Introducere În Psihologie: Universitatea Babeş-Bolyai

Universitatea Babeş-Bolyai
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
CURS
- SEMESTRUL I -
Adrian Opre
1
CUPRINS
I. Informaţii generale 3
Modul 1
Drumul spre statutul de ştiinţă al psihologiei; problematica ei actuală 7
1.1. Psihologia şi simţul comun 7
1.2. Trecut lung, istorie scurtă 10
1.3. Problema legităţii în psihologie 12
Modul 2
Metode de cercetare în psihologie 16
2.1. Problema cunoaşterii psihologice 16
Modul 3
Procesele senzoriale 23
3.1. Conceptul de senzaţie 23
3.2. Principalele caracteristici şi legităţile generale ale senzaţiilor 26
3. 3. Conceptul de percepţie şi caracterizarea principalelor sale particularităţi 32
3. 4. Percepţia ca proces 37
3. 5. Formele percepţiilor 40
Modul 5
Gândirea
5.1. Caracterizarea generală a gândirii 61
5.2. Raţionamentul 61
5.3. Rezolvarea de probleme 63
70
ANEXE 94
2
I. Informaţii generale
1.1. Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae Numele cursului – Introducere în psihologie

Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie şi Codul cursului – PSY 1011
Ştiinţele Educaţiei, str. Republicii 37 Anul, Semestrul – anul 1, sem. 1
Telefon: 0264-590967 Tipul cursului - Obligatoriu
Fax: 0264-590967 Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
E-mail: adrianopre@psychology.ro Tutori – Dr. Opre Adrian, drd. Vaida Sebastian,
Consultaţii: Miercuri, 12-14 drd. Gibă-Buzgar Ramona, drd. Ghimbuluţ Oana,
drd. Raţiu Lucia, drd. Tomşa Anca, drd. Susa
Georgiana, drd. Pitică Irina, drd. Cheie Lavinia,
drd. Heilman Renata, drd. Nistor Andreea
GeneralaTutor@psychology.ro
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul de faţă condiţionează parcurgerea şi promovarea cu succes a altor discipline din cadrul
specializării Psihologie, precum Psihologie Cognitivă, Psihologia Dezvoltării sau Psihologie
Socială. De asemenea, cunoştinţele dobândite în cadrul cursurilor din anul I sporesc considerabil
accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte
utile în rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv, în promovarea
examenului de evaluare finală.
1.2.Descrierea cursului
Cursul Introducere în psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializării psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de pornire în
familiarizarea studenţilor cu problematica psihologiei umane, reprezentând baza pe care se vor
construi cunoştinţele aferente cursurilor de Psihologie cognitivă, Psihologia personalităţii,
Psihologia dezvoltării, respectiv Psihologie socială, parcurse în acelaşi an academic. Tematica
tuturor acestor discipline se completează reciproc.
Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenţii cu cele mai importante concepte şi
procese psihice, fiecare modul se focalizează asupra câte unui asemenea proces, încercând să
păstreze un echilibru între limbajul de simţ comun (cu care studenţii intră în facultate) şi limbajul
psihologiei ştiinţifice (pe care studenţii vor trebui să îl stăpânească la finalul anilor de studiu). În
interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate şi discutate într-o ordine logică,
pornind de la cele bazale (senzaţii şi percepţii) către procesele cognitive superioare (gândirea). De
asemenea, deoarece aşa cum am arătat, acest curs va trebui să ofere o bază de pornire pentru
cursurile din anii ulteriori, ultimul modul al cursului din acest semestru realizează o introducere
sumară în problematica psihologiei dezvoltării. Totodată, fiind un curs introductiv, disciplina
Introducere în psihologie încearcă să acopere conceptele esenţiale aferente fiecărui proces psihic,
fără însă a avea pretenţia de a face o prezentare exhaustivă a acestora. La finalul cursului, studenţii
vor deţine cunoştinţele necesare pentru a putea aborda fără dificultate cursurile din anii următori.
3
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului
Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Introducere în psihologie include şase
module de învăţare. În afara primelor două module, care corespund unei introduceri generale în
problematica psihologiei şi a metodelor de studiu, celelalte module abordează în mod independent
procesele senzoriale, limbajul, gândirea şi stadiile dezvoltării psihice, urmând ca tematica
semestrului II să completeze aceste teme.
Nivelul de înţelegere şi, implicit, utilitatea informaţiilor pe care le regăsiţi în fiecare modul vor
fi sensibil optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veţi consulta sursele
bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin
parcurgerea referinţelor obligatorii, menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care aveţi
nelămuriri legate de modulele de învăţare, de realizarea sarcinilor facultative sau a proiectului,
sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei la adresa de email specificată.
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Aşa cum am menţionat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe şase module.
Parcurgerea acestora va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi muncă individuală.
Consultaţiile, pentru care prezenţa este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat
dumneavoastră din partea titularului şi a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentări
contrase a informaţiilor nucleare aferente fiecărui modul, dar mai cu seamă vă vom oferi, folosind
mijloace auditive şi vizuale, explicaţii alternative, răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veţi
adresa. În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta o veţi gestiona dumneavoastră şi se va
concretiza în parcurgera tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrărilor de
evaluare facultative şi a proiectului de semestru. Reperele de timp şi implicit perioadele în care veţi
rezolva fiecare activitate (lucrări de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de către noi prin
intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea acestor activităţi
obligatorii, în nota finala vă sunt precizate în secţiunea „Politică de evaluare şi notare” precum şi în
cadrul fiecărui modul.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne
ale CFCID al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor
în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în
faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea unui de semestru, menţionat în suportul de curs
c. discuţii legate de conţinutul modulelor, săptămânal, prin intermediul adresei de messenger
generalatutor@yahoo.com. Această adresă este disponibilă doar în zilele şi în intervalul de
timp menţionate în syllabus fără a fi considerată adresă de corespondenţă (emailurile vor fi
trimise doar la adresa generalatutor@psychology.ro ).
1.6. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, comprehensiunea fiecărei teme.
Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenţia asupra
volumelor citate în cele ce urmează, care constituie principalele resurse bibliografice:
4
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie.
Editura Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-
Napoca.
Dincolo de aceste două surse, la finalul fiecărui modul există o bibliografie minimală pe care
studenţii o pot parcurge pentru a-şi completa cunoştinţele şi de la care pot porni în realizarea
diferitelor teme de verificare facultative.
Toate lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la
Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse:
• calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line)
• imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate)
• acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
• acces la echipamente de fotocopiere
1.8. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului I, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate 2 întâlniri
faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; acestea sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror
nelămuriri legate de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se
recomandă lectura atentă a primelor patru module; la cea de a doua întâlnire se discută ultimele
module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea,
în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau tutorilor sprijin
pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare facultative sau a proiectului de semestru, în cazul în
care nu au reuşit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri, studenţii
sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea
obligatorie a cel putin uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor două întâlniri vor
fi anunţate în timp util pe site-ul facultăţii: www.psychology.ro. De asemenea, în calendarul
disciplinei (vezi Anexa A) se regăseşte data limită pentru trimiterea proiectului de semestru.
1.9. Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele
semestrului I. Nota finală se compune din: (a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 60%
(6 puncte); (b) evaluarea proiectului de semestru 40% ( 4 puncte).
Condiţiile, obligatorii şi simultane, pentru promovarea examenului la Introducere în
psihologie se respectă cu stricteţe şi sunt următoarele:
- minim 50% din cele 6 puncte aferente examenului scris (adică 3 puncte)
- minim 2 puncte la proiectul de semestru din cele 4 maxim posibile
- minim 5 puncte din nota finală (punctaj reunit: lucrări de evaluare, proiect, examen)
Suportul de curs cuprinde şase lucrări de verificare facultative care vin în sprijinul pregătirii
studentului, deoarece parcurgerea şi realizarea lor ajută studentul să înţeleagă mai bine conceptele
prezentate în suportul de curs. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul, pot fi trimise
tutorilor pentru verificare, dar nu vor fi punctate şi nu vor fi luate în calcul pentru nota finală.
5
Pentru predarea proiectului se vor respecta cu stricteţe cerinţele formatorilor. Orice abatere
de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător proiectului.
Evaluarea acestor proiecte se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii proiectului. Dacă
studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori, atunci poate solicita
feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor sau a titularului de curs (în această
ordine).
1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
• Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la
examinarea finală.
• Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime
sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
• Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
• Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor
nu va depăşi 48 de ore (zile lucrătoare) de la momentul depunerii.
1.11. Studenţii cu nevoi speciale:

Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice şi de timp, de a adapta conţinutul şi metodele de transmitere a informaţiilor, precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.
1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de
reţeaua de internet, cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea
lucrărilor de evaluare facultative garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi
totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
6
Modul 1
DRUMUL SPRE STATUTUL DE ŞTIINŢĂ AL PSIHOLOGIEI;
PROBLEMATICA EI ACTUALĂ
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formării psihologiei ca ştiinţă.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:
➢ Să poată face distincţia între psihologia ca ştiinţă şi psihologia

simţului comun
➢ Să cunoască principalele repere în dezvoltarea psihologiei ca ştiinţă
➢ Să prezinte principalele modificări aduse de neobehaviorişti în
cadrul psihologiei ştiinţifice
➢ Să enumere legităţile cărora li se supune cercetarea psihologică
În acest capitol vom discuta despre primele abordări ale psihologiei ca disciplină ştiinţifică
aparte. Ca orice altă disciplină, şi psihologia a parcurs mai multe etape până şi-a câştigat
statutul de care se bucură azi, pornind de la opiniile de simţ comun şi ajungând apoi la
curente psihologice ştiinţifice cu care veţi fi familiarizaţi pe parcursul facultăţii. Vom vorbi
la început despre psihologia de simţ comun, pe care o regăsim în proverbe, zicale şi opere
literare sau filozofice, pentru ca apoi sa vedem care au fost primii cercetători care au stabilit
legităţi psihologice şi au înfiinţat laboratoare de psihologie experimentală. Confruntându-se
cu mai multe curente şi şcoli antinomice, psihologia reuşeşte să-şi definească domeniul de
activitate, behaviorismul fiind un punct crucial în abordarea comportamentului individului.
Identificarea unei relaţii directe între stimul şi răspuns scoate în evidenţă complexitatea
psihicului uman, dând totodată startul unor noi cercetări care, în timp, aveau să ducă la
descrierea “cutiei negre” ignorată de behaviorişti (psihologia neobehavioristă). Pornind
astfel de la observaţii simple, de la descrieri literare ale trăirilor emoţionale si perceptive se
ajunge la metode si tehnici utile în intervenţia şi prevenţia tulburărilor psiho- emoţionale cu
care se confruntă lumea contemporană.
1.1 PSIHOLOGIA ŞI SIMŢUL COMUN

