Tipologia Relatiilor Suport de Curs

Tipologia relațiilor interpersonale și
rezolvarea conflictelor
-suport de curs-
Prof. univ. dr. habil. Cristian STAN

Email: cristiss2004@yahoo.com
I. Informaţii generale: Date de identificare a cursului
Cursul îşi propune să le ofere studenţilor experienţe de învăţare bazate pe demersuri de
aplicare, exersare, elaborare, descoperire, nuanţare, aprofundare a cunoştinţelor şi achiziţiilor
legate de tipologia relațiilor interpersonale și rezolvarea conflictelor. Cursul combină,
deopotrivă, elemente de fundamentare teoretică dar și exemplificări concrete pentru profesorii
practicieni.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Cristian Stan Tipologia relațiilor interpersonale și

Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 rezolvarea conflictelor
Telefon: 0264-598814, interior 6114 PMR 4102
Fax: 0264-590559 Anul I, semestrul I
E-mail: cristiss2004@yahoo.com Disciplină de specialitate, Curs obligatoriu
Consultaţii: Luni 12-16 Tutori:
- Prof. univ. dr. Cristian Stan
I.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul este parcurs de studenţii specializării Consiliere şcolară şi asistenţă
psihopedagogică, fără alte condiționări.
I.3. Descrierea cursului

Cursul urmăreşte evidenţierea diverselor categorii de relaţii interpersonale dar şi a modalităţilor
concrete de optimizare a acestora. Obiectivele cursului sunt: familiarizarea studentilor cu unele
concepte de baza ale sociopedagogiei, dezvoltarea capacitatii de relationare a fenomenului
educational cu diverse fenomene sociale, însusirea unor metode si tehnici sociopedagogice de
cercetare a câmpului educational, surprinderea principalelor caracteristici ale scolii ca
organizatie precum și familiarizarea cursantilor cu principalele metode si procedee utilizate în
managementul clasei de elevi și rezolvarea conflictelor.
I.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este ascendentă organizată sistemic, de la simplu la complex, de
la abordări teoretice la abordări pragmatice și experiențiale tratate integrat din persepctivă
intra-, inter- şi pluridisciplinar.
Cursul este structurat pe module de învăţare în care sunt prezentate informaţii privind
spectrul interacțiunilor sociale în spațiul educațional și al relațiilor de tip conflictual.
Nivelul de înţelegere şi utilitatea informaţiilor prezentate în fiecare modul vor fi
optimizate, dacă în timpul parcurgerii suportului de curs, vor fi consultate sursele
bibliografice recomandate. În situaţia în care materialele bibliografice nu vor putea fi
accesate, se recomandă contactarea tutorilor disciplinei.
I.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordând mai multe teme.
Parcurgerea acestora va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi
asistate şi consultaţii). Consultaţiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platformei ID, trimis
tutorilor sau responsabilului de curs, reprezintă un sprijin direct acordat din partea titularului
si a tutorilor. Pe durata consultaţiilor sunt discutate temele elaborate, dar sunt şi prezentări ale
informaţiilor aferente fiecărui modul, fiind oferiteăspunsuri directe la întrebările formulate.
În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta este gestionată individual şi se va
concretiza în parcurgerea tuturor materilelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de
verificare, accesarea platformei pentru a posta diferitele rezultate ale studiului individual şi ale
temelor propuse. Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecărei activităţi
(lucrări de verificare, proiect etc) sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea acestor activităţi obligatorii, în nota
finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în cadrul fiecărui
modul. Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi
reglementările interne ale CFCID-FR al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în
faţă; prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie;
b) realizarea studiului individual prin parcurgerea suportului de curs şi bibliografiei precizate;
c) cinci teme care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările
din calendarul disciplinei;
d) forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de titularul
disciplinei.
I.6. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele biblografice
obligatorii şi cfacultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii.
Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la
Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.
I.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele

resurse:
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line);

- access (ex:
abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”);
.
I.8. Calendarull cursului

Pe parcursul semestrului I, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate
întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a
oricăror nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a celor patru module propuse; la
cea de a doua și de a treia se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului
final. De asemenea în cadrul celor trei întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita
titularului şi/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă
nelămuriri sau suport suplimentar.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor trei întâlniri studenţii sunt atenţionaţi
asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel
puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor două întâlniri sunt precizate
în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie
transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul.
I.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la
finele semestrului I. Nota finală se compune din: a) punctajul obţinut la acest examen în
proporţie de 50% (5puncte) b) aprecierea realizării temelor pe parcurs – 40% (4 puncte, adică
1punct/lucrare) ; c) 20% ( 2 puncte).
Modulul cuprinde cinci lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele
precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare
ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă
în faţă. Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce după sine pierderea punctajului corespunzator acelei lucrări.
Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a feed-back-ului
oferit de evaluator, se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării.
Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
I.10. Elemente de deontologie academică
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la

examinarea finală.
ancţionată prin acordarea notei minime
sau, în anumite condţtii, prin exmatriculare.
uţionarea
lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.
I.11. Studenţi cu dizabilităţi
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita

constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a
informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie
de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor studenţilor la activităţile didactice si de evaluare.
I.12. Strategii de studiu recomandate
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o

planificare riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog,
mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi
rezolvarea la timp a temelro garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi
totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
Spatiul educational românesc ante si post Revolutie - abordare comparativă
Modulul I
(120’ teorie, 600’ practică)
Cuprinsul secvenței
I. Postmodernismul și implicațiile sale asupra spațiului educațional

II. Spațiul educațional românesc ante și post revoluție
Obiectivele secvenței
A Evidențierea caracteristicilor postmodernismului și a implicațiilor sale asupra

fenomenului educațional
B Compararea sistemului educational românesc anterior Revoluției de la 1989 cu
cel actual
Cuvinte cheie: postmodernism, relativism axiologic, relativism cognitiv.
I. Postmodernismul și implicațiile sale asupra spațiului educațional
Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX,

postmodernismul se doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a
modernităţii. Înţeleasă ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu
idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului,
relativităţii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai
puţin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raţionalităţii
moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein.
Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau, mai
degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F., 1993) sau,
aşa după cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât faza de
radicalizare autoreflexivă a modernităţii.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436)
sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea
principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este non-
teleologică (caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice ferme
(relativismul axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în spaţiu şi
timp a individului.
Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este
caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin re-
construcţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt conduce la
o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită “ambiguitate stilistică”
(cf. Griffiths, M., 1995) care în ultimă instanţă potenţează şi favorizează discursurile teoretice
de factură eclectică.
Caracteristicile discursului ştiinţific postmodern ar implica astfel renunţarea la
structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii epistemologice şi
conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual. Deteriorarea rapidă a
standardelor ştiinţifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce specialiştii în
domeniu numesc “eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia timpul
“marilor povestiri” (relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul continuităţii şi unităţii
teoriei propuse) ca modalităţi de explicaţie ştiinţifică a expirat (Călinescu, M., 1995).
Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepţilor
postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice
specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul că normele şi principiile pe care le propune sunt
preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizării şi relativizării unor
teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestându-se mai mult sau mai puţin
explicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane fără ca aceasta să le reducă pretenţia de
ştiinţificitate.
A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile şi universal valabile a unuia sau
altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutilă risipă de energie.
Criteriul de eficienţă al oricărei ştiinţe contemporane şi implicit al pedagogiei ar presupune
ca, odată cu acceptarea relativităţii normative, să fie identificate posibilităţile concrete de
adecvare şi adaptare a unor legi cu caracter general şi strict orientativ la nivelul concret şi
întotdeauna particular, al realităţii la care acestea fac referire.
Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de
ordin epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea statală.
De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul de tip monopolist:
sistemul educaţional era în întregime creat şi condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul
educaţional la necesităţile impuse de structura pieţei forţei de muncă şi care trasa sarcini clare
privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a unei anumite loialităţi faţă de
instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului un rol redus în ceea ce priveşte
organizarea şi funcţionarea sistemelor de învăţământ, acestuia revenindu-i funcţia de a facilita
descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea reţelelor educaţionale în ideea asigurării unei
mai bune plieri a acestora la opţiunile şi interesele celor care se educă.
Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor
instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societăţii postmoderne conştientizează tot
mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-ştiinţific, achiziţia unor
deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv
statutul şi reuşita lor profesională. Din această perspectivă eficienţa sistemelor educaţionale
este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi diversifică în
permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii.
Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor
educaţionale aparţinând societăţii postmoderne este determinată şi de un alt fenomen şi anume
de mercantilizarea ofertei informaţionale. Reducerea implicării statului în organizarea
sistemelor de învăţământ implică, alături de descentralizare şi diminuarea resurselor bugetare
alocate acestora. Această situaţie impune tot mai mult atât asumarea de către diversele
instituţii de învăţământ a principiilor autogestiunii şi autofinanţării cât şi preocuparea pentru
competivitate ca şi condiţie de bază a supravieţuirii în condiţiile unui realităţi educaţionale de
tip concurenţial.
În acest context cei care se educă vor fi interesaţi nu atât de adevărul unor cunoştinţe
sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competenţă acţională pe
care achiziţionarea lor îl poate aduce cu sine. Şcoala ca instituţie şi în special universităţile
devin astfel competitori pe piaţa ofertelor educaţionale iar posibilii beneficiari ai diverselor
sisteme de învăţământ reprezintă, în ultimă instanţă, consumatori de educaţie. Principiul
egalităţii şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii următoarea reformulare: toţi indivizii
sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa educaţională, ei având libertatea de a alege
oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai convenabilă (cf. Cowen, R., 1996).
Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaţionale şi urmărind asigurarea şi
menţinerea competivităţii în acest sector, instituţiile de învăţământ contemporane se văd
obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului învăţământului şi la o mai bună
politică de selecţie a personalului didactic ci şi la stabilirea unor legături de strânsă colaborare
cu departamentele de cercetare ştiinţifică existente la nivelul diverselor domenii de activitate.
Acestor priorităţi li se vor adăuga în timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională,
ridicarea standardelor de selecţie a candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor
educaţionale concurenţiale devine evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de
selecţie a candidaţilor astfel încât educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar
performanţele lor ulterioare să contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit.
Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul
managerial al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid şi
adecvat la provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate
nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct şi explicit
responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca relaţia profesor-elev
să devină o relaţie goală de orice semnificaţie.
Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei,
criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt dotaţi cu
competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care, adeseori,
depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională. Educaţia se va orienta în acest sens cu
precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experţi şi a unui personal cu înaltă calificare
pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea diverselor instituţii
educaţionale şi să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spaţiul concurenţial al pieţei
ofertelor educaţionale.
Considerăm că pentru a face faţă cu succes diverselor provocări ale societăţii
contemporane este necesar ca educaţia să se orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie
şi abuzivă a ideilor pedagogice ale modernităţii ci asupra transformării şi adaptării acestora la
specificul şi caracteristicile pe care societatea postmodernă le impune.
Sinteză:
• Relativism epistemologic;
• Relativismul axiologic;
• Relativism ontologic;
• discreditarea principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia
devenirea umană este non-teleologică;
• acceptarea caracterului permanent al schimbării;
• prevalența tehnologiei în raport cu dimensiunea culturală a existenței;
• multiplicarea autorităţilor.
Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul managerial
al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid şi adecvat la
provocările informaționale și socio-economice ale prezentului.
• Profesorii de la toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi
asume în mod direct şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se
educă;
• Are loc loc trecerea de la jocul cu informație incompletă la jocul cu informație
completă;
• Postmodernismul aduce cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei care se va
orienta în acest sens cu precădere asupra pregătirii unor experţi pentru sectoarele de
vârf, criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii
sunt dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale
care, adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care sunt principalele influențe ale postmodernismului asupra

