptome de depresie. Unul dintre gândurile ei cele mai persistente
este: „mereu o dau în bară, sunt o ratată.” Descrieți cum ați restructura acest gând prin intermediul
analizei logice, empirice și pragmatice.

BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ:

Ghandour, R. M., Sherman, L. J., Vladutiu, C. J., Ali, M. M., Lynch, S. E., Bitsko, R. H., &
Blumberg, S. J. (2019). Prevalence and treatment of depression, anxiety, and conduct
problems in US children. The Journal of pediatrics, 206, 256-267.
https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2018.09.021
Johnson, D., Dupuis, G., Piche, J., Clayborne, Z., & Colman, I. (2018). Adult mental health
outcomes of adolescent depression: a systematic review. Depression and anxiety, 35(8),
700-716. https://doi.org/10.1002/da.22777
McLeod, G. F., Horwood, L. J., & Fergusson, D. M. (2016). Adolescent depression, adult mental
health and psychosocial outcomes at 30 and 35 years. Psychological medicine, 46(7),
1401. https://doi.org/10.1017/S0033291715002950

57
Mullarkey, M. C., Marchetti, I., & Beevers, C. G. (2019). Using Network Analysis to Identify Central
Symptoms of Adolescent Depression. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,
48(4), 656–668. https://doi.org/10.1080/15374416.2018.1437735
Oud, M., Winter, L. de, Vermeulen-Smit, E., Bodden, D., Nauta, M., Stone, L., Heuvel, M. van
den, Taher, R. A., Graaf, I. de, Kendall, T., Engels, R., & Stikkelbroek, Y. (2019).
Effectiveness of CBT for children and adolescents with depression: A systematic review
and meta-regression analysis. European Psychiatry, 57, 33–45.
https://doi.org/10.1016/j.eurpsy.2018.12.008
Shorey, S., Ng, E. D., & Wong, C. H. (2022). Global prevalence of depression and elevated
depressive symptoms among adolescents: A systematic review and meta‐analysis. British
Journal of Clinical Psychology, 61(2), 287-305. https://doi.org/10.1111/bjc.12333

58
 MODULUL 3
Tulburările de anxietate la copii și adolescenți

STRUCTURA MODULULUI

3.1. Tulburările de anxietate la copii și adolescenți

3.1.1. Despre anxietate; Prevalență
3.1.2. Particularități la copii și adolescenți
3.2. Cum apare anxietatea: factori și modele validate științific
3.2.1. Învățarea prin expunere directă la situații traumatice (învățare prin condiționare
clasică)
3.2.2. Învățarea prin condiționare operantă (instrumentală)
3.2.3. Învățarea prin exemplu (învățare socială/vicariantă)
3.2.4. Rolul cognițiilor în descrierea, interpretarea și evaluarea stimulilor din mediu
3.4.5. Rolul părinților în apariția anxietății la copii
3.3. Evaluarea anxietății
3.4. Intervenții psihologice validate științific în depresie la copii și adolescenți

59
3.1. Tulburările de anxietate la copii și adolescenți
Anxietatea poate fi definită ca un set de reacții emoționale care decurg din anticiparea
unei amenințări reale sau imaginare pentru sine. În literatură, termenul este adesea folosit în mod
interschimbabil cu frica, desi există diferențe importante între ele (Barlow, 2002).
Fricile sunt adesea descries ca reacții care implică evitare și discomfort față de stimuli
foarte specifici (ex: păianjeni sau sânge), în timp ce anxietatea se caracterizează printr-un tip de
reacții difuze la stimuli mai puțin specifici (ex: temeri legate de viitor) (Silverman & Field, 2011)
Fricile sau diferitele forme ale anxietății sunt cel mai întâlnite stări afective obișnuite în
copilărie și adolescență, deseori tranzitorii. Copiii, odată cu înaintarea în vârstă, resimt frica și
anxietatea ca parte a dezvoltării lor tipice, acestea fiind considerate caracteristici normale de
dezvoltare. Fricile care persistă luni la rând, sau chiar ani, care devin intense și care interfereză
cu viața copilului, provocându-i discomfort, devin fobii specifice. În multe cazuri,părinții primesc
informații eronate de la specialiștii din domeniul medical cum că fobiile specifice ar fi o frică pe
care copilul o va depăși odată cu înaintarea în vârstă. Drept urmare, este importantă înțelegerea
diferenței dintre frică și fobie, mai ales la vârste mici (Davis, Ollendick & Lars Göran Öst, 2018).
Într-un studiu realizat de Meltzer și colegii (2009) aceștia au investigat prevalența fobiilor
specifice într-un eșantion de copii cu dezvoltare tipică, cu vârste cuprinse între 5 și 16 ani. Datele
arată că o treime din copiii evaluați aveau cel puțin o fobie specifică. Dintre acestea, cele mai
comune trei fobii erau cele față de animale, respectiv câini, păianjeni, albine, viespi, șoareci, șerpi
sau orice alt animal – 11,6%. Pe locul doi s-a situat fobia de sânge sau injecții, declanșată de
vederea sângelui, a unei răni sau proceduri medicale – 10,8%, iar pe locul trei a fost identificată
frica de întuneric – 6,3%. Pe următoarele locuri s-au situat: frica de dentist sau doctori, unele
aspecte ale mediului natural, precum furtuni, înălțimi, tunete, anumite boli, zgomote puternice,
monștri sau alte creaturi imaginare, spații mici sau anumite tipuri de oameni, de exemplu clovni.
Dacă analizăm formele pe care fricile sau anxietatea „normale” le iau, studiile indică faptul
că ele apar din primele zile de viață și natura lor se schimbă o dată cu dezvoltarea, trecând de la
situații și factori specifici în copilăria timpurie, la la cele anticipatorii, mai puțin tangibile în perioada
adolescenței (Craske, 1997; Field et al., 2001). Frica de zgomote puternice, de străini, frica de a
fi pierdut, de pierdere a celor dragi sau de separarea de aceștia sunt predominante în primii ani
de viață. Boyer și Bergstrom (2010) explică faptul că în această perioadă copiii explorează activ
mediul din jur, întâlnind pericole față de care nu au resursele fizice sau cognitive pentru a le
gestiona. Frica de personaje imaginare, frica de întuneric sau de diferite situații sociale încep să
apară de la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea abilităților imaginative (Sharon & Woolley, 2004).

60
Apariția acestor temeri a fost descrisă ca un semn bun în dezvoltarea copiilor, marcând trecerea
de la gândirea concretă la stăpânirea conceptelor și a gândirii abstracte (Davis et all., 2009). În
primii ani de viață copilul se poate teme initial de câini (animalele sunt obiecte concrete ale căror
pericole sunt de obicei explicite), iar apoi trece la frica de fantome în copilăria mijlocie pe măsură
ce are loc dezvoltarea cognitive. Frica că o fantomă le poate face rău implică conceptul abstract
de a învăța să le fie frică de ceva care poate răni chiar dacă nu îl pot vedea, atinge sau auzi. În
exemplul cu fantoma, copilul deja are dezvoltat, sau se află în process de dezvoltare a diferitor
abilități cognitive, cum ar fi permanența obiectului (chiar dacă nu vede fantoma aceasta este
acolo) (Davis, Ollendick & Lars Göran Öst, 2018).
Între 6-7 ani până la adolescență fricile tind să se relaționeze în principal cu aspecte legate
de școală, accidente, fenomene naturale și cu mediul
social (Kalar et al., 2013). Dacă anxietatea de separare
sau teama de a fi pedepsit predomină la copii între 6 și
9 ani, având apoi un trend descrescător, problemele
legate de anxietatea socială (ex.: a fi criticat de alții)
cresc spre adolescență (Kendler et al., 2008).
S-ar putea spune că fricile și anxietatea
„normală” urmează un patern predictibil în dezvoltare,
fenomen denumit de Marks (1987) „parada
ontogenetică”. Este deja recunoscut faptul că abilitățile
cognitive ale copilului și dezvoltarea sa mintală sunt
factori importanți în această paradă; acest lucru nu este surprinzător deoarece frica și anxietatea
sunt în relație cu un pericol, cu o amenințare care trebuie conceptualizată de copil, iar această
conceptualizate se face în relație cu dezvoltarea cognitivă (Grist & Field, 2012) și a inteligenței.
Astfel, nou-născuții și copiii în primul an de viață se tem de obiectele din imediata lor apropiere,
stadiul senzorio-motor și dezvoltarea cognitivă le restrâng gama de frici la experiența imediată
(LoBuf & Adolph, 2019). Pe măsură ce pot să umble singuri și să exploreze mediul încep să se
îngrijoreze de lucruri care nu sunt imediat în mediul lor sau pe care nu le-au întâlnit în mod direct.
La vârsta preșcolară o dată cu apariția mugurilor autonomiei și independenței explorează mai
mult lumea și astfel apar fobiile de diferite animale. Integrarea în grădiniță poate fi asociată cu
anxietatea de separare; dezvoltarea abilităților imaginative, a jocului simbolic ar putea fi asociate
cu frica de monștri, creaturi sau întuneric. Integrarea în școală solicită relaționarea cu alții și
adaptarea la competiție, astfel încât anxietatea socială și frica de examene sau evaluări încep să

61
se dezvolte. Mai mult, pe lângă tipurile de anxietate și fricile deja cunoscute în râdul copiilor și
adolescenților, au aparut noi frici, mai speficice, raportate la contextul actual din viața fiecăruia
(Pine & Cohen, 2002). În urma atacului terorist 9/11 de la Turnurile Gemene, s -a demostrat că a
apărut o nouă frică în rândul copiilor și al adolescenților, o frică care, desi recent apărută, era mai
accentuată decât fricile deja cunoscute și adesea întâlnite la copii și adolescenți: frica de atacuri
teroriste (Burnham, 2009). Astfel, se atrage atenția asupra importanței identificării noilor frici care
pot apărea în viața copiilor, afectându-le funcționalitatea, raportat la contextul lor de viață.
Când devin fricile și anxietatea probleme de sănătate mintală? Am văzut că multe dintre
frici, fobii sau probleme de anxietate apar la diferite vârste la majoritatea copiilor. Acestea pot
deveni de intensitate clinică dacă se întind pe o perioadă mai lungă de timp (de obicei pe o
perioadă mai mare de 6 luni), dacă intensitatea și frecvența sunt disproporționate față de
amenințarea concretă sau dacă apar în lipsa unui stimul sau a unei situații obiective, astfel încât
magnitudinea este neobișnuită (în raport cu dezvoltarea tipică) și dacă ele împiedică semnificativ
funcționarea copilului sau a adolescentului în familie, la grădiniță/școală sau în relație cu cei de
aceeași vârstă.

3.1.1. Prevalență
Tulburările de anxietate denotă frici și/sau îngrijorări extreme, neobișnuite sub aspectul
duratei, intensității, conținutului sau frecvenței lor, care se asociază cu afectarea funcționării
persoanei în viața de zi cu zi. Frica este conceptualizată ca fiind răspunsul emoțional la o
amenințare percepută sau iminentă, iar anxietatea este înțeleasă ca anticiparea unei amenințări
viitoare (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013).
Ele se numără printre cele mai frecvent diagnosticate tulburări de sănătate mintală, atât
în rândul adulților, cât și în rândul copiilor, aproximativ 15 % din populația adultă are simptome
de anxietate la un moment dat în viață (Kessler, Ruscio, Shear, & Wittchen, 2010), iar în 90% din
cazuri tulburările de anxietate se dezvoltă timpuriu încă din copilărie și adolescență, cel mai mare
risc fiind cuprins între vârstele de 10 și 25 de ani. Un studiu recent a investigat prevalența
anxietății într-un eșantion de adulți americani (Goodwin et al., 2020) rezultatele indicând o
creștere a acesteia de la 5.12% în 2008, la 6.68% în 2018. Categoria de vârstă cu cea mai mare
creștere a fost cea a tinerilor cu vârste între 18 și 25 de ani – de la 7.97% la 14.66%.
O serie de studii aproximează că 15% până la 20% dintre copiii din populația generală
raportează un nivel crescut al anxietății (Kessler et al, 2012) sau potrivit altor date, între 8% până
la 22% dintre copii și adolescenți suferă de tulburări de anxietate (Miller, 2008). Potrivit lui
62
Cartwright-Hatton, McNicol, & Doubleday (2006) prevalența tulburărilor de anxietate la pre-
adolescenți poate varia între 2.6% și 41.2% astfel că, în vreme ce anumite frici pot fi adaptative
și potrivite din punct de vedere al stadiului dezvoltării, nivelurile clinice ale anxietății pot cauza
distres semnificativ pentru copii și familiile lor, interferând cu funcționarea socială și cu cea
academică (Ezpeleta, Keeler, Alaatin, Costello, & Angold, 2001; Jones et al.2017). Există
diferențe importante de gen referitor la tulburările anxioase. Acestea încep să fie vizibile în
perioada 9-12 ani și devin din ce în ce mai clare cu înaintarea în vârstă. Fetele au de două ori
mai multe șanse să dezvolte o tulburare anxioasă de-a lugul vieții, petrec mai mult timp
îngrijorându-se și au mai multe frici specifice decât baieții (McLean & Anderson, 2009). Institutul
Mondial de Sănătate (2001), a demostrat că mult mai multe femei se prezentau la specialiști, în
mod constant, cu tratament pentru tulburări de panică și agorafobie, decât bărbați. Totodată, se
pot observa diferențe în ceea ce privește cronicitatea, simptomatologia și modelele de
comorbiditate la băieți și fete. De exemplu, rata pentru atacuri de panică este egală între bărbați
și femei, dar anumite simptome ale atacurilor de panică, cum ar fi dificultățile de respirație, leșin
și senzații sufocante, sunt mai frecvent întâlnite ca simptome primare în rândul femeilor (Sheikh,
Leskin, & Klein, 2002). Există dovezi substanțiale care indică o preponderență a femeilor în
vederea dezvoltării unei tulburări anxioase de-a lungul vieții.

3.1.2. Particularități la copii și adolescenți

Tulburările de anxietate au un impact moderat-crescut asupra funcționării normale a
copiilor în mediile acestora, mai specific afectează procesele familiale (Ezpeleta et al., 2001),
funcționarea copiilor la școală, interacțiunea acestora cu covârstniciii, activitățile lor recreaționale
(Jones et al., 2017) și, de asemenea, anxietatea este asociată negativ cu popularitatea și cu
competența socială și pozitiv cu victimizarea (Wu et al., 2018). Așadar, pe lângă faptul că
tulburările anxioase sunt cele mai prevalente tulburări psihiatrice în rândul copiilor și
adolescenților, implicațiile acestora sunt pe termen lung, respectiv ele dobândesc o natură cronică
și duc la anumite probleme precum: performanță academică slabă, depresie, consum timpuriu de
alcool, de tutun (Kessler et al., 2010) și de droguri (Lopez, Turner, & Saavedra, 2005).
Adolescenții și copiii cu anxietate prezintă dificultăți mai mari de angajare în strategii de reglare
emoțională eficiente și că au o autoeficacitate mai scăzută în a-și regla singuri emoțiile decât
covârstinici lor fără probleme de anxietate (Carthy et all., 2010). Totodată, tulburările anxioase au
adesea comorbidități care afectează, la rândul lor, funcționalitatea copilului. Literatura de
specialitate identifică următoarele comorbidități ale anxietății în rândul copiilor și adolescenților:

63
depresie (33.6%), tulburări somatoforme (33.3%), tulburări ale consumului de substanțe (8,3%),
pe primul loc situându-se categoria celor care au fost diagnosticați cu mai mult de o tulburare de
anxietate (47,2%) (Jin Kim et all., 2010). Refuzul de a merge la școală, desi nu este un criteriu de
diagnostic cuprins in DSM-IV și ICD 11, reprezintă un element comun al tulburărilor anxioase la
copii și adolescenți. Atunci când copilul caută motive să nu meargă la școală de repetate ori într-
o perioadă scurtă sau găsește motive pentru a sta acasă perioade lungi, putem vorbi de un efort
conștient de evitare a cadrului școlar. Refuzul de a merge la școală nu este o tulburare anxioasă
și poate fi motivată de mulți alți factori, însă atunci când apare, anxietatea a fost factorul cel mai
asociat cu acest concept (Rapee, 2018).

Cele mai des întâlnite tulburări de anxietate în rândul copiiilor și adolescenților vor fi
prezentate în continuare:

• Tulburarea anxioasă de separare: Frica sau îngrijorarea legată de faptul că

ceva rău urmează să i se întâmple copilului sau persoanei de atașament a copilului
(părinte, bunici, îngrijitori), atunci când sunt separați. Simptome asociate: vise și
comșmaruri în care se pierd sau sunt separați de persoana de atașament; refuzul de a se
confrunta cu situații care presupun separarea (dormitul altundeva peste noapte, momente
în care trebuie să rămână singuri acasă, mersul la școală etc); îngrijorări repetate cum că
pot să fie răpiți, să rămână singuri, să pățească ei sau persoanele dragi ceva rău; apariția
somatizării atunci când anticipează o posibilă separare (vărsături, diaree,dureri
stomacale)
• Tulburarea anxioasă generalizată: Tendința generală de a se îngrijora cu
privire la o mulțime de scenarii în care ceva rău se poate întâmpla. Simptome asociate:
îngrijorări repetate și exagerate despre familie, prieteni, școală, acitvități sportive,
performață, sănătate și aspecte minore din viața de zi cu zi; tendița de a cere reasigurări
din partea părinților, prietenilor și persoanelor apropiate cu scopul de a scădea din
intensitatea stărilor anxioase; evitarea veștilor negative, situațiilor incerte și a situațiilor
noi; insomnie și iritabilitatea atunci când sunt îngrijorați.
• Tulburarea anxioasă socială (Fobia socială): Frică și evitare față de
interacțiunile și activitățile sociale datorită credinței că vor fi evluați într-un mod negativ de
către ceilalți. Simptome asociate: evitarea unei game de activități sau situații sociale
(vorbitul în fața altor persoane, performarea în fața altora, întâlnirea unor persoane noi
etc); îngrijorări despre modul în care ceilalți îi vor percepe datorită credinței că ceilalți vor

64
 spune că sunt urâți, neplăcuți, proști sau incapabili; un număr limitat de prieteni sau
dificultatea crescută de a își face prieteni; nivel crescut al atenției focalizate pe sine.
• Fobiile specifice: Frică și evitare ca răspuns la o serie de indicii specifice,
situații sau obiecte. Fobii comune la copii și adolecenți: animale; intuneric; insecte; sunete
puternice sau furtuni; clowni, măști sau persoane care arată ciudat; sânge, boli, operații.

Tulburările de anxietate se pot manifesta sub diferite forme. Atunci când vorbim despre
tulburări de anxietate la copii nu vorbim despre o singură tulburare ci de o categorie, căreia i se
subsumează mai multe subtipuri: anxietatea de separare, mutismul selectiv, fobii specifice,
anxietate sau fobie socială, tulburarea de panică, agorafobie, tulburare de anxietate generalizată,
tulburare de anxietate determinată de utilizarea de substanțe/mediație, tulburare de anxietate
datorită unei condiții medicale, alte tulburări de anxietate, tulburare de anxietate nespecificată
(DSM-5; APA, 2013). Toate acestea au o severitate de la moderată la severă, simptomele se
întind pe o perioadă mai lungă de o lună, interferează cu funcționarea academică, socială și
familială, iar de cele mai multe ori, aceste tulburări se suprapun în simptomatologie și au un nivel
ridicat de comorbiditate între ele, între 40-75% dintre copii anxioși întrunind criteriile pentru mai
mult de o tulburare de anxietate (Seligman & Ollendick, 2011).

3.2. Cum apare anxietatea: factori și modele validate științific

Dacă ne uităm la copiii cu probleme de anxietate nu de puține ori observăm că ei fac parte
din familii cu părinți anxioși; există deja numeroase studii care indică faptul că anxietatea se
transmite de la părinți la copii (Creswell et al., 2011).
Dar cum se întâmplă acest lucru? Pe de o parte, pe cale genetică, biologică, iar pe de altă
parte părinții îi „învață” pe copii să fie anxioși prin modul în care îi expun la mediul înconjurător,
prin modul în care reacționează la stimulii noi, neobișnuiți sau ambigui, prin modelare sau prin
felul în care recompensează sau pedepsesc anumite comportamente ale copiilor lor. Astfel,
diferențele individuale la nivel biologic, genetic, neurofiziologic vor interacționa cu factorii
predispozanți de mediu și vor accentua sau diminua răspunsul unui copil la amenințare. Barlow
(2002) susține faptul că vulnerabilitatea biologică, poate explica 30-40% din variabilitatea
anxietății, restul fiind aportul factorilor factori de mediu.
Știm deja că fiecare copil la naștere nu este o „tabula rasa” așa cum s-a presupus mai
demult; dacă ne referim la anxietate se poate spune că la naștere copiii sunt înzestrați cu o serie

65
de caracteristici biologice care îl predispun la a percepe mediul ca fiind mai mult sau mai puțin
amenințător. Din punct de vedere al trăsăturilor psihologice, trăsăturile temperamentale
(considerate bazele înnăscute ale personalității) cum ar fi nivelurile ridicate de neuroticism,
afectivitate negativă sau control inhibitor sunt frecvent asociate cu probleme de anxietate, astfel
încât nu toți copiii sunt „la fel” de la naștere în ceea ce privește predispoziția lor spre a percepe
amenințări în mediu (Affrunti & Woodruff-Borden, 2015).
Dacă ne referim la factorii de mediu este clar că experiențele de viață ale copiilor au un
rol crucial în modul în care se dezvoltă fricile sau anxietatea. Vom prezenta în continuare cele
mai importante modalități prin care copiii „învață” din mediu să se teamă sau să fie anxioși.