Fiecare ştiinţă cercetează o clasă sau o categorie de fenomene care formează obiectul ei
specific. Din studierea acestor fenomene desprinde legi sau regularităţi, asupra lor propune
clasificări, modele descriptive şi conceptuale, ipoteze explicative, precum şi metode de investigaţie
precise în măsură să ducă la stăpânirea treptată a faptelor. Acesta este şi cazul psihologiei care are
7
drept obiect studiul fenomenelor psihice. În prima aproximaţie ştiinţa este cunoaşterea adunată în
sistem.
Constatând dificultatea pe care o încearcă psihologul, croindu-şi drum în labirintul
complicat al conduitei umane, un manual de profil (Landz, 1986; p. XII) notează că alături de
cercetătorul psiholog se află în acelaşi labirint oamenii de fiecare zi, care încearcă să înţeleagă
propria conduită, efectuează experienţe şi observaţii spontane, neintenţionate, dar cu valoare
informativă. Spre deosebire de ei, psihologul profesionist supune afirmaţiile şi ipotezele sale probei
experimentale şi analizei ştiinţifice, luând în considerare experienţa cotidiană ca instanţă de
verificare şi ca sursă de exemple cu valoare de ilustrare. Înseşi problemele psihologiei au apărut ca
o decantare treptată din datele simţului comun.
De fapt, ca preocupare practică, în sensul cunoaşterii de sine şi de altul, psihologia a apărut
odată cu omul, cu dezvoltarea contactelor interumane. “Din acţiunea omului asupra omului - arată
V. Pavelcu (1972, p. 166) - s-a născut reflexia asupra scopurilor urmărite, a mijloacelor folosite şi a
rezultatelor obţinute”.
Psihologia de simţ În chip firesc, oamenii nu au aşteptat constituirea unei ştiinţe
comun psihologice pentru a-şi pune întrebări cu privire la viaţa sufletească, la
modul de comportare a semenilor, la însuşirile lor personale – „Cea
mai nobilă preocupare a omului e omul”, spunea G. E. Lessing.
Din răspunsurile date la asemenea întrebări s-a născut o psihologie de simţ comun, fixată şi
transmisă mai întâi pe cale orală, în care se condensează opinii şi observaţii ocazionate de viaţa
cotidiană. În limbă, în folclor se întâlnesc locuţiuni, proverbe, zicale etc., care consemnează notaţii
psihologice validate de o îndelungată experienţă.
Tema de reflecţie nr. 1

Daţi exemple de 3 proverbe sau zicale şi încercaţi să găsiţi explicaţia
pentru care au apărut.
Alături de această psihologie poporană – cum o numeşte T. Herseni (1980) - care este creată
de popor, fiind anterioară şi paralelă ştiinţei, s-a dezvoltat o psihologie preştiinţifică presărată în
scrieri literare sau sistematizată în operele moraliştilor, ale filosofilor etc. În scrieri cu caracter
literar se întâlnesc analize reuşite ale vieţii afective, apoi portrete individuale sau colective, se
acreditează tipologii.
Specialitatea moralistului este aceea de a se apleca asupra conduitei
Psihologia
preştiinţifică umane, de a-i descifra motivele ascunse sau explicite - deci de a face
analiză psihologică şi de a formula judecăţi asupra comportamentului.
De asemenea, prin natura preocupărilor sale, filosoful a supus analizei
şi fenomenele psihice alături de alte forme de existenţă.
De altfel, ca şi alte discipline, înainte de a deveni o ştiinţă autonomă, psihologia a făcut parte
integrantă din corpul filosofiei, activitatea psihică fiind obiect al reflexiei filosofice.
8
Psihologia ştiinţifică În jumătatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramură de
sine stătătoare a ştiinţei. Prima lucrare cu caracter ştiinţific în acest
domeniu – ceea ce a însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace
precise – a apărut în 1860 şi aparţine lui Th. Fechner, care a fost mai
întâi medic, apoi fizician.
Lucrarea se intitulează Elemente de psihofizică (Elemente der
Psychophysik) şi studiază, în principal, raportul dintre modificările
stimulului fizic şi variaţiile corespunzătoare în planul senzaţiei.
Aceste prime experienţe au fost sistematizate într-o lege matematică,
numită legea psihofizică, în care se formulează raportul dintre
modificările senzaţiei (S) în funcţie de mărimea stimulului extern (I).
În anul 1879, la Leipzig (în Germania), lua fiinţă primul laborator, institut de psihologie din
lume – creat de W. Wundt – în cadrul căruia s-au format pionierii psihologiei experimentale pe
diferite meridiane ale globului, inclusiv cei din România. Impulsul dat cercetării psihologice de
către şcoala lui Wundt s-a resimţit pretutindeni, deşi primele laboratoare apar în diverse ţări la date
diferite: în Africa, primul laborator modern se înfiinţează în 1968 (în Zambia) ş.a.m.d.
În perioada preştiinţifică a psihologiei – în pofida drumului în zigzag – s-au acumulat unele
achiziţii segmentare, s-au prefigurat unele generalizări empirice, s-au condensat observaţii la nivelul
simţului comun.
Surse ale cunoaşterii psihologice se află în întreg câmpul culturii. Spicuim câteva exemple.
În lumea legendelor – arată V. Pavelcu (1972) – putem găsi dovezi de fineţe şi pătrundere în
adâncurile fiinţei umane. O legendă cretană, de exemplu, ne descrie un episod din urmărirea
atenianului ingenios Dedal, de către regele Cretei, Minos. Ajuns în Sicilia, Minos oferă regelui
sicilian Cocalos să rezolve o problemă: a trece un fir printr-o cochilie de melc, fără a o sparge.
Minos ştia că problema nu era accesibilă regelui Cocalos şi că numai isteţul Dedal deţinea cheia
rezolvării. Dezlegarea efectivă a problemei de către Cocalos i-a permis regelui Minos să identifice
ascunzişul celui urmărit. Este o prefigurare a testului de inteligenţă.
Moralistul francez La Bruyere, în cartea sa “Caracterele sau moravurile acestui secol”
(apărută în 1688) anticipează parcă ideea distribuţiei gaussiene a aptitudinilor umane: “Vedem
puţini oameni cu totul stupizi şi greoi; vedem şi mai puţini care să fie sublimi şi excepţionali. Omul
comun pluteşte între aceste două extreme. Intervalul este umplut de marele număr de talente
obişnuite”.
Tot aşa în maxime şi aforisme, formulate de moralişti şi gânditori, se oferă contemporanilor
„oglinzi” în care să se regăsească sau imagini pe care să le respingă. “În jurul acestor maxime –
spune Lanson (1986) – fiecare dintre noi îşi poate distribui experienţa sa , să devină conştient de ea,
şi orânduind-o, s-o pregătească pentru a fi folosită”.

Identificaţi în literatura română 2 scriitori care au descris în operele lor
tipologii umane.
9
Se pune întrebarea dacă există o continuitate între cunoaşterea comună şi ştiinţa
psihologică? Fără îndoială, exemplele citate devin relevante, capătă caracterul de text psihologic ca
atare numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculăm astăzi, deci printr-o “lectură
modernă”. Există încă teme de psihologie, care se mai află în vecinătatea imediată a simţului
comun. Se porneşte în cazul acesta, în cercetare, de la noţiuni în accepţia simţului comun, se iniţiază
o experienţă sau observaţie sistematică pe baza unei idei/ipoteze şi se verifică apoi rezultatele în
practică, ceea ce aduce o distanţare de simţul comun. Ceea ce caracterizează spiritul ştiinţific
modern este – după G. Bachelard – detaşarea de simţul comun. Atunci când scriitorul, de pildă,
înfăţişează în chip reuşit un fenomen psihic – un sentiment etc. – el nu face ştiinţă şi nu-şi asumă o
atare pretenţie. Materialul descrierii sale trebuie luat în considerare de către psiholog, dar scriitorul
nu-şi propune explicaţia cauzală şi nici dezvăluirea legităţii – note care ţin de domeniul ştiinţific.
Nu se poate estompa trecerea de la un plan la altul până la deplina continuitate, nu se poate
confunda demersul ştiinţific cu cel pur empiric, trebuie făcută o separaţie clară. Altfel, dizolvăm
psihologia într-un câmp cu limite foarte vagi, în defavoarea disciplinei însăşi.

Identificaţi un comportament propriu care vă deranjează. Incercaţi să
găsiţi cauzele care îl generează. Cum le validaţi?
1.2 TRECUT LUNG, ISTORIE SCURTĂ
Se poate pune întrebarea, de ce s-a constituit atât de târziu psihologia ca ştiinţă?