fenomenului educașional?
II. Spațiul educațional românesc ante și post revoluție
România ante-revoluție
• Sistemul de învăţământ era conceput ca fiind dat o dată pentru totdeauna, ca o realitate
cu nişte parametri ce nu pot fi puşi în discuţie;
• Aşteptările profesorului, aşteptări cultivate şi la nivelul elevilor, se raportau invariabil
la aceşti parametri consideraţi “inatacabili” iar orice încercare de punere a lor în
discuţie era privită ca un atac asupra autorităţii, atât personale cât şi în general;
• Ordinea şi disciplina erau parametrii definitorii ai spaţiului educativ iar profesorul era
îndreptăţit, dar şi obligat, să asigure deplina implementare a acestora;
• Profesorul era, de multe ori, copleşit şi el de masivitatea acestei forţe anonime, dar
care se arăta a fi aptă de se manifesta concret şi periculos în acelaşi timp;
• În interiorul spaţiului educativ de nivel micro, profesorul era unicul pol de
autoritate/putere iar posibilitatea ca poziţia sa să fie pusă sub semnul întrebării părea
mai degrabă o speculaţie;
• La fel de puţin probabilă era şi posibilitatea ca liniile de forţă ale realităţii şcolare să
fie conturate de mai mulţi poli de autoritate (ex. activizarea elevilor şi transferul unor
competenţe decizionale către ei sau către părinţii acestora);
• Exista la nivelul profesorilor prejudecata că o disciplină de fier este cheia
metodologică a succesului şcolar, că elevii nu au nici un cuvânt de spus în ceea ce
priveşte cadrele didactice sau prestaţia acestora;
• În general, autoritatea profesorului se întemeia pe elemente ca volumul mai mare de
informații și statutul socio-profesional.
România post-revoluție
• Se constată fluidizarea graniţelor ce delimitează spaţiul şcolar şi relativizarea
constantelor care îl configurează;
• Apare multiplicarea centrelor de autoritate în spaţiul educaţional, profesorul pierzând
poziţia sa unică în organizarea acestui spaţiu şi fiind nevoit să accepte prezenţa altor
factori de putere (elevii, părinţii, comunitatea locală, mass-media etc.);
• Pragmatismul se identifică de cele mai multe ori cu mercantilismul ieftin iar selecţia
valorilor la nivelul spaţiului social operează cu nişte criterii de-a dreptul exotice;
• Pragul psihologic cel mai greu de trecut pare acceptarea autentică a elevilor ca
parteneri reali în derularea evenimentelor specifice spaţiului educativ şcolar;
• Relaţia profesor-părinţi se derulează pe un fond de indiferenţă reciprocă, uneori chiar
de ostilitate, fapt ce determină complicaţii şi introduce tensiuni în relaţia profesor-
elev;
• Dinamica accentuată a mediului socio-economic, aflat încă în faza de căutare a
propriei identităţi şi diversificarea surselor alternative de informare face ca, adeseori,
standardele profesorilor, uneori inactuale şi inadecvate, să nu corespundă cu
aşteptările elevilor şi cu standardele impuse de reuşită într-o lume încă ambiguă;
• Spaţiul educativ nu este încă suficient de bine racordat la contextul socio-economic,
fapt ce generează o serie de inconsistenţe şi inadvertenţe la nivelul procesului
instructiv-educativ, principalul efect fiind reducerea drastică a motivaţiei pentru
învăţare;
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care au fost principalele implicații ale schimbărilor paradigmatice

anterior enunțate asupra fenomenului educațional?
Fenomenul reducerii motivaţiei pentru învăţare în societatea română contemporană pare a se
datora unei triple inadecvări:
1. Existenţa unei relaţii de incongruenţă între interesele şi aşteptările elevului şi unele
obiecte de studiu considerate ca neglijabile din perspectiva reuşitei în viaţă;
2. A doua inadecvare vizează câmpul de intersecţie dintre zonele de atracţie oferite de
mediul social şi capacitatea unor obiecte de studiu în a se dovedi utile în asigurarea
penetrării în zonele respective;
3. Renunţarea masivă din partea profesorilor la efortul de a determina apariţia la nivelul
elevilor a unei motivaţii interne pentru învăţarea obiectului de studiu propus şi
înlocuirea acesteia cu motivaţia externă, prin recursul la procedee mai facile şi doar
aparent eficiente: teama de notă, frica de părinţi, nevoia de promova etc.
Sugestii pentru studenţi
- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Reflectare asupra relației dintre social și fenomenul educațional;
Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:
Subiecte pentru examen:

- Caracteristicile societății postmoderne și influențele sale asupra fenomenului
educațional;
Bibliografie recomandată:
Neacsu, I., (1998) Scoala româneasca în pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucuresti.
Niculescu R.M. (2000). Formarea formatorilor. Editura All, Bucuresti.
orele de dirigentie si consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.
Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii. Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti.
Paun, E., (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi.
Paun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Ed. Polirom,
Iasi,
Pâinisoara, Ovidiu (2006) Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi.
Pâinisoara, Ovidiu (2006) Profesorul de succes; 59 de principii de pedagogie practica, Editura
Polirom, Iasi.
Stan, C., (2000) Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj.
Perspective socio-pedagogice privind câmpul relațional existent la
nivelul școlii
Modulul II
I. Constructivismul structuralist
II. Funcționalismul
III Interacționismul simbolic
Obiectivele secvenței
 Identificarea implicațiilor pe care diferitele teorii sociopedagogice le au asupra
modului de organizare și funcționare a fenomenului educațional
 Familiarizarea masteranzilor cu problematica radiografierii interacțiunilor
interumane existente la nivelul spațiului educațional
Concepte cheie: constructivism, realitate socială, fapt social, arbitrariu social, arbitrariu
cultural
I. Constructivismul structuralist (structuralismul genetic).

Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, porneşte de la premisa că realitatea
socială trebuie gândită în termeni relaţionali, în sensul că realitatea socială nu trebuie
identificată atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relaţiilor instituite între aceştia.
Altfel spus, acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre
(modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de
impunere de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural.
Caracterul necesar al culturii transmise prin acţiunea pedagogică rezidă în necesitatea
de a asigura funcţionarea societăţii ca întreg însă există şi un caracter arbitrar al acesteia,
determinat de faptul că informaţiile transmise şi modul de prezentare al acestora nu derivă
dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de forţe
existente la un moment dat. Acţiunea pedagogică legitimează arbitrariul cultural prin însăşi
faptul că selectând şi transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl
aduce în opoziţie cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. Şcoala
nu este astfel altceva decât un deţinător prin delegaţie al forţei simbolice, autorizat pentru a-şi
folosi influenţa în folosul grupurilor sau claselor dominante.
Activitatea pedagogică se defineşte astfel ca muncă prelungită de inoculare şi
interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care
să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rândul său practici conforme
cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere. Activitatea
pedagogică este un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziţie
ireversibilă, respectiv o dispoziţie care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un
alt proces ireversibil, producând la rândul său o nouă dispoziţie ireversibilă.
TEMĂ DE REFLECȚIE
În ce măsură acțiunea educațională poate fi asimilată manipulării?
Habitus-ul primar orientează opţiunile şi orientarea şcolară ajustând

speranţele subiective la şansele obiective de reuşită specifice clasei de provenienţă
determinând astfel auto-selecţia candidaţilor la diferitele forme de învăţământ. Altfel spus,
acţiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din componentele capitalului
cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului anumite valori,
comportamente şi scheme perceptive în funcţie de care acesta se va auto-clasa, mai întâi în
structurile şcolare şi apoi în cele sociale.
Familia reprezintă astfel un grup particular care construieşte o identitate particulară a
individului, apartenenţa familială fiind privită ca apartenenţă de clasă, inducând copilului în
calitate de cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia
acesta se subsumează.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurenţă,
creează iluzia totală a legitimităţii. Acţiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte
difuză şi practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de
o manieră non-discursivă. Conţinuturile induse pe această cale sunt deosebit de durabile
(datorită autorităţii absolute a sursei/familia şi datorită receptivităţii şi plasticităţii foarte
crescute a copilului la această vârstă) şi se constituie în bază de pornire pentru orice activitate
pedagogică ulterioară.
La rândul său şcoala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii şi
progresului ci ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse
inegalităţile şi dominaţia. Şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori şi indivizi nu în
funcţie de exigenţe de integrare generală ci în funcţie de raporturi de putere şi dominaţie între
clase opuse. Şcoala transmite cultura considerată ca legitimă şi pe această cale plasează
indivizii pe poziţii legitime. Şcoala presupune agenţi specializaţi care dispun de o autoritate
explicit delegată şi juridic garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală),
autoritate care se exercită doar în locuri şi momente anterior determinate şi după proceduri
prestabilite, utilizând instrumente standardizate şi controlate pentru a transmite cultura
legitimă sub formă codificată şi sistematizată (cultura rutinieră). Munca şcolară ca şi formă
instituţionalizată a muncii pedagogice are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul
de reproducţie al habitus-ului, respectiv prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea
muncii şcolare), prin transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) şi
prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul
cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activităţii pedagogice secundare
este diferenţiată în raport cu grupurile sau clasele sociale. Reuşita muncii şcolare este
condiţionată de distanţa dintre cultura legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care
urmăreşte să-l inoculeze) şi cultura încorporată anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor
care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi educaţia confirmă şi întăreşte
achiziţiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia habitus-ului primar, înlocuirea
lui cu altul. Astfel succesul şcolar al reprezentanţilor claselor dominante este mai probabil şi
se realizează în condiţiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor şcolare dat
fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural
dominant transmis în calitate de cultură şcolară, Pentru reprezentanţii claselor dominante
eventualele probleme ţin de distanţa dintre capitalul lor cultural (resursele culturale moştenite)
şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl solicită.
Din punctul de vedere al reprezentanţilor claselor dominante succesul şcolar este un
act de consacrare (reuşita şi clasamentele şcolare întăresc convingerea acestora cu privire la
ceea ce cred ei că sunt). În cazul reprezentanţilor claselor dominate succesul/excelenţa şcolară
reprezintă condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţiile superioare şi echivalează cu o
cooptare într-o clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naştere socială. Deoarece
îşi datorează poziţia socială şcolii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile şcolare este mai
vie şi mai puternică la clasele mijlocii.
Instituţia şcolară nu exercită doar funcţii cognitive ci şi funcţii de clasare a indivizilor,
de selecţie a elitelor. Ea nu este însă o instituţie neutră, care produce clasamente în funcţie de
singura şi principala axă a performanţei din mai multe motive:
a. cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială
exprimând o apartenenţă de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
b. pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune şi a face este
mai important decât ce se spune sau ce se face;
c. sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuţi ca dotaţi şcolar copiii
dotaţi social, clasamentele şcolare reproducând (în mare măsură involuntar şi
neintenţionat) în forme specifice poziţiile sociale iniţiale;
d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale şcolii,
recunoscute ca legitime şi considerate ca punct de plecare pentru clasamentele
sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducţia structurilor sociale;
Sistemul de învăţământ îndeplineşte astfel o funcţie de reproducţie structurală, funcţie
care este vitală pentru societăţile diferenţiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în
societatea modernă cuplul biserică-familie a fost înlocuit de cuplul şcoală-familie ca
mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea socială datorată şcolii nu reuşeşte să
neutralizeze integral apartenenţa originară familială/de clasă ci conduce la apariţia de noi
straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, şcoala nu determină o democratizare
reală a societăţii ci doar o creştere a complexităţii structurilor şi ierarhiilor sociale,
complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forţă dintre dominanţi şi dominaţi.
În prezent schimbările sistemelor de învăţământ se definesc prin relaţia dintre structura
lor internă şi schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate
de consumator, cu şcoala. Cererea internă de posturi didactice şi competiţia dintre actorii
câmpului şcolar sunt susţinute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai
importanţi ai transformării câmpului şcolar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic,
creşterea volumului respectiv orientarea unei populaţii din ce în ce mai numeroase către acest
câmp. Astfel unul dintre fenomenele nou apărute în spaţiul social este faptul că familii
aparţinând unor clase pentru reproducţia cărora şcoala avea altădată puţină importanţă devin
astăzi, datorită reconversiilor frecvente determinate de mutaţiile economice şi tehnologice,
utilizatori consecvenţi ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita
declasarea o cerere crescută pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor
şcolare şi dezvoltarea învăţământului particular. Sintetizând, aşa după cum spunea Bourdieu,
şcoala este un mecanism de reproducere a controlului şi legitimităţii, instituţia şcolară jucând
un rol determinant în reproducţia capitalului cultural şi prin aceasta în reproducţia structurii
spaţiului social şi devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor
dominante.
II. Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din perspectiva

sociologiei se bazează pe considerarea educaţiei ca fapt social. Faptele sociale sunt
comportamente (moduri de a face, gândi sau simţi) comune majorităţii membrilor unei
colectivităţi, la care aceştia ajung independent de voinţa lor, datorită unui sistem de presiuni la
care sunt supuşi prin însăşi apartenenţa lor la comunitatea respectivă. În raport cu
comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii:
exterioritatea şi constrângerea.
Educaţia nu răspunde doar unor necesităţi privitoare la actualizarea potenţialităţilor
genetice ale individului ci şi unor imperative de factură socială. Din această perspectivă
putem afirma că dezvoltarea fiinţei umane se realizează nu doar în direcţia valorificării datului
său genetic ci şi în aceea a formării sale ca fiinţă socială.
Educaţia are astfel, alături de funcţia transformării individuale a omului şi o funcţie
socială, concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin
asigurarea interiorizării normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-un
membru al unei colectivităţi. Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-
l formeze educaţia nu este omul aşa cum l-a creat natura ci omul aşa cum îl doreşte societatea,
iar aceasta îl vrea aşa cum îi dictează structura sa de organizare interioară. Altfel spus,
educaţia nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate cu interesele acestuia
ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea îşi reînnoieşte treptat
condiţiile existenţei sale. În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un
sistem educaţional propriu, urmărind finalităţi particulare, conforme cu aspiraţiile de moment
sau de perspectivă ale societăţii. Sistemele educaţionale îndeplinesc astfel calitatea de fapte
sociale, posedând în mod evident atributele constrângerii şi exteriorităţii.Fiind rezultatul unor
condiţionări social-istorice concrete, educaţia construieşte în individ o serie de structuri
cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice.
Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educaţia constă
dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simţi şi acţiona la
care acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viaţă
deprindem copilul să respecte anumite uzanţe sau convenienţe însă în timp constrângerea
externă se interiorizează devenind prin repetare obişnuinţă şi astfel încetează a fi resimţită ca
impunere exterioară. Altfel spus educaţia nu se mărgineşte la a-l dezvolta pe individ în sensul
arătat de natură ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt pentru
care am putea spune că educaţia echivalează cu momentul unei a doua naşteri, respectiv a
naşterii sociale a individului.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Poate fi gândită educația ca o acțiune de armonizare a relației dintre