3.2.1. Învățarea prin expunere directă la situații traumatice (învățare prin condiționare
clasică)
Acum un secol, John Watson susținea că tulburările de anxietate pot fi înțelese în termenii
răspunsurilor emoționale condiționate (Watson, 1916). Dovezile în sprijinul teoriei sale sunt
cunoscute în psihologie sub denumirea studiului „Micul Albert” (Watson & Razner, 1920). În
celebrul lor studiu, cei doi cercetători au evaluat măsura în care un copil de 9 luni pe nume Albert
se teme de diferiți stimuli. Ei au observat că micuțul copil se temea de sunetul puternic produs de
un ciocan la lovirea unei bare de metal, dar nu se temea de diferite animale, precum șobolani. În
ședințele următoare, atunci când Albert atinge un șobolan, Watson lovea cu ciocanul în bara de
metal producând zgomotul de care lui Albert îi era teamă, legând astfel prin contiguitate temporală
stimulul condiționat (șobolanul) de stimulul necondiționat (zgomotul puternic produs de lovitura
ciocanului), determinând ulterior apariția unui răspuns de frică la un șobolan alb, frică care inițial
nu exista. Chiar dacă aceste experimente făcute de Watson sunt foarte vechi și cu o serie de
limite metodologice, influența lor asupra învățării fricii prin condiționare clasică rezonează și
astăzi.
Un studiu mai recent, în care un grup de 25 de adolescente, supraviețuitoare în urma
scufundării navei pe care se găseau, indică faptul că ulterior acestui accident, comparativ cu alte
adolescente care nu au trăit un astfel de eveniment, adolescentele din grupul experimental
prezentau nivele extrem de mari de frică de vapoare, nave, bărci, călătorii maritime, aveau fobie
să înoate și fobie de apă sau chiar fobie de alte mijloace de transport. Acest studiu și altele
similare - Field (2010) susține că pe parcursul a 50 de ani s-au publicat mai mult de 700 de studii
– argumentează învățarea printr-un mecanism de condiționare clasică a fricilor, fobiilor sau
anxietății.

66
3.2.2. Învățarea prin condiționare operantă (instrumentală)
Skinner (1974) a fost cel care afirmat că un comportament este influențat nu doar de ceea
ce se întâmplă înaintea lui (ca și în condiționarea clasică), ci și de ceea ce urmează, de
consecințele comportamentului. Astfel, el considera că un comportament poate fi învățat sau
„dezvățat” prin manipularea a ceea ce se află înaintea acestuia (antecedente) și a ceea ce
urmează acestuia (consecințe: recompense, pedepse sau întăriri). În termeni comportamentali
recompensele se referă la orice determină creșterea frecvenței unui comportament, iar pedeapsa
determină scăderea frecvenței comportamentului. Dacă un comportament este recompensat
acesta va tinde să se repete, iar dacă este pedepsit acesta va tinde să dispară. Dacă un copil cu
anxietate socială va merge la o petrecere și apoi este recompensat, acest comportament va tinde
să crească, dacă dimpotrivă comportamentul va fi ignorat sau chiar pedepsit, va tinde să dispară.

3.2.3. Învățarea prin exemplu (învățare socială/vicariantă)

Acum mai bine de 40 de ani Rachman (1968) și Bandura (1969) au avansat ipoteza prin
care frica poate fi învățată prin observarea celorlalți. De la o vârstă foarte mică copiii sunt
observatori talentați și imită ceea ce fac cei din proximitatea lor (ex. părinți, frați, cei care au grijă
de ei, etc.). Atunci când un copil se confruntă cu o situație nouă, neobișnuită, el va privi în jur
pentru a observa cum reacționează ceilalți (în special persoanele de referință) la situația
respectivă; desigur, pentru a supraviețui este esențial ca cei mici să învețe prin exemplul
persoanelor de referință, evitând pericolul și amenințările. Acest proces are însă marele
dezavantaj că cei mici pot învăța și modalități de reacție dezadaptative la stimuli care îi predispun
apoi la probleme de anxietate sau teamă. Nu de puține ori putem observa în jurul nostru că părinții
reacționează mai anxios decât copiii lor. De exemplu, la ușoare căzături pot să devină extrem de
agitați sau nejustificat de panicați, modelând un comportament dezadaptativ pentru copii. Dacă
ne referim la învățare prin exemplu, acesta se referă atât la aspectele comportamentale (copiii
observă ce fac, cum se comportă părinții) dar și la ceea ce își spun, așa numitul dialog cu sine,
sau ce le spun lor.
Studiile care analizează învățarea vicariantă au indicat faptul că începând din primul an
de viață copiii învață cum să reacționeze la stimuli observând reacția celor din jurul lor; într-un
studiu de acest fel, s-a observat faptul că la vârste cuprinse între 12 și 14 luni copiii reacționează
similar cu mamele la interacțiunea cu un străin, reacționând mai anxios dacă mamele au un

67
comportament anxios sau normal dacă interacțiunea mamelor este una normală (deRosnay,
Cooper, Tsigaras, & Murray, 2006).
Similar cum îi observă pe părinți zilnic în situații diverse, la fel copiii văd cum reacționează
ceilalți la ceea ce fac ei. Dacă ceilalți sunt foarte critici la ceea ce face copilul, fiind centrați pe
„perfecționism” atunci copiii vor evita să se mai implice în situații în care vor știi că pot greși,
devenind anxioși. Dacă atunci când copilul este pe scenă și se străduiește să spună o poezie și
vede că mama sau tatăl sunt foarte stresați de modul în care el se comportă, că sunt îngrijorați
de ceea ce face, atunci copilul știe că ei se așteaptă să greșească și astfel înțelege că nu au
încredere în el. Chiar dacă nu fac lucrul acesta conștient, ei îi transmit copilului lipsa lor de
încredere în reușită; adesea îl încurajează pe copil să evite situațiile de care acesta se teme, sau
chiar încearcă să îi rezolve ei diferite probleme, să fie prea protectivi. Pe termen scurt aceste
strategii îl ajută pe copil să nu îi mai fie frică, dar pe termen lung îl privează de acea imunitate
câștigată prin expunerea la situații mai dificile în care să încerce să își controleze îngrijorările sau
temerile și să-și dezvolte strategii de rezolvare de probleme eficiente. Pentru a reuși să-și
controleze frica sau anxietatea copiii trebuie să învețe să tolereze anumite niveluri ale acestora.
Acest fapt le va permite să se confrunte cu diferite situații în care pot să învețe cum să-și
gestioneze aceste emoții. Când un părinte este extrem de îngrijorat că fiul sau fiica sa ar putea
să se teamă, să își facă griji sau să devină anxios, aceștia tind să îi protejeze de anxietate și astfel
nu le oferă posibilitatea de a învăța, nu îi expun la situații în care copiii pot învăța.
Majoritatea părinților sunt conștienți de puterea exemplului și se comportă adecvat, fiind
atenți la ceea ce fac sau spun, însă frecvent, părinții anxioși le modelează copiilor comportamente
exagerate care îi predispun la probleme de anxietate.

3.2.4. Rolul cognițiilor în descrierea, interpretarea și evaluarea stimulilor din mediu

Am prezentat anterior extrem de succint trei mecanisme de origine comportamentală prin
care pot fi dobândite fricile sau anxietatea. Întrebarea pe care putem să o adresăm este
următoarea: de ce unii copii și adolescenți expuși la aceiași stimuli devin anxioși, iar alții mai puțin
sau deloc. Răspunsul dat de abordările din perspectiva teoriilor cognitive este acela că stimulii
sunt analizați, interpretați și evaluați diferit de copii, iar această interpretare îi face să devină
anxioși sau mai puțin anxioși.
Clark și Beck (2010) enumeră următoarele caracteristici fundamentale ale gândirii
distorsionate în anxietate:

68
 • Evaluarea exagerată a pericolelor. Persoanele cu anxietate exagerează valența
periculoasă a stimulilor, percepându-i adesea mult mai negativ decât ar fi necesar. În cadrul
psihoterapiei cognitive una din strategiile utilizate în reducerea anxietății se referă la învățarea
de către copii și adolescenți a toleranței la risc și ambiguitate asociate cu stimulii anxioși,
respectiv o evaluare adecvată a magnitudinii acestora.
• Neajutorare exagerată. Copiii cu anxietate se consideră incapabili de a face față
stimulilor anticipați de ei ca negativi. Creșterea încrederii în resursele proprii privind
capacitatea de a face față stimulilor anxiogeni este una din metodele de reducere a
simptomelor anxiogene.
• Diminuarea percepției stimulilor pozitivi. În cazul anxietății, copiii percep selectiv
mediul, ignorând situațiile sau stimulii care nu sunt congruenți cu interpretările lor negative.
Îmbunătățirea strategiilor de percepție a stimulilor pozitivi care nu confirmă pericolele este un
element esențial în cadrul psihoterapiei cognitive.
• Dificultăți în utilizarea unor strategii cognitive reflexive. Inaccesibilitatea unui stil de
gândire elaborat, reflexiv este un factor care determină incapacitatea evaluării realiste a
pericolului. Psihoterapia cognitivă caută să îmbunătățească accesul la gândirea reflexivă
pentru a contracara evaluările imediate negative.
• Procesările automate distorsionate sunt mai rapide decât cele elaborate.
Deoarece condiționările implicite, dobândite prin învățare sunt mai rapide, se recomandă
combinarea psihoterapiei cognitive cu cea comportamentală, prin care se pot ținti mai direct
aceste procesări automate în scopul reducerii anxietății.
• Cercul vicios al anxietății. Un episod anxios poate să dureze de la câteva minute
la câteva ore; unii pacienți care au anxietate generalizată declară că nu își amintesc când nu
au fost anxioși. Astfel, persistența anxietății poate fi rezultatul unui cerc vicios, a unui proces
de autoîntreținere. Acest proces poate fi oprit prin corectarea interpretării greșite a
simptomelor de anxietate.
• Triada cognitivă. Modelul cognitiv susține că problema centrală în anxietate este
activarea schemelor privind percepția pericolului care este exagerat și activarea percepției
sinelui ca fiind slab, neajutorat și vulnerabil, incapabil de a face față stimulilor.
• Vulnerabilitatea cognitivă pentru anxietate. Modelul cognitiv susține, similar
existenței altor vulnerabilități (de ex. biologice, genetice, etc.) existența unor scheme rigide, a
unor reguli și asumpții despre pericol și neajutorare care predispun persoana spre anxietate.

69
 Ellis (1994) considera că anxietatea este rezultatul interacțiunii dintre evenimentele
activatoare negative/ amenințătoare din mediu și a modului irațional în care copii și adolescenții
interpretează aceste evenimente. Astfel, el spunea că cogniția irațională fundamentală care stă la
baza anxietății este următoarea: „ideea că ceva este periculos trebuie, cu necesitate, să ne facă să
ne fie frică și să încercăm în mod absolut să scăpăm de ea”. Aceste modalități iraționale de gândire
se exprimă în:
● inferențele pe care le fac despre ce s-a întâmplat sau ce se va întâmpla; aceste
inferențe iau forma perfecționismului (nu trebuie să greșesc, trebuie să fac totul perfect, trebuie
să);
● erori de evaluare (ex. atitudini, idei sau convingeri iraționale) privind ce s-a întâmplat
sau ce se va întâmpla. Gândirea de tipul “Nu-i așa că e groaznic să …nu ai note bune… să râdă
colegii de tine… etc?” și “Nu ar fi catastrofal dacă cineva mi-ar spune că nu vrea să iasă cu mine…
mama ar întârzia să mă ia de la școală…?” sunt evaluările tipice care apar la copiii și adolescenții
cu anxietate.

Conform abordării rațional-emotive și cognitiv-comportamentale, anxietatea și frica sunt

emoții negative disfuncționale, iar varianta lor funcțională este îngrijorarea; nu trebuie să ne gândim
că ar trebui să fim lipsiți de preocupare înaintea unui examen, sau înaintea unei întâlniri importante,
dar frica sau anxietatea pentru ce ar urma să se întâmple sunt emoții negative disfuncționale,
„dăunătoare” deoarece (Ellis și Harper, 1975):
● Dacă ceva este cu adevărat periculos, faptul că cineva plânge, se gândește la
starea de groază pe care situația amenințătoare o va aduce, nu va schimba nimic și nu îl va
ajuta să se pregătească mai bine pentru a-i face față. Dimpotrivă, cu cât persoana este mai
afectată, cu atât va fi mai puțin capabilă să se confrunte adecvat cu pericolul.
● Dacă ne-am asigurat că am luat toate precauțiile rezonabile pentru evitarea unor
nenorociri, în rest nu mai putem face mare lucru pentru a evita ca acestea să aibă loc. Frica
și anxietatea nu au nicio calitate magică de a împiedica nenorocirile.
● Se întâmplă să exagerăm adesea amplitudinea evenimentelor neplăcute. În
principiu, toate nenorocirile care ar putea avea loc – cum ar fi pierderea cuiva drag sau a unui
loc bun de muncă – sunt, atunci când se întâmplă, mult mai puțin cumplite, decât ne-am
imaginat că sunt. Ceea ce este cel mai rău în legătură cu majoritatea “nenorocirilor” este faptul
că avem convingeri exagerate cu privire la cât sunt ele de “groaznice.”

70
3.4.5. Rolul părinților în apariția anxietății la copii
Studiile indică faptul că 4% din varianța anxietății la copii este dată de stilul parental și de
practicile parentale. Practicile parentale influențează anxietatea la copii prin: învățare vicariantă
(socială), prin transfer de informații, implicare parentală și negativitate. Deoarece am descris
anterior procesul de învățare vicariantă, vom detalia succint celelalte procese.
Transferul de informații se referă la asocierea dintre modul de procesare a informației
amenințătoare de către părinte și de către copil. Într-un studiu realizat de Creswell, Schniering &
Rapee (2005), copiii cu anxietate clinică și fără anxietate, cu vârsta cuprinsă între 7 și 15 ani și
mamele acestora au primit 12 descrieri ale unor situații ambigue, care puteau fi interpretate fie
într-un mod amenințător, fie non-amenințător. Ambii au primit indicația de a alege una dintre cele
două variante pe care o credeau ca fiind cea mai probabilă în cazul lor. Rezultatele au arătat că
deși nivelul de anxietate ca trăsătură a mamei nu a fost asociat semnificativ cu nivelul de anxietate
al copilului, nivelul interpretărilor negative a corelat semnificativ. Altfel spus, a existat o corelație
între interpretările făcute de mame și cele realizate de copiii acestora; părinții pot să transmită
propriile distorsiuni cognitive prin oferirea unor semnale amenințătoare copiilor sau prin utilizarea
feedbackului în ceea ce privește cognițiile și comportamentele copilului.
Implicarea parentală se referă la gradul de control sau autonomie pe care părintele îl
exercită asupra copilului. Studiile din domeniul dezvoltării anxietății au indicat faptul că un control
exagerat și un stil supraprotectiv sunt frecvent asociate cu anxietate la copii deoarece: (1) copilul
înțelege din acest comportament parental că lumea este un loc periculos (Hudson & Rapee, 2004)
și (2) nu îi permite copilului dezvoltarea sentimentului de competență în sarcini provocatoare,
întărindu-i evitarea acestora (Borelli, Margolin & Rasmussen, 2015; Chorpita & Barlow, 1998).
Negativitatea parentală sau lipsa de căldură a părintelui îl pot face pe copil să creadă că
lumea este un loc ostil și amenințător, că nu ne putem aștepta la ceva bun, afectând astfel
autoeficacitatea și încrederea în sine (Rapee, 2018).

3.3. Evaluarea anxietății

Gravitatea anxietății sau amploarea simptomatologiei anxietății poate fi măsurată folosind

mai multe chestionare. Majoritatea au demonstrat proprietăți psihometrice bune de la aproximativ
8 sau 9 ani și pot fi utilizate până la adolescență. Din adolescența mijlocie, scalele pentru
măsurare axietății la adulți sunt de obicei potrivite și pentru adolescenți. Foarte puține chestionare
au fost dezvoltate pentru copiii mai mici. Câteva chestionare conțin subscale care evaluează

71
constructe de diagnostic precum: anxietatea de separare, anxietate generalizată sau anxietatea
socială. Acestea sunt:

• Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS)

• Screen for Anxiety and Related Disorders (SCARED)
• Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC)

O scală similară a fost dezvoltată recent pentru copiii cu vârsta preșcolară, completată doar
de părinții lor - Preschool Anxiety Scale, Revised (PAS-R).

Pot fi utilizate și chestionare ce urmăresc să evalueze gradul general de anxietate:

• Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS)

• State Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC)
• Beck Anxiety Inventory for Youth.

În unele circumstanțe, o evaluare specifică și detaliată a poate fi necesară pentru o anumită

formă de anxietate. În aceste cazuri, se aplică scale care evaluează constructe specifice, spre
exemplu:

• Fear Survey Schedule for Children Revised (FSSCR)

• Social Phobia and Anxiety Inventory for Children (SPAIC)
• Social Anxiety Scale for Children - Revised (SASC-R)
• Children’s Anxiety Sensitivity Index (CASI) (Silverman et al, 1991)

3.4. Intervenții psihologice validate științific în depresie la copii și adolescenți

Cele mai bine susținute științific programe de intervenție adresate tulburărilor de anxietate
la copii și adolescenți sunt intervențiile cognitiv-comportamentale (Comer et al., 2019). O meta-
analiză incluzând datele raportate în 55 de studii a arătat că mărimea efectului intervențiilor
cognitiv-comportamentale adresate copiilor și adolescenților cu tulburări de anxietate este medie
(Reynolds et al., 2012), eficiența intervențiilor variind între 56% și 67% (Cartwright-Hatton et al.,
2004; James, Soler, & Weatherall, 2005; Silverman, Pina, & Viswesvaran, 2008; Spence et al.,
2011).

Psihoterapia cognitiv-comportamentală este o intervenție țintită și structurată, care pune

accentul pe învățarea și exersarea de noi modalități de gândire și strategii comportamentale care
să asigure managementul emoțiilor problematice și adaptarea la mediu. Copii și adolescenții
lucrează împreună cu terapeutul în vederea identificării manifestărilor anxietății și a factorilor

72
implicați în instalarea și menținerea acestor manifestări. Asistat de psihoterapeut, copilul învață
noi abilități, care să-i permită să facă față cu succes situațiilor în care resimte anxietatea. Ulterior,
aceștia sunt încurajați și susținuți să utilizeze noile abilități dobândite în situații concrete.
Componentele principale ale protocoalelor de intervenție cognitiv-comportamentală sunt: (1)
asistarea copilului în a-și dezvolta strategii de adaptare (coping) și strategii cognitive de
autocontrol emoțional și comportamental (de exemplu, controlarea supra-activării fiziologice prin
tehnici de respirație și/sau de relaxare, restructurare cognitivă, rezolvare de probleme) și (2)
expunerea graduală la situații problematice (întâi în imaginar, apoi în vivo). Strategiile de
intervenție includ: modelarea comportamentelor și cognițiilor dezirabile, relaxare/controlul supra-
activării fiziologice, sarcini de expunere în imaginar și in vivo, managementul contingențelor,
rezolvare de probleme, evaluarea realistă a abilităților personale de a face față situațiilor temute,
precum și antrenarea/dezvoltarea acestor abilități.

În funcție de vârsta și de nivelul de dezvoltare cognitivă, în scopul reducerii anxietății, în

cadrul psihoterapiei cognitive copiii și adolescenții sunt învățați:

• să își recunoască adecvat manifestările anxietății la nivel biologic (tensiune musculară,

tremur, palpitații, „fluturi în stomac”, creșterea frecvenței cardiace); să distingă între
senzațiile fizice caracteristice anxietății versus cele caracteristice altor emoții etc.) și să
își controleze activarea fiziologică prin implementarea unor tehnici specifice de relaxare
și/sau control al respirației.
• să identifice conținutul și calitatea gândurilor pe care copilul/adolescentul le are în situații
anxiogene. În acest sens, copilul/adolescentul învață să identifice „capcanele” de gânduri
(adică să eticheteze gândurile negative, astfel încât să-i fie mai ușor să le recunoască.
Tehnicile principale folosite pentru construirea acestei abilități sunt modelarea și jocul de
rol.
• să controleze ceea ce simte, restructurându-și gândurile nerealiste/iraționale și
construindu-și gânduri adaptative alternative, personalizate. În plus, copilul/adolescentul
este învățat abilități practice de rezolvare de probleme. Copiii mai mici sunt învățați
exemple de autodialog cu ei înșiși pentru a schimba ceea ce gândesc și apoi ceea ce
simt. Exemple de autodialog rațional pe care un copil îl poate utiliza pentru a-și modifica
anxietatea: „Este OK să faci greșeli. Nu trebuie să fie totul perfect. Nu este sfârșitul lumii
dacă cineva nu vrea să se joace cu mine. Pot să fac față la a deveni emoționat” sau frica:

73
 ”Pot fi curajos. Pot să am grijă de mine când e întuneric. Întunericul e distractiv. Există
multe lucruri bune în întuneric.”
• să își recompenseze efortul, indiferent dacă succesul a fost deplin sau doar parțial.