Istoriceşte s-a pornit de la noţiunea naivă de suflet (psyche), care conţinea în mod sincretic
elemente subiective şi obiective. S-a trecut apoi – pornind de la autoobservaţie – la desprinderea
conştiinţei ca fenomen pur subiectiv şi intern, fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal,
la faptul de conştiinţă, care rămâne accesibil în principiu numai celuia care-l trăieşte – ceea ce nu
poate constitui temeiul unei ştiinţe, întrucât presupune acordul intersubiectiv greu de obţinut.
Drept replică la psihologia introspectivă – ceea ce reducea studiul la
Behaviorismul: relaţia privirea interioară asupra faptului de conştiinţă – s-a născut curentul
stimul-răspuns comportamentist (behaviorist), care propunea ca obiect al psihologiei
faptul de conduită ca realitate pur obiectivă şi externă. Sarcina
psihologiei consta în a surprinde şi sistematiza conexiunile regulate
între situaţii sau stimuli (S) şi reacţiile organismului (R), punând între
paranteze în chip programatic conştiinţa.
În sfârşit, pe un plan superior, apare sinteza dialectică: unitatea dintre conştiinţă şi
comportament, în care desfăşurările lumii subiective devin obiect al psihologiei în unitate cu faptele
de conduită pe care le reglează.
10
Care este reacţia dvs la următorii stimuli: (1) un câine; (2) o bluză roşie;
(3) un tort de ciocolată. De ce reacţionaţi astfel?
Se invocă astfel complexitatea fenomenului psihic şi variabilitatea sa interindividuală. A

trebuit să fie mai întâi cunoscute fenomenele simple, nivele de organizare subiacente, pentru a se
ajunge treptat la cele complexe. A fost nevoie o anumită maturizare a fizicii, fiziologiei etc., pentru
a se putea trece progresiv la studierea fenomenelor psihice. În mod firesc, adâncirea unor fenomene
fizice (acustice, optice) a dus la desprinderea aspectelor psihologice (senzaţiile auditive, vizuale
etc.). Tot aşa, progresele fiziologiei s-au răsfrânt nemijlocit asupra cunoştinţelor despre viaţa
psihică. De altfel primii psihologi au fost adesea fizicieni ori fiziologi de formaţie.
Cunoscutul fizician A. Einstein, ascultând relatările lui J. Piaget asupra experienţelor sale
efectuate la copii, remarca invariabil: „Ce complicate sunt lucrurile? E mult mai grea psihologia
decât fizica!”. Într-adevăr, deşi faptele psihice ţin de experienţa cotidiană a fiecăruia astfel încât par
destul de simple, în realitate, studiul lor cu mijloace precise, ca şi încercarea de a le explica, au
constituit adesea o problemă complexă şi dificilă.

Cât de repede vă faceţi prieteni? Care sunt criteriile pe baza cărora vă
alegeţi prietenii? De ce aţi ales aceste criterii şi cum vă daţi seama că
persoanele alese corespund acestora?
Situaţia psihologiei nu este însă o excepţie. J. Piaget (1970) observa că ştiinţele

experimentale s-au născut cu mult în urma disciplinelor deductive, cele din urmă oferind cadrul şi
condiţia celor dintâi. Astfel, fizica experimentală s-a dezvoltat cu un decalaj de două milenii faţă de
matematică; la fel psihologia – ca ştiinţă a faptelor - şi-a cucerit autonomia cu o întârziere
considerabilă faţă de logică. Experimentarea impune disocierea factorilor, iar aceasta înseamnă de
cele mai multe ori o experienţă controlată şi nu doar o simplă deducţie. Faptul brut este difuz şi
perceput global. În cazul psihologiei – arată acelaşi autor – disocierea factorilor este mai dificilă,
pentru că ei sunt legaţi în totalităţi, care se pretează greu la variaţii sistematice (p. 199).
Să menţionăm apoi faptul că în prima perioadă a dezvoltării ei ca ştiinţă, tabloul psihologiei
a fost dominat de apariţia unor curente sau şcoli antinomice: asociaţionism – configuraţionism,
psihologie introspecţionistă – behaviorism, psihologie fenomenologică – psihologie experimentală,
etc. Caracteristic era refuzul lor de a se deschide unele faţă de altele, fiecare considerând că deţine
cheia sistemului ştiinţific al psihologiei. Este o trăsătură tipică stadiilor mai timpurii ale unei
discipline, când se procedează la generalizarea şi absolutizarea unor observaţii sau modele parţiale.
Practic, aceste şcoli sau orientări au scos în relief şi au adâncit câte o latură sau alta a fenomenului
psihic, pe care au studiat-o sistematic, aducând clarificări în zona respectivă de fapte. Centrate pe
câte o metodă sau fenomen, pe care l-au generalizat în chip unilateral, aceste curente au generat – în
11
replică – direcţii şi orientări contrare, după care au urmat eforturi de conciliere şi integrare a
modelelor parţiale, conturând treptat o imagine coerentă asupra domeniului sau cel puţin
convergenţe notabile. Fireşte, în diversitatea aceasta de orientări şi-au spus cuvântul poziţiile de
gândire pe care s-au situat filosofi ori cercetători ai domeniului. Chiar şi în prezent, în pofida unei
convergenţe remarcabile, psihologia nu a devenit o disciplină complet integrată şi unitară. Pe
terenul ei continuă să se manifeste, în formă directă sau voalată tendinţe diferite, mai ales cele
reducţioniste.
Diversitatea opiniilor – dincolo de adevărurile unanim acceptate – este un semn de vigoare,
de emergenţă a psihologiei.
Un moment deosebit în apusul şcolilor antinomice şi consolidarea unităţii psihologiei
ştiinţifice l-a constituit recunoaşterea şi includerea în comportament – de către neobehaviorişti
(Tolman, Hull ş.a) – a variabilei intermediare între stimuli şi răspuns.
Behaviorismul clasic, de la Watson la Skinner, a clădit pe strategia
Nobehaviorismul: cutiei negre, creând o psihologie S – R. Neobehavioriştii propun o
variabile intermediare
psihologie S – O – R, în care se ţine seama de stările şi evenimentele
interne ale organismului (O). Nu există legi generale S – R, legitatea
există numai pe tripletul S – O – R, observă M. Bunge.
Astfel nici cea mai simplă sarcină perceptivă nu poate avea loc fără “reflectorul” atenţiei;
este o condiţie internă fără de care stimulii rămân nesesizaţi. Introducerea variabilelor intermediare
a avut o seamă de consecinţe unificatoare, pe care le sistematizăm după Al. Roşca (1988):
1. Se renunţă la golirea conduitei omului, operată de behavioriştii ortodocşi, de ceea ce este mai
esenţial şi mai specific fiinţei sale: activitatea mintală, procesele psihice.
2. Prin unirea conduitei cu activitatea mintală se înlătură paralelismul psihofiziologic, profesat
iniţial de Wundt, deschizându-se calea spre coerenţa progresivă a discursului teoretic.
3. Se creează posibilităţi propice unei legături mai strânse între psihologie şi neuroştiinţe şi de
eliminare a substanţializării psihicului.
4. Prin includerea variabilelor intermediare în formula S – R s-a creat posibilitatea ieşirii
psihologiei din fundătura în care ajunsese behaviorismul clasic, ca urmare a recurgerii la
principiul determinismului liniar (rigid şi univoc). Locul acestuia în psihologie îl ia
determinismul complex, dialectic, ca demers probabilist.
5. Actul de conduită şi procesele psihice cuprinse în el reprezentând un sistem unitar, constituie o
bază sigură pentru cunoaşterea obiectivă a vieţii psihice (p. 4 – 5).

De ce unor copii le plac legumele, iar altora, nu?
12
1.3 PROBLEMA LEGITĂŢII ÎN PSIHOLOGIE
Ştiinţele încep prin a face operă de descriere şi clasificare înainte de a descoperi legi, de a
avansa ipoteze explicative. În psihologie, care înscrie la activul ei peste un secol de existenţă,
ponderea demersurilor clasificatorii şi descriptive este destul de mare. Era firesc să se acorde
prioritate în timp clasificării actelor psihice, subsumării lor în genuri şi specii: percepţie, memorie,
gândire, voinţă etc.
Odată cu aceasta a apărut şi tendinţa de a ipostazia, reifica termenii,
Întrebările proiectându-i ca “facultăţi” sau funcţii care ar oferi şi “explicaţia”
demersului ştiinţific: faptelor concrete.
▪ Ce? După acest prim stadiu urmează întrebarea “Cum?”, care îndreaptă
▪ De ce?
atenţia asupra procesului însuşi, al desfăşurării fenomenului,
▪ Cum?
încercând să se aproximeze regularităţi ale proceselor.
În sfârşit urmează întrebarea “De ce?”, care duce spre treapta
explicativă a fenomenelor. Multă vreme – arată un istoric al ştiinţei
(E. Boring) – a dominat în psihologie modelul aristotelian: omul
gândeşte pentru că are gândire, acţionează pentru că are voinţă ş.
a.m.d. Categoriile clasificatorii capătă valoare explicativă. Fireşte,
demersul taxonomic îşi are importanţa sa în drumul spre căutarea
legităţii.
Nu o dată în istoria ştiinţei, s-a susţinut că psihicul nu se supune unor legităţi obiective şi că
psihologia nu face decât să descrie ceea ce este dat nemijlocit în experienţa internă a subiectului,
adică să fie o ştiinţă pur descriptivă (fenomenologie).
Cum s-a arătat, fenomenele psihice prezintă o mare dispersie sau variabilitate
interindividuală; totuşi găsim o unitate în diversitate, care ia forma legităţii statice.
Unele regularităţi – spune Pavelcu (1972) – sunt mai mult o condensare a experienţei
curente. Multe acte cotidiene se bazează pe prevedere, de exemplu: comunic unui prieten o veste
fiind sigur că-l va bucura. “Trebuie să admitem – arată autorul – trepte de cunoaştere a legilor: de la
legea intuită şi aplicată în practică, redusă la înţelesul unei simple acţiuni învăţate şi efectuate pe
baza unei observaţii concrete şi individuale, până la formularea generală şi abstractă a unor relaţii
constante şi necesare” (p. 280).