omul ca ființă biologică și omul ca ființă socială?
A doua naştere la care făceam anterior referire are în vedere apariţia

fiinţei sociale ca urmare a derulării acţiunii educaţionale. Noul pe care educaţia îl creează în
individ constă într-un ansamblu de comportamente, idei, sentimente şi obişnuinţe care
exprimă nu personalitatea individuală ci credinţele şi tradiţiile comunităţii din care subiectul
uman face parte. Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional:
 el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalităţii copilului în spaţiul strict
al posibilităţilor sale individuale, incluzând valorificarea predispoziţiilor naturale pe o
traiectorie ascendentă, relativ independentă de condiţiile sociale şi diferită de traiectoriile
altor membrii ai grupului;
 procesul educativ presupune deasemenea socializarea înţeleasă ca pregătire a individului
pentru integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor externe ce guvernează
spaţiul existenţei sociale; ne referim în acest context atât la acţiunile conştiente, organizate
şi sistematice cât şi la cele spontane, desfăşurate în afara oricărui proiect de anticipare a
consecinţelor şi identificate cu experienţa cotidiană a copilului;
Din această perspectivă educaţia este un fapt social exterior şi constrângător nu numai
în raport cu educatul ci şi cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai
multe ori educatorul se mărgineşte la a transmite un mesaj pe care el însuşi l-a primit în formă
finită. Astfel, aşa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva
pe un continuum ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul dintre principalele
sale suporturi.
Interacţionismul simbolic. Interacţionismul simbolic a fost promovat la începutul
secolului XX de către George Herbert Mead şi postulează ideea conform căreia la baza
formării şi organizării atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află un element comun şi anume
comunicarea. La baza apariţiei atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află comunicarea.
Educaţia constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de către
individ. Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat al
societăţii ci o relaţie între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi
educatorul sunt co-participanţi. Astfel educaţia nu constă în interiorizarea unor elemente ale
culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci în interiorizarea unor situaţii
din care educatul, educatorul, conţinuturile transmise şi însăşi actul transmiterii fac parte ca
elemente constitutive.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Analizați afirmația: Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între

educat şi educator ca delegat al societăţii ci o relaţie între un subiect
şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi educatorul sunt co-
participanţi.
Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta

procedează la o selecţie şi resemnificare a experienţei iar răspunsurile/comportamentele sale
sunt elaborate în funcţie de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu
“releu de transmisie” între societate şi individ ci acesta este şi el un adevărat re-creator al
mesajului educaţional transmis.
Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului şi educatului este astfel măsura
eficienţei comunicării educaţionale a acestora.

- Reflectare asupra măsurii în care educația este subordonată unor comandamente de ordin
social;

- Socializarea și importanța sa în structurarea relațiilor interpersonale;
Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
Durkheim, E., (1980) Educatie si sociologie, EDP, Bucuresti.
Ghergut, A., (2007) Management general si strategic în educatie, Ed. Polirom, Iasi.
Guguen, N., (2007) Psihologia manipularii ţi a supunerii, Editura Polirom, Iasi.
Hartman H.J., Glasgow N.A. (2002). Tips for the Science Teacher. Research-Based
Strategies to Help Students Learn. California:CorwinPress.
invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca.
Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de
Iucu, R.B., (2000) Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi.
Matthews, G., Deary I.J., Whitheman, M.C., Psihologia personalitaţii, Editura Polirom, Iasi.
Mândâcanu V. (2001). Etica pedagogica. Editura Lyceum Chisinau.
Milcu, M., (2008), Psihologia relațiilor interpersonale; competiție și conflict, Ed. Polirom,
Iasi.
Paun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Ed.
Polirom, Iasi,
Polirom, Iasi.
Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate si putere, Ed. Teora, Bucuresti.
Stanciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educatiei, Ed. Polirom, Iasi.
Stoica-Constantin, C., (2004) Conflictul interpersonal, Ed. Polirom, Iasi.
Vlasceanu, M., (1993) Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Ed. Polirom, Iasi.
Conflictul și situațiile conflictuale
Modulul III
I. Precizări conceptuale
II. Conflictul: abordări teoretice și acționale
Sarcinile secvenței
 Familiarizarea studentilor cu unele concepte de baza ale sociopedagogiei;
 Dezvoltarea capacitatii de relationare a fenomenului educational cu
diverse fenomene sociale;
 Însusirea unor metode si tehnici sociopedagogice de cercetare a
câmpului educational;
 Surprinderea principalelor caracteristici ale scolii ca organizatie;
 Familiarizarea cursantilor cu principalele metode si procedee utilizate în
managementul clasei de elevi;
 Familiarizarea cursantilor cu principalele tipologii ale starilor conflictuale si
însusirea strategiilor de baza ale managementului si negocierii conflictelor;
Cuvinte cheie: cooperare, competiție, conflict, structură conflictuală, mediere, negociere,

arbitraj
I. Precizări conceptuale
• Termenul conflict provine și de la verbul latinesc confligo, ěre - a se lupta, a se bate

între ei, cu participiul substantivat de conflictus;
În limba chineză, cuvântul conflict desemnează pericol dar și oportunitate în același timp.
Conflictul este o relație interpersonală de competiție ce depășește un anumit nivel de

intensitate.
Definiții ale conflictului
 L. A. Coser (1967): „Conflictul este o luptă între valori şi revendicări de
statusuri, putere şi resurse în care scopurile oponenţilor sunt de a neutraliza,
leza sau elimina rivalii”.
 J. Burton (1988) definea conflictul drept „o relaţie în care fiecare parte
percepe scopurile, valorile, interesele şi conduita celeilalte ca antitetice celor
ale sale”.
 Donohue şi Kolt, (1992): Conflictul este „o situaţie în care oameni
interdependenţi prezintă diferenţe (manifeste sau latente) în ceea ce priveşte
satisfacerea nevoilor şi intereselor individuale şi interferează în procesul de
îndeplinire a acestor scopuri”.
 J. P. Folger, M. S. Poole şi R. K. Stutman definesc conflictul ca fiind
“interacţiunea dintre două persoane independente care percep scopuri
incompatibile şi interferenţa reciprocă în realizarea acelor scopuri”.
 E. Van de Vliert consideră că „indivizii sunt în conflict când sunt
obstrucţionaţi sau iritaţi de un alt individ sau grup şi reacţionează inevitabil la
aceasta într-un mod benefic sau costisitor”.
 J. Z. Rubin, D. G. Pruitt şi S. H. Kim văd conflictul ca pe „o divergenţă de
interese aşa cum este ea percepută, sau credinţa că aspiraţiile curente ale
părţilor nu pot fi realizate simultan”.
 B. Mayer, conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care
implică:
 componenta cognitivă (gândirea, percepţia situaţiei conflictuale);
 componenta afectivă (emoţiile şi sentimentele);
 component comportamentală (acţiunea, inclusiv comunicarea);
B. Mayer: "conflictul apare atunci când două sau mai multe părţi
(persoane, grupuri, comunităţi) aflate în interdependenţă sunt, sau doar se percep ca
diferite sau chiar incompatibile la nivelul trebuinţelor, scopurilor, valorilor,
resurselor sau al unor trăsături de personalitate, diferenţă sau incompatibilitate care
produce o stare de tensiune ce se cere descărcată".
 Barron: „Conflictul este o parte indispensabilă a vieţii, a schimbării, a
creării de noi forme (...). Conflictul va înceta doar în condiţiile în care
universul însuşi va atinge o stare de echilibru perfect, caz în care nu am mai
exista. În multe situaţii, conflictul constituie generatorul unor soluţii noi”.
 T. K. Gamble şi M. Gamble: "dincolo de toate perspectivele conflictul este
o consecinţă naturală a diversităţii".
 După Marilyn Fryer “conflictul constituie parte integrată a activităţii
umane (...), este natural şi inevitabil (...) datorită celor două aspecte cheie ale
comportamentului uman: cogniţie şi interacţiuni sociale”.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Pot fi evitate conflictele interpersonale?