Copilul/ adolescentul este învățat să-și auto-monitorizeze emoțiile și comportamentele și

să-și facă managementul contingențelor de așa manieră încât să promoveze
comportamentele/emoțiile adaptative în detrimentul celor dezadaptative.
Intervenția de tip cognitiv-comportamental implică cel mai adesea și părinții. Scopul
principal al implicării părinților este acela de a obține date suplimentare de la ei privind problema
copilului și evoluția acestuia, precum și educarea părinților cu privire la modificarea acelor
comportamente sau strategii care întrețin/întăresc anxietatea și/sau evitarea la copil. Astfel, ceea
ce se urmărește este susținerea schimbării la nivelul copilului, prin asistarea părinților să-și
recunoască și să-și monitorizeze propriile anxietăți și/sau comportamente dezadaptative.

Bernard (2004) oferă următoarele sfaturi părinților pentru a-și ajuta copilul să depășească
anxietatea și frica:
• blamarea copilului sau ironizarea lui pentru stilul său anxios nu îl vor ajuta, ci îi vor face
mai mult rău decât bine. Ar fi mai bine să i se arate copilului că frica sa nu are o bază
reală.
• copiii anxioși pot fi învățați să resimtă emoții funcționale (prin repetiție și explicații
raționale), dacă persoanele care îi cresc îi vor convinge într-o manieră răbdătoare, caldă
și perseverentă.
• copiii care sunt anxioși tind să devină supărați sau să aibă o părere negativă despre sine,
să devină rușinați, panicați și anxioși în legătură cu a fi considerați anxioși. Spuneți copiilor
că nu este un lucru teribil să dezvălui altora cât de frică îți este.
• dacă dumneavoastră ca și părinte aveți frici intense, educați-vă să suprimați cât mai bine
posibil aceste frici cât sunteți cu copilul dumneavoastră. De asemenea, lucrați la
minimalizarea lor.
• disputați constant convingerea perfecționistă a copilului că trebuie să facă totul perfect și
că este o catastrofă să greșești. Ajutați copilul să își modifice această convingere
absolutistă în preferința de a face tot ce îi stă în putință și să considere că greșelile nu
sunt rele, ci doar o parte naturală a învățării unui lucru nou. Încurajați copilul să-și ofere
permisiunea de a face greșeli.
74
 • în abordarea fricii unui copil calmul este principalul ingredient pentru a-l ajuta să-și
depășească problema.
• nu cedați dorinței unui copil anxios de a fi răsfățat și protejat.
• nu vă lăsați înșelați de evitările ingenioase ale copilului în a-și recunoaște fricile. Dacă un
copil pretinde că nu e în mod particular speriat de alți copii sau de animale, întrebați-vă
dacă el/ea utilizează această evitare pentru a-și ascunde fricile.
• nu vă lăsați manipulați de copil spre a fi exagerat de suportiv.
• păstrați în minte ideea că principalul motiv pentru anxietatea cuiva este nevoia lui
puternică de a fi acceptat, aprobat sau iubit de către persoanele semnificative din viața
sa. Arătați copilului dumneavoastră, prin exemple, că nu ai nevoie de aprobarea celorlalți
și că nu este sfârșitul lumii când alții au o părere negativă despre tine.
• poate fi util să faceți copiii să râdă de fricile lor și de ale altora prin intermediul umorului,
dacă acest lucru este direcționat spre panica copilului nu spre copil.
• utilizați lauda, modelarea și lăsați-l singur pentru a-i permite copilului să se confrunte cu
activitățile provocatoare fără a-l salva de ele.
Prezentăm în continuare din perspectiva REBT convingerile iraționale care duc la anxietate
(Tabelul 3.1.).
Situații sau Convingeri iraționale Consecințe emoționale și
evenimente comportamentale
activatoare dezadaptative
Situații de testare, Inferențe (concluzii, predicții): Voi Anxietate intensă, simptome fizice
evaluare sau în face greșeli cu siguranță. Nu am (ex. palme transpirate, tensiune în
care copilul ar niciun talent în a face acest lucru și mușchi), procrastinare în
trebui să țină un nu voi avea niciodată. pregătire, performanțe nesigure,
discurs Absolutizări (ar trebui, trebuie, este greșeli din neglijență.
imperativ, este nevoie absolută):
Trebuie să am o performanță bună
tot timpul. Trebuie să fiu perfect
Evaluări (derivate din absolutizări):
Ar fi catastrofal și de nesuportat să
nu am o performanță bună.

75
 Convingeri raționale Consecințe emoționale și
comportamentale
adaptative
Este în regulă dacă voi face greșeli. Activare comportamentală, efort
Să nu am o performanță bună ar fi crescut pentru a-și atinge
neplăcut, dar nu e cel mai rău lucru. obiectivele

Materiale online utile

https://www.nice.org.uk/guidance/cg159/chapter/Recommend
ations#interventions-for-children-and-young-people-with-social-
anxiety-disorder-2
https://www.youtube.com/watch?v=F1NePiyFLV8&t=213s
https://www.youtube.com/watch?v=jvPnQWcEIIA&t=166s

SUMAR
Anxietatea poate fi definită ca o reacție difuză la un pericol incert anticipat în viitor.
Tulburările de anxietate sunt printre cele mai prevalente dificultăți de sănătate mintală ce apar
în rândul copiilor și adolescenților. Efectele lor se mențin deseori și în perioada adultă. Cele
mai des întâlnite tipuri de anxietate la copii și adolescenți sunt: anxietatea de separare,
anxietatea generalizată, fobia socială sau fobiile specifice.
De-a lungul timpului, au fost postulate o serie de modele care explică apariția și
menținerea anxietății. Dintre acestea amintim: modelul învățării prin condiționare clasică,
modelul învățării prin condiționare operantă și învățarea vicariantă. Pe lângă modelele
comportamentale, un rol important îl au și cognițiile, fiind prezente unele aspecte specifice
unei gândiri distorsionate. Evaluarea exagerată a pericolelor, neajutorarea sau diminuarea
percepției stimulilor pozitivi sunt câteva astfel de exemple.
În ceea ce privește evaluarea simptomatologiei anxioase, au fost dezvoltate
instrumente specifice, precum chestionarele, reprezentând unelte esențiale în procesul de
diagnostic al anxietății.

76
 Exemple de sarcini de evaluare:

1. Care sunt tulburările de anxietate întâlnite cel mai des la copii și adolescenți?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
2. Ce procent din cazurile de tulburări de anxietate se dezvoltă timpuriu, încă din copilărie?
a. 90%
b. 18,8%
c. 35%
d. 6,68%

TEMĂ:

Ce dificultăți pot să apară în timpul ședințelor de expunere cu copiii și adolescenții care

suferă de tulburări de anxietate? Oferiți un exemplu de astfel de dificultate și propuneți o metodă
pentru a o depăși.

BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ:

Creswell, C., Waite, P., & Hudson, J. (2020). Practitioner Review: Anxiety disorders in children
and young people – assessment and treatment. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 61(6), 628–643. https://doi.org/10.1111/jcpp.13186
Jones, A. M., West, K. B., & Suveg, C. (2019). Anxiety in the school setting: a framework for
evidence-based practice. School Mental Health, 11(1), 4-14.
https://doi.org/10.1007/s12310-017-9235-2
Reuman, L., Thompson-Hollands, J., și Abramowitz, J. S. (2020). Better together: A review and
recommendations to optimize research on family involvement in CBT for anxiety and
related disorders. Behavior Therapy. https://doi.org/10.1016/j.beth.2020.07.008

77
 MODULUL 4
Experiențele traumatice la copii și adolescenți

STRUCTURA MODULULUI

4.1. Experiențele traumatice

4.1.1. Ce constituie o experiență traumatică?
4.1.2. Care sunt cele mai traumatice experiențe la copii?
4.2. Efectul experiențelor traumatice
4.2.1. Cum sunt afectați copiii de experiențele traumatice?
4.2.2. Experiențe / reacții traumatice la sugar și copilul mic (0-3 ani)
4.2.3. Experiențe / reacții traumatice la copii și adolescenți
4.3. Dezvoltarea post-traumatică
4.4. Intervenții în traumă

78
4.1. Experiențele traumatice
Fiecare persoană trece în viață prin diverse experiențe. Unii dintre noi însă experiențiază
uneori evenimente ieșite din comun, evenimente asociate cu un nivel ridicat de solicitare și care
chiar amenință viața. Ce constituie totuși o experiență dificilă, ieșită din comun și ce anume
reprezintă o experiență traumatică?

4.1.1. Ce constituie o experiență traumatică?

Conform DSM-5 (APA, 2013) constituie o experiență traumatică un eveniment ce implică
moartea efectivă sau amenințarea cu moartea, ori o vătămare serioasă sau o amenințare a
integrității corporale proprii; faptul de a fi martor la un eveniment care implică moartea, vătămarea
sau amenințarea integrității corporale a altei persoane; a afla despre moartea violentă sau
inopinată, despre vătămarea serioasă, ori despre amenințarea cu moartea ori vătămarea suferită
de un membru al familiei sau de un alt asociat apropiat și a fi expus în mod repetat sau la o
intensitate extremă la detalii ce țin de evenimentul traumatic.

Definiția este însă una restrictivă putem spune. Este destul de dificil să găsim o descriere
a unor evenimente care să constituie o traumă pentru toată lumea. Și dacă găsim probabil câteva
astfel de evenimente, va fi dificil să spunem unei persoane care dezvoltă stres posttraumatic în
urma unui eveniment pe care nu l-am inclus în listă că experiența prin care a trecut nu a fost una
traumatică.

Unii autori fac o distincție la nivel subiectiv între stres și traumă și propun o definiție
operațională. Atunci când anxietatea atinge un nivel la care individul nu-i mai poate face față și
este amenințată integritatea fizică sau psihologică a acestuia, vorbim de traumă (Lieberman &
van Horn, 2008).

Printre evenimentele considerate în general traumatice se numără: moartea violentă a

cuiva drag foarte apropiat (copil, partener de viață, părinte), abuzul sexual, amenințarea vieții în
diverse situații (răpire, amenințare) etc. Efectele acestor experiențe asupra dezvoltării ulterioare
a individului expus la ele nu este însă determinată doar de evenimentul în sine, ci de modul în
care individul își interpretează acest eveniment. Astfel, interpretarea influențează alegerea unor
răspunsuri adaptative sau dezadaptative la o situație traumatică.

4.1.2. Care sunt cele mai traumatice experiențe la copii?

Ne putem pune problema dacă, în cazul copiilor, există un repertoriu mai mare de
experiențe care îi pot afecta traumatic. Dacă considerăm copiii ca fiind mai sensibili la stres prin
79
prisma procesului lor incomplet de dezvoltare și învățare, am putea considera că ei pot fi afectați
într-o manieră traumatică de o gamă mai largă de evenimente.

În cazul copiilor poate fi mai relevantă definiția operațională, subiectivă a experienței

traumatice. Așadar, o descriere nu prin prisma elementelor ce definesc un eveniment traumatic,
ci a experienței subiective ce circumscrie trăiri emoționale traumatice. Să nu uităm însă
elementele esențiale ale amenințării integrității fizice sau psihologice care produce o frică prea
intensă pentru ca un copil să-i poată face față.

Acestea fiind spuse, ce putem totuși

considera eveniment traumatic? Copii pot
experienția ca fiind traumatice incidentele violente,
separarea de un părinte în urma unui divorț sau de
ambii părinți ca urmare a plasării copilului în
asistență maternală, moartea subită a unui membru
al familiei sau un membru al familiei aflat în fază
terminală a unei boli incurabile, expunere la abuz
fizic sau sexual, incendii, inundații, cutremure
ș.a.m.d., a fi martor la o crimă sau act extrem de
violență etc.

O distincție importantă este cea între reacția de doliu și traumă. Adesea acești doi termeni
sunt folosiți ca echivalenți, dar în realitate cei doi termeni descriu stări fundamental diferite.

În tabelul de mai jos (Tabelul 4.1.) sunt sintetizate câteva diferențe între cele două, care
ne pot ajuta să distingem dacă un copil experiențiază o reacție de doliu (eventual una prelungită)
sau trece printr-o experiență traumatică.

DOLIU
Reacția generalizată .... TRISTEȚEA
Visele tind să fie cu persoana care a
decedat și nu sunt asociate cu stres în
timpul desfășurării lor – nu sunt coșmaruri.
Ele stârnesc tristețea după trezire.
În doliu, copilul experiențiază o durere
legată de pierderea suferită.
Dacă apare furia, de obicei nu este
distructivă.
TRAUMĂ
Reacția generalizată ... TEROAREA
În traumă visele sunt despre propria persoană,
copilul visează că el moare, că este rănit. Visul
este trăit cu anxietate.
În traumă, durerea se leagă de teroarea resimțită
și de sentimentul de neputință și teama pentru
siguranță.
În traumă furia poate fi adesea distructivă, copilul
poate ataca pe cei din jur sau se poate auto-răni.

80
4.2. Efectul experiențelor traumatice
4.2.1. Cum sunt afectați copiii de experiențele traumatice?

Consecințele pe care copiii le suferă ca urmare a experiențelor traumatice sunt multiple și diverse.
Expunerea la evenimente traumatice a fost asociată cu neajutorare învățată și distres emoțional
crescut (Davidson & McEwen, 2012), dar și cu stres continuu, cauzat de gânduri intruzive, imagini
sau amintiri ale evenimentului, trăite ca și cum pericolul ar fi încă prezent (Van Der Kolk, 2014).
Pe termen lung, există asocieri cu consumul de substanțe (Enoch, 2011), episod depresiv major
(Mandelli, Petrelli & Serretti, 2015) sau cu risc crescut de a dezvolta ulterior tulburare bipolară
(Jansen et al., 2016).

Gurwitch și colaboratorii (2008) au realizat o sinteză a celor mai frecvente reacții la traumă care
apar în cazul copiilor de vârstă școlară, cu diferențierea a trei categorii: școlari mici (școala
primară), vârstă școlară medie (școala generală) și vârsta școlară mare (liceeni).

Reacții posibile la traumă în cazul elevilor de vârstă școlară mică

1. Anxietate, teamă și îngrijorare legată de siguranța proprie și a altora (ex. părinții).

2. Îngrijorare cu privire la recurența evenimentului traumatic
3. Nivel ridicat al distresului – iritabilitate, văicăreală
4. Modificări comportamentale:
a) Nivel crescut de activitate
b) Concentrare scăzută
c) Retragere/ izolare
d) Accese de furie
e) Agresivitate
f) Absenteism
5. Acuze somatice (ex, dureri de cap, de stomac)

6. Modificări în performanța școlară.

7. Recrearea evenimentului (ex. în joc)

8. Reactivitatea crescută la sunete (ex, sirene, avioane, tunete, zgomote puternice)

9. Comentarii sau întrebări referitoare la moarte.

81
10. Modificări ale somnului

11. Modificarea apetitului

12. Lipsa interesului pentru activitățile obișnuite

13. Frecvență crescută a comportamentelor negative (ex, sfidare) sau a emoțiilor negative (ex,
tristețe, frică, furie)

14. Comportamente regresive (ex. vorbește ca un bebe, urinatul în pat)

15. Comentarii ce descriu ură sau furie.

Copiii de vârstă școlară medie

1. În plus față de reacțiile descrise mai sus pot să mai apară:

2. Emoții legate de răzbunare

3. Probabilitate mai mare de a discuta detalii morbide.
4. Discuții repetate despre eveniment
5. Impact negativ asupra încrederii în percepția celorlalți, cu reacții în acest sens în special
față de cei care sunt “diferiți”.
6. Negarea impactului evenimentului.

Copiii de vârstă școlară mare (liceu)

În plus față de ce s-a descris până acum, mai pot să apară:

1. Emoții legate de răzbunare, dar și de vulnerabilitate.

2. Risc crescut de consum de alcool și droguri, risc crescut de a dezvolta dependență.

3. Discutarea evenimentului cu detalii specifice.

4.2.2. Experiențe / reacții traumatice la sugar și copilul mic (0-3 ani)

Mai sus ne-am referit la reacțiile traumatice ale copiilor de vârsta școlară. Ne putem pune
întrebarea dacă apar reacții traumatice la copiii mai mici? Copiii între 0 și 3 ani experiențiază
evenimente traumatice? Au capacitatea cognitivă de a procesa un eveniment traumatic și de a
răspunde cognitiv-emoțional la traumă?

Cercetările în acest domeniu, la grupa de vârstă 0 - 3 ani, sunt foarte puține. De fapt,
există puține date pentru copii sub 6 ani în ceea ce privește cercetarea sau evaluarea
82
experiențelor traumatice (Jenkins & Bell, 1997), numărul acestora începând să crească mai mult
în ultimii ani (De Young et al., 2011). Unele studii arată că unul din patru copii experiențiază un
eveniment potențial traumatic înainte de cea de-a treia aniversare (Briggs-Gowan et al., 2010).
Acești copii trec prin evenimente traumatice, în mod clar există copii între 0 și 3 ani sau între 0 și
6 ani care trăiesc în familii unde există abuz, care trec prin proceduri medicale dureroase, care
au accidente etc. Nu este clar însă care sunt reacțiile lor la stres și în ce măsură răspund ei la
aceși stresori extremi. Există unele studii ce arată efecte fiziologice ale unor experiențe stresante
la sugar - nivel crescut al hormonilor de stres, inclusiv cortizol (Gunnar, 2002). De asemenea la
copii mici poate să apară o reactivitate crescută la stimuli, perturbarea somnului sau dificultăți în
hrănire. Alte studii au clasificat reacțiile copiilor la traumă ca făcând parte din trei categorii regăsite
și la adulți: reexperiențierea, evitarea/amorțirea și hiper arousalul (Coates & Gaensbauer, 2009).
Mulți dintre copiii care trec prin experiențe traumatice dezvoltă ulterior tulburări de intervalizare
sau externalizare (Jones & Cureton, 2014), rezultatele fiind similare și pentru copiii cu vârsta de
46 până la 72 de luni (Milot et al., 2010). Tulburările de atașament sunt considerate uneori a fi
consecința unor experiențe traumatice timpurii (Lieberman & van Horn, 2008).

Există studii care arată unele efecte ale experiențelor traumatice la copiii între 0 și 3 ani.
Dezvoltarea cognitivă de la acea vârstă nu permite însă encodarea evenimentului într-o manieră
similară copiilor mai mari, astfel că nu apare propriu zis un stres posttraumatic. Reacțiile care
apar sunt mai ales fiziologice. Rămâne de stabilit dacă tulburările de atașament reprezintă efecte
pe termen lung ale unor experiențe traumatice foarte timpurii. Sunt necesare mai multe studii în
acest domeniu.

4.2.3. Experiențe / reacții traumatice la copii și adolescenți

Copilăria timpurie este o perioadă în care oamenii sunt cel mai vulnerabili la impactul
traumei, în special atunci când apare în cadrul familiei sau în legătură cu persoana de atașament
a copilului. În această perioadă copiii dezvoltă o bază pentru comunicare, relații, empatie,
conștiință de sine, autoreglare, inițiativă și autoeficacitate. Un mediu sigur și previzibil facilitează
dezvoltarea normal a acesto abilități. Expunerea la experiențe traumatice frecvente, cum ar fi
abuzul fizic, sexual sau neglijența persoanelor care îngrijesc micuțul, afectează traseul normal de
dezvoltare al copilului care dezvoltă o tendință de a interpreta chiar și cele mai mici cerințe ca
fiind periculoase și producătoare de anxietate. Acești copii petrec o cantitate excesivă de timp
într-o stare hipervigilantă, concentrați asupra elementelor externe, și adesea, în cele din urmă,
se deconectează emoțional ca mijloc de a face față.

83
 Copilăria mijlocie este etapa de dezvoltare în care copiii își extind universul dincolo de
casă pentru a include școala, activitățile comunității, colegii și alte evenimente extra-familiale.
Copiii continuă să-și extindă și să-și rafineze viziunea asupra lor și a celorlalți, precum și
dezvoltarea ”lentilelor” prin care vor interpreta informațiile despre sine, relații și activități de
sociale. În acest stadiu, traumele perturbă relațiile dintre colegi, realizările școlare și stima de
sine. Dacă expunerea la traumă a apărut în copilăria timpurie, perturbând o relație sigură cu
părinții, aceasta le poate împiedica dezvoltarea abilităților interpersonale, afcectând nivelul de
încredere pe care îl acordă covârstnicilor, părinților și altor adulți din copilăria mijlocie. Traumele
pot, de asemenea, să afecteze negativ autoeficacitatea, capacitatea atențională și nivelul de
toleranța la frustrare a copiilor (Blaustein & Kinniburgh, 2010).

Adolescența este un moment al schimbărilor semnificative în toate ariile de dezvoltare.