Daţi exemple de „legităţi” după care vă ghidaţi comportamentul.
În istoria disciplinei s-au formulat legi, care s-au dovedit ulterior a fi mai curând aproximaţii
sau cu valoare limitată. De exemplu în legătură cu legea psihofizică fundamentală prezentată de Th.
Fechner în lucrarea amintită, studiile ulterioare au arătat că această relaţie este valabilă numai
pentru registrul mijlociu al stimulilor.
13
Se face distincţia între ştiinţe nomotetice – care tind să descopere legi
Ştiinţe nomotetice vs
şi ştiinţe idiografice, care ar avea drept obiect singularul, faptul
Ştiinţe idiografice
irepetabil. Psihologia – arată Al. Roşca (1976) – face parte din
ştiinţele cu caracter nomotetic, pentru că urmăreşte să descopere
principii şi legi generale. “Unele ramuri ale psihologiei, cum este
psihologia diferenţială, care studiază mai ales cazuri individuale, sau
psihologia genetică, al cărei obiect de studiu este dezvoltarea
comportamentului, nu sunt cumva idiografice?
În realitate, caracterul nomotetic este prezent şi aici – observă autorul. De exemplu, studierea
cazurilor individuale nu este posibilă decât pe baza cunoaşterii legilor de distribuţie sau frecvenţă, şi
prin raportare individualului la variabilitatea grupului, iar în cazul psihologiei genetice este vorba de
stabilirea legilor dezvoltării, existenţa unor stadii sau perioade care presupun repetabilitate la fiecare
generaţie ş. a.” (p. 15).
În psihologie este considerat cazul individual ca punct de plecare. Ebbinghaus a stabilit
legea uitării efectuând 165 de probe cu sine însuşi înainte de a încerca pe alţii. Demersul ştiinţific
tinde să găsească legi, principii, concepte pentru a se întoarce din nou la individual în vederea
înţelegerii şi pătrunderii acestuia. Problema este în ce fel este individul asimptota legilor stabilite de
ştiinţa psihologică.
Rezumând, în psihologie există – după B. Lomov (1986) – mai multe grupe de legităţi:
 legile psihofizicii, care se referă la identificarea, diferenţierea şi recunoaşterea semnalelor,
precum şi la formarea asociaţiilor;
 legităţi care dezvăluie dinamica proceselor psihice: succesiune legică a fazelor percepţiei,
învăţării etc.
 legităţi ale dezvoltării psihice a omului, cum ar fi stadiile dezvoltării inteligenţei ş. a.
În ansamblu, în desfăşurarea fenomenelor psihice acţionează principiul determinismului
probabilist, motiv pentru care aparatul statistico-matematic îşi găseşte aplicarea în cercetarea
psihologică.

Numiţi 3 comportamente comune pentru dvs şi prietenii dvs şi unul pe
care nu îl regăsiţi la cei apropiaţi.
14
SUMAR
Fiecare ştiinţă cercetează o clasă sau categorie de fenomene care formează obiectul ei specific.
Acesta este şi cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice. Psihologia
neştiinţifică, a simţului comun, a apărut odată cu dezvoltarea relaţiilor interumane, încă de la începutul
apariţiei omului. Şi-a câştigat statutul de ştiinţă doar în secolul XX. Prima lucrarea ştiinţifică de
psihologie îi aparţine lui Fechner, “Elemente de psihofizică”, iar primul laborator de psihologie apare la
Leipzig, sub conducerea lui Wundt. Pentru a evidenţia caracterul ştiinţific al acestei discipline, primele
curente au insistat mult asupra descoperirii unor legităţi commune în psihologie, ajungându-se deseori la
exagerări în acest sens. Curentul neobehaviorist încearcă să aducă în discuţie variabilele intermediare
care apar între stimuli şi răspunsul organismului la aceştia, şi anume variabilele legate de personalitatea
individului asupra căruia acţionează stimuli.
Ca ştiinţă, psihologia se supune câtorva legităţi, grupate de Lomov în: legi ale psihofizicii, legi
ale dezvoltării psihice a omului şi legi ale dinamicii proceselor psihice.
Lucrare de evaluare facultativă nr. 1
Pe baza informaţiilor extrase din referinţele bibliografice indicate la finele acestui modul şi
referindu-vă la o situaţie concretă (ex. o experienţă personală sau un anumit comportament),
analizaţi comparativ asumpţiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste, respectiv cognitive.
Bibliografie de referinţă
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura
Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opţională
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New
York.
15
Modul 2
METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele metode de cercetare în psihologie
După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:
➢ Să poată face distincţia între introspecţie şi autoobservaţie
➢ Să poată analiza principalele surse de autocunoaştere
➢ Să cunoască diferenţa între cunoaşterea bazată pe
experienţa cotidiană şi cunoaştere sistematică
➢ Să enumere caracteristicile unui fapt ştiinţific (după Piaget)
Pe parcursul acestui modul vom discuta despre primele metode de cercetare utilizate în
psihologie. Vom porni de la etapa preştiinţifică unde se utiliza introspecţia ca metodă de
colectare a informaţiilor despre trăirile interioare ale omului şi ne vom opri apoi la
autoobservaţie ca metodă distinctă. Veţi avea ocazia de a constata că tendinţa noastră de a
considera că cei care ne cunosc cel mai bine suntem noi înşine nu corespunde întotdeauna
realităţii: această părere ţine adesea doar de impresiile noastre şi numai de ele, sau impresiile
noastre sunt influenţate de surse externe, cum ar fi persoanele cu care interacţionăm, mediul
în care trăim, experienţele cu care ne confruntăm etc. În ultima parte a modului vom încerca
să clarificăm distincţia dintre cunoaşterea obţinută prin intermediul experienţei cotidiene şi
cunoaşterea sistematică, respectiv vom schiţa câteva caracteristici ale conceptului de fapt
ştiinţific.
2.1 PROBLEMA CUNOAŞTERII PSIHOLOGICE

Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect
fenomenele şi însuşirile psihice. Fiecare om aspiră la cunoaşterea de sine şi de altul, cunoaştere în
care cele două momente - imaginea de sine şi de altul - sunt solidare.

Încercaţi să definiţi termenul de „introspecţie” şi să vă gândiţi când aţi
folosit această metodă pentru a vă explica o emoţie trăită.
În istoria disciplinei – cu deosebire în etapa preştiinţifică – a dominat multă vreme metoda

introspecţiei. Psihologia introspectivă pleacă de la ideea ca omul ar dispune de o facultate specială
de cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoaştere
16
psihologică. În aceasta, fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul introspecţiei,
concepută ca „o privire interioară”, ca o percepţie internă, graţie căreia conştiinţa, psihicul se
sesizează nemijlocit pe sine însuşi printr-un act de autoreflectare. Datele introspecţiei sunt
considerate a fi absolut veridice şi nu ar comporta o instanţă obiectivă de verificare; în privinţa
psihicului, fenomenul şi esenţa coincid.
In această concepţie, fenomenele psihice se pot cunoaşte numai de către persoana care le
trăieşte, iar o viaţă sufletească străină ne rămâne inaccesibilă.”…Nu pot să aflu unde există viaţă
sufletească în afară de mine însumi şi unde nu există”- declara un asemenea psiholog. Cunoaşterea
psihologică s-ar reduce la tehnica jurnalului intim. Împinsă până pe ultimele ei poziţii această
concepţie duce la “solipsism psihologic”, în fond la absurdităţi: “pot să admit sau să neg această
viaţă psihologică pretutindeni şi oriunde vreau” declară un autor ( I. Vedenski ).
Nu este o simplă problemă de nuanţă distincţia dintre introspecţie şi
Introspecţie versus autoobservaţie. P. Fraise (1967) atrăgea atenţia asupra dualităţii
auto-observaţie modului de percepţie a propriei personalităţi. Omul este capabil - în
opinia autorului - de o dublă cunoaştere: una, prin care el sesizează
propriile gânduri, sentimente, senzaţii, etc., şi a doua, prin care se
vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum vede trăind şi acţionând pe
ceilalţi şi sub acest unghi, el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care
îi cunoaşte pe alţii ( p. 79 ).
Autoobservaţia este de fapt observaţia aplicată asupra propriei persoane, ceea ce înseamnă nu numai
cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi aspiraţiilor intime (introspecţia ), ci şi cunoaşterea din
activitatea proprie, din succese şi eşecuri, din actele relaţiilor cu semenii, din încercările vieţii, etc.
Introspecţia este deci numai o latură a autoobservaţiei.
Efectiv, prin introspecţie, noi sesizăm nemijlocit conţinutul gândirii şi reprezentării noastre,
care ni se prezintă ca imagini ale lumii externe. Cercetătorii introspecţionişti şi-au dat seama de
acest lucru; ei cereau subiectului să relateze numai asupra aspectului psihic „pur”, eliminându-se
orice referire la obiect. S-a şi numit “stimulus error”, pretinsa greşeală pe care o făceau subiecţii
relatând despre obiectul (stimulul) percepţiei, al reprezentării, despre obiectul gândirii lor, atunci
când se cerea de fapt caracterizarea însăşi a percepţiei, gândirii, etc. Introspecţia pretinde abstagerea
de la acest conţinut şi relatarea aspectului psihic “pur”, ceea ce, bineînţeles, subiectul nu reuşeşte.
Pe primul plan apare obiectul imaginii. Fenomenul de conştiinţă nu poate fi înţeles în afara relaţiei
sale cu obiectul, desprins de condiţiile obiective, de situaţia reală care-l determină.
Autoobservaţia include nu numai datele conştiinţei, ci şi faptele conduitei şi activităţi
proprii, ieşind astfel din limitele “conştiinţei pure”. Despre trăsăturile personale (de temperament,
fire, caracter, etc.) aflam din relaţiile cu semenii; despre “fondurile memoriei” noastre nu aflăm prin
introspecţie, ci punând la probă memoria şi reuşind în testul făcut ş.a.m.d.
În „Fiinţa istorica”, L. Blaga (1977) făcea remarca: “Fenomenele psihice sunt ca <trăiri> ele
însele”, în sensul că nu trimit spre altceva ascuns în spatele lor,” O astfel de situaţie- continua el - a
putut să facă pe un Schopenhauer sau pe un Bergson să creadă că în lumea psihică ne-am găsi cu
posibilităţile noastre de cunoaştere, chiar în faţa lucrului <in sine > “. Dar Blaga adaugă
“Cunoaşterea acestor fenomene nu este identică cu <trăirea lor>” (p. 186). … De îndată ce
17
încercăm să-l asimilăm [fenomenul psihic] prin cunoaştere, încep şi distanţările faţa de el” (p.
189).
Fenomenul psihic este “trăit” nemijlocit, dar el este cunoscut, lămurit în chip mijlocit.
Trăirile noastre se cunosc şi devin conştiente în mod mijlocit, prin relaţionarea lor cu lumea
obiectivă. Rezumând: avem psihologul P şi subiectul S, care este copilul sau adultul în variatele
sale ipostaze. Cunoaşterea şi înţelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale
obiectivă. Psihologul propune o imagine, un model al actelor prin care subiectul S sesizează lumea
şi acţionează asupra ei, transformând-o. Un asemenea model nu este doar o proiecţie sau
extrapolare a lui P în S, ci se constituie pe o cale obiectivă trecând de la fapte la ipoteze şi
valorificându-le pe acestea în practică. Din punct de vedere psihogenetic, introspecţia sesizează
numai rezultanta, nu şi procesul care duce la aceasta.