Este de dorit evitarea conflictelor ?
La baza situațiilor conflictuale pot sta mai multe tipuri de
cauze/fundaluri, dintre care amintim:
Distingem astfel între mai multe tipuri de conflicte:
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care categorie de conflicte considerați că sunt mai periculoase,

conflictele mocnite sau conflictele deschise și de ce?
Unele cercetări în domeniul psihologiei conflictelor vorbesc chiar

despre existența unei așa numite personalități conflictuale, personalitate caracterizată de
următoarele caracteristici:
• Rigizi;
• Gândire inflexibilă, unilaterala;
• Excesiv de orgolioși;
• Lipsiti de modestie;
• Complexati;
• Irascibili și invidioși pe succesele celor din jur;
• Țin să își impună parerile cu orice pret;
• Emit judecăti nenuanțate la adresa altora;
• Analizează și evaluează oamenii doar dintr-o singură perspectivă, din cea convenabilă
lor;
• Se lasă conduși în mod frecvent de emoții;
• Iau cazurile individuale drept tipice și generalizează nepermis;
• Iau amănuntele drept aspecte esentiale;
• Consideră orice apreciere critică drept afront personal;
• Au un pronuntat deficit de capacitate empatica;
• Au firi arțăgoase și transformă orice nepotrivire de idei, de gesturi și aprecieri in
contradictie ireconciliabila, in resentimente si antipatie.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Considerați adevărată teoria existenței unui tip de personalitate

conflictuală?
Sintetizand, putem afirma ca intre aceste trasaturi temperamentale si

insusiri caracteriale generatoare de conflicte se inscriu:
- Nervozitatea excesivă
- Suspiciunea
- Hipersensibilitatea
- Labilitatea psihică
- Incapacitatea de a recunoaște propriile greșeli
- Nerăbdarea
- Lipsa disponibilității de a asculta
- Rigiditatea
- Autoritarismul excesiv
- Dorința de răzbunare
- Neonorarea promisiunilor
- Tendința de a profita de cei din jur
II. Conflictul: abordări teoretice și acționale

• Așa după cum se poate observa în figura de mai sus, un nivel moderat al stării
conflictuale este în măsură să faciliteze o performanță de nivel ridicat.
• Un nivel moderat al conflictului centrat pe sarcină este productiv și conduce la
stimularea creativității grupului privind soluționarea problemei;
• Un nivel ridicat al conflictului centrat pe sarcină va determina, în majoritatea
cazurilor, transgresarea înspre conflictul socio-emoțional;
• În situația apariției acestei transgresări, participanții își vor concentra atenția și
eforturile mai degrabă asupra reducerii amenințărilor receptate și a creșterii puterii
disponibile decât asupra sarcinii propriu-zise;
TEMĂ DE REFLECȚIE
Analizați comparative cele două perspective asupra conflictului
• Conflictul este o trăsătură naturală a activităţii umane, indiferent de

deciziile pe care le adoptăm, sarcinile pe care le îndeplinim sau relaţiile pe care le
avem cu alte persoane;
• Orice încercare de a elimina conflictul nu poate fi decât inutilă - dacă nu chiar contra-
productivă, întrucât absenţa acestuia ne privează de imboldul care ne motivează să
acţionăm;
• Este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul eficient al conflictului,
pentru a obţine rezultate creative;
Efecte pozitive ale sării conflictuale:

• Reduce sau chiar elimină probabilitatea altor conflicte, mai puternice, în viitor;
• Conduce la inovaţii, sprijinind găsirea unor noi modalităţi de a privi lucrurile, noi
modalităţi de a gândi şi noi comportamente;
• Dezvoltă sensul coeziunii, al „fiinţării împreună” prin creşterea încrederii în celălalt;
• Oferă o oportunitate excelentă pentru a măsura puterea şi viabilitatea relaţionărilor
noastre cu ceilalţi;
TEMĂ DE REFLECȚIE
Analizați semnificația expresiei: starea conflictuală poate dezvolta

sensul coeziunii, al „fiinţării împreună” prin creşterea încrederii în
celălalt;
Strategii acționale în situații de conflict:
a) Dezvoltarea unor relaţii de cooperare între părţi. Desigur, simpla existenţă a raportului de
dependenţă în îndeplinirea unor sarcini nu generează implicit cooperarea; realizarea acesteia
ţine de acordul liber consimţit de a lucra împreună pentru rezolvarea unei probleme. Această
tehnică este menită să reducă percepţiile greşite, să stimuleze comunicarea corectă şi să
dezvolte sentimente de încredere între membrii grupului respectiv.
b) Aplanarea tensiunilor. Presupune o încercare a profesorului de a mulţumi toate părţile
implicate în conflict. În această situaţie există riscul neglijării problemelor reale pe care elevii
le au, el acţionând de dragul „calmării“ situaţiei. Altfel spus, intervenţia profesorului este
posibilă atunci când una dintre părţi este dispusă să satisfacă interesele celeilalte, în dauna
propriilor sale interese, considerând că armonia şi stabilitatea sunt vitale în clasă şi, atunci,
trebuie menţinute cu orice preţ.
c) Forţarea înţelegerii. Este utilizată îndeosebi în cazul în care profesorul doreşte, cu orice
preţ, obţinerea armoniei, fără a avea consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi sentimentele
elevilor. De obicei, această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe puterea de
constrângere a profesorului, care se foloseşte abuziv de puterea pe care o are asupra elevilor
săi. Pe termen scurt, este posibilă o reducere a conflictului, dar efectele nu sunt dintre cele
favorabile pe termen lung. Într-un climat de constrângere randamentul va scădea, pot apare
frustrări şi, în consecinţă, conflicte mai grave.
d) Compromisul. Presupune concesii reciproce, ambele părţi obţinând o oarecare satisfacţie.
Această posibilitate de soluţionare a conflictelor porneşte de la supoziţia că există întotdeauna
o cale de „mijloc“ pentru soluţionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate prin
negocierea unei soluţii de compromis. Compromisul este, de fapt, o soluţie de împăcare a
tuturor părţilor implicate.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Compromisul reprezintă o strategie viabilă pe termen lung?

e) Confruntarea. Această cale de abordare este adoptată atunci se încearcă o rezolvare
definitivă a conflictului şi constă în acceptarea diferenţelor legitime dintre părţi, deoarece se
consideră că cheia soluţionării conflictului rezidă în recunoaşterea onestă a diferenţelor.
f) Medierea. Se dovedeşte a fi eficientă atunci când cele două părţi aflate în conflict nu mai
sunt dispuse la o confruntare onestă, datorită neîncrederii reciproce. O a treia persoană, cu rol
de mediator (profesorul), va încerca să provoace o întâlnire între părţi şi să favorizeze
comunicarea deschisă. În acest fel, se creează oportunităţi egale pentru ambele părţi de a-şi
exprima sentimentele. Pentru a reuşi în demersul său, mediatorul trebuie să inspire încredere,
armonie şi stabilitate, deoarece, numai procedând astfel, el poate oferi o şansă de împăcare a
părţilor adverse şi apoi poate crea un cadru propice pentru comunicarea constructivă.
g) Negocierea. Participanţii la procesul instructiv-educativ, profesorul şi elevii, negociază
câte ceva în fiecare zi. Situaţiile în care este necesară negocierea sunt dintre cele mai diverse:
adoptarea unui punct de vedere comun într-o anumită chestiune, adoptarea unei strategii de
acţiune etc. Poziţiile exprimate sunt diferite şi pentru a aborda aceste diferenţe şi a le depăşi,
ei recurg la negociere. De multe ori deciziile sunt luate prin negociere, atât în ceea ce priveşte
activităţile curriculare, cât şi pe cele extracurriculare. În astfel de situaţii, există un conflict de
opinie, iar părţile doresc, cel puţin pe moment, să caute o înţelegere decât să forţeze o parte să
capituleze. Este de aşteptat ca ambele părţi să-şi modifice într-un fel cererile sau solicitările şi
să cedeze din punctele şi argumentele lor de plecare. În schimb, negocierile cu adevărat
creative pot să nu se bazeze doar pe compromis, pentru că părţile sunt capabile să inventeze o
soluţie, care să satisfacă pe toată lumea.
h) Arbitrajul. Este necesar atunci când părţile au căzut de acord că nu se înţeleg şi îşi exprimă
dorinţa de a ceda profesorului controlul asupra situaţiei. În general, putem stabili următoarele
situaţii în care este necesar arbitrajul profesorului: emoţiile intense par să blocheze realizarea
unui acord între elevi, percepţii greşite sau stereotipuri care blochează relaţiile pozitive,
comportamente negative repetate (furie, acuzaţii aduse celorlalţi, insulte), care creează bariere
în calea înţelegerii între părţi, incompatibilitatea intereselor pe care părţile nu pot să le
reconcilieze.
i) Harta conflictului. Un instrument simplu, adecvat managementului acestor situatii, este
“harta conflictului” (Cornelius si Faire, 1994), care reprezinta un mod de structurare a
aspectelor cheie ale negocierii, grupate pe urmatoarele categorii: problema, partile implicate si
interesele.
Cu alte cuvinte sunt cautate raspunsuri la trei întrebari majore: “Care este problema?”, “Cine
este implicat?” si “Ce vor partile implicate?”.
Raspunsurile sunt trecute pe o foaie de hârtie, obtinându-se un ghid util pentru managerul
negociator, în scopul realizarii un diagnostic corect al situatiei. Informatiile necesare se obtin
în special prin discutii în cadrul unor întâlniri premergatoare cu partile implicate.
Care este problema?
Asa cum am aratat nu este întotdeauna usor sa se raspunda la aceasta întrebare. Din acest
motiv nici nu trebuie încercat de la început sa se realizeze o descriere detaliata a problemei,
urmarindu-se mai degraba delimitarea sa larga. Ca urmare raspunsul la întrebare va fi trecut
pe hârtie într-o formulare foarte simpla si concisa (ex.: “repartizarea sarcinilor”).
Cine este implicat?
Partile implicate în conflict pot fi indivizi, grupuri sau organizatii. Chiar daca negocierea va fi
bilaterala (între manager si un subaltern), sunt puse în discutie si interesele altor persoane sau
grupuri, care trebuie, de asemenea, identificate. Acestea pot fi afectate de întelegerea finala si
interesele lor trebuie reprezentate de cineva (de regula, de manager). O problema de rezolvat
este când vor fi trecuti pe harta indivizi, când grupuri si când organizatii. Acesta depinde de
omogenitatea revendicarilor sau nevoilor. Daca interesele sunt ale mai multor persoane, se va
trece pe “harta” grupul; în caz contrar trebuie sa apara fiecare individ care are un interes
particular.
Ce vor partile?
Aceasta întrebare este cea mai dificila si necesita nu numai informatii dar si un efort de
imaginatie, necesara pentru a produce cât mai multe raspunsuri. Raspunsurile corecte nu sunt
acelea care surprind doar cererile formulate de unul sau altul dintre participanti. Trebuie mers
mai departe, gândind care este motivatia pentru care au formulat acele revendicari. Cu alte
cuvinte trebuie trecute interesele identificate, exprimate fie sub forma de nevoi (adica ce îi
atrage), fie sub forma de temeri (ce resping, ce îi îngrijoreaza). Cel mai bine ar fi ca pe harta
conflictului sa apara atât nevoi cât si temeri.
Dupa completarea hartii, datele centralizate urmeaza sa fie interpretate. Scopul este sa se
gaseasca elementele comune ale nevoilor si temerilor partile implicate (ex: “munca sa fie bine
facuta”), elementele care contureaza divergentele (ex: amestec nepotrivit în sarcinile proprii
de munca) si eventual sa fie intuite intentiile ascunse ale unora dintre protagonisti.
Harta divergentelor va servi ca punct de plecare în negocierea propriu- zisa, când procesul de
identificare a nevoilor si temerilor va fi continuat. În acel moment este necesar sa fie
verificate eventualele ipoteze facute, sa fie corectate aprecierile gresite sau completata
imaginea construita anterior. În anumite situatii nu este posibil ca negociatorii sa-si
pregateasca din timp o harta a conflictului, deoarece trebuie sa intre imediat în jocul
negocierii. Chiar si în aceasta situatie este util sa încerce sa-si construiasca în minte o astfel de
harta, pe masura ce se dezvolta dialogul cu celalalt.