Expunerea la traumă poate exacerba și afecta comportamentele, judecata și abilitatea de a face
față a adolescenților. Încercarea de a face față traumei poate conduce la extreme, cum ar fi
izolarea de colegi/prieteni, nevoia excesivă de control, dezvoltarea unor strategii de coping
negative (alcool sau droguri), comportamente de autovătămare și comportamente sexuale
periculoase. Dacă efectele traumei continuă încă din copilărie, un sentiment deja fragil al sinelui
poate deveni din ce în ce mai fragmentat, creând o confuzie mai mare și o dependența de diferite
grade de disociere pentru a face față vieții (Blaustein & Kinniburgh, 2010).

4.3. Dezvoltarea post-traumatică

Acest concept poate suna ciudat când îl auzim pentru prima dată. Adică cum, să te
dezvolți după o traumă? Oamenii sunt afectați negativ de traumă, nu mai sunt niciodată la fel.
Despre copii spunem că „sunt marcați pe viață”. Într-adevăr, de foarte multe ori după o experiență
traumatică oamenii nu mai sunt la fel, dar asta nu înseamnă întotdeauna că sunt mai rău decât
au fost. În unele cazuri, după o experiență traumatică, urmează un traseu de dezvoltare pozitiv,
net superior față de perioada anterioară traumei.

Cum este posibil acest lucru? Totul ține de modul în care interpretăm, înțelegem, găsim
un sens și o semnificație experienței prin care am trecut. Mare parte din psihoterapia unei
persoane care a trecut printr-o traumă implică tocmai acest fapt. Găsirea sensului și semnificației
evenimentului. Cele mai multe persoane nu găsesc un sens, nu înțeleg de ce li s-a întâmplat
acest eveniment negativ tocmai lor. Persoanele care ajung să se dezvolte după traumă sunt cele
care reușesc să găsească o semnificație. Această semnificație poate fi una religioasă, sau poate
însemna găsirea unor noi valori, a unor noi scopuri în viață. Foarte frecvent vedem persoane care
84
au trecut printr-o experiență dificilă și care apoi se implică pentru a ajuta alte persoane aflate în
situații similare: supraviețuitori ai unor boli grave se implică în strângerea de fonduri pentru
cercetarea și găsirea unor tratamente mai bune. Persoane care trec prin evenimente violente sau
violuri se implică în schimbarea legislației sau a procedurilor de salvare în astfel de cazuri pentru
a eficientiza activitatea și a reduce suferința celor implicați. Mulți copii pot deveni „ambasadori”
pentru alți copii care trec prin experiențe similare ca cea prin care au trecut ei. Intervențiile
psihoterapeutice adresate acestor copii ar trebui să urmărească nu doar recuperarea copilului din
simptomele și reacțiile traumatice, dar și să-i ajute să se dezvolte la un nivel cât mai înalt după o
astfel de experiență.

4.4. Intervenții în traumă

Dezvoltarea și testarea intervențiilor eficiente în gestionarea traumei în rândul copiilor și
adolescenților sunt aspecte ce se dezvoltă continuu. O astfel de intervenție este Terapia Cognitiv-
Comportamentală Centrată pe Traumă (Cohen et al., 2017), ce poate fi utilizată în tratamentul
copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 18 ani. Ea se livrează pe parcursul a 12-16 ședințe
săptămânale și este eficientă în reducerea simptomatologiei PTSD, a depresiei, anxietății,
precum și a problemelor comportamentale (Mannarino et al., 2012). Un al exemplu ar fi Terapia
de Interacțiune Părinte-Copil, potrivită pentru copii cu vârste cuprinse între 2 și 7 ani cu istoric de
traumă și pentru aparținătorii lor (Lieneman et al., 2017).

De asemenea, există dovezi care sugerează potențiala eficiență a intervențiilor livrate la

nivelul școlilor în gestionarea simptomatologiei specifice traumei (Chafouleas et al., 2019)

Cele mai cunoscute tehnici pentru abordarea traumei în rândul copiilor și adolescenților
sunt:

• Psihoeducația pentru copiii și părinți, trainingul abilităților parentale

• Tehnici de relaxare
• Reglarea afectivă
• Dezvoltarea mecanismelor de coping positive
• Utilizarea tehnicilor narrative (abordând trauma)
• Expunerea la trauma in vivo
• Sesiune de terapie comune: părinte-copil
• Îmbunătățirea siguranței și dezvoltării viitoare

85
 Materiale online utile
https://www.nice.org.uk/guidance/ng116/resources/posttraumatic
-stress-disorder-pdf-66141601777861
https://www.childwelfare.gov/pubpdfs/child-trauma.pdf
https://www.nctsn.org/

Exemple de sarcini de evaluare:

1. Copiii de vârstă școlară pot reacționa la traumă prin .........................................

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
....

2. Dezvoltarea..posttraumatică..este.................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

SUMAR
Copiii pot trece printr-o serie de experiențe traumatice, care să le pună în pericol viața
sau integritatea fizică sau psihologică. Contează de asemenea și modul în care ei
interpretează experiența nu doar evenimentul prin care trec. Copiii de diferite vârste pot avea
diferite reacții la stres. Sunt puține date în ceea ce privește reacția copiilor mici la experiențe
traumatice, iar efectele pe termen lung ale acestor experiențe nu sunt clare. Deși în general
trauma are efecte negative, unele pe termen lung, în anumite cazuri, copiii se pot dezvolta
post-traumatic.

86
 TEMĂ:

Divorțul constituie o experiență traumatică pentru copil? Argumentați răspunsul dvs. În ce condiții
poate constitui sau nu poate constitui o experiență traumatică?

BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ:

Coates, S., & Gaensbauer, T. J. (2009). Event trauma in early childhood: Symptoms, assessment,
intervention. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 18(3), 611-
626.10.1016/j.chc.2009.03.005
Bennett, R. S., Denne, M., McGuire, R., & Hiller, R. M. (2020). A Systematic Review of Controlled-
Trials for PTSD in Maltreated Children and Adolescents. Child Maltreatment,
1077559520961176.
Racine, N., Hartwick, C., Collin-Vézina, D., & Madigan, S. (2020). Telemental health for child
trauma treatment during and post-COVID-19: Limitations and considerations. Child Abuse
& Neglect, 110, 104698. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2020.104698

87
 MODULUL 5
Dependența de substanță la copii și adolescenți

STRUCTURA MODULULUI

5.1. Dependența de substanțe – noțiuni fundamentale

5.1.1. Ce este dependența de substanțe?
5.1.2. Dependența de substanțe, adicția sau abuzul de substanțe?
5.2. Cum apare adicțiile: factori și modele validate științific
5.2.1. Cât de frecvent apare fenomenul dependenței la copii?
5.2.2. Care sunt cele mai frecvente dependențe care apar la copii și adolescenți?
5.2.3. De ce consumă substanțe copiii și adolescenții
5.3. Efectele dependenței de substanță asupra dezvoltării
5.3.1. Efectele asupra dezvoltării neuropsihice
5.3.2. Efectele asupra familiei
5.4. Intervenții eficiente

88
5.1. Dependența de substanțe – noțiuni fundamentale
5.1.1. Ce este dependența de substanțe?
Elementul esențial al dependenței de o substanță îl constituie un grup de simptome
cognitive, comportamentale și fiziologice indicând că individul continuă uzul substanței în pofida
unor probleme importante ce decurg din acest uz. Persoana cu dependență de substanță
consumă în mod repetat substanța, iar acest consum repetat duce la toleranță, sevraj și un
comportament de luare compulsivă a drogului. Mai simplu spus, consumând o substanță, de
exemplu alcool, în mod repetat organismul se obișnuiește cu această substanță. Dacă la
începutul perioadei de consum persoana se simțea bine și avea o senzație euforică după trei beri,
treptat acest număr crește până când se consumă cantități foarte mari. De multe ori, senzația
euforică, senzația de bine pe care mulți consumatori o raportează la început nu mai apare, dar
totuși consumul nu poate fi stopat, substanța trebuie luată în fiecare zi – această situație descrie
comportamentul de luare compulsivă. În cazul în care persoana stopează brusc consumul, apar
o serie de simptome (tremor, transpirații, palpitații etc.), o senzație de rău, care poate fi
experiențiată subiectiv ca o stare de neliniște, de agitație, anxietate, panică etc. Această situație
descrie sevrajul. Simptomele dispar dacă persoana consumă substanța de uz.

Manualul de diagnostic a tulburărilor mentale, DSM-5, descrie criteriile de diagnostic care

trebuie îndeplinite pentru a diagnostica o tulburare de uz de substanță.

5.1.2. Dependența de substanțe, adicția sau abuzul de substanțe?

Probabil că ați auzit în diverse contexte acești doi termeni și vă întrebați dacă există vreo
diferență între acestea sau dacă termenii sunt echivalenți. Cel mai adesea, în limbajul uzual, ei
sunt folosiți ca termeni echivalenți.

Termenul de adicție este folosit de obicei ca referință pentru comportamente nocive cu o

componentă farmacologică. Într-un sens mai restrâns, termenul denumea doar persoanele cu
adicții fiziologice la diverse substanțe, de cele mai multe ori substanțe ilegale. În ultimii ani însă
termenul a fost folosit într-un sens larg, iar semnificația sa include acum orice substanță sau
comportament cu înaltă valoare de întărire, care este experiențiat subiectiv ca fiind dificil de
modificat sau oprit. Altfel spus, dacă o persoană consumă cantități mari dintr-o substanță sau
realizează foarte frecvent un comportament, iar experiența sa subiectivă este că trebuie să facă
acest lucru și nu se poate opri, foarte probabil avem de-a face cu o adicție. Totuși, nu toți
cercetătorii sunt de acord cu această definiție a termenului adicție.

89
 În ceea ce privește termenii de adicție și dependență de substanțe, unii autori și diverse
sisteme diagnostice (DSM-5) nu fac o distincție clară între acești doi termeni. Tulburarea de
consum de substanțe din DSM-5 combină categoria de abuz de substanță cu cea de dependență
de substanță într-o singură tulburare măsurată pe un continuum, de la ușor la sever. Mai multe
societăți profesionale americane au făcut însă distincția între acești doi termeni și cer ca ea să fie
recunoscută și introdusă ca atare în următorul DSM (American Society for Pain Medicine,
American Pain Society, American Society of Addiction Medicine, 2006). Astfel, adicția s-ar referi
la o tulburare primară, cronică, neurobiologică influențată de factori genetici, psihosociali și de
mediu în dezvoltarea și manifestarea sa. Este caracterizată de comportamente care includ una
sau mai multe dintre următoarele: control deficitar asupra substanței de uz, uz compulsiv,
continuarea uzului în pofida efectelor nocive și nevoia imperioasă de consum (craving).
Dependența s-ar referi la o stare de adaptare care se manifestă printr-un sindrom specific de
sevraj care are loc atunci când consumul este întrerupt abrupt sau doza este scăzută.

În ceea ce privește abuzul de substanță acesta se referă la situațiile de consum

dezadaptativ, dar nu sunt satisfăcute criteriile de dependență.

5.2. Cum apar adicțiile: factori și modele validate științific

Probabil că această alăturare de termeni pare ciudată pentru unele persoane. De obicei
când discutăm de dependență de substanță și adicții nu ne referim la copii și adolescenți. Din
păcate, problema dependenței de substanță apare și la copii și adolescenți. Au fost identificați o
serie de factori relevanți în acest sens, precum impulsivitatea (Ortal et al., 2015), trauma în
copilărie (Schafer & Fisher, 2022) sau consumul de alcool al părinților (Eiden et al., 2016). În ceea
ce urmează vom discuta cât de frecvent este acest fenomen, care sunt consecințele acestuia
asupra dezvoltării și ce particularități apar în cazul copiilor și adolescenților.

5.2.1. Cât de frecvent apare fenomenul dependenței la copii?

În 2006, în Statele Unite ale Americii s-a realizat un studiu național pe tema sănătății și
abuzului de droguri. Statisticile rezultate în urma acestor studii sunt îngrijorătoare: aproximativ
14.3% din populația peste 12 ani a încercat cel puțin o dată cocaina, iar cifrele sunt mult mai mari
în ceea ce privește marijuana, alcoolul și fumatul, considerate substanțe mai „ușoare”.

Pentru țara noastră există un raport de evaluare a situației consumului de droguri în

România, realizată de Agenția Națională Antidrog în 2018. Raportul a fost realizat pentru
populația de peste 15 ani așa că avem date sugestive pentru adolescenți. Tabelul de mai jos
prezintă procentajul din populația României cu vârsta între 15 și 34 de ani care consumă în 2018
90
diversele substanțe menționate. Pentru consumul de alcool și tutun au fost utilizate rapoarte
diferite, realizate de Guvern sau diferite ONG-uri.

Tabel 5.1. Consumul de substanțe în România

Situația consumului de droguri în Procentul populației care a consumat cel

România în 2018 (ANA) puțin o dată în viață

Grupa de vârsta 15-34 ani

*15-64 ani

Țigări 40% %

Alcool 84% băieți și 12% fete

Antidepresive, tranchilizante și 7,8%

barbiturice fără prescripție medicală

Cannabis 10%

Cocaină 0,7%*

Heroină 0,3%

Ecstasy 0,7%

Amfetamine 0,6%

Datele prezentate se referă la consumul de substanță și nu la abuzul de substanță.

Diferența este importantă întrucât ceea ce considerăm patologic la adult este dependența de
substanță, iar simplul consum, cel puțin în ceea ce privește alcoolul și tutunul nu este considerat
a fi o problemă. Simplul consum al acestor substanțe în cazul copiilor și adolescenților reprezintă
însă o problemă oricum am privi lucrurile: pe termen scurt, mediu sau lung. Studiul popula țional
întreprins în SUA în 2006 arată că 40% dintre persoanele care au consumat alcool înainte de
vârsta de 13 ani au dezvoltat dependență de alcool, comparativ cu doar 10% dintre persoanele
care au început să consume la vârsta de 17 ani. Se pare așadar că consumul de substanță la
vârsta copilăriei/ adolescenței reprezintă un predictor puternic pentru dependența la vârsta adultă.
Mergând mai departe cu consecințele consumului de alcool, se pare că, în Statele Unite cel puțin
acesta ucide de 6 ori mai mulți adolescenți decât alte droguri ilegale. Parte din aceste decese se

91
datorează diverselor activități în care se implică adolescenții după ce consumă (bătăi,
comportamente riscante, condus etc.).

Raportul ANA din 2018 compară datele din 2015 cu cele constatate în 2018 în ceea ce
privește consumul substanțelor în rândul elevilor / studenților. Din păcate s-a constatat o creștere
a procentului de studenți / elevi consumatori de droguri (de la 15% la 15,3%). Ratele sunt de două
ori mai mari în rândul adulților tineri (15-14 ani) comparativ cu populația generală, prevalența de-
a lungul vieții fiind de 15,3%, prevalența în ultimul an 9,4%, iar pentru consumul din ultima lună
4,5%. Raportul din 2018 oferă și alte date referitoare la numărul minorilor care răspund penal.
Nivelul de implicare al minorilor în comiterea de infracțiuni la regimul drogurilor este de 1,24% din
totalul persoanelor condamnate în 2017, aflându-se în creștere față de anul 2016, când procentul
acestuia era sub 1%. În ultimii 5 ani, valoarea maximă a numărului de minori condamna ți a fost
de 34 în anul 2015, iar valoarea minimă de 5 în anul 2016.

Un raport al Agenției Naționale Antidrog, realizat în 2021, pe populația tânără din România
cu vârste cuprinse între 15 și 34 de ani, relevă faptul că prevalența pe parcursul vieții al consumui
oricărui tip de drog este mai mare în rândul respondenților online, comparativ cu cei față -în-față,
21,8%, față de 18,5%. În general, bărbații au avut un consum mai crescut al oricărui drog,
comparativ cu femeile, online - 31,6% bărbați, față de 15,8% femei; face-to-face - 20,2%, față de
16,8%.

Toate aceste date reprezintă însă o estimare întrucât datele reprezintă auto-declarații. În
plus, un număr mare de persoane cu dependență nu-și declară problemele

5.2.2. Care sunt cele mai frecvente dependențe care apar la copii și adolescenți?
După cum se observă și din datele ANA din 2018, cel mai consumat drog din România
este canabisul, deși înregistrează cele mai mici valori la nivel european. Pe locul 2 se situează
noile substanțe psihoactive, urmate de cocaină, crack și LSD, urmând la finalul listei ecstasy,
ciupercile halucinogene, iar heroina, amfetamina și ketamina aflându-se pe ultimul loc. Conform
Institutului național de Sănătate Publică în România care a publicat o analiză a situației
consumului de alcool în 2018, consumul de alcool la populația în vârstă de 15 ani și peste este
de 14,4 litri de alcool pur per persoană pe an, fiind o observată o creștere în ultimul deceniu. La
nivel global, consumul anual de alcool se situează la 6,3 litri de alcool pur pe persoană pe an, la
persoanele de minim 15 ani.

Majoritatea copiilor încep consumul de substanțe cu ceea ce găsesc prin casă (63% dintre
copiii americani care au recunoscut că au consumat o substanță au declarat că la primul consum
92
au găsit substanța în casa lor sau a prietenilor), astfel că substanța “aleasă” depinde mult de
mediu și de resursele la care copilul are acces. Astfel, cei din familii cu resurse financiare mai
importante, care au adesea bani de buzunar pentru care nu trebuie să dea socoteală cu privire la
modul de cheltuire, adesea devin dependenți de droguri ilicite care sunt mai scump de
achiziționat. Copiii din familii mai modeste care nu au resurse financiare importante, recurg mai
adesea la alcool sau substanțe mai ieftine de procurat – medicamente, substanțe volatile care se
inhalează etc.

Practic, la fel ca și adulții, copiii și adolescenții pot dezvolta dependențe la orice substanță,
în funcție de mediu și resursele la care au acces. De multe ori însă o substanță deschide ușa
pentru consumul alteia mai periculoase. Studiul național din 2006 din Statele Unite, a arătat că
adolescenții care consumă alcool au un risc de 50 de ori mai mare să consume droguri decât cei
care nu beau. Această constatare este explicabilă prin prisma faptului că alcoolul anulează
capacitatea unei decizii care să permită adolescentului să discrimineze între bine și rău.

5.2.3. De ce consumă substanțe copiii și adolescenții

Există numeroase modele explicative care încearcă să identifice diverși factori, de la cei
genetici până la cei psihologici și ambientali care influențează dezvoltarea unei probleme de
dependență de substanță și menținerea ei. În acest capitol vom încerca doar să nominalizăm
câțiva factori specifici copiilor și adolescenților.

Cel mai frecvent factor incriminat ca fiind responsabil de consum la adolescenți este
presiunea grupului de prieteni. Presiunea grupului are însă efecte diferite asupra adolescenților
în funcție de nevoia acestora de a fi acceptați și apreciați, de imaginea lor despre propria
persoană, eventualele sentimente de inadaptare, de a nu-și găsi locul etc. De asemenea,
episoadele depresive la adolescenți pot constitui momente de vulnerabilitate în care să înceapă
astfel de probleme de consum. Anxietatea socială poate fi un factor de vulnerabilitate, consumul
contribuind la o anumită relaxare a adolescentului și la o senzație, cel puțin subiectivă, că se
integrează mai bine în grup și că se comportă mai curajos, mai adecvat. General spus, mai multe
probleme psihologice pot constitui momente de vulnerabilitate în care poate începe consumul de
substanțe, văzute ca un soi de răspuns, un mecanism (dezadaptativ) de adaptare la stres.

Uneori însă, simpla curiozitate de a încerca ceva nou și dorința de integrare într-un anumit
grup pot fi suficiente pentru a declanșa consumul. Să ne amintim această situație și să încercăm
să nu ne formăm un anumit stereotip al consumatorului de substanțe (“doar persoanele slabe

93
consumă droguri”) care să ne influențeze modul în care îi privim și poate în care acționăm (“fiind
persoane slabe, oricum nu pot fi ajutate prea multe, nu prea avem ce face”).

Situația este însă mai complicată atunci când ne referim la copiii mai mici. De ce apare la
ei consumul de substanță? De cele mai multe ori la vârste mici (sub 14 ani) consumul apare în
situații de neglijare sau abuz din partea familiei. La această grupă de vârstă consumul este
frecvent la copiii care trăiesc pe străzi sau la copii care au părinți consumatori. Aceștia adesea
găsesc resturi de substanțe consumate de părinții lor și ajung să consume la rândul lor. Datele
statistice disponibile, referitoare la consumul de droguri licite și ilicite în rândul copiilor fără
adăpost sunt furnizate de organizația Salvați Copiii pe baza unui studiu cu tema Consumul de
droguri în rândul copiilor si tinerilor din stradă, realizat în București în anul 2002 și publicat în anul
2003. Principalele concluzii ale studiului indică următoarele:

● 90% dintre cei chestionați fumează, vârsta de debut fiind 9-10 ani
● 95% dintre participanții la studiu au declarat că au consumat sau obișnuiesc să consume
băuturi alcoolice, vârsta de debut situându-se în jurul vârstei de 11-12 ani
● 70% dintre copii și tineri au declarat că inhalează zilnic substanțe volatile, încă de la vârste
foarte mici (7-10 ani)
● Injectarea heroinei începe la 11-13 ani, iar prevalența consumului de heroină de-a lungul
vieții este de 31,4%.
Dintre respondenți, 11,5% au afirmat că nu mai consumă heroină, 19,8% au declarat că
încă mai consumă, iar 13% dintre subiecți au fost evaluați ca fiind dependenți.