Gândindu-vă la comportamentul dvs de învăţare, răspundeţi la
următoarele întrebări:
1. Cum vă simţiţi când învăţaţi?
2. De ce vă simţiţi astfel?
3. În care din cele două cazuri aţi utilizat introspecţia ca metodă de
obţinere a informaţiilor şi în care caz autoobservaţia?
Psihologia pleacă de la fapte – fapte de conştiinţă şi de conduită. Conduita însăşi nu se

reduce la actul fizic, la reacţia externă (mişcare, gest, faptă…). Conduita poate să nu capete
expresie externă, motorie; ea poate să constea tocmai în suspendarea sau amânarea reacţiei
(Galperin, 1976).
Latura externă a conduitei, luată în ea însăşi, nu determină univoc conţinutul psihologic
intern; aceleaşi acte de comportare pot avea motivaţii diferite. De aceea nu ne putem mărgini – în
cunoaşterea psihologică – numai la consemnarea formei externe a acţiunii, aşa cum procedează
behaviorismul clasic; trebuie surprins şi conţinutul psihologic intern, sensul său, luminat de întreg
contextul de viaţa în care se manifestă. Acelaşi context – contextul vieţii şi activităţii omului –
include atât datele comportării, cât şi trăirile subiective într-o conexiune indisolubilă. Cunoaşterea
psihologică – arată S. L. Rubinstein (1959) – se desfăşoară în principiu ca orice cunoaştere
ştiinţifică; ea se ridică de la date la ipoteză pentru a le verifica pe acestea din urmă pe baza unor noi
date de control; ea trece de la fapte, cuprinde întotdeauna o interpretare … spre a verifica apoi
această interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. 181). În psihologie, ca şi în alte domenii,
fenomenul şi esenţa nu coincid.
Cât priveşte introspecţia, care nu poate depăşi – prin natura ei - limitele descrierii pure,
mărturia ei este valorificată în psihologie. Şcoala de la Wurtzburg a utilizat mai ales introspecţia
provocată, indusă de cercetător, arătând pe baza ei minusurile explicaţiei asociaţioniste ale judecăţii
şi rolul secundar al imaginii considerată ca element al gândirii. Psihologul francez Alfred Binet a
conchis - pe temeiul datelor introspecţiei provocate - că nu suntem conştienţi decât de rezultatele
gândirii şi nu de mecanismele ei (de aici butada sa: “Gândirea este o activitate inconştientă a
18
psihicului”). De fapt, limbajul nu este oglinda exactă a psihicului. El este - cum arăta Osgood - un
instrument, care este atât de fin câte diferenţieri sau discriminări permite.

Scrieţi timp de 2 zile un jurnal în care să detaliaţi evenimentele şi stările
prin care treceţi. Identificaţi două evenimente diferite care v-au cauzat
aceeaşi emoţie.
Combinată cu studiul comportamentului, introspecţia furnizează informaţii valoroase; ea ne

dezvăluie “experienţa trăitului” fără de care conduita nu poate fi înţeleasă. Jurnalele intime,
mărturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preţioase, cu valoare psihologică explicativă. De
asemenea, metoda înlesneşte comparaţia între modul de conştientizare a unui fapt şi comportarea
efectivă; sunt semnificative şi erorile introspecţiei. Dezvoltarea metodelor electrofiziologice (EEG,
EMG,etc.) a înlesnit sensibil controlul relatărilor introspective. Este greşit însă să se creadă că
înregistrarea conduitei externe şi a proceselor neurofiziologice ar putea suplini total datele pe care le
furnizează introspecţia. Diversitatea şi nuanţarea vieţii afective, de pildă, nu este egalată de studiul
modificărilor fiziologice în emoţie.
Datele introspecţiei pot fi uneori tot atât de fidele cât sunt indicaţiile
Subiectivitatea
instabile ale unor aparate electrice moderne - nota un autor. Oricum,
introspecţiei
mărturiile introspecţiei trebuie considerate ca fapte şi ca atare, ele nu
conţin adevărul gata-făcut, deci urmează a fi interpretate.
Pentru aceasta, introspecţia trebuie controlată şi suplimentată cu mijloace obiective. În ştiinţă nu se
poate conta doar pe onestitatea şi virtuozitatea analitică a subiectului în calitate de garanţi ai
adevărului; e ca şi cum am admite că sinceritatea şi talentul ar permite să se evite erorile sistematice
ale metodei (Blaga, 1977; p. 189). Întreaga psihanaliză a arătat cum faptele de conştiinţă imediată
pot să cuprindă şi aspecte de “falsă conştiinţă” graţie mecanismelor de proiecţie, raţionalizare, etc.
Ca să înţelegem mai bine modul în care fiecare din noi se cunoaşte pe sine, să ne referim în
continuare, pe scurt, la tema cunoaşterii de sine.
Într-o anchetă întreprinsă printre elevii din ciclul liceal (Radu &
Auto-cunoaşterea Pitariu, 1986) figura printre altele, întrebarea: ”Cine apreciezi că te
cunoaşte mai bine?” 1 – părinţii; 2 – profesorii; 3 – colegii de clasa; 4
– prietenii; 5 – tu însuţi. Dintre răspunsurile oferite se puteau alege cel
mult două.
Constatarea: răspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecvenţă, deci răspunsul modal cum se
spune, a fost ultimul, adică: ”eu însumi” (transcris la persoana întâi). Descoperirea ”lumii
interioare” de către adolescenţi, precum şi preocuparea faţă de ei înşişi, îi face să supraliciteze
introspectia, acordandu-i un credit mai mare decât adulţii.
Mergând pe o asemenea opinie am putea spune - prin extensiune - că adolescenţii sunt cei
care se cunosc mai bine pe ei înşişi şi că fizionomia psihologică a vârstei respective este accesibilă
în primul rând tinerilor, fiind pentru ei o chestiune de simplă introspecţie sau de autoobservaţie. Nu
19
numai adolescenţii dar şi adulţii au o asemenea convingere, apreciind că se cunosc mai bine pe ei
înşişi.
Revenind la întrebarea adresată adolescenţilor - “Cine te cunoaşte mai bine?” şi la răspunsul
modal “Eu însumi”- trebuie să adăugăm că, dincolo de acest răspuns modal, au ieşit în evidenţă
anumite deosebiri individuale în funcţie de răspunsul plasat pe locul 2. Astfel, elevii cu rezultate
şcolare bune apreciază că îi cunosc mai bine -în afară de “ei înşişi”- profesorii, în timp ce elevii mai
slabi, indică, pe acelaşi loc, prietenii sau colegii de clasă (dar nu profesorii), adică numesc de fapt
sursa care le oferă satisfacţie. Intervine deci compensarea, raţionalizarea.
Fară să discutăm în detaliu jocul acesta de proiecţii şi de compensări, care stă în spatele
răspunsurilor amintite, şi care pun sub semnul întrebării adevărul lor, este cazul să facem câteva
menţiuni din unghiul psihologiei obiective. Individul se cunoaşte pe sine din încercările vieţii, prin
întermediul actelor sale de conduită, a prestaţiilor personale, a relaţiilor sale cu alţii atât în
împrejurări obişnuite, cât şi în situaţii-limită. În ultima analiză, în cunoaşterea de sine individul
utilizează în mare măsură acelaşi tip de înformaţie ca şi în cunoaşterea de altul. Nu există
autoperceptie, autocunoaştere, înainte de acţiune, de relaţie cu altul. De fapt, imaginea de sine
rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru; de pildă, copilul percepe propriile atribute
mai întai la altul şi după aceea le recunoaşte la el însuşi. Ch. Baldwin sublinia construcţia genetică
simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul, iar G. Mead avea în vedere reprezentarea despre
celălalt ca prototip (“altul generalizat”).