- Reflectare asupra importanței conflictelor în dezvoltarea personală a subiectului uman;

- Dimensiunile stării conflictuale;
Iasi.
Polirom, Iasi,
Polirom, Iasi.
Autoritate şi control în spaţiul educaţional
Modulul IV
I. Delimitări terminologice și precizări conceptuale
II. Modalități de relaționare profesor-clasă
Sarcinile secvenței
 Formarea şi exersarea principalelor competenţe de management al relațiilor cu
clasa de elevi;

Concepte cheie: managementul relațiilor interpersonale, autoritate, conducere, stil de
conducere.
I. Delimitări terminologice și precizări conceptuale

Autoritate: Relaţie prin care o persoană sau un grup acceptă ca legitim faptul ca
deciziile şi acţiunile sale să fie ghidate de o instanţă externă, o persoană sau un organism.
Autoritatea reprezintă o formă de acceptare a exercitării puterii de către un factor
extern care este diferită atât de acceptarea forţată, datorată coerciţiei, cât şi de acceptarea pe
bazele stricte ale adeziunii de tip pur afectiv.
Simon, promotor al teoriei raţionalităţii limitate, afirmă că autoritatea nu este
coercitivă ci eliberatoare, fiind o componentă esenţială a proceselor decizionale, individul
primind şi acceptând de la nivelele ierarhice superioare inclusiv cadrul general pentru
deciziile şi activităţile sale, fapt ce îi face posibilă exercitarea profesiei;
Deşi diferită de impunerea coercitivă, acceptarea voluntară a autorităţii este mereu
dublată, într-o măsură mai mare sau mai mică, de coerciţie, de utilizarea unui sistem de
sancţiuni şi recompense ce întăresc şi încurajează acceptarea ei.
În spaţiul şcolar autoritatea este identificată cu autoritatea epistemică sau autoritatea
cognitivă, dată de plusul de cunoaştere pe care profesorul îl deţine în raport cu elevul într-un
anumit domeniu;
Autoritatea este (cf. Bochenski) o relaţie instituită între trei termeni:
 Purtătorul autorităţii (persoana care deţine autoritatea);
 Subiectul autorităţii (persoana pentru care purtătorul deţine autoritatea);
 Domeniul autorităţii (zona în interiorul căreia purtătorul deţine autoritatea în
raport cu subiectul);
Conform aceluiași autor, “Relaţia de autoritate se instituie doar atunci când subiectul
autorităţii recunoaşte ca adevărat tot ceea ce îi este comunicat de către purtătorul autorităţii,
sub forma aserţiunii, cu privire la domeniul în care acesta îşi exercită autoritatea”.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Autoritatea implică în mod nemijlocit supunerea?
Constructivismul fenomenologic (Berger şi Luckmann) afirmă că un

educator nu este un transmiţător al unui sistem de cunoştinţe pentru că îl cunoaşte foarte bine
ci, dimpotrivă, se presupune că îl cunoaşte foarte bine pentru că se află pe poziţia de
educator.Astfel, problema autorităţii educatorului nu este o problemă de cunoaştere ci una de
poziţie socială (putere).
Profesorul, în calitatea sa de profesor de specialitate, educator, coleg etc., sintetizează
în persoana şi comportamentul său mai multe grupuri de referinţă:
 Statul – instituţie care îl angajează şi îl plăteşte;
 Şcoala - organizaţie în relaţie cu comunitatea;
 Părinţii – educatori de drept, ce emit anumite pretenţii de ordin formativ;
 Elevii – ce pot avea aşteptări diferite de cele ale celorlalte grupuri de referinţă;
 Agenţii economici – ce reclamă forţă de muncă dotată cu anumite competenţe.
Autoritatea profesorului nu e doar de factură cognitivă deoarece calitatea de profesor
nu este superpozabilă cu cea de expert într-un anumit domeniu din mai multe considerente,
dintre care amintim:
1. Expertul poate transmite şi el cunoştinţele pe care le transmite un profesor dar nu este
capabil să le prelucreze din punct de vedere psihopedagogic, făcându-le astfel accesibile
pentru elev;
2. Pentru expert ar fi extrem de dificilă crearea motivaţiei pentru învăţare, acesta pornind de la
premisa că “elevii au venit la şcoală pentru a învăţa”;
3. Expertului i-ar fi foarte greu să asigure disciplina în clasă, profesorul fiind prima instanţă
socială care înţelege că fără o ordine iniţială, procesul de învăţare nu poate începe şi nu se
poate desfăşura;
4. Pentru expert ar fi dificilă realizarea evaluării, fapt ce necesită cunoştinţe punctuale legate
de scopul urmărit prin verificarea cunoştinţelor, de formele evaluării şi sursele de eroare ce
pot surveni precum şi de efectele evaluării;
Max Weber distinge trei forme principale ale legitimităţii unei autorităţi:
1. Tradiţia
2. Charisma
3. Autoritatea raţional-legală
Tradiţia include obiceiurile, normele şi valorile cu care o comunitate s-a identificat în
timp, elemente ce în timp au dobândit autoritate asupra membrilor comunităţii respective;
Instanţele respectivei comunităţi (sfat al bătrânilor, părinţi etc) au dreptul de a decide şi
deciziile lor trebuie acceptate de către ceilalţi membri ai comunităţii;
Charisma – acceptare a autorităţii unei persoane sau instanţe fie datorită considerării
investirii acesteia cu capacităţi supranaturale (profeţii) fie în baza “aurei” personale deosebite;
Autoritatea raţional - legală – acceptarea autorităţii în temeiul poziţiei ierarhice a
persoanei, care oferă posibilitatea unei decizii mai întemeiate dar şi dreptul de a decide
recunoscut social; Autoritatea raţional-legală este tipică societăţilor moderne iar acceptarea se
face pe temeiul mai multor presupoziţii:
 competenţa este asociată cu poziţia ierarhică;
 atuul experienţei profesionale;
 plusul de informaţie deţinut;
 societatea implică organizare iar organizarea implică autoritate.
Autoritatea bazată pe temeiul competenţei personale implicite;
 Autoritatea bazată pe succesul unor decizii anterioare;
 Autoritatea conjuncturală;
 Autoritatea indusă social;
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care sunt principalele premise ale autorității profesorului?