Așadar, în cazul acestor copii vorbim adesea de învățarea unui comportament

dezadaptativ într-un mediu de cele mai multe ori neadecvat (consum, vagabondaj, abuz sau
neglijare).

O întrebare interesantă este cea referitoare la cum privesc copiii consumatorii de droguri
și cum își explică ei motivele acestui consum. În cadrul studiului menționat mai sus, întreprins de
organizația Salvați Copiii, pentru a determina care este opinia tinerilor referitoare această
problemă, autorii au realizat focus-grupuri. Majoritatea răspunsurilor (ex: „Sunt bolnavi”, „Sunt
drogați”) au indicat ca tinerii apreciază consumatorii de droguri ca fiind persoane bolnave.

Un alt aspect problematic este constituit de utilizarea excesivă a internetului. Un studiu

care a investigat criteriile de diagnostic a utilizării problematice a internetului a identificat o
suprapunere între acestea și cele specificate de DSM-5 pentru tulburarea de abuz de substanță,
jocul patologic de noroc și tulburarea jocurilor pe internet (O`Brian et al., 2016). Aceste semne și
94
simptome au inclus: utilizarea internetului mai mult decât intenționau, preocupare cu internetul,
simptome specifice sevrajului atunci când nu puteau accesa internetul, încercări nereușite de a
stopa sau reduce utilizarea internetului, craving, pierderea intereselor sau a hobby -urilor care nu
implică internetul, utilizarea excesivă a internetului, în ciuda cunoștințelor referitoare la
problemele relaționate, utilizarea internetului pentru a scăpa sau a ameliora o stare negativă și
mințitul cu privire la utilizarea internetului.

În ceea ce privește utilizarea internetului de către

copii și adolescenții, un studiu realizat de către cei de la
Salvați Copiii în 2019 arată că 54% dintre copiii cu vârste
cuprinse între 12 și 17 ani afirmă că au fost afectați
emoțional sau jigniți în spațiul virtual, 43% au primit
mesaje cu caracter sexual, mai mult de jumătate dintre
aceștia simțindu-se inconfortabil. Referitor la
caracteristicile utilizării 27% petrec peste 6 ore online într-
o zi obișnuită de școală, 99% petrecând timp pe rețele de
socializare și 28% încercând să reducă fără succes
timpul petrecut online. Restrepo și colegii (2020) avertizează asupra potențialelor efecte negative
pe care utilizarea problematică a internetului o poate avea asupra copiilor și adolescenților,
aceasta fiind asociată cu depresie, tulburarea de spectru autist, deteriorări ale funcționării
generale în diferite domenii (social, academic, timp liber, psihopatologie) și cu tulburări ale
somnului.

5.3. Efectele dependenței de substanță asupra dezvoltării

Consumul îndelungat de substanțe are efecte pe termen lung chiar și în cazul adulților.
Experiența confruntării cu dependența de substanțe poate modifica permanent traseul de
dezvoltare al unui copil, dar poate afecta și familia acestuia.

5.3.1. Efectele asupra dezvoltării neuropsihice

Consumul îndelungat de substanțe are impact pe două planuri: psiho-social și fiziologic –
somatic. Modificările fiziologice induse de consumul de substanțe pot afecta anumite regiuni
cerebrale și duce la diferite deficite (inclusiv deficite de învățare pe termen lung). Descrierea lor
face obiectul mai multor lucrări de specialitate din domeniul neuroștiințelor și disciplinelor
medicale.

95
 În plan psihosocial, dezvoltarea poate fi afectată prin faptul că adolescentul sau copilul
care se confruntă cu așa ceva poate rata anumite etape de învățare a unor deprinderi sau abilități
de bază (ex. deprinderi sociale, relațiile cu persoanele de sex opus). De asemenea poate să
apară abandonul școlar și să fie apoi nevoie de reintegrarea copilului în mediul școlar.

O problematică foarte importantă este cea a dificultăților ce derivă din stigmatul social
asociat consumului de substanță. Comportamentul persoanelor cu dependență este sever
modificat, ei ajung de cele mai multe ori să-și piardă prietenii. Odată cu “popularizarea” problemei
de consum, în cazul copiilor și adolescenților izolarea este cu atât mai mare – părinții prietenilor
și rudelor de aceeași vârstă încep să interzică acestora contactul cu “drogatul”. Astfel,
adolescentul sau copilul este izolat, iar singurul grup care-l mai primește și în care se poate
integra este cel al consumatorilor de droguri. Această situație reprezintă adesea un factor puternic
care menține consumul de droguri.

Persoanele cu astfel de probleme sunt adesea marginalizate în societate și au dificultăți

în integrarea socio-profesională chiar și după încetarea consumului. Aceste efecte se răsfrâng
uneori și asupra familiei.

5.3.2. Efectele asupra familiei

Dependența de substanță reprezintă o problemă psihologică cu impact masiv asupra celor
din jur. Dacă tulburările anxioase sau depresive afectează mai ales persoana în cauză și într-o
măsură mai redusă pe cei din jur, când vorbim de dependența de substanță lucrurile nu stau deloc
așa. Acest lucru este cu atât mai adevărat cu cât cel afectat de consumul de substanță este un
copil. Întreaga familie este afectată pe plan psihologic, dar și financiar, social, în cazuri extreme
chiar siguranță fizică este problematică.

Din păcate, de cele mai multe ori, problema dependenței este descoperită relativ tardiv de
familie. La început, adolescentul funcționează încă bine în rolurile sale (acasă, la școală) iar
părinții nu observă modificări majore. Eventual, observă un nou prieten care vine mai des în vizită,
dar nu au cum să bănuiască încotro se îndreaptă copilul lor. Din păcate, cu cât viața de familie
este mai solicitantă, cu cât părinții lucrează mai mult și sunt mai puțin acasă, cu atât mai tardiv
se descoperă problema consumului de substanțe și a unei eventuale dependențe. Părinții nu sunt
pregătiți să facă față unei astfel de probleme și nici nu pot face față singuri. Din nefericire,
stigmatul social asociat cu dependența de substanță îi împiedică pe mulți părinți să ceară ajutor
și astfel ei încearcă să facă singuri față problemei, bineînțeles cu rezultate minime atunci când
vorbim de dependență.
96
 Familiile care se confruntă cu o adicție a unui copil sunt sever afectate. Părinții se simt
vinovați pentru problema copilului lor, se pot învinovăți reciproc și astfel ajunge la un conflict în
cadrul cuplului. Nu de puține ori astfel de familii se destramă. În cazuri de adicții severe se poate
ajunge la conflicte puternice între adolescentul cu adicție și restul familiei. Părinții se pot simți
furioși sau neputincioși văzând că nu-și pot determina copilul să se oprească din consum.
Distresul asociat acestei situații a determinat în cele mai multe țări înființarea unor grupuri de
suport pentru părinții copiilor cu adicții.

Pot fi afectați și ceilalți copii din familie care fie pot ajunge și ei consumatori, învățând de
la fratele sau sora care consumă sau pot ajunge să comită diverse acte ca încercare de a atrage
atenția și asupra sa, nu doar asupra copilului afectat de problema consumului de droguri. În
funcție de modul în care ei vor interpreta situația prin care trece familia pot dezvolta alte probleme
psihologice (anxietate, depresie, furie etc.), dar pot de asemenea să se dezvolte pozitiv,
implicându-se în diverse domenii ce încearcă să combată consumul de droguri.

Impactul poate fi și unul financiar, părinții fiind adesea nevoiți să suporte consecințele
financiare ale modului în care adolescentul își obține drogul. Foarte frecvent adolescenții fură
obiecte de valoare din casă pe care la valorifică, iar apoi încep să fure de la vecini sau străini.
Părinții sunt nevoiți să acopere pagubele materiale ale acestor fapte, dar și să suporte atitudinile
moralizatoare ale celor din jur.

Dacă concluzionăm tot ceea ce am spus până acum, putem observa că problema
consumului de substanță există la copii și adolescenți, efectele sunt extrem de importante și
costisitoare nu doar pentru cel care consumă ci și pentru familie. Ne putem întreba acum ce se
poate face. Intervențiile medicale și psihologice menite să oprească consumul de substanță au o
eficacitate moderată. Din păcate, recăderile, reluarea consumul apar de multe ori, iar consumul
în copilărie / adolescență, așa cum am văzut reprezintă un risc de a dezvolta dependență la vârsta
adultă. Așadar, poate că, în cazul copiiilor, sunt mai necesare intervențiile de prevenție a acestor
probleme și crearea unor resurse (psihologice, servicii sociale) pentru părinții care se confruntă
cu ele.Capitolul următor va aborda tocmai problematica promovării sănătății mentale la copii,
având scopul de a preveni diverse probleme psihologice, inclusiv cele de dependen ță.

5.4. Intervenții eficiente

Cercetările arată că există mai multe terapii, fiecare având diferite grade de eficiență în
tratamentul adolescenților cu dependență, abuz de substanțe (Hogue et al., 2018). Aceste terapii
includ:
97
 • Terapia cognitiv-comportamentală

• Terapie cognitiv-comportamentală împreună cu intervenții de creștere a motivației

• Terapii familiale

• O combinație a acestor trei intervenții prezentate anterior

Intervențiile de tip cognitiv-comportamental pot fi atât individuale, cât și de grup sau cu

familia. Alte cercetări au identificat o serie de practici și abordări terapeutice, ca fiind elemente
importante ale unei intervenții eficiente pentru reducerea consumului de substanțe (Winters et al.,
2018). Acestea sunt:

• Identificarea și adresarea consumului de substanțe cât mai timpuriu cu putință;

• Intervențiile pot fi eficiente și pentru adolescenții care prezintă doar consum, nu abuz de
substanțe;
• Vizitele medicale sunt oportunități bune pentru a adresa consumul de droguri
• Presiunea din partea familiei sau presiunea dtaorată unor aspecte legale pot influența
implicarea adolescentului în tratament;
• Tratamentul trebuie personalizat pe nevoile adolescentului;
• Tratamentul nu ar trebui să aibă în vedere consumul de subtanțe
• Terapiile comportamentale sunteficiente în tratamentul tulburărilor de abuz de substanțe;
• Susținerea familiei și a prietenilor e importantă pentru reușita intervenției;
• Problemele sensibile trebuiesc adresate ținând cont de confidențialitate
• Monitorizarea consumului trebuie menținută pe tot parcursul intervenției.

Materiale online utile

https://www.nice.org.uk/guidance/ng64/resources/drug-misuse-
prevention-targeted-interventions-pdf-1837573761733
https://www.emcdda.europa.eu/emcdda-home-page_en
https://www.cdc.gov/ncbddd/fasd/features/teen-substance-
use.html

98
 SUMAR
Consumul de substanță se întinde pe un continuum discret de la consum ocazional la
abuz de substanță și ajungând la dependență de substanță. Dacă în cadrul adulților consumul
ocazional nu este considerat patologic, lucrurile nu stau la fel și în cazul copiilor. Dependența
de substanțe este un fenomen care apare în rândul copiilor și adolescenților. Efectele simplului
consum asupra dezvoltării pe termen scurt, mediu și lung sunt extrem de importante și pot fi
fatale. Consumul de substanță afectează puternic întreaga familie pe plan psihologic, social și
chiar financiar. Este nevoie de intervenții de prevenție a consumului de substanță, de servicii
pentru managementul dependenței de substanță la copii și adolescenți și de servicii de suport
(informații, servicii) pentru familiile celor afectați.

Exemple de sarcini de evaluare:1. Dependența de substanțe se referă la

.............................................................
.................................................................................................................................

Abuzul de substanțe se referă la .........................................................................

.........................................................................................................................................................
.......................................................................................................

2.Simplul consum de substanță este problematic în cazul copiilor pentru că .........

.........................................................................................................................................................
.......................................................................................................

TEMĂ:

Mulți părinți se plâng de unele așa zise „dependențe” moderne la copiii lor. Cel mai frecvent vom
auzi de dependența de calculator, dependența de televizor sau dependența de ciocolată. Ce

99
credeți? Aceste comportamente pot constitui dependențe? Cât de mult înseamnă prea mult?
Căutați informații științifice pentru a vă formula argumente care să vă susțină părerea.

BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ:

Barnett, E. R., Knight, E., Herman, R. J., Amarakaran, K., & Jankowski, M. K. (2021). Difficult
binds: A systematic review of facilitators and barriers to treatment among mothers with
substance use disorders. Journal of Substance Abuse Treatment, 126, 108341.
https://doi.org/10.1016/j.jsat.2021.108341
Jordan, C. J., & Andersen, S. L. (2017). Sensitive periods of substance abuse: Early risk for the
transition to dependence. Developmental cognitive neuroscience, 25, 29-44.
https://doi.org/10.1016/j.dcn.2016.10.004
Peiper, N. C., Ridenour, T. A., Hochwalt, B., & Coyne-Beasley, T. (2016). Overview on prevalence
and recent trends in adolescent substance use and abuse. Child and Adolescent
Psychiatric Clinics, 25(3), 349-365. https://doi.org/10.1016/j.chc.2016.03.005

100
 MODULUL 6
Promovarea sănătății mintale la copii

STRUCTURA MODULULUI

6.1. Fundamentul programelor rațional-emotive

6.2. Educația rațional-emotivă
6.3. Implementarea REE
6.3.1. Abordarea informală
6.3.2. Lecții REE structurate
6.3.3. Conceptele REE
6.3.4. Centre de învățare REE
6.3.5. Integrarea în curriculă
6.4. Educația YCDI
6.5. Intervenții online pentru copii și adolescenți

101
6.1. Fundamentul programelor rațional-emotive
Mai mult decât oricând, în școlile de azi sunt necesare programe validate științific,
comprehensive, adaptate nivelului de dezvoltare, concepute să promoveze competențele sociale
și emoționale și să prevină/reducă problemele comportamentale sau emoționale, inclusiv sub-
performanța școlară. Din fericire, există acum un număr tot mai mare de programe școlare
„promițătoare”, care se centrează pe învățarea socială și emoțională a copiilor și adolescenților,
concepute pentru a echipa tinerii cu o paletă de abilități sociale și emoționale considerate
necesare succesului academic, stării de bine emoționale și relațiilor pozitive (vezi Zins et al.,
2004, pentru un review). Printre acestea se află curricula PATHS (Greenberg et al., 2004),
„Proiectul de Dezvoltare a Copilului” (Schaps et al., 2005), „Programul de Rezolvare Creativă a
Conflictelor” (Brown et al., 2004), „Programul Rezolvării de Probleme” (Shure, 1996) și „Gândește
Înainte” (Larson, 2005).

Este recunoscut în prezent că învățarea abilităților sociale și emoționale este centrală,

atât pentru starea de bine socială și emoțională, cât și pentru realizările școlare (Bernard, 2006;
Zins et al., 2004). De asemenea, se pune accent tot mai mare pe promovarea inteligenței
emoționale a tinerilor (Ulutaș & Ömeroglu, 2007). Bernard (2005a) a delimitat o serie de standarde
pentru învățarea socială și emoțională (ce se așteaptă ca elevii să știe și să facă în domeniul
învățării sociale și emoționale), care sunt considerate esențiale pentru starea de bine emoțională,
pentru succesul la școală și în viață și pentru relațiile interpersonale pozitive, incluzând
responsabilitatea socială.

Analize sistematice ale literaturii au indicat faptul că programele școlare eficiente, pentru
învățare socială și emoțională au caracteristici comune. Goldberg și colaboratorii (2019) au
identificat faptul că intervențiile pentru dezvoltarea competențelor socio-emoționale livrate în școli
sunt eficiente, contribuind la ajustarea socială și emoțională a elevilor, precum și la reducerea
simptomelor de internalizare. Totuși, este recunoscut că pentru ca elevii să învețe aceste abilități
generale, experiențele de învățare socială și emoțională trebuie să fie prezente în activitățile
școlare zilnice, inclusiv în timpul instruirii școlare și de-a lungul anului. Alte caracteristici ale
programelor: (a) sunt de lungă durată, (b) sintetizează un număr de abordări eficiente, (c) se
centrează asupra rolului emoțiilor și dezvoltării emoționale, (e) oferă o atenție crescută tehnicilor
de generalizare a învățării, (f) oferă training continuu și suport pentru implementare și (g)
utilizează măsurători multiple și în momente diferite de follow-up pentru evaluarea eficienței
(Greenberg et al., 2004; Zins et al., 2004).

102
 Albert Ellis a inițiat, la mijlocul anilor 1950, aplicarea Terapiei Rațional-Emotive și
Comportamentale (REBT) în tratamentul copiilor și adolescenților. De la debutul REBT și a
derivatei sale educaționale (Educația Rațional-Emotivă), acestea au fost utilizate întotdeauna ca
programe de învățare socio-emoționale. Ellis, care a susținut mult timp utilizarea REBT în școli,
a accentuat importanța curriculei preventive, concepute pentru a ajuta tinerii să se ajute pe ei
înșiși prin învățarea conceptelor pozitive socio-emoționale. (Ellis, 1971, 1972). Din 1971 până în
1975, Ellis și colegii săi au dezvoltat gândirea rațională în cadrul unui program de prevenție de
învățare socio-emoțională, implementat pe lângă materiile standard, în cadrul școlii „Living
School”, o mică școală privată ce se afla în Institutul pentru Studii Avansate în Psihoterapie
Rațională (acum numit Albert Ellis Institute). Școala a prosperat câțiva ani, timp în care membrii
echipei au descoperit că nu doar terapeuții, ci și profesorii, pot educa principiile REBT la clasă
pentru a ameliora starea de bine emoțională a copiilor.

Pe baza strategiilor eficiente de gândire, emoție și comportament care erau predate în

cadrul acelei școli, Knaus (1974) a dezvoltat un curriculum care îi educa pe copii în spiritul
modelului ABC al REBT. Bedford (1974) a scris o scurtă poveste accentuând legătura dintre
gânduri, emoții și comportament, iar Waters (1979) a creat o carte de colorat care încorpora
principile raționale. De atunci, au fost dezvoltate alte curricule (Bernard, 2001, 2005; Gerald și
Eyman, 1981; Vernon, 1989a, 1989b, 1998a, 1998b, 1998c) care învață copiii să-și dezvolte
abilități de gândire critică, să diferențieze între fapte și asumpții, să facă distincția între gânduri și
emoții, să relaționeze gândurile cu emoțiile, să identifice motivul tulburării emoționale, să distingă
între credințele raționale și credințele iraționale și să învețe să le dispute pe cele iraționale.

Educația Rațional-Emotivă (REE) a fost o prezență de lungă durată în domeniul

programelor școlare pentru sănătate mintală și a fost întotdeauna utilizată ca formă de prevenție,
promovare și intervenție, centrată pe copii și adolescenți și pe problemele lor (Knaus, 1974).
Punctul ei central a fost întotdeauna eliminarea credințelor iraționale asociate cu probleme
emoționale, comportamentale și de performanță și promovarea credințelor raționale asociate cu
competența socială, emoțională și profesională. Datele de cercetare acumulate în patru decenii
a indicat că REBT are un efect pozitiv atunci când este utilizat în școli, cu populații clinice și cu
populații non-clinice (DiGiuseppe et al., 1979; Gonzales et al., 2004; Hajzler și Bernard, 1991).

103
 În prevenție, programele REE sunt utilizate pentru prevenirea dezvoltării credințelor
iraționale și emoțiilor și comportamentelor disfuncționale (Vernon, 2006a, 2006b). REE ajută copiii
de toate vârstele să recunoască efectele auto-distructive ale credințelor iraționale și efectele
benefice ale credințelor raționale. Mai recent, într-un program bazat pe REBT, Educația YCDI
(You Can Do It! Education) (Bernard, 2001, 2003, 2004, 2005), copiii între 4 și 18 ani sunt învățați
Obiceiuri Mentale Pozitive (credințe raționale), emoții și tendințe comportamentale asociate,
despre care Bernard a constatat că duc nu doar la o stare de bine emoțională și relații pozitive,
dar contribuie în mare măsură la performanța școlară; aceste abilități sociale și emoționale includ
încrederea școlară, persistența în sarcină, organizarea, colaborarea și reziliența emoțională. De
asemenea, când tinerii sunt echipați cu abilități de rezolvare de probleme, incluzând sloganuri
raționale și abilități de disputare, ei reușesc să difuzeze potențialele situații problematice, care ar
putea conduce spre rezultate mai vătămătoare.

În scop de prevenție, programele bazate pe REBT sunt utilizate cu grupuri de copii, fiind
centrate pe întărirea credințelor raționale și a abilităților de auto-management care ajută tinerii să
își utilizeze la maxim potențialul înnăscut, prin minimizarea emoțiilor negative, disfuncționale și a
credințelor iraționale și prin maximizarea efortului lor și a stării de bine (Vernon & Bernard, 2008).

În ceea ce privește intervenția, REBT beneficiază de o cercetare îndelungată și cu

rezultate favorabile (Hajzler și Bernard, 1991), ca formă de intervenție 1:1 sau în grup pentru
tinerii cu probleme psihosociale și de sănătate mintală (anxietate, stimă de sine scăzută,
probleme comportamentale). Se pare că, REBT este utilizată mai frecvent la persoane cu
probleme de internalizare decât de externalizare (Terjesen et al., 1999). Când se lucrează cu
copii care manifestă tulburări de internalizare sau externalizare, practicienii REBT recunosc
nevoia de soluții multisistemice care cuprind întreaga ecologie a copilului.