Analizaţi sintagma „Sunt ceea ce sunt datorită tuturor”.
Prima sursă în autocunoaştere este dinamica succeselor şi esecurilor

Sursele auto- proprii. În procesul activităţii, reuşitele şi insuccesele se înscriu pe o
cunoaşterii scală permanentă de valori, se însumează parcă algebric. Succesele
ridică nivelul autoaprecierii, în timp ce eşecurile îl coboară. Pe termen
mai lung, jocul acestor tatonări duce la o stabilizare relativă a imaginii
de sine, proces înlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparaţia cu
altul şi înscrierea sau situarea în repere oferite de contextul social.
La acestea se adaugă opinia grupului, imaginea socială de sine. Indici proveniţi din surse diferite-
experienţa succesului/eşecului, comparaţia interindividuală, preţuirea colectivă, situarea în repere
oferite de cadrul social- sunt supuşi unei decantări continue. Integrarea lor în versiunea intimă a
conştiinţei de sine se află sub ncidenţa unor mecanisme de apărare, proiecţie, raţionalizare, etc., pe
care individul nu le controlează în chip conştient. Aşa cum s-a arătat, conştiinţa imediată poate fi
uneori ”falsă conştiinţă”.
20
Vă descurcaţi mai bine la examenele susţinute oral sau la examenele susţinute în
formă scrisă? Ce argumente susţin alegerea făcută?
Într-o experienţă, repetată de mai multi autori, s-au filmat gesturi caracteristice ale unei
persoane, apoi capul din semi-profil; de asemenea s-au facut înregistrări sonore pe bandă magnetică
în timpul unei povestiri, s-au procurat specimene de scris, toate acestea fără ca subiectul în cauză să
ştie. Şase luni mai târziu s-au prezentat persoanei respective aceste documente unele după altele în
alternanţă cu documente prelevate de la alte persoane. S-a cerut persoanei studiate să facă aprecieri
asupra acestor documente şi să indice în final care îi aparţin. Deşi n-au recunoscut două treimi din
documentele care-l privesc, in ansamblu a rezultat o asimetrie netă a aprecierilor spre polul pozitiv,
deci o supraevaluare a documentelor personale chiar dacă nu şi-a dat seama că îi aparţin.
Mecanismele de apărare, proiecţie,etc., acţionează fără ca persoana în cauză să-şi dea seama.
Se poate vorbi în cunoaşterea psihologică – ca şi în alte domenii – de un nivel al cunoaşterii
bazate pe experienţa cotidiană realizat în contextul vieţii cotidiene cu mijloacele observaţiei curente
şi ale limbajului comun şi un nivel al cunoaşterii sistematice, care pune în acţiune mijloace
obiective de studiu (tehnici de observaţie, mijloace experimentale, psihometrice etc.), condensând
informaţia în limbajul ştiinţei psihologice. Între cele două niveluri există o anumită continuitate, dar
şi diferenţe notabile.

Daţi 3 exemple de întrebări prin care puteţi realiza cunoaşterea empirică a
propriei persoane.
Se pune întrebarea: ce constituie “fapt ştiinţific”? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic
în el însusi, el nu valorează decât prin ideea care i se ataşează sau prin proba pe care o furnizează.
Un fapt intră în câmpul atenţiei graţie problemei care se pune.
J. Piaget (1970) propune trei caracteristici:
➢ un fapt ştiinţific este un răspuns la o întrebare, ceea ce presupune o întreagă elaborare,
solidară cu sistemul de informaţii care au dus la acea întrebare;
➢ un fapt este apoi o constatare sau “lectură” a experienţei, care nu se reduce la simpla “citire”
a datelor, ci comportă o întreagă structurare;
➢ “un fapt nu există niciodată în stare pură…; el este întotdeauna solidar cu o interpretare”.
Această caracteristică subliniază importanţa orizontului de informaţie, a cadrului
interpretativ, atât în punerea întrebării, cât şi în “lectura” experienţei. Există o deosebire
între faptul brut, plasat în contextul unei idei şi a unei observaţii analitice. În demersul
ştiinţific, între concepţie şi metodă există o condiţionare reciprocă, o unitate.
21
SUMAR
Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept
obiect fenomenele şi însuşirile psihice. În psihologie, una dintre metodele dominante la început
a fost introspecţia, care plecă de la ideea că omul ar dispune de o facultate specială de
cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoaştere
psihologică, ceea ce este o exagerare. Introspecţia poate furniza date valoroase, dar în
combinaţie cu alte metode, spre exemplu studiul comportamental. Trebuie făcută distincţia între
introspecţie şi autocunoaştere (autoobservaţie). Autoobservaţia este de fapt observaţia aplicată
asupra propriei persoane, ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi
aspiraţiilor intime (introspecţia ), ci şi cunoaşterea derivată din activitatea proprie, din succese
şi eşecuri, din relaţiile cu semenii, din încercările vieţii, etc. Introspecţia este deci numai o
latură a autoobservaţiei.
Lucrarea de evaluare facultativă nr. 2
Apelând la un exemplu concret, evidenţiaţi caracteristicile observaţiei ca metodă de investigaţie

psihologică versus caracteristicile observaţiei cotidiene.
Obligatorie
Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opţională
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Editura All, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
22
Modul 3
PROCESELE SENZORIALE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare – senzaţiile şi

perpepţiile.
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:
➢ Să poată defini corect conceptul de senzaţie

➢ Să recunoască principalele caracteristici ale senzaţiilor
➢ Să definească pragul senzorial şi să recunoască tipurile sub care se
regăseşte acesta
➢ Să cunoască principalele legităţi ale senzaţiilor
➢ Să definească conceptul de percepţie
➢ Să numească şi să descrie cele patru faze ale percepţiei
➢ Să cunoască formele percepţiilor
➢ Să definească şi să descrie iluziile perceptive
În acest modul ne vom familiariza cu cele mai elementare fenomene psihice din categoria
proceselor cognitive, şi anume senzaţiile şi percepţiile. Prima parte îşi propune să clarifice
conceptul de senzaţie şi să prezinte caracteristicile cele mai importante ale acesteia:
sensibilitatea, pragurile senzoriale şi principalele legităţi ale senzaţiilor. Vom trece apoi la a
defini şi a discuta procesul perceptiv, ilustrând particularităţile sale cele mai importante. De
asemenea, veţi înţelege de ce percepţia este considerată un proces extrem de complex şi care
sunt fazele acestui proces, mai exact cum ajungem de la senzaţii disparate la imagini
coerente ale obiectelor din jur. În ultima parte a modulului vom discuta diferitele forme ale
percepţiei respectiv situaţii în care percepţia nu mai reflectă acurat realitatea, adică iluziile
perceptive.
3.1 CONCEPTUL DE SENZAŢIE

Prin intermediul senzaţiilor noi primim informaţii despre nesfârşita bogăţie de însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice
din categoria proceselor cognitive. Deprivarea senzorială totală chiar din momentul naşterii (ceea ce
se poate realiza experimental doar pe animale), echivalează cu suprimarea oricărei dezvoltări
psihice a individului uman, deşi organismul respectiv ar putea să ducă o existenţă pur “vegetativă”
în cazul în care se iau măsuri pentru întreţinerea artificială a funcţiilor vitale. Efectele unei
asemenea deprivări senzoriale sunt cu totul altele dacă aceasta survine după ce structura psihică a
omului s-a constituit pe baza funcţionării anterioare normale a organelor de simţ: chiar dacă se
23
produc o serie de tulburări şi o oarecare degradare a unor compartimente ale vieţii psihice, structura
psihică generală se menţine în absenţa unor noi informaţii senzoriale. De regulă, se constată că în
condiţiile unei severe „claustrări” (navigatorii solitari pe oceane, speologii izolaţi în peşteri, etc.)
subiectul este cuprins de o adevărată “ foame informaţională”, ceea ce determină prin compensare o
intensificare a activităţii psihice a creierului (apar iluzii de tot felul, halucinaţii, etc.).

Daţi 3 exemple de produse ale fenomenului denumit “foame
informaţională”.
Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaţii în dezvoltarea psihicului

uman oferă cazurile de copii cu deficienţe senzoriale (nevăzătorii, surzii, orbii-surzi). Aşa de pildă,
copiii care suferă de surdocecitate congenitală sau timpurie (survenită în primii ani de viaţă), lăsaţi
în afara unui sistem special de instrucţie şi educaţie, rămân la un nivel extrem de scăzut al vieţii
psihice, tocmai ca efect al izolării informaţionale. Dacă, însă, sunt supuşi unui proces
psihopedagogic special, printre altele, utilizarea şi dezvoltarea intensivă a tuturor sistemelor
senzoriale valide (inclusiv a resturilor de văz şi auz), pe baza acestui bagaj informaţional senzorial
structura psihică a individului orb-surd se poate constitui şi dezvolta până la nivelul normal în toate
compartimentele sale.
Să reţinem deci că organele de simţ furnizează creierului informaţia senzorială primară
necesară pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman. Pe de altă parte însă simpla
prezenţă a senzaţiilor de toate felurile nu este suficientă pentru a asigura dezvoltarea normală a
structurii psihice a personalităţii. Pentru aceasta este absolut necesară şi decisivă includerea
individului într-un sistem adecvat de relaţii sociale. În absenţa influenţei formative a factorului
social “materia primă senzorială” (chiar de cea mai bună calitate) rămâne neprelucrată, iar structura
psihică specific umană nu se dezvoltă, ci rămâne la un nivel elementar (în cazuri extreme, când
copiii sunt crescuţi de animale, în afara societăţii, viaţa lor psihică nu depăşeşte cu mult din punct
de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective).