Funcţiile autorităţii:
1. Funcţia de a impune interesele sociale în raport cu interesele individuale;
2. Funcţia de simplifica şi chiar de a face posibil procesul de decizie;
3. Funcţia de a oferi un cadru unic şi în acelaşi timp eficient pentru activitatea organizată
a unui grup;
Conducerea este acel tip de comunicare umană care modifică atitudinile şi
comportamentul unor persoane în direcţia îndeplinirii scopurilor anterior propuse; Cu cât o
persoană deţine un statut social mai ridicat, cu atât mai numeroase sunt persoanele care
încearcă să interacţioneze cu aceasta; O astfel de persoană are o tendinţă mai mare în iniţia
comunicarea cu cei de rang inferior.
Conducerea poate fi reliefată de următoarele dimensiuni principale:
1. Suportul (comportament ce intensifică sentimentele cuiva cu privire la propria
valoare şi importanţă; este urmărită asigurarea satisfacţiei şi a motivaţiei pentru continuarea
activităţii);
2. Facilitarea interacţiunilor şi menţinerea acestora (comportament prin care membrii
unui grup sunt încurajaţi să dezvolte relaţionări apropiate, reciproc satisfăcătoare);
3. Accentuarea scopurilor (comportament ce evidenţiază importanţa atingerii
anumitor finalităţi, stimulând astfel entuziasmul şi obţinerea unor performanţe ridicate);
4. Facilitarea activităţii (comportament ce include acţiuni întreprinse în vederea
accesibilizării atingerii scopurilor: planificare, coordonare, obţinere de resurse, distribuire
echitabilă a sarcinilor de lucru şi a recompenselor);
Construcţia şi asigurarea coeziunii grupului (comportament ce vizează omogenizarea
în limite acceptabile a grupului);
6. Managementul conflictelor (comportament bazat pe buna cunoaştere de către lider
a grupului, a momentului când intervenţia sa este necesară, a tehnicilor fundamentale de
mediere a conflictelor);
7. Încurajarea grupului în direcţia propriei perfecţionări (evaluări pertinente ale
activităţii);
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care este relația dintre autoritate și conducere?

II. Modalități de relaționare profesor-clasă
Din punctul de vedere al intensităţii exercitării controlului distingem

următoarele stiluri de conducere:
1. Stilul autocratic (şeful)
- comunicare unidirecţională;
- decizii personale, fără argumentări sau consultarea grupului;
- predomină preocuparea pentru acordarea de sancţiuni sau recompense;
2. Stilul democratic (participantul):
- oferă grupului alternative şi direcţii de acţiune;
- promovează “pedagogia angajamentului” respectiv posibilitatea angajării
personale în sarcina de lucru;
- obiectivele sunt negociate/explicate iar grupul este consultat în vederea
identificării celor mai bune strategii de atingere a acestora;
- oferă grupului sprijin şi sugestii;
3. Stilul laissez-faire (indiferentul):
- fără iniţiativă privind direcţionarea sau sugerarea unui curs alternativ al
acţiunilor;
- permite grupului să progreseze şi să se dezvolte de unul singur, fără a
interveni sau a asigura suport;
- nu face eforturi şi nu ia măsuri în direcţia de a asigura focalizarea grupului
asupra sarcinii de lucru;
Un experiment organizat de Ralph White, Ronald Lippitt şi Gibb relevă următoarele:

1. În grupul cu lider laissez-faire discuţia a fost centrată pe membrii
grupului, dar ineficientă;
2. În grupul democratic automotivaţia, coeziunea şi satisfacţia membrilor
ca urmare a participării a fost ridicată dar, din punct de vedere cantitativ,
munca desfăşurată a totalizat mai puţine rezultate decât grupul autocratic;
3. Grupul autocratic a fost cel mai productiv din punct de vedere cantitativ;
4. Cantitatea de muncă depusă în acest caz a fost mai mare dar motivaţia
pentru activitate mai redusă;
5. Nivelul de originalitate în activitate a fost însă mai redus;
6. A existat un nivel mai ridicat de agresivitate exercitată atât în direcţia
liderului cât şi a unor membri ai grupului;
7. Mai multă nemulţumire manifestată;
8. Mai mult comportament dependent şi mai multă docilitate;
9. Mai puţine interacţiuni şi legături de prietenie la nivelul grupului;
10. Mai puţină focalizare în direcţia grupului şi a intereselor acestuia;
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care stil managerial vi se potrivește cel mai bine și de ce?
Abordarea situaţională:
- porneşte de la premisa că situaţii diferite reclamă stiluri de conducere diferite;
- manifestarea unui anumit stil de conducere necesită luarea în calcul a unor factori ca:
natura sarcinii de lucru, climatul social, personalitatea grupului şi a membrilor
acestuia, mărimea grupului şi timpul avut la dispoziţie pentru a rezolva sarcina; Este
propusă astfel proiectarea situaţiei de conducere relativ la două axe principale:
1. Directivitatea ( comportamentul directiv al liderului constă în stabilirea obiectivelor
şi a strategiilor de lucru, în repartizarea sarcinilor, în monitorizarea activităţii şi în
stabilirea strategiilor de evaluare a progresului înregistrat şi a limitei de timp pentru
atingerea obiectivelor propuse);
2. Suportivitatea (comunicare bi-direcţională, preocupare pentru cunoaşterea în detaliu
a fiecăruia dintre componenţii grupului şi a problemelor întâmpinate de către aceştia,
valorizarea permanentă a performanţelor înregistrate, sprijin constant atât cu privire la
integrarea în grup cât şi în ceea ce priveşte depăşirea obstacolelor intervenite);
Stilul directiv:
- cuplu de forţe înalt directive şi redus suportive;
- comunicare axată pe atingerea obiectivelor;
- ofertă largă de instrucţiuni şi indicaţii;
- monitorizare atentă a activităţii membrilor grupului;
- preocupare constantă pentru respectarea termenelor de timp;
Stilul de antrenorat:
- cuplu de forţe înalt directiv şi înalt suportiv;
- comunicarea urmăreşte atât atingerea obiectivelor cât şi satisfacerea trebuinţelor socio-
emoţionale ale subordonaţilor;
- liderul şi subordonaţii sunt conectaţi la o tensiune ridicată de implicare în sarcină;
- este urmărită asigurarea unui climat optim de lucru;
Stilul suportiv:
- cuplu de forţe înalt suportiv dar redus directiv;
- comunicare bazată preponderent pe empatie;
- preocupare constantă pentru feed-back în ideea de a oferi subordonaţilor răspunsuri şi
reacţii adecvate;
- disponibilitate pentru ascultare, pentru dezvoltarea personală şi profesională a
membrilor grupului;
Stilul de delegare:
- cuplu de forţe de tipul suportivitate redusă şi directivitate redusă;
- responsabilitate realizării sarcinilor dar şi a asigurării unui climat de lucru optim este
transferată aproape integral subordonaţilor;
- comunicare este limitată atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ;
TEMĂ DE REFLECȚIE
Ce tip de manager ați prefer și de ce?
Teoria schimbului lider-membru (LMX – Leader-Member Exchange)