Procesul de dezvoltare impune din ce în ce mai multe provocări și tinerii trebuie să se

confrunte cu complexitatea societății contemporane, pe lângă provocările normale de dezvoltare
cu care se confruntă în diferite grade. Tinerii de azi cresc prea repede, prea devreme și deși sunt
mici din punct de vedere cronologic, ei sunt expuși la probleme pentru adulți, prin media și
Internet, precum și în experiențele lor de zi cu zi. În ciuda acestei expuneri, mulți nu sunt încă
echipați, din punct de vedere al dezvoltării, pentru multe din problemele cu care se confruntă.
Unul dintre motive este că, atât copiii cât și mulți dintre adolescenți, funcționează emoțional la
nivelul stadiului pre-concret de dezvoltare cognitivă, fapt ce are implicații semnificative pentru
modul în care percep evenimentele și care îi predispune la o gândire irațională în forma

104
suprageneralizării, toleranței scăzute la frustrare, cerințelor absolutiste și evaluării globale
negative (Vernon & Bernard, 2008).

Pentru un număr tot mai mare de tineri, confruntarea zilnică cu combinația de probleme
de dezvoltare și probleme situaționale mai severe, cum sunt variatele forme de disfuncții familiale,
abuz, pierdere, sărăcie, lipsa locuinței, este mult prea mult pentru a face față. Ca o consecință a
încercărilor lipsite de succes de a se confrunta cu aceste probleme, poate să apară neajutorarea,
depresia, suicidul, tulburările alimentare, sarcina în adolescență și abuzul de substanțe
(McWhirter et al., 2004; Vernon și Clemente, 2006).

Adevărul este că mulți tineri nu vor beneficia de servicii de sănătate mintală și chiar la cei
care beneficiază de ele, eficiența abordării „tratamentului” este uneori chestionabilă. Acești
factori, alături de recunoașterea faptului că cei mici au nevoie mai mare decât oricând de
mecanisme de coping, sporesc necesitatea unei abordări mai proactive.

6.2. Educația rațional-emotivă

Educația Rațional-Emotivă (REE) este în mod special adecvată ca și curriculă de
prevenție din câteva motive: (a) principiile pot fi ușor transferate în lecții care îi învață pe copii
conceptele REBT fundamentale, (b) este o abordare comprehensivă; prin identificarea cognițiilor
iraționale care perpetuează problema, copiii câștigă o mai bună înțelegere a modului în care pot
să-și schimbe emoțiile negative și comportamentele autodistructive, (c) lecțiile îmbină o varietate
de metode cognitive și comportamentale în livrarea lecțiilor, (d) conceptele pot fi adaptate unor
niveluri de vârstă diferite și la etnii diferite, (e) principiile utilizate fac ca beneficiarii „să se facă
bine” nu doar „să se simtă bine”, (f) este o abordare orientată spre abilități, care echipează copilul
cu strategii cognitive, emoționale și comportamentale pentru viața de zi cu zi, atât în prezent cât
și în viitor (Vernon & Bernard, 2008).

REE se bazează pe asumpția că este posibil și dezirabil să înveți copiii să se ajute singuri
să facă față vieții mai eficient. Nucleul REE este format din prevenția tulburărilor emoționale prin
oferirea „instrumentelor” de coping. Principiile fundamentale REBT – că problemele emoționale
rezultă din convingerile eronate asupra evenimentelor și nu din evenimentele înseși, că aceste
convingeri eronate, iraționale, pot fi disputate, rezultând în emoții mai moderate, sănătoase și în
comportamente funcționale – formează esența programului REE, alături de modelul A-B-C-D-E
și de abordarea credințelor iraționale: evaluare globală negativă, cerințe absolutiste și toleranță
scăzută la frustrare.

105
 Spre deosebire de alte programe educaționale, REE ajută participanții să preia controlul
asupra vieții lor, în primul rând prin a-i ajuta prin înțelegerea legăturii dintre convingeri, emoții și
comportamente și apoi prin a-i învăța că deși poate nu reușesc să schimbe alți oameni sau
evenimente din viața lor, pot exercita control asupra propriei persoane. Având în vedere realitățile
cu care mulți tineri se confruntă, această abordare pragmatică îi ajută să facă schimbări care sunt
sub controlul lor, ceea ce, în același timp, le va ameliora calitatea vieții. În următoarele secțiuni,
vor fi descrise o serie de modalități de implementare a REE, urmate de exemple de lecții și aplicații
ale acesteia.

6.3. Implementarea REE

Există patru abordări de bază în implementarea programului REE: abordarea informală
(momentul adecvat învățării), lecțiile de educație rațională structurate, centrele de învățare și
integrarea în curriculă. Fiecare are meritele ei. În mod optim, toate cele patru abordări ar fi
utilizate, pe lângă practicarea și modelarea conceptelor REBT în mediul copilului.

6.3.1. Abordarea informală

Asumpția de bază a acestei abordări este că profesorii și părinții vor surprinde „momente
adecvate învățării”, pentru a introduce și întări conceptele gândirii raționale. Există numeroase
modalități prin care acest lucru poate fi realizat: cu întreaga clasă, individual sau cu un mic grup
de copii.

De exemplu, să presupunem că un profesor înapoiază un test și este evident că aproape

toți copiii sunt supărați pentru notele mici. În acest moment, profesorul poate introduce conceptul
gândirii raționale la clasă prin a-i întreba pe copii ce spun notele despre ei: îi fac persoane mai
bune sau mai rele? Aceste note mici înseamnă că vor avea întotdeauna o performanță slabă la
examene? Doar pentru că nu au avut o performanță bună la un test, acest lucru înseamnă
neapărat că nu vor avea performanțe bune la materie? O notă mică este cel mai rău lucru care li
se poate întâmpla? Acest tip de disputări ajută copiii să evite evaluarea globală negativă,
catastrofarea și suprageneralizarea. Următorul pas ar putea fi a-i întreba ce puteau să facă, dacă
era ceva de făcut, pentru a-și îmbunătăți nota, ceea ce ar putea rezulta în stabilirea adecvată a
obiectivelor pentru următorul examen.

Similar, această abordare poate fi utilizată și individual. Selina, o fetița în clasa a IV-a,
devenea frecvent supărată când învăța ceva nou. Ea își arunca creionul, își rupea foile și pur și
simplu nu-și realiza sarcina. Într-o astfel de situație, când profesoara a abordat-o și a întrebat-o
ce s-a întâmplat, Selina a răspuns „Este prea greu – Nu voi învăța acest lucru niciodată”.
106
Profesoara a realizat unele disputări: a încercat vreodată înainte să învețe ceva și a reușit? Doar
pentru că ceva este dificil, acest lucru înseamnă că ar trebui să renunțe? Deși Selina a răspuns
adecvat acestor întrebări, ea a rămas frustrată, astfel că profesoara a desenat două fețe
vorbitoare. În prima, ea a listat credințele iraționale ale Selinei: „Este prea greu – Nu voi învăța
acest lucru niciodată”. Pe a doua a ajutat-o pe Selina să identifice auto-verbalizări raționale: „Este
greu, dar va trebui doar să lucrez mai mult pentru a învăța; Nu-mi place să învăț lucruri grele, dar
pot suporta să lucrez câte puțin.” Profesoara a instruit-o pe Selina să păstreze aceste imagini în
banca ei pentru a-i aminti de aceste lucruri când se simte frustrată și vrea să renunțe. Ca și temă
de casă, profesora i-a cerut Selinei să citească „The Little Engine That Could”, o carte care
descria cum un mic tren cânta „Cred că pot, cred că pot” în timp ce încerca să urce un munte, și
să se gândească la modul în care această poveste se aplică situației ei.

Abordarea informală poate fi utilizată de asemenea în grupuri mici. De exemplu, în timp

ce un profesor se plimba pe hol, el a observat un grup de elevi certându -se între ei. Pe măsură
ce se apropia de grup, a auzit tot felul de acuzații aduse unei persoane: „Ești o prietenă oribilă,
egoistă . . . i-ai furat iubitul Kantinkăi și nu te vom ierta niciodată pentru acest lucru. Știm că tu ai
lansat toate zvonurile despre noi și le vom face și pe celelalte fete să se întoarcă împotriva ta și
nimeni din clasă nu va mai vorbi cu tine niciodată.” Profesorul a dorit să aplaneze această situație,
așa că a dus grupul într-o clasă goală și le-a cerut să-i spună mai mult despre ce s-a întâmplat.
Pe măsură ce vorbeau, el a început să dispute unele asumpții: unde era dovada că ea a început
zvonurile? Știau „sigur” că ea a furat prietenul celeilalte fete? Aveau atât de multă putere încât să
întoarcă pe toată lumea împotriva ei? Pentru totdeauna este un timp foarte, foarte lung – chiar
cred că nu vor mai vorbi cu ea niciodată sau le va trece în final supărarea? Aceste disputări au
părut să ajute la scăderea intensității emoțiilor și au pus problema într-o perspectivă mai bună iar
în final, ele au ajuns într-un punct în care au putut comunica mai eficient despre cum s-au simțit
și au ascultat cealaltă variantă a poveștii.

În fiecare dintre aceste situații, dacă profesorul nu ar fi intervenit, problemele s-ar fi

complicat și ar fi interferat cu abilitatea copiilor de a se concentra la școală. Mai mult, până ar fi
fost abordate convingerile subiacente, problemele s-ar fi perpetuat. Înlăturarea problemelor de la
rădăcină prin această abordare informală ajută la prevenirea acestui lucru.

Pentru a utiliza această abordare, este necesară o înțelegere profundă a principiilor de

bază și a procesului de disputare REBT. În plus, este important să realizăm că deși poate fi mai
ușor să spui copiilor cum să se simtă sau ce să facă pentru a rezolva o problemă, este

107
recomandat ca ei să-și rezolve problemele, prin ghidare corespunzătoare. Odată ce ei reușesc
să-și dispute credințele iraționale, ceea ce va avea ca rezultat emoții moderate, sănătoase, ei se
află într-o poziție mai bună pentru a căuta alternative și a dezvolta un plan de rezolvare a
problemei.

6.3.2. Lecții REE structurate

A doua abordare, cea structurată, se referă la o serie de lecții de educație emoțională,
care pot fi prezentate unor grupe mici de copii sau întregii clase de copii. Spre deosebire de lecțiile
școlare, în cadrul acestor lecții nu se dau note, deoarece accentul este pe aplicarea personală a
conceptelor. Totuși, având în vedere importanța testării eficienței în prezent, profesorii pot
dezvolta modalități eficiente pentru a măsura dacă aceste concepte au fost sau nu atinse, din
moment ce achiziția abilităților este de asemenea o parte inerentă a lecțiilor.

Lecțiile de educație rațional-emotivă sunt de obicei experiențiale, cu o mare implicare a

elevilor în interacțiunile de grup, ceea ce crește probabilitatea ca cei mici să fie angajați în
activități. Conceptele sunt deduse din utilizarea unor metode ca, simularea, jocurile, jocul de rol,
activități artistice, biblioterapie, discuții ghidate, muzică și activități de scriere. Adițional se petrece
timp discutând despre ce a avut loc în cadrul lecției, astfel încât, prin întrebări ghidate, copiii să
stăpânească conținutul.

6.3.3. Conceptele REE

Lecțiile REE sunt dezvoltate în jurul următoarelor concepte de bază: acceptarea necondiționată
de sine, emoții, convingeri și disputarea convingerilor (Vernon, 2004).

1. Acceptarea Necondiționată de Sine. REE accentuează importanța dezvoltării unui concept de

sine realist, incluzând acceptarea noțiunii de slăbiciuni personale precum și de puncte forte.
Un element cheie este învățarea ideii că valoarea unei persoane nu ar trebui echivalată cu
comportamentele ei și a conceptului că oamenii sunt ființe failibile, care fac greșeli și trebuie
să accepte faptul că nu sunt perfecți.
2. Emoții. O componentă critică a lecțiilor REE este învățarea legăturii dintre gânduri, emoții și
comportamente. Este de asemenea importantă dezvoltarea unui vocabular emoțional,
învățarea controlului reacțiilor emoționale exagerate, dezvoltarea abilității de evaluare a
intensității emoțiilor și de diferențiere între modalități funcționale și disfuncționale de exprimare
a lor. Este important a înțelege că emoțiile se pot schimba, că același eveniment poate avea
ca rezultat emoții diferite, în funcție de cum este perceput și că este natural să ai diferite
emoții.
108
3. Convingeri. O componentă cheie a REE este că există două tipuri de convingeri, raționale și
iraționale. Convingerile iraționale au ca rezultat emoții negative care conduc spre
comportamente autodistructive. Aceste convingeri iraționale se manifestă în forma de bază
prin expresia „trebuie” și intră în trei mari categorii: cerințe absolutiste față de sine, față de alții
și față de lume. Cerințele absolutiste față de sine se referă la ideea că trebuie întotdeauna să
ai o performanță bună și să câștigi aprobarea altora, și dacă nu este așa, ești incompetent,
lipsit de valoare și meriți să suferi. Cerințele absolutiste față de alții implică ideea că oamenii
cu care te asociezi trebuie să te trateze frumos, cu considerație și corectitudine, și dacă nu
este așa, ei sunt lipsiți de valoarea, răi, nenorociți și merită să fie pedepsiți. Cerințele
absolutiste față de lume se referă la condițiile în care trăiești, care trebuie să fie plăcute, lipsite
de neplăceri, sigure și favorabile, și dacă nu sunt așa, este groaznic, oribil și de nesuportat.
Credințele raționale sunt utile propriilor scopuri și au ca rezultat emoții moderate care ajută
persoana să își atingă scopurile, ele sunt preferințe realiste care rezultă în comportamente
constructive (Dryden, 1999). Scopul procesului de disputare este de a înlocui credințele
iraționale cu credințe raționale.
4. Fapte versus Presupuneri. Este, de asemenea, important ca cei mici să înțeleagă diferența
dintre fapte și presupuneri. Aflându-se în stadiul concret, copiii și mulți adolescenți
interpretează cu ușurință evenimentele în mod eronat, nereușind să distingă între fapte (nu a
stat lângă mine) și presupuneri (este furioasă pe mine și nu vrea să fie prietena mea). Datorită
naturii lor impulsive, este tipic pentru cei mici să acționeze conform presupunerilor și să-și
creeze mai multe probleme când alții reacționează la reacția lor exagerată.
5. Disputarea Convingerilor. Conceptul de disputare, un punct de referință al teoriei, atrage după
sine înlocuirea credințelor iraționale cu credințe raționale pentru a obține o manieră mai
funcțională de gândire, ceea ce duce la rândul ei spre emoții mai moderate și la
comportamente mai utile propriilor scopuri. Procesul de dispurare poate lua diferite forme:
disputări funcționale sau chestionarea utilității convingerii iraționale (Bernard, 2004b; Ellis și
MacClaren, 1998), abordarea Socratică, în care întrebările oferă clienților insight privind
iraționalitatea gândirii lor (Dawson, 1991); abordarea didactică, în care sunt explicate
diferențele dintre credințele raționale și credințele iraționale (Ellis și MacClaren, 1998),
disputări empirice, care ajută persoanele să evalueze aspectele factuale ale credințelor lor,
disputări logice, care ajută oamenii să vadă cât este de ilogică escaladarea dorințelor înspre
cerințe absolutiste, și utilizarea exagerărilor și umorului. Aceste tipuri de disputare pot fi

109
 prezentate direct în lecții REE pentru copii sau ele pot fi încorporate în lecții în care copiii
învață să utilizeze diferitele tipuri de disputare.
Aceste concepte fundamentale formează esența lecțiilor REE, dar este vital ca ele să fie
prezentate corespunzător nivelului de dezvoltare al copilului. De exemplu, este adecvată
utilizarea termenilor rațional și irațional cu adolescenți mai mari, dar cu copiii mai mici termenii de
înțelept și neînțelept pot fi mai ușor de înțeles. De asemenea, copiii mai mici nu vor înțelege
conceptul de disputare decât dacă le este prezentat într-o manieră foarte concretă, cum ar fi
utilizarea unui dialog al păpușilor, cu una din păpuși fiind neînțeleaptă și una înțeleaptă. Similar,
în timp ce adolescenții pot înțelege mai repede cum credințele iraționale au ca rezultat emoții
negative și comportamente disfuncționale, copiii mai mici au nevoie ca aceste concepte să le fie
prezentate într-o manieră foarte concretă, cum ar fi realizarea unui lanț din hârtie pentru a ilustra
vizual cum gândurile neînțelepte creează emoții negative care au ca rezultat alegeri
comportamentale inadecvate.

Este de asemenea important să prezentați conceptele într-o manieră secvențială pentru

a asigura o stăpânire mai bună a acestora. Cel mai bine este să introduceți aceste concepte în
unități. De exemplu, prima unitate poate fi acceptarea de sine necondiționată, unde vor fi
introduse toate conceptele referitoare la acest lucru, apoi unitatea convingerilor și așa mai
departe. Este recomandat, de asemenea, să existe un progres secvențial al lecțiilor în cadrul
unităților specifice, astfel încât conceptele să poată fi introduse și extinse. De exemplu, în unitatea
pentru emoții, distincția dintre emoții funcționale și disfuncționale precede conceptul mai dificil că
emoțiile derivă din gânduri. De asemenea, când se prezintă convingerile, la primul nivel se face
distincția dintre fapte și presupuneri și apoi se trece spre noțiunea de credințe raționale și
iraționale. De asemenea, lecțiile ar trebui să urmeze o structură similară, după cum este descris
în continuare.

6.3.4. Centre de învățare REE

Profesorii de școală elementară și gimnazială stabilesc adesea centre de învățare, unde
elevii desfășoară independent activități pentru a-și întări conceptele prezentate în clasă sau
pentru a introduce noi idei. Activitățile REE pot fi ușor încorporate în acest tip de format prin fișe
de lucru, activități scrise sau jocuri. De exemplu, poveștile lui Waters (1979) Colorează-ne
Rațional, sunt potrivite unei astfel de activități a centrului de învățare. O copie a unora dintre
povești poate fi plasată în centru, alături de hârtie și creion. După citirea uneia sau mai multor
povești, elevii sunt instruiți să scrie o poveste rațională pe baza unei experiențe proprii. Alte

110
activități bune pentru centru implică a cere elevilor să scrie poezii raționale umoristice sau să
creeze cartonașe sau postere raționale pentru camera lor, să conceapă cântece amuzante care
să-i ajute să facă față emoțiilor negative, să facă o scenetă cu păpuși raționale, sau să se joace
un joc în care trebuie să identifice auto-verbalizările raționale care să-i ajute să se confrunte cu
furia sau anxietatea înainte de a trece la un nou nivel. Profesorul este limitat doar de creativitatea
lui în conceperea activităților centrului. Acestea ar trebui să fie antrenante și să poată fi realizate
independent.

6.3.5. Integrarea în curriculă

O altă abordare REE este integrarea conceptelor într-un curriculum de materii existent.
Când se predă literatura, profesorii pot selecta și discuta povești care prezintă personaje ce
rezolvă probleme rațional sau își exprimă emoțiile într-o manieră sănătoasă. Subiectul tematicilor
poate fi legat de conștientizarea aspectelor ce țin de propria persoană, cum ar fi realizarea
greșelilor, identificarea punctelor forte și punctelor slabe, costul și beneficiile perfecționismului.
Lecțiile de vocabular și gramatică ar putea include vocabulare ale cuvintelor pentru emoții și
definirea lor.

Lecțiile privind studiile sociale s-ar putea centra pe valorile personale și sociale și pe
înțelegerea rațională a conceptului de corectitudine așa cum se aplică în grupurile sociale și în
justiție, de exemplu. Elevii pot examina practicile raționale sau iraționale ale politicienilor, diferența
dintre fapte și presupuneri în campaniile politice, sau conceptul toleranței crescute la frustrare
așa cum se aplică liderilor politici.

Integrarea în curriculă este mai puțin directă decât o lecție structurată, dar este o
modalitate viabilă de a întări conceptele raționale și de a le integra în structura școlară. Deși poate
părea ciudat și forțat inițial, odată ce profesorii devin familiari cu conceptele REE, vor considera
că integrarea devine mai naturală.

6.4. Educația YCDI

Educația YCDI (You Can Do It! Education) (Bernard, 1995, 2001, 2002, 2003a, 2003b,
2004a, 2004c, 2005a) derivă din diverse teorii psihologice și educaționale precum și din REBT și
terapia cognitiv-comportamentală, ce identifică abilități și dizabilități sociale și emoționale,
asociate cu starea de bine, performanța și relațiile interpersonale ale elevului. Obiectivele YCDI,
prezentate în Fig. 6 sunt duble: (a) să elimine dizabilitățile sociale și emoționale care duc spre o
varietate de probleme psihosociale și de sănătate mintală și (b) să dezvolte abilitățile sociale și

111
emoționale despre care cercetarea a indicat că duc spre succes la școală și în viață și spre relații
interpersonale pozitive (vezi Fig.6.1).