Gândiţi-vă la cazul unui copil crescut de animale şi urmăriţi evoluţia sa
prin prisma dezvoltării senzoriale.
Să mai notăm că deşi destinaţia principală a senzaţiilor este de a reflecta lumea exterioară,
totuşi ele ne furnizează informaţii şi despre starea funcţională a organismului, a diferitelor sale
organe şi aparate. Fără o judicioasă confruntare şi integrare a informaţiilor senzoriale referitoare la
evenimentele care au loc în lumea exterioară şi în mediul intern, psihicul nu poate interveni în mod
24
eficient în reglarea adecvată a diferitelor părţi componente precum şi a organismului luat ca întreg
în relaţiile sale complicate şi variabile cu lumea înconjurătoare.
Senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele
Senzaţiile
însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările
interne ale organismului, în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor
respectivi asupra receptorilor.
Desigur, senzaţiile nu au o existenţă izolată în contextul vieţii psihice a personalităţii.
Desprinderea şi studierea lor oarecum separată este expresia folosirii unui procedeu obişnuit de
abstragere în interes ştiinţific şi didactic. În realitate, în derularea vieţii psihice, senzaţiile sunt
incluse în structuri psihice mai ample şi totodată sunt “penetrate” de o serie de procese şi stări
psihice mai complexe (reprezentările, gândirea, limbajul, emoţiile, etc.).
Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie să considerăm că este vorba de reflectarea
unor însuşiri separate şi în mod obligatoriu elementare ale obiectelor şi fenomenelor. Astfel, putem
vorbi de senzaţii de lumină, de cald, de rece, de dulce, de sărat, de zgomot etc., deşi în mod curent
noi venim în contact cu o serie de obiecte concrete, care posedă însuşirile respective. Senzaţia este
prin definiţie ceva fără un contur precis şi “determinat”, o impresie senzorială mai mult sau mai
puţin vagă. Dar, în derularea obişnuită a vieţii psihice cu greu putem detaşa “senzaţia” în forma sa
pură (ca reflectare a unei însuşiri simple şi izolate). Din acest motiv, nu putem spune că avem o
senzaţie de “masa”, de “carte”, de “bancă” etc. Totuşi, pentru a oferi un exemplu ilustrativ, ne
putem referi cu precădere la senzaţiile organice (de foame, de sete, de durere a unui organ etc.). De
asemenea, la începutul vieţii postnatale copilul reflectă realitatea sub forma de senzaţii, dat fiind că
procesele psihice mai complexe nu s-au constituit încă. De asemenea, în evoluţia filogenetică există
o treaptă a “psihicului senzorial elementar” care se caracterizează prin faptul că animalele situate la
acest nivel (unicelularele – de pildă amibele, paramecii, iar dintre pluricelulare – viermii inelari,
insectele etc.) sunt capabile să sesizeze şi să reacţioneze numai la acţiunea unor stimuli izolaţi, adică
să reflecte numai unele însuşiri separate ale obiectelor şi fenomenelor externe: proprietăţile lor
mecanice (de pildă vibraţiile) sau chimice (de pildă mirosul ş.a.).
Criteriul principal al veracităţii reflectării senzoriale îl constituie activitatea practică a
individului, precum şi practica socială (inclusiv sub forma cercetării ştiinţifice experimentale). Dat
fiind că senzaţiile oglindesc proprietăţile exterioare, neesenţiale ale lucrurilor, informaţiile pe care
ni le furnizează sunt uneori inexacte (experienţa empirică, atât pe plan individual cât şi pe plan
social oferă o cunoaştere de suprafaţă şi de aceea poate fi înşelătoare). Din acest motiv s-a impus
necesitatea verificării şi cercetării permanente a reflectării senzoriale prin intermediul practicii
personale şi mai ales sociale.
Organele de simţ ale omului sunt produsul unui îndelungat proces de evoluţie biologică, al
adaptării continue, pe baza selecţiei naturale, la acţiunea agenţilor externi, în aşa fel încât senzaţiile
să ofere organismului informaţii suficient de exacte şi de detaliate despre proprietăţile acestor
obiecte şi fenomene, care prezintă o importanţă pentru existenţa şi funcţionarea normală a
organismului uman. Fiecare individ uman “primeşte” de la natură, alături de celelalte părţi
constitutive ale corpului, organele de simţ, graţie cărora realizează reflectarea senzorială a realităţii.
Altfel spus, ele sunt “aparate senzoriale” în sensul că permit omului să obţină informaţiile necesare
25
pentru a se orienta cât mai bine în timp şi spaţiu. Din acest punct de vedere organele de simţ ale
omului se aseamănă cu cele ale animalelor.

Denumiţi 5 tipuri de stimuli diferiţi şi organele de simţ prin care stimulii
respectivi pot fi percepuţi.
Trebuie sa adăugăm însă că, dată fiind natura socială a omului, rolul organelor sale de simţ
nu se rezumă la funcţiile lor biologice. Pe măsură ce copilul se integrează tot mai deplin în sistemul
relaţiilor sociale (în cadrul activităţii obiectuale şi al comunicării interumane) organele sale
senzoriale, împreună cu celelalte structuri corporale, ajung să îndeplinească într-un grad tot mai
mare funcţii socio-culturale, implicându-se în constituirea şi dezvoltarea proceselor şi structurilor
psihice superioare ale personalităţii. La rândul său, această împrejurare modifică substanţial
mecanismele informaţionale ale sistemelor senzoriale. În acest context, întreaga informaţie
senzorială dobândeşte o valoare specific umană.
3.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI ŞI LEGITĂŢILE GENERALE ALE

SENZAŢIILOR
Dincolo de marea diversitate a conţinutului informaţional al senzaţiilor de care dispune
omul, putem desprinde câteva caracteristici şi legităţi comune tuturor tipurilor de informaţie
senzorială.
Modalitatea Modalitatea senzorială este un termen care desemnează apartenenţa la
senzoriala un anumit sistem senzorial şi este utilizat pentru a releva
caracteristicile fine ale unei anumite categorii de senzaţii, fie ale unui
semnal determinat. În primul caz se are în vedere totalitatea
impresiilor senzoriale similare a căror apariţie este legată de
funcţionarea unui anumit analizator (senzaţiile vizuale, auditive etc.).
În al doilea caz este vorba de caracterul adecvat al stimulării în raport
cu analizatorul asupra căruia acţionează; de pildă, un semnal poartă
aceeaşi informaţie, dar este prezentat în diferite modalităţi senzoriale:
fie ca un stimul optic pe un tablou de comandă (modalitate vizuala),
fie ca un semnal acustic (modalitate auditivă).
În cadrul fiecărei modalităţi distingem diferitele calităţi ale senzaţiilor; de pildă modalitatea
“vizuală” prezintă următoarele calităţi: luminozitatea, tonalitatea cromatică, saturaţia; modalitatea
senzorială “auditivă” posedă înălţime, timbru s.a.m.d.
26
Denumiţi modalităţile senzoriale prin care poate fi prezentată o carte, apoi
o floare.
Intensitatea Intensitatea senzaţiilor este o particularitate cantitativă şi este