Relaţia de conducere este compusă dintr-o serie de relaţii ierarhice între lider şi fiecare
dintre componenţii grupului, fiecare dintre aceste relaţii fiind specială şi posedând
caracteristici unice; Se instituie astfel două tipuri de relaţionări: relaţionări out-group şi
relaţionări in-group:
 Relaţionarea de tip out-group este cea bazată pe comunicarea formală şi
implică acele relaţionări ce derivă strict din obligaţiile din contractul de
angajare şi acele roluri ce decurg clar din fişa postului;
 Relaţionarea de tip in-group include relaţionări fundamentate pe
negocierea responsabilităţilor de rol în condiţiile existenţei încrederii,
respectului şi simpatiei reciproce;
În funcţie de cât de bine lucrează cu liderul sau liderul cu ei, subordonaţii exersează
atât roluri in-group cât şi out-group; subordonaţii care se implică mai mult în negocierea
responsabilităţilor în cadrul grupului devin parte a in-group-ului şi vor primi mai multă
informaţie şi încredere, vor fi mai implicaţi şi mai comunicativi, dobândind astfel mai multă
influenţă decât cei din out-group.
O bună comunicare între lider şi membrii grupului produce o lărgire a in-group-ului
deoarece schimburile înalt calitative dintre lider şi grup produc atitudini pozitive faţă de
activitate, angajament mai ridicat dar şi mai multă atenţie şi suport din partea liderului.
Sunt propuse astfel trei faze în construcţia relaţiilor dintre lider şi membrii grupului:
1. Faza de început (interacţiunile sunt determinate primordial de fişa postului, de
relaţiile contractuale specifice instituţiei, comunicarea fiind centartă pe sine şi orientată
unidirecţional, de la lider la subordonaţi);
2 Faza de familiarizare:
 este o perioadă de testare, de tatonare, atât din partea liderului cât şi a
subordonaţilor;
 apare o mai mare distribuţie a informaţiilor referitoare atât la activitatea
propriu-zisă cât şi a celor de natură personală;
 centrarea comunicării este în egală măsură pe sine dar şi pe ceilalţi;
3. Faza parteneriatului matur:
 apare un grad ridicat de respect şi încredere reciprocă;
 interesele personale sunt acum perfect integrate celor de grup;
 calitatea schimburilor informaţionale dintre lider şi grup cunoaşte o
creştere semnificativă;
Stiluri de conducere
Tipologia 1.
a. stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte singur
modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziile importante şi refuză orice
discuţie sau negociere cu privire la acestea);
b.stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia cadrelor
didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor de atingere a acestora şi preferă rolul de
moderator al dezbaterilor);
c. stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor, controlul exercitat
fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o sursă de informaţii
pentru ceilalţi);
d. stilul birocratic (directorul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să fie fidel
reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi ierarhici decât la
ce spun subordonaţii săi; există o stare de nemulţumire latentă);
e. stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă; în relaţiile cu
subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şi autoritar deoarece, dominaţi de
personalitatea sa puternică, profesorii ignoră modalităţile sale de acţiune, tolerându-le fără
critică);
Tipologia 2
a. tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului, prin fuziunea cu
organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate deveni tensionat datorită competiţiei dintre
subordonaţi de a intra “în graţiile” conducătorului);
b. terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi prin tendinţa de a se
retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelenţă, promovează delegarea
responsabilităţii iar deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele birocratice);
c. militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispune de capacităţi
reale de exercitare a funcţiei de conducere; antrenează în activităţi cu precădere pe cei
care împărtăşesc aceleaşi valori; simte permanent nevoia de împlinire prin acţiune);
d. neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulţumire, comportamente
rutiniere şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi; climatul este închis şi morocănos; sunt
favorizaţi cei care nu vor să fie controlaţi deoarece directorul intervine foarte puţin în
viaţa organizaţiei);
e. dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă despre
oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult aspectele negative şi eşecurile decât
succesele; nu încurajează participarea subordonaţilor la luarea deciziilor nefiind
adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-şi dreptul la viziunea de
ansamblu asupra organizaţiei; climatul este tensionat şi există numeroase conflicte
subterane; acest comportament ascunde adeseori o personalitate fragilă, vulnerabilă,
mascată de comportamentul autoritar);
f. birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări şi pe respectarea
strictă a acestora; climatul este impersonal, relaţiile interpersonale nefiind încurajate
sau agreate; conducerea este centralizată şi rigidă);
Tipologia 3
A. expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu o funcţionare cât
mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza ştiinţifică a muncii
şi la stimulente materiale într-o conducere de tip autoritar);
B. mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimularea motivaţiei şi a
dimensiunii afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi cooperarea cu colaboratorii);
C. mecanicul organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare a
activităţii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă să încadreze
organizaţia în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare);
D. clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi cele subconştiente
şi non-raţionale din comportamentul personalului în dorinţa atât de a motiva
activitatea cât şi de a preveni apariţia unor fenomene grupale nocive în planul relaţiilor
interpersoanle şi în cel al climatului organizaţional);
Tipologia 4
A. producătorul (animat de dorinţa de a obţine rezultate palpabile immediate; calităţi
esenţiale: capacitate de acţiune, cunoştinţe ample şi dorinţa de a realiza acţiuni
concrete);
B. administratorul (caracterizat prin dorinţa de a organiza bine activitatea; calităţi:
capacitatea de analiză raţională a situaţiilor, simţul ordinii, capacitate de
sistematizare);
C. întreprinzătorul (animat de dorinţa de a declanşa acţiuni noi; calităţi: imaginaţia,
creativitatea, perseverenţa, îndrăzneala);
D. integratorul (se caracterizează prin dorinţa de a integra oamenii într-o activitate
comună şi de a-i convinge să coopereze; calităţi: capacitatea de mobilizare a
oamenilor, sociabilitatea, empatia);
TEMĂ DE REFLECȚIE
Pot fi combinate două sau mai multe stiluri manageriale la nivelul

aceleiași persoane?
Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de

raportare a cadrului didactic la clasa de elevi:
 strategia de dominare (mereu în prim-plan este autoritatea profesorului, prestigiul
aprioric al cadrului didactic);
 negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţii comportamentale
şi atitudinale ale elevilor);
 fraternizarea (o raliere aproape totală a profesorului la pretențiile clasei);
 strategia bazată pe rutină (profesorul predictibil, care-şi fundamentează intervenţiile
pe standardizare şi uniformizare);
 terapia ocupaţională (sarcinile şcolare frecvente sunt privite ca modalităţi de
prevenire şi intervenţie în ceea ce priveşte abaterile disciplinare);
 strategia de susţinere morală (accentuează funcţia moralizatoare a discuţiei directe,
asociind reuşita şcolară cu cea în planul social al conduitelor ireproşabile);
Menţionăm faptul că strategiile anterior menţionate nu sunt utilizate invariabil de către
cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite în funcţie de stilul educaţional adoptat de
către profesor. Stilul educaţional nu se formează dintr-o dată, el fiind produsul unor acumulări
în timp, acumulări mediate de către sistemul de personalitate al cadrului didactic respectiv,
stilul educaţional cunoscând numeroase restructurări pe parcursul evoluţiei carierei didactice a
profesorului.

- Reflectare asupra influenței stilului de raportare la clasă asupra eficienței procesului de
predare-învățare;

- Stilul de predare;
Abric, J.C., (2002) Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi
Amado, G, Guittet, A., (2007) Psihologia comunicării în grupuri Editura Polirom, Iaşi..
Baban, A., coordonator, (2001), Consiliere educationala, Ghid metodologic pentru profesori
Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
Durkheim, E., (1980) Educatie si sociologie, EDP, Bucuresti.
Ghergut, A., (2007) Management general si strategic în educatie, Ed. Polirom, Iasi.
Guguen, N., (2007) Psihologia manipularii ţi a supunerii, Editura Polirom, Iasi.
Hartman H.J., Glasgow N.A. (2002). Tips for the Science Teacher. Research-Based
Strategies to Help Students Learn. California:CorwinPress.
invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca.
Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de învățământ.
Iasi.
Polirom, Iasi,
Polirom, Iasi.

Tipologia Relatiilor Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tipologia Relatiilor Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tipologia relațiilor interpersonale și

Prof. univ. dr. habil. Cristian STAN

Nume: Cristian Stan Tipologia relațiilor interpersonale și

I.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

I.3. Descrierea cursului

I.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

I.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

I.6. Materiale bibliografice obligatorii

I.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele

suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line);

I.8. Calendarull cursului

I.9. Politica de evaluare şi notare

I.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:

originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la

I.11. Studenţi cu dizabilităţi

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita

I.12. Strategii de studiu recomandate

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o

I. Postmodernismul și implicațiile sale asupra spațiului educațional

A Evidențierea caracteristicilor postmodernismului și a implicațiilor sale asupra

Cuvinte cheie: postmodernism, relativism axiologic, relativism cognitiv.

I. Postmodernismul și implicațiile sale asupra spațiului educațional

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX,

Care sunt principalele influențe ale postmodernismului asupra

II. Spațiul educațional românesc ante și post revoluție

Care au fost principalele implicații ale schimbărilor paradigmatice

Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:

Subiecte pentru examen:

I. Constructivismul structuralist (structuralismul genetic).

În ce măsură acțiunea educațională poate fi asimilată manipulării?

Habitus-ul primar orientează opţiunile şi orientarea şcolară ajustând

II. Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din perspectiva

Poate fi gândită educația ca o acțiune de armonizare a relației dintre

A doua naştere la care făceam anterior referire are în vedere apariţia

Analizați afirmația: Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între

Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta

Sugestii pentru studenţi

Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:

Subiecte pentru examen:

Cuvinte cheie: cooperare, competiție, conflict, structură conflictuală, mediere, negociere,

• Termenul conflict provine și de la verbul latinesc confligo, ěre - a se lupta, a se bate

Conflictul este o relație interpersonală de competiție ce depășește un anumit nivel de

Pot fi evitate conflictele interpersonale?

Distingem astfel între mai multe tipuri de conflicte:

Care categorie de conflicte considerați că sunt mai periculoase,

Unele cercetări în domeniul psihologiei conflictelor vorbesc chiar

Considerați adevărată teoria existenței unui tip de personalitate

Sintetizand, putem afirma ca intre aceste trasaturi temperamentale si

II. Conflictul: abordări teoretice și acționale

Analizați comparative cele două perspective asupra conflictului

• Conflictul este o trăsătură naturală a activităţii umane, indiferent de

Efecte pozitive ale sării conflictuale:

Analizați semnificația expresiei: starea conflictuală poate dezvolta

Compromisul reprezintă o strategie viabilă pe termen lung?

Sugestii pentru studenţi

Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:

Subiecte pentru examen:

I. Delimitări terminologice și precizări conceptuale

Autoritatea implică în mod nemijlocit supunerea?

Constructivismul fenomenologic (Berger şi Luckmann) afirmă că un

Care sunt principalele premise ale autorității profesorului?

Care este relația dintre autoritate și conducere?