O examinare atentă a acestui model va scoate la iveală 12 Obiceiuri Mentale negative

care sunt asociate cu diferite dizabilități emoționale, cum este furia, anxietatea, depresia și
evitarea muncii. De asemenea, există 12 Obiceiuri Mentale pozitive ce susțin abilitățile sociale și
emoționale. Multe dintre aceste Obiceiuri Mentale sunt re-etichetări ale setului fundamental de
credințe raționale și iraționale descris de Ellis, într-un limbaj mai adecvat copiilor. Alte Obiceiuri
Mentale negative și pozitive sunt distilări ale diferitelor cogniții iraționale identificate de alte teorii
CBT, incluzând teoria atribuirilor (Dweck și Elliot, 1983; Weiner, 2000), teoria locusului de control
(Bat-tal și Bar-Zohar, 1977; Rotter, 1966), a neajutorării învățate și optimismului (Seligman, 1975,
1991), a autoeficacității (Bandura, 1986, 1997; Zimmerman, 1991), a stabilirii obiectivelor (Ames,
1992; Lange și Adler, 1997; Schunk, 1996), a motivației interne (Spaulding, 1993) și a rezolvării
de probleme cognitiv-interpersonale (Spivack și Shure, 1974; Spivack et al., 1976). În literatură
sunt raportate cercetări ce susțin asumpțiile centrale ale YCDI (Bernard, 2006, pentru un review
complet). Rezultatele arată că tinerii care au probleme de performanță sau probleme
comportamentale au întârzieri în dezvoltarea abilităților sociale și emoționale și manifestă mult
mai multe dificultăți sociale și emoționale în comparație cu tinerii care nu au aceste probleme.

FIGURA 6.1. Modelul Educației YCDI (Bernard, 2005a)

112
 Recent, parte din intervențiile terapeutice bazate pe dovezi științifice au fost transpuse în
intervenții online de self-help, de grup sau intervenții menite să faciliteze terapia tradițională. Cele
bazate pe terapii cognitiv-comportamentale sunt eficiente în reducerea anxietății și a depresiei la
copii și adolescenți (Tozzi et al., 2018). Acestea prezintă o serie de beneficii, de exemplu:
accesibilitate crescută, flexibilitate, conveniență crescută, costuri reduse ale intervențiilor,
confidențialitate (MacDonell & Prinz, 2017). Exemple de astfel de intervenții sunt: BRAVE Online
(Spence et al., 2006), Camp-cope-a-lot (Khanna & Kendall, 2010) sau Incredible Years (Taylor et
al., 2008).

6.5. Intervenții online pentru copii și adolescenți

A crescut interesul pentru terapii livrate online (e-terapii) pentru probleme de sănătate
mintală, în special în utilizarea computerelor și a tehnologiilor digitale pentru livrarea sau
argumentarea psihoterapiei. Programele de terapie electronică includ software de calculator sau
programe online care se bazează pe principiile de auto-ajutorare și oferă conținut structurat de
terapie și pot include, de asemenea, intervenții susținute electronic, care utilizează predominant
tehnologie pentru a depăși distanța dintre terapeut și pacient (mail, videoconferințe, chatrooms,
aplicații, platforme etc).

Majoritatea e-terapiilor folosite pentru abordarea problemelor ce țin de anxietate și

depresie sunt bazate pe Terapia Cognitiv-
Comportamentală (CBT). Multe programe CBT
și-au demonstrat deja eficiența în rândul adulților
fiind acum recomandate ca și intervenții
principale în tratarea problemelor de sănătate
mintală (National Institute for Clinical Excellence
[NICE], 2009). Avansarea rapidă și acceptarea
tehnologiei computerizate în viața de zi cu zi,
combinată cu decalajul din servicii clinice, a dus
la apariția e-terapiilor (Stasiak et al., 2016).

Există multe beneficii ale acestei

abordări. În special, fidelitatea în livrarea
conținutului este asigurată, iar pacienții pot avea
acces constant la conținut, lucrează în ritmul lor, în intimitate și, pentru unele persoane,
computerele pot fi mai acceptabile decât terapia tradițională față în față (McCrone et al., 2004).

113
 Majoritatea programelor dezvoltate pentru adulți au șanse mici să fie atrăgătoare pentru
copii. Programele pentru această categorie ar trebui dezvoltate cu conținut adecvat vârstei din
punct de vedere al interacțiunilor și design-ului. Totodată, este important să se ia în considerare
implicarea părinților, în special la programele dezvoltate pentru cei cu vârste mici.

Până în prezent, au fost evaluate intervențiile online pentru depresie și anxietate la copii
urmărind impactul asupra simptomatologiei. Multe intervenții s-au demonstrat eficiente în
ameliorarea simptomelor dar și pentru prevenirea altor probleme afective (Calear et al. 2009).
Studiile recente sugerează că programele de prevenire a depresiei (de obicei livrate de profesori
sau profesioniști din domeniul sănătății în sălile de clasă), pot reduce apariția tulburărilor afective.
Așadar, dezvoltarea și utilizarea intervențiilor online prezintă o abordare promițătoare (Merry,
2014).
O platformă care a obținut rezultate promițătoare în tratarea problemelor de anxietate este
BRAVE-ONLINE, dezvoltată în Australia. BRAVE-ONLINE are două versiuni: una pentru copii
(vărste între 7-12 ani) și una pentru adolescenți (vârste între 13-18 ani). Programul constă în 10
sesiuni a câte o oră, 5 în versiunea pentru adolescenți și 6 pentru copii, incluzând sesiunea
părinților și două ședințe de follow-up. Cele două versiuni ale programului constau în conținut
CBT adecvat vârstei prezentate: exerciții interactive, text, grafică, animație, teste și jocuri.
Astfel de intervenții online au fost dezvoltate și la noi în țară. Un exemplu în acest sens îl
constituie jocul terapeutic REThink (David, Predatu & Cardoș, 2018). Acesta are la bază principii
REBT/REBC, cu o susținere empirică substanțială. Rolul jocului este acela de a-i învăța pe copii
strategii eficiente de a gestiona stări emoționale disfuncționale precum anxietatea sau furia.
REThink îl are ca personaj principal pe RETMAN, un caracter animat, ce sprijină copiii pe tot
parcursul jocului. Acesta a avut rezultate bune în a-i ajuta pe adolescenți să își identifice corect
emoțiile funcționale, dar și în îmbunătățirea problemelor emoționale, a credințelor iraționale și a
gândurilor automate negative, alături de un nivel crescut de satisfacție cu intervenția (David,
Predatu & Cardoș, 2021).

Materiale online utile

https://bounceforward.com/
https://ppc.sas.upenn.edu/research/resilience-children

114
 SUMAR
Programele școlare eficiente, pentru învățare socială și emoțională au caracteristici
comune. Este o practică bună ca profesorii, cu suportul psihologilor și consilierilor, să-i învețe
pe elevi abilități sociale și emoționale, în lecții formale, ca parte integrată a curriculei. Totuși,
este recunoscut că pentru ca elevii să învețe aceste abilități generale, experiențele de învățare
socială și emoțională trebuie să fie prezente în activitățile școlare zilnice, inclusiv în timpul
instruirii școlare și de-a lungul anului. Alte caracteristici ale programelor: (a) sunt de lungă
durată, (b) sintetizează un număr de abordări eficiente, (c) se centrează asupra rolului
emoțiilor și dezvoltării emoționale, (e) oferă o atenție crescută tehnicilor de generalizare a
învățării, (f) oferă training continuu și suport pentru implementare și (g) utilizează măsurători
multiple și în momente diferite de follow-up pentru evaluarea eficienței.
Educația Rațional-Emotivă (REE) a fost o prezență de lungă durată în domeniul
programelor școlare pentru sănătate mintală și a fost întotdeauna utilizată ca formă de
prevenție, promovare și intervenție, centrată pe copii și adolescenți și pe problemele lor.
Punctul ei central a fost întotdeauna eliminarea credințelor iraționale asociate cu probleme
emoționale, comportamentale și de performanță și promovarea credințelor raționale asociate
cu competența socială, emoțională și profesională. Datele de cercetare acumulate în patru
decenii a indicat că REBT are un efect pozitiv atunci când este utilizat în școli, cu populații
clinice și cu populații non-clinice.
În prevenție, programele REE sunt utilizate pentru prevenirea dezvoltării credințelor
iraționale și emoțiilor și comportamentelor disfuncționale. REE ajută copiii de toate vârstele să
recunoască efectele auto-distructive ale credințelor iraționale și efectele benefice ale
credințelor raționale.
Studiile recente sugerează că programele de prevenire a depresiei (de obicei livrate
de profesori sau profesioniști din domeniul sănătății în sălile de clasă), pot reduce apariția
tulburărilor affective. Așadar, dezvoltarea și utilizarea intervențiilor online prezintă un viitor
promițător (Merry, 2014).

115
 Exemple de
sarcini
de evaluare:

1. Dați exemple de trei obiceiuri mentale pozitive și trei obiceiuri mentale negative care se
regăsesc în programul educațional YCDI.

2. Care sunt modalitățile de implementare a educației rațional-emotive?

TEMĂ:

Descrieți o activitate de tip rațional-emotiv pentru o problemă de internalizare a unui copil sau
adolescent.

BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ:

Caruso, C., Angelone, L., Abbate, E., Ionni, V., Biondi, C., Di Agostino, C., ... & Mezzaluna, C.
(2018). Effects of a REBT based training on children and teachers in primary
school. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 36(1), 1-14.
Mendes de Oliveira, C., Santos Almeida, C. R., & Hofheinz Giacomoni, C. (2022). School -Based
Positive Psychology Interventions that Promote Well-Being in Children: A Systematic
Review. Child Indicators Research, 1-18. https://doi.org/10.1007/s12187-022-09935-3
Vernon A., Bernard M.E. (2019) Rational Emotive Behavior Education in Schools. In: Bernard M.,
Dryden W. (eds) Advances in REBT. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-
93118-0_13

116
 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

Affrunti, N. W., & Woodruff-Borden, J. (2015). The associations of executive function and
temperament in a model of risk for childhood anxiety. Journal of Child and Family Studies,
24(3), 715-724. https://doi.org/10.1007/s10826-013-9881-4
Alisic, E., Zalta, A. K., Van Wesel, F., Larsen, S. E., Hafstad, G. S., Hassanpour, K., & Smid, G.
E. (2014). Rates of post-traumatic stress disorder in trauma-exposed children and
adolescents: meta-analysis. The British Journal of Psychiatry, 204(5), 335-340.
https://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.131227
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261-271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
Auerbach, R. P., Ho, M.-H. R., & Kim, J. C. (2014). Identifying Cognitive and Interpersonal
Predictors of Adolescent Depression. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(6), 913–
924. https://doi.org/10.1007/s10802-013-9845-6
Avenevoli, S., Swendsen, J., He, J. P., Burstein, M., & Merikangas, K. R. (2015). Major depression
in the National Comorbidity Survey–Adolescent Supplement: prevalence, correlates, and
treatment. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 54(1), 37-
44. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2014.10.010
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. The
Health Psychology Reader. SAGE
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Bar-Tal, D. and Bar-Zohar, Y. (1977). The relationship between perception of locus of control and
academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 61, 181-199.
https://doi.org/10.1016/0361-476X(77)90020-0
Bedford, S. (1974). Instant replay. New York: Institute for Rational Living.
Bender, P. K., Reinholdt-Dunne, M. L., Esbjørn, B. H., & Pons, F. (2012). Emotion dysregulation
and anxiety in children and adolescents: Gender differences. Personality and Individual
Differences, 53(3), 284-288. https://doi.org/10.1016/j.paid.2012.03.027
Bernard, M. E. (1995). Improving student motivation and school achievement: A professional
development program for teachers, special educators, school administrators and pupil
service personnel. ONT, CA: Kindle and Associates, p. 320.

117
Bernard, M. E. (2001). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students how to
achieve success and develop social-emotional-behavioral well-being, 2nd ed., Vols. 1-6.
Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2002). Providing all children with the foundation for achievement and social-
emotional-behavioral well-being, 2nd ed. Priorslee, Telford (UK): Time Marque.
Bernard, M.E. (2003a). Developing the social-emotional-motivational competence of young
people with achievement and behavior problems: A guide for working with teachers and
parents. Oakleigh, VIC: Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2003 b). The You Can Do It! education mentor ing program, 2nd ed. Oakleigh,
VIC (AUS): Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2003c). Investing in parents: What parents need to know and do to support their
children's achievement and social-emotional well-being. Oakleigh, VIC (AUS): Australian
Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It! Education, Priorslee,
Telford (ENG): Time Marque.
Bernard, M. E. (2004a). The You Can Do It! early childhood education program: Developing
social-emotional-motivational competencies (4-6 Year-Olds). Oakleigh, VIC (AUS):
Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It! Education,
Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
Bernard, M. E. (2004b). The REBT therapist's pocket companion for working with children and
adolescents. New York: Albert Ellis Institute, p. 245.
Bernard, M. E. (2004c). Emotional resilience in children: Implications for Rational-emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psycho therapies, 4, 39-52.
Bernard, M. E. (2005a). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students to
achieve and develop social-emotional-behavioral well being, Vols. 1-6., 3rd ed. Oakleigh,
VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It!
Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
Bernard, M. E. (2005b). 77/6? You Can Do It! Education images resource CD program. Oakleigh,
VIC (AUS): Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2006). It's time we teach social and emotional competence as well as we teach
academic competence. Reading and Writing Quarterly, in press.
Blagg, N. (2018). School phobia and its treatment. Routledge.

118
Bohman, H., Jonsson, U., Päären, A., Knorring, A. L. V., Olsson, G., & Knorring, L. V. (2010).
Long-term follow-up of adolescent depression. A population-based study. Upsala journal
of medical sciences, 115(1), 21-29. https://doi.org/10.3109/03009730903572057
Borelli, J. L., Margolin, G., & Rasmussen, H. F. (2015). Parental overcontrol as a mechanism
explaining the longitudinal association between parent and child anxiety. Journal of Child
and Family Studies, 24(6), 1559-1574. https://doi.org/10.1007/s10826-014-9960-1
Boyer, P., & Bergstrom, B. (2011). Threat-detection in child development: An evolutionary
perspective. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 35(4), 1034-1041.
https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2010.08.010
Briggs‐Gowan, M. J., Ford, J. D., Fraleigh, L., McCarthy, K., & Carter, A. S. (2010). Prevalence
of exposure to potentially traumatic events in a healthy birth cohort of very young children
in the northeastern United States. Journal of traumatic stress, 23(6), 725-733.
https://doi.org/10.1002/jts.20593
Brown, J. L., Roderick, T, Lantieri, L., and Aber, J. L. (2004). Trie Resolving Conflict Creatively
program: A school based social and emotional learning program. In J. E.Zins, R. P.,
Weissberg, M. C. Wang, and R. P. Walberg, (eds.), Building academic success on social
and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press.
Bunford, N., Kujawa, A., Dyson, M., Olino, T., & Klein, D. N. (2022). Examination of developmental
pathways from preschool temperament to early adolescent ADHD symptoms through
initial responsiveness to reward. Development and Psychopathology, 34(3), 841–853.
https://doi.org/10.1017/S0954579420002199
Burgić-Radmanović, M., & Burgić, S. (2010). Comorbidity in children and adolescent psychiatry.
Psychiatria Danubina, 22(2), 298-300.
Burnham, J. J. (2009). Contemporary fears of children and adolescents: Coping and resiliency in
the 21st century. Journal of Counseling & Development, 87(1), 28-35.
https://doi.org/10.1002/j.1556-6678.2009.tb00546.x
Chafouleas, S. M., Koriakin, T. A., Roundfield, K. D., & Overstreet, S. (2019). Addressing
childhood trauma in school settings: A framework for evidence-based practice. School
mental health, 11(1), 40-53 https://doi.org/10.1007/s12310-018-9256-5
Coates, S., & Gaensbauer, T. J. (2009). Event trauma in early childhood: Symptoms, assessment,
intervention. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 18(3), 611-626.
https://doi.org/10.1016/j.chc.2009.03.005

119
Cohen, J. A., Mannarino, A. P., & Deblinger, E. (2016). Treating trauma and traumatic grief in
children and adolescents. Guilford Publications.
Comer, J. S., Hong, N., Poznanski, B., Silva, K., & Wilson, M. (2019). Evidence base update on
the treatment of early childhood anxiety and related problems. Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology, 48(1), 1-15. https://doi.org/10.1080/15374416.2018.1534208
Danielson, M. L., Bitsko, R. H., Ghandour, R. M., Holbrook, J. R., Kogan, M. D., & Blumberg, S.
J. (2018). Prevalence of parent-reported ADHD diagnosis and associated treatment
among US children and adolescents, 2016. Journal of Clinical Child & Adolescent
Psychology, 47(2), 199-212. https://doi.org/10.1080/15374416.2017.1417860
David, O. A., Predatu, R., & Cardoș, R. A. (2021). Effectiveness of the REThink therapeutic online
video game in promoting mental health in children and adolescents . Internet Interventions,
25, 100391. https://doi.org/10.1016/j.invent.2021.100391
David, O. A., Predatu, R. M., & Cardoş, R. A. I. (2018). A pilot study of the REThink online video
game applied for coaching emotional understanding in children and adolescents in the
therapeutic video game environment: The feeling better resources game. Journal of
Evidence-Based Psychotherapies, 18(1), 57-67.
Davis III, T. E., Ollendick, T. H., & Öst, L. G. (2019). One-session treatment of specific phobias in
children: Recent developments and a systematic review. Annual review of clinical
psychology, 15, 233-256. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050718-095608
Dawson, R. W. (1991). REGIME: A counseling and educational model for using RET effectively.
In M.E. Bernard (ed.), Using rational-emotive therapy effectively: A practitioner's guide.
New York: Plenum Press, pp. 112-132.
De Young, A. C., Kenardy, J. A., Cobham, V. E., & Kimble, R. (2012). Prevalence, comorbidity
and course of trauma reactions in young burn‐injured children. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 53(1), 56-63. https://doi.org/10.1111/j.1469-
7610.2011.02431.x
DiGiuseppe, R., Miller N. J., and Trexler, L. D. (1979). A review of rational-emotive psychotherapy
outcome studies. In A. Ellis and J. M. Whiteley (eds.), Theoretical and empirical
foundations of rational-emotive therapy. Monterey, Calif: Brooks/Cole.
https://doi.org/10.1177/001100007700700109
Dryden, W. (1999). Rational-emotive behavioral counseling in action (2nd ed.). London: Sage.
Dweck, C. S. and Elliott, E. S. (1983). Achievement motivation. In PH. Mussen (Ed.), Handbook
of child psychology (Vol. 4, 3rd ed.). New York: John Wiley, pp. 643-691.