senzaţiilor determinată de stimulul care acţionează şi de starea funcţională a
receptorului şi în ultimă instanţă a întregului analizator.
Durata Durata senzaţiei este caracteristica sa temporală. Ea este determinată
senzaţiilor şi de starea funcţională a analizatorului, dar cu precădere de durata
acţiunii stimulului şi de intensitatea acestuia. Senzaţia nu apare
imediat după ce stimulul a început să acţioneze asupra receptorului, ci
la un anumit interval de timp, denumit timp de latenţă. Acesta variază
de la o modalitate senzorială la alta: la senzaţiile tactile, de pildă, este
de cca. 130 ms, la senzaţiile de durere – de cca. 370 ms, senzaţiile
gustative în schimb apar la un interval de 50 ms după ce stimulul a
fost pus pe mucoasa limbii.
Aşa cum senzaţia nu apare concomitent cu debutul acţiunii stimulului, tot aşa ea nu dispare
îndată după încetarea stimulării. Aceasta inerţie a senzaţiilor se manifesta în aşa numita postacţiune.
Vestigiul imaginii stimulului poartă numele de imagine consecutivă, care poate fi pozitivă şi
negativă. Asemenea imagini consecutive apar probabil în toate organele de simţ, fiind implicate
fenomene atât periferice cât şi centrale (cerebrale). Deosebit de clare sunt cele din sfera vizuală.
Imaginea consecutivă pozitivă continuă sub toate aspectele imaginea vizuală produsă de stimulul
corespunzător; pe acest fenomen se bazează cinematograful (efectul stroboscopic, adică impresia
mişcării continue dacă secvenţele fixe se succed la un interval de 0,03 – 0,04 secunde). Imaginea
consecutivă negativă apare în continuarea celei pozitive şi este reversul contrastant al imaginii
iniţiale (dacă am perceput un obiect alb, imaginea consecutivă va avea culoarea neagră; în locul
unui obiect colorat în roşu va apare imaginea verde etc.). Pentru ca această imagine să apară este
necesar să privim fix un obiect mai multă vreme (30-40 s) şi apoi să proiectăm privirea pe un
paravan alb.
O altă caracteristică importantă a analizatorilor este sensibilitatea. În
Sesibilitatea
senzorială mod obişnuit acest termen desemnează capacitatea generală a
organismului de a avea senzaţii. Sensibilitatea a apărut în filogeneză
atunci când organismele vii (chiar cele mai elementare – protozoarele)
au început să reacţioneze la agenţii externi care îndeplineau o funcţie
semnalizatoare (pe lângă valoarea lui biologică directă, absolută).
In sens restrâns, prin sensibilitate se înţelege capacitatea analizatorilor de a reacţiona la
apariţia stimulului sau la modificarea lui. În psihofizică (ramură a psihologiei care are ca obiect
măsurarea senzaţiilor omului), sensibilitatea este considerată ca fiind o mărime funcţională invers
proporţională cu valoarea cantitativă a stimulului (pragul senzorial). Diferiţii analizatori care ne
furnizează informaţii despre evenimentele lumii reale pot fi mai mult sau mai puţin sensibili faţă de
27
stimulii adecvaţi, reflectându-i cu o exactitate mai mare sau mai mică. Sensibilitatea se manifestă
faţă de diferite categorii de stimuli: mecanici, chimici, optici, termici etc. În cercetările psihologice,
de cele mai multe ori, sensibilitatea analizatorilor este apreciată pe baza senzaţiilor conştientizate,
dar în principiu poate fi luată ca indicator obiectiv orice fel de altă reacţie somatică, vegetativă,
bioelectrică; aceste reacţii (reflexul electrodermal, reacţiile vasculare, depresia stimulului alfa,
potenţialele evocate ş.a.) nu sunt însoţite întotdeauna de senzaţii conştientizate; în schimb, ele pot
evidenţia o sensibilitate mai mare decât cea stabilită pe baza relatărilor verbale ale subiectului.
Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absolută, diferenţială şi operativă;
fiecare se află în raport invers proporţional cu pragul omonim. Sensibilitatea absolută este la rândul
său minimă şi maximă.
Pragul absolut Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minimă de stimul pe
inferior (minim) care o poate sesiza analizatorul sub forma celor mai slabe senzaţii.
De notat că stimulii subliminali (situaţi sub pragul inferior al
sensibilităţii), deşi nu determină apariţia unor senzaţii conştientizate,
nu rămân fără nici un efect asupra diferitelor funcţii ale organismului.
Din diferite motive, informaţia senzorială pe care o poartă semnalele nervoase declanşate de aceşti
stimuli nu ajunge să fie decodată la nivelul scoarţei cerebrale (cu ajutorul sistemului verbal), dar la
nivelul etajelor inferioare ale SNC este descifrată o anumita informaţie “fiziologica”, implicată într-
o măsură mai mare sau mai mică în reglarea diferitelor procese organice. În anumite împrejurări, ea
poate intra în sfera fenomenelor psihice subconştient; de aici, poate influenţa uneori chiar
desfăşurarea unor fenomene psihice din sfera conştientă; alteori, se manifestă în conţinuturile
informaţionale ale “presimţirilor”, ale viselor sau, în cazuri patologice, sub formă de halucinaţii
s.a.m.d.
Raportul invers proporţional dintre sensibilitatea absolută a unui analizator (S) şi pragul
absolut inferior (P) este exprimat de formula: S = 1/P. Sensibilitatea absolută a analizatorilor este
diferită. Aşa de pildă, pragul senzorial al unei celule olfactive nu depăşeşte 8 molecule dintr-o
substanţa mirositoare adecvată. Pentru a genera o senzaţie gustativă minima este necesară o
cantitate de cel puţin 25000 de ori mai mare de molecule decât pentru a produce o senzaţie
olfactivă. Deosebit de mare este sensibilitatea analizatorului vizual: sunt suficiente 2-8 cuante de
energie luminoasă pentru a produce senzaţie liminară de lumină (în întuneric total am putea sesiza o
lumânare situata la distanta de 27 km). Analizatorul auditiv, de asemenea, este în stare să sesizeze o
oscilaţie a membranei bazilare de 10 ori mai mica decât diametrul unui atom de hidrogen, ceea ce
înseamnă ca putem “auzi” mişcarea browniana. Din acest motiv, organul lui Corti (în care se află
celulele auditive) este lipsit de vascularizaţie; dacă aceasta ar fi prezentă, urechea noastră ar
înregistra mişcarea sângelui ca un puternic zgomot de fond, ceea ce ar împiedica perceperea
sunetelor din lumea exterioară. În schimb, pentru a avea senzaţii tactile, este nevoie de o energie de
100-10000 de ori mai mare decât energia liminară optică sau acustică.
Pragul maxim Sensibilitatea absolută a analizatorilor este limitată nu numai de
(superior) pragul minim (inferior), ci şi de un prag maxim (superior), adică de
cantitatea maximă a stimulului care mai produce senzaţii adecvate.
28
Dincolo de acest prag stimulul produce mai întâi o senzaţie de jenă, de
disconfort, iar apoi de durere (aşa se întâmplă, de pildă, în cazul
stimulării luminoase, auditive etc. excesiv de puternice). Să mai
adăugăm că cele două praguri absolute (inferior şi superior) se referă
nu numai la intensitate (cantitatea de energie), ci şi la alţi parametri ai
stimulilor.
Aşa de pildă, sectorul vizibil al radiaţiei electromagnetice este cuprins cu aproximaţie între
lungimile de undă de 300 şi 1000 nm; radiaţiile electromagnetice cu o lungime de undă mai mică de
300 nm (undele ultraviolete) şi cele peste 1000 nm (undele infraroşii) nu generează senzaţii vizuale,
dar pot avea alte efecte asupra organismului (modifică procesele metabolice, produc senzaţii
termice etc.). În ceea ce priveşte înălţimea sunetelor, de asemenea, există un prag absolut inferior
(cca. 16-20 hz) şi unul superior (cca. 20000 hz) al frecventei oscilaţiilor acustice.
Analizatorii ne permit nu numai să constatăm prezenţa sau absenţa unor stimuli, ci şi să
distingem, să diferenţiem o gamă largă de nuanţe ale diferitelor proprietăţi sesizabile ale obiectelor
şi fenomenelor.
Acest lucru este posibil pe baza sensibilităţii diferenţiale, care constă
Pragul diferenţial
în sesizarea unei deosebiri minime între doi stimuli (pragul
diferenţial). Acest prag diferenţial, adăugat sau scăzut dintr-o anumită
cantitate de stimul, determină schimbarea abia sesizabilă a senzaţiei
iniţiale: avem o altă senzaţie. Pragul diferenţial este o mărime relativă,
nu absolută, ceea ce înseamnă că valoarea lui depinde de mărimea
stimulului de referinţă la care se adaugă (sau se scade), dar rămâne
constant în cadrul modalităţii senzoriale respective.
Pe această bază a fost formulată legea lui Bougner-Weber (1851), care exprimă dependenţa
direct proporţională dintre pragul diferenţial I şi mărimea stimulului I, ∆ I valabilă pentru un
anumit sistem senzorial: I = k. Coeficientul k (o constantă) diferă de la o modalitate senzorială la
alta: este egal cu 0,003 pentru înălţimea sunetului, cu 0,01 pentru luminozitate, cu 0,09 pentru tăria
sunetului, cu 0,04 pentru senzaţiile de greutate (kinestezice), cu 0,03 pentru senzaţiile tactile etc.
Ceva mai târziu a fost formulată dependenţa logaritmică a tăriei senzaţiei (S) de intensitatea
fizică a stimulului (I): S = k .log I + c, pornind de la supoziţia referitoare la egalitatea subiectivă a
unor diferenţe abia sesizabile dintre senzaţii.
O variantă recentă a legii psihofizice fundamentale a fost propusă de psihologul american S.
Stevens (1961), după care între seria senzaţiilor şi seria stimulilor există o dependenţă exponenţială
nu logaritmică: S = k . Iª , în care “a” este exponentul cu o valoare diferită pentru diverse modalităţi
senzoriale, variind între 0,3 (pentru tăria sunetului) şi 3,5 (pentru stimularea electrică). După opinia
autorului, legea stabilită de el (legea lui Stevens) este valabilă pentru orice serie de stimuli, atât
fizici, care pot fi uşor măsuraţi obiectiv (greutatea, intensitatea sunetului şi a luminii, lungimea
liniilor, temperatura etc.), cât şi de altă natură, pentru care nu există unităţi de măsură obiective
(seria grafiilor, seria desenelor etc.). Prin pragul operativ al senzaţiei se înţelege dimensiunea
minimă a diferenţei dintre stimuli în cadrul căreia precizia şi viteza discriminării atinge nivelul
maxim.
29
Nu încape îndoială că între intensitatea (energia) stimulilor şi dimensiunea “cantitativă”
(tăria) senzaţiilor există o corelaţie: un stimul mai puternic produce o senzaţie mai puternică
(evaluată pe baza relatărilor majorităţii subiecţilor; de obicei, cei care nu răspund conform
“aşteptărilor” experimentatorilor sunt excluşi ca “martori falşi”). Cercetările electrofiziologice au
relevat dependenţa directă dintre intensitatea stimulărilor acustice, optice etc., pe de o parte, şi
amplitudinea potenţialului receptor şi frecvenţa impulsurilor nervoase propagate de-a lungul fibrelor
senzitive, pe de altă parte. Aceasta ar reprezenta o confirmare obiectivă a legii psihofizice
fundamentale (indiferent de expresia matematică). În realitate, esenţa psihologică a problemei este
mai complexă. Aşa cum s-a arătat mai sus, senzaţiile nu sunt fenomene realmente izolate ci sunt
incluse în structura psihică a personalităţii ; de aceea trebuie examinate din această perspectivă. În
plus, în analiza lor nu putem face abstracţie de relaţia generală dintre informaţie şi suportul său
material (substanţial – energetic): deşi nu poate exista fără acesta (în afara lui şi independent de el),
ea are totuşi o relativă independenţă. Chiar dacă între stimul (ca energie externă) şi semnalele
nervoase (ca formă a energiei interne, biologice) există o evidentă dependenţă lineară, în schimb
între energia nervoasă şi informaţia psihică (în cazul de faţă, senzorială) nu există o asemenea
concordanţă univocă. Senzaţia, cu toate particularităţile sale calitative şi cantitative, nu depinde
numai de natura stimulului; de asemenea, ea nu reflectă nemijlocit caracteristicile impulsurilor
nervoase ca elemente materiale ale cordului nervos. Senzaţia este rezultatul prelucrării active a
semnalelor nervoase, al descifrării la nivel cortical a informaţiei pe care o poartă acestea despre
diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor reale. Iar informaţia senzorială reflectă întotdeauna
în mod selectiv (doar unele aspecte şi cu aproximaţie) aceste însuşiri. Conţinutul informaţional al
senzaţiilor (ca şi al tuturor fenomenelor psihice) depinde de un întreg complex de factori obiectivi şi
subiectivi în contextul cărora se desfăşoară activitatea omului. De cea mai mare însemnătate este
tocmai determinarea intrapsihologică. Pentru a descrie mecanismele funcţionării unui sistem
senzorial – scrie K.V. Bardin (1976) – sunt necesare “asemenea noţiuni ca semnificaţia subiectivă
(sau dezirabilitatea) a rezultatelor observaţiei, luarea deciziei, strategia observatorului…”, ceea ce
duce la constatarea că “… măsurarea psihofizică dobândeşte tot mai mult caracterul unui act
comportamental complex” (p. 66).
Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilităţii absolute
Adaptarea
minime şi diferenţiale a analizatorilor în raport cu intensitatea şi
senzorială
durata acţiunii stimulilor asupra receptorilor. Această modificare are
un caracter adaptativ în sensul că vizează reflectarea cât mai exactă a
realităţii. Ea poate urma două direcţii: creşterea (adaptare pozitivă) sau
scăderea sensibilităţii (adaptare negativă). În general, creşterea
sensibilităţii are loc atunci când stimulii sunt slabi, iar scăderea -
atunci când stimulii sunt puternici sau de lungă durată. Distingem trei
variante ale adaptării senzoriale:
Adaptarea negativă ca dispariţie totală (sau cvasitotală) se produce în cazul acţiunii
îndelungate a unor stimuli constanţi asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uşoară aşezată pe
piele încetează să mai fie simţită; la fel se întâmplă şi cu hainele, ochelarii de pe nas etc. În sfera
30
olfactivă, de asemenea, adaptarea negativă merge până