120
Eaton, W. W., Bienvenu, O. J., & Miloyan, B. (2018). Specific phobias. The Lancet Psychiatry,
5(8), 678-686. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(18)30169-X
Eiden, Rina D., Jared Lessard, Craig R. Colder, Jennifer Livingston, Meghan Casey, and Kenneth
E. Leonard. "Developmental cascade model for adolescent substance use from infancy to
late adolescence." Developmental psychology 52, no. 10 (2016): 1619.
https://doi.org/10.1037/dev0000199
Ellis, A. (1971). An experiment in emotional education. Educational Technology, 11, 61-64.
Ellis, A. (1972). Emotional education in the classroom: The living school. Journal of Child
Psychology, 7, 19-22. https://doi.org/10.1080/15374417209532476
Ellis, A. and MacClaren. C. (1998). Rational-emotive behavior therapy: A therapist's guide.
Atascadero, CA: Impact.
Faraone, S. V., Banaschewski, T., Coghill, D., Zheng, Y., Biederman, J., Bellgrove, M. A.,
Newcorn, J. H., Gignac, M., Al Saud, N. M., Manor, I., Rohde, L. A., Yang, L., Cortese, S.,
Almagor, D., Stein, M. A., Albatti, T. H., Aljoudi, H. F., Alqahtani, M. M. J., Asherson, P.,
… Wang, Y. (2021). The World Federation of ADHD International Consensus Statement:
208 Evidence-based conclusions about the disorder. Neuroscience & Biobehavioral
Reviews, 128, 789–818. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2021.01.022
Field, A. P., & Lawson, J. (2003). Fear information and the development of fears during childhood:
Effects on implicit fear responses and behavioural avoidance. Behaviour Research and
Therapy, 41(11), 1277-1293. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(03)00034-2
Ghandour, R. M., Sherman, L. J., Vladutiu, C. J., Ali, M. M., Lynch, S. E., Bitsko, R. H., &
Blumberg, S. J. (2019). Prevalence and treatment of depression, anxiety, and conduct
problems in US children. The Journal of pediatrics, 206, 256-267.
https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2018.09.021
Gerald, M., and Eyman, W. (1981). Thinking straight and talking sense. New York-Institute for
Rational-Emotive Therapy. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York:
Bantam Books.
Goodwin, R. D., Weinberger, A. H., Kim, J. H., Wu, M., & Galea, S. (2020). Trends in anxiety
among adults in the United States, 2008–2018: Rapid increases among young adults.
Journal of psychiatric research, 130, 441-446.
https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2020.08.014
Goldberg, J. M., Sklad, M., Elfrink, T. R., Schreurs, K. M., Bohlmeijer, E. T., & Clarke, A. M. (2019).
Effectiveness of interventions adopting a whole school approach to enhancing social and

121
 emotional development: a meta-analysis. European Journal of psychology of Education,
34(4), 755-782. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0406-9
Gonzalez, J. E., Nelson, J. R.. Gutkin. T. B., Saunders. A., Galloway, A., and Shwery, C. S.
(2004). Rational-emotive therapy with children and adolescents: A meta-analysis. Journal
of Emotional and behavioral Disorders, 12, 222-235.
https://doi.org/10.1177/1063426604012004
Graham, A. M., Buss, C., Rasmussen, J. M., Rudolph, M. D., Demeter, D. V., Gilmore, J. H., ... &
Fair, D. A. (2016). Implications of newborn amygdala connectivity for fear and cognitive
development at 6-months-of-age. Developmental cognitive neuroscience, 18, 12-25.
https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.09.006
Greenberg, M. T, Kusche, C. A., and Riggs, N. (2004). The PATHS Curriculum: Theory and
research on neurocognitive development and school success. In J. E. Zins, R. P.,
Weissberg, M. C. Wang. and R. P. Walberg, (eds.), Building academic success on social
and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press.
Hankin, B. L., Young, J. F., Abela, J. R., Smolen, A., Jenness, J. L., Gulley, L. D., ... &
Oppenheimer, C. W. (2015). Depression from childhood into late adolescence: influence
of gender, development, genetic susceptibility, and peer stress. Journal of abnormal
psychology, 124(4), 803 https://doi.org/10.1037/abn0000089
Hasson, R., & Fine, J. G. (2012). Gender differences among children with ADHD on continuous
performance tests: a meta-analytic review. Journal of attention disorders, 16(3), 190-198.
https://doi.org/10.1177/1087054711427
Hajzler, D. 1, and Bernard, M. E. (1991). A review of rational-emotive outcome studies. School
Psychology Quarterly, 6, 27-49. https://doi.org/10.1037/h0088242
Hu, T., Zhang, D., & Yang, Z. (2015). The relationship between attributional style for negative
outcomes and depression: A meta-analysis. Journal of Social and Clinical Psychology, 34,
304–321. https://doi.org/10.1521/jscp.2015.34.4.304
Jansen, K., T. A. Cardoso, G. R. Fries, J. C. Branco, R. A. Silva, M. Kauer‐Sant'Anna, F.
Kapczinski, and P. V. S. Magalhaes. "Childhood trauma, family history, and their
association with mood disorders in early adulthood." Acta Psychiatrica Scandinavica 134,
no. 4 (2016): 281-286. https://doi.org/10.1111/acps.12551
Johnson, D., Dupuis, G., Piche, J., Clayborne, Z., & Colman, I. (2018). Adult mental health
outcomes of adolescent depression: a systematic review. Depression and anxiety, 35(8),
700-716. https://doi.org/10.1002/da.22777

122
Jones, A. M., West, K. B., & Suveg, C. (2019). Anxiety in the school setting: a framework for
evidence-based practice. School Mental Health, 11(1), 4-14.
https://doi.org/10.1007/s12310-017-9235-2
Jones, L. K., & Cureton, J. L. (2014). Trauma Redefined in the DSM-5: Rationale and Implications
for Counseling Practice. Professional Counselor, 4(3). doi:10.15241/lkj.4.3.257
Kalar, M. U., Mustahsan, S. M., Fatima, M. A. K., Farooque, K., Batool, M., Haider, S. M., & Feroz,
F. (2013). Understanding fear in school children. International Journal of Collaborative
Research on Internal Medicine & Public Health, 5(5), 0-0.
Kendler, K. S., Gardner, C. O., & Lichtenstein, P. (2008). A developmental twin study of symptoms
of anxiety and depression: evidence for genetic innovation and attenuation. Psychological
medicine, 38(11), 1567-1575. DOI: https://doi.org/10.1017/S003329170800384X
Kendler, K. S., Gardner, C. O., Annas, P., & Lichtenstein, P. (2008). The development of fears
from early adolesence to young adulthood: a multivariate study. Psychological
Medicine, 38(12), 1759-1769. doi:10.1017/S0033291708002936
Kessler, R. C., Petukhova, M., Sampson, N. A., Zaslavsky, A. M., & Wittchen, H. U. (2012).
Twelve‐month and lifetime prevalence and lifetime morbid risk of anxiety and mood
disorders in the United States. International journal of methods in psychiatric research,
21(3), 169-184. https://doi.org/10.1002/mpr.1359
Khanna, M. S., & Kendall, P. C. (2010). Computer-assisted cognitive behavioral therapy for child
anxiety: results of a randomized clinical trial. Journal of consulting and clinical psychology,
78(5). https://doi.org/10.1037/a0019739
Kim, S. J., Kim, B. N., Cho, S. C., Kim, J. W., Shin, M. S., Yoo, H. J., & Kim, H. W. (2010). The
prevalence of specific phobia and associated co-morbid features in children and
adolescents. Journal of anxiety disorders, 24(6), 629-634.
https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2010.04.004
Knaus. W. (1974). Rational-emotive education: A manual for elementary school teachers. New
York: Institute for Rational Living.
Lange, G.W & Adler, F. (1997). Motivation and achievement in elementary children. Paper
presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development,
Washington, DC (ERIC Document Reproduction Service No. ED 413 059).
Laporte, P. P., Pan, P. M., Hoffmann, M. S., Wakschlag, L. S., Rohde, L. A., Miguel, E. C., ... &
Salum, G. A. (2017). Specific and social fears in children and adolescents: separating

123
 normative fears from problem indicators and phobias. Brazilian Journal of Psychiatry, 39,
118-125. https://doi.org/10.1590/1516-4446-2016-2064
Larson, J. (2005). Think first: Addressing aggressive behavior in secondary schools. New York:
Guilford Press.
Lawson, D. M., & Quinn, J. (2013). Complex trauma in children and adolescents: Evidence‐based
practice in clinical settings. Journal of clinical psychology, 69(5), 497-509.
https://doi.org/10.1002/jclp.21990
Lee, A., Hankin, B. L., & Mermelstein, R. J. (2010). Perceived Social Competence, Negative
Social Interactions, and Negative Cognitive Style Predict Depressive Symptoms During
Adolescence. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 39(5), 603–615.
https://doi.org/10.1080/15374416.2010.501284
Lichtenstein, P., & Annas, P. (2000). Heritability and prevalence of specific fears and phobias in
childhood. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(7),
927-937. doi:10.1111/1469-7610.00680
Lieneman, C. C., Brabson, L. A., Highlander, A., Wallace, N. M., & McNeil, C. B. (2017). Parent–
Child Interaction Therapy: Current Perspectives. Psychology research and behavior
management. https://doi.org/10.2147/PRBM.S91200
Łoboś, P., & Januszewicz, A. (2019). Food neophobia in children. Pediatric Endocrinology
Diabetes and Metabolism, 25(3), 150-154. https://doi.org/10.5114/pedm.2019.87711
MacDonell, K. W., & Prinz, R. J. (2017). A review of technology-based youth and family-focused
interventions. Clinical child and family psychology review, 20(2), 185-200.
https://doi.org/10.1007/s10567-016-0218-x
Mandelli, L., Petrelli, C., & Serretti, A. (2015). The role of specific early trauma in adult depression:
A meta-analysis of published literature. Childhood trauma and adult depression. European
psychiatry, 30(6), 665-680. doi:10.1016/j.eurpsy.2015.04.007
Mannarino, A. P., Cohen, J. A., Deblinger, E., Runyon, M. K., & Steer, R. A. (2012). Trauma-
focused cognitive-behavioral therapy for children: sustained impact of treatment 6 and 12
months later. Child maltreatment, 17(3), 231-241.
https://doi.org/10.1177/10775595124517
Mayer, J. D., and Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. In P. Salovey and J. D.
Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational
implications. New York: Basic Books.

124
McLean, C. P., & Anderson, E. R. (2009). Brave men and timid women? A review of the gender
differences in fear and anxiety. Clinical psychology review, 29(6), 496-505.
https://doi.org/10.1016/j.cpr.2009.05.003
McLeod, G. F., Horwood, L. J., & Fergusson, D. M. (2016). Adolescent depression, adult mental
health and psychosocial outcomes at 30 and 35 years. Psychological medicine, 46(7),
1401. https://doi.org/10.1017/S0033291715002950
McWTiirter, E., Shepard, R.E.. and Hung-Morse, M.C. (2004). Counseling at-risk children and
adolescents. In A. Vernon (Ed.), Counseling children and adolescents (3rd ed.), Denver,
CO: Love Publishing, pp. 311-354.
Meltzer, H., Vostanis, P., Dogra, N., Doos, L., Ford, T., & Goodman, R. (2009). Children's specific
fears. Child: care, health and development, 35(6), 781-789. https://doi.org/10.1111/j.1365-
2214.2008.00908.x
Milot, T., Éthier, L. S., St-Laurent, D., & Provost, M. A. (2010). The role of trauma symptoms in
the development of behavioral problems in maltreated preschoolers. Child abuse &
neglect, 34(4), 225-234. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.07.006
Mitchison, G. M., & Njardvik, U. (2019). Prevalence and gender differences of ODD, anxiety, and
depression in a sample of children with ADHD. Journal of attention disorders, 23(11),
1339-1345. https://doi.org/10.1177/10870547156084
Mowlem, F. D., Rosenqvist, M. A., Martin, J., Lichtenstein, P., Asherson, P., & Larsson, H. (2019).
Sex differences in predicting ADHD clinical diagnosis and pharmacological treatment.
European Child & Adolescent Psychiatry, 28(4), 481–489. https://doi.org/10.1007/s00787-
018-1211-3
Mullarkey, M. C., Marchetti, I., & Beevers, C. G. (2019). Using Network Analysis to Identify Central
Symptoms of Adolescent Depression. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,
48(4), 656–668. https://doi.org/10.1080/15374416.2018.1437735
Nøvik, T. S., Hervas, A., Ralston, S. J., Dalsgaard, S., Pereira, R. R., Lorenzo, M. J., & ADORE
Study Group. (2006). Influence of gender on attention-deficit/hyperactivity disorder in
Europe–ADORE. European child & adolescent psychiatry, 15(1), i15-i24.
https://doi.org/10.1007/s00787-006-1003-z
Ortal, S., van de Glind, G., Johan, F., Itai, B., Nir, Y., Iliyan, I., & van den Brink, W. (2015). The
role of different aspects of impulsivity as independent risk factors for substance use
disorders in patients with ADHD: a review. Current drug abuse reviews, 8(2), 119-133.
DOI: 10.2174/1874473708666150916112913

125
Orgilés, M., Méndez, X., Espada, J. P., Carballo, J. L., & Piqueras, J. A. (2012). Anxiety disorder
symptoms in children and adolescents: Differences by age and gender in a community
sample. Revista de Psiquiatría y Salud Mental (English Edition), 5(2), 115-120.
https://doi.org/10.1016/j.rpsmen.2012.01.005
Oud, M., Winter, L. de, Vermeulen-Smit, E., Bodden, D., Nauta, M., Stone, L., Heuvel, M. van
den, Taher, R. A., Graaf, I. de, Kendall, T., Engels, R., & Stikkelbroek, Y. (2019).
Effectiveness of CBT for children and adolescents with depression: A systematic review
and meta-regression analysis. European Psychiatry, 57, 33–45.
https://doi.org/10.1016/j.eurpsy.2018.12.008
Pothier, PC. (1976). Mental health counseling with children. Boston, MA: Little, Brown.
Ramtekkar, U. P., Reiersen, A. M., Todorov, A. A., & Todd, R. D. (2010). Sex and age differences
in attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms and diagnoses: implications for DSM-
V and ICD-11. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49(3),
217-228. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2009.11.011
Rapee, R. (2012). Anxiety disorders in children and adolescents: nature, development, treatment
and prevention.
Rincón Uribe, F. A., Neira Espejo, C. A., & Pedroso, J. da S. (2022). The Role of Optimism in
Adolescent Mental Health: A Systematic Review. Journal of Happiness Studies, 23(2),
815–845. https://doi.org/10.1007/s10902-021-00425-x
Rotter, J.B. (1966). Generalized expectations for internal versus external control of reinforcement.
Psychological monographs, 80, (Whole No. 609). https://doi.org/10.1037/h0092976
Sayal, K., Prasad, V., Daley, D., Ford, T., & Coghill, D. (2018). ADHD in children and young
people: prevalence, care pathways, and service provision. The Lancet Psychiatry, 5(2),
175-186. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(17)30167-0
Schäfer, I., & Fisher, H. L. (2022). Childhood trauma and psychosis-what is the evidence?.
Dialogues in clinical neuroscience. https://doi.org/10.31887/DCNS.2011.13.2/ischaefer
Schaps, E., Battish, V, and Solomon, D. (2004). Community in school as key to student growth:
Findings from the Child Development Project, In J. E. Zins, R. P., Weissberg, M. C. Wang,
and R. P. Walberg (eds.), Building academic success on social and emotional learning:
What does the research say? New York: Teachers College Press.
Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children's cognitive skill learning.
American Educational Research Journal, 33, 359-382.
https://doi.org/10.3102/000283120330023

126
Sharon, T., & Woolley, J. D. (2004). Do monsters dream? Young children's understanding of the
fantasy/reality distinction. British Journal of Developmental Psychology, 22(2), 293-310.
https://doi.org/10.1348/026151004323044627
Shim, Y. S., Kim, A. H., Jeon, E. Y., & An, S. Y. (2015). Dental fear & anxiety and dental pain in
children and adolescents; a systemic review. Journal of dental anesthesia and pain
medicine, 15(2), 53-61. https://doi.org/10.17245/jdapm.2015.15.2.53
Shure, M. (1966). I Can problem Solve: An interpersonal cognitive problem-solving program.
Champaign, 111: Research Press.
Seligman, M.E.P. (1975). Learned helplessness. San Francisco, CA: Freeman.
Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf.
Skogli, E. W., Teicher, M. H., Andersen, P. N., Hovik, K. T., & Øie, M. (2013). ADHD in girls and
boys–gender differences in co-existing symptoms and executive function measures. BMC
psychiatry, 13(1), 298. https://doi.org/10.1186/1471-244X-13-298
Spaulding, C.L. (1993). Motivation in the classroom. New York: McGraw-Hill. Spivack, G., Platt,
J. and Shure, M. (1976). The problem solving approach to adjustment. San Francisco:
Jossey Bass.
Spence, S. H., Donovan, C. L., March, S., Gamble, A., Anderson, R., Prosser, S., ... & Kenardy,
J. (2006). Online CBT in the treatment of child and adolescent anxiety disorders: Issues
in the development of BRAVE-ONLINE and two case illustrations. Behavioural and
Cognitive Psychotherapy, 36(4), 411. https://doi.org/10.1017/S135246580800444X
Spivack, G., and Shure, M. (1974). The social adjustment of young children: A cognitive approach
to solving real problems. San Francisco: Jossey Bass.
Stasiak, K., Fleming, T., Lucassen, M. F., Shepherd, M. J., Whittaker, R., & Merry, S. N. (2016).
Computer-based and online therapy for depression and anxiety in children and
adolescents. Journal of child and adolescent psychopharmacology, 26(3), 235-245.
https://doi.org/10.1089/cap.2015.0029
Steinhausen, H.-C. (2009). The heterogeneity of causes and courses of attention-
deficit/hyperactivity disorder. Acta Psychiatrica Scandinavica, 120(5), 392–399.
https://doi.org/10.1111/j.1600-0447.2009.01446.x
Taylor, T. K., Webster‐Stratton, C., Feil, E. G., Broadbent, B., Widdop, C. S., & Severson, H. H.
(2008). Computer‐based intervention with coaching: An example using the Incredible
Years program. Cognitive behaviour therapy, 37(4), 233-246.
https://doi.org/10.1080/16506070802364511

127
Terjesen, M., Doyle. K., Rose, R.. Sciutto, M., lovine-Calabro, E. and Zampano. G. (1999). REBT
in the schools: A review and implications for school psychologists. Poster presented at the
107th annual convention of the American Psychological Association (APA: Division 16).
Boston, MA.
Tozzi, F., Nicolaidou, I., Galani, A., & Antoniades, A. (2018). eHealth interventions for anxiety
management targeting young children and adolescents: exploratory review. JMIR
pediatrics and parenting, 1(1), e5. doi:10.2196/pediatrics.7248
Tur-Kaspa, H., and Bryan, T. (1995). Teacher ratings of the social competence and school
adjustment of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 44-
50. https://doi.org/10.1177/002221949502800
Ulutaș, İ., & Ömeroğlu, E. (2007). The effects of an emotional intelligence education program on
the emotional intelligence of children. Social Behavior and Personality: an international
journal, 35(10), 1365-1372. https://doi.org/10.2224/sbp.2007.35.10.1365
Vernon, A. (1980). Help yourself to a healthier you. Washington, DC: University Press of America.
Vernon, A. (1989). Thinking, feeling, behaving: An emotional education program for children.
Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (1989b). Thinking, feeling, behaving: An
emotional education program for adolescents. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2002). What works when with children and adolescents: A handbook of individual
counseling techniques. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Counseling children and adolescents (3rd ed.), Denver, CO: Love Publishing.
Vernon, A. (2006a). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for children
(2nd ed.; Grades 1-6). Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2006b). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for
adolescents (2nd ed.; Grades 7-12). Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A., and Clemente, R. (in press). Assessment and intervention with children and
adolescents: Developmental and cultural considerations. Alexandria, VA: American
Counseling Association.

128
Waters, V. (1979). Color us rational. New York: Institute for Rational Living.
Waters, A. M., & Craske, M. G. (2016). Towards a cognitive-learning formulation of youth anxiety:
A narrative review of theory and evidence and implications for treatment. Clinical
Psychology Review, 50, 50-66. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2016.09.008
Webb, C. A., Auerbach, R. P., & DeRubeis, R. J. (2012). Processes of Change in CBT of
Adolescent Depression: Review and Recommendations. Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology, 41(5), 654–665. https://doi.org/10.1080/15374416.2012.704842
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional
perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14.
Weller, B. E., Blanford, K. L., & Butler, A. M. (2018). Estimated Prevalence of Psychiatric
Comorbidities in US Adolescents With Depression by Race/Ethnicity, 2011–2012. Journal
of Adolescent Health, 62(6), 716-721. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2017.12.020
Wu, L., Zhang, D., Cheng, G., & Hu, T. (2018). Bullying and social anxiety in Chinese children:
Moderating roles of trait resilience and psychological suzhi. Child Abuse & Neglect, 76,
204-215. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2017.10.021
Zhou, X., Hetrick, S. E., Cuijpers, P., Qin, B., Barth, J., Whittington, C. J., ... & Zhang, Y. (2015).
Comparative efficacy and acceptability of psychotherapies for depression in children and
adolescents: A systematic review and network meta‐analysis. World psychiatry, 14(2),
207-222. https://doi.org/10.1002/wps.20217
Zimmerman, B.J. (1991). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of
Educational Psychology, 81, 329-339. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C, and Walberg, R. P. (2004). Building academic success
on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers
College Press. https://doi.org/10.1080/10474410701346725
Zorlu, A., Unlu, G., Cakaloz, B., Zencir, M., Buber, A., & Isildar, Y. (2020). The prevalence and
comorbidity rates of ADHD among school-age children in Turkey. Journal of attention
disorders, 24(9), 1237-1245. https://doi.org/10.1177/108705471557799

129
 GLOSAR DE TERMENI:

Adaptativ = care servește scopurilor și dorințelor de dezvoltare armonioasă a individului. Antonim

– dezadaptativ.

Cogniții iraționale = procese cognitive inflexibile, neconforme cu realitate, inutile și ilogice.

Cogniții raționale = procese cognitive flexibile, conforme cu realitate, nutile și logice.

Comportament = în sens larg, este orice activitate pe care o realizează un organism, internă sau
externă, care este observabilă și măsurabilă

Comorbiditate = prezența concomitentă a două sau mai multe tulburări.

Diagnostic primar = reflectă cele mai proeminente caracteristici ale tulburării.

Dezvoltare posttraumatică = procesul de depășire a stadiului inițial de dezvoltare, pre-traumatic,

prin găsirea sensului și semnificației experienței traumatice și utilizarea acesteia pentru
dezvoltarea proprie.

Dependența de substanță = un grup de simptome cognitive, comportamentale și fiziologice

indicând că individul continuă uzul substanței în pofida unor probleme importante ce decurg din
acest uz.

Emoții funcționale = stări afective cu caracter adaptativ față de dezvoltarea individului.

Emoții disfuncționale = stări afective cu caracter dezadaptativ față de dezvoltarea individului.

Program de educație rațional-emotivă și comportamentală = program utilizat pentru

prevenirea dezvoltării credințelor iraționale și emoțiilor și comportamentelor disfuncționale.

Semn = caracteristică obiectivă a unei tulburări care poate fi obiectivată de către specialist.

Simptom = caracteristică subiectivă a unei tulburări.

Tulburare mintală = sindrom comportamental și psihologic semnificativ clinic, care apare la un

individ și se asociază cu un grad de distres (de exemplu un simptom dureros) sau dizabilitate
(funcționare afectată în unul sau mai multe domenii) sau cu un risc semnificativ crescut de a suferi
durere, dizabilitate, moarte sau pierderea libertății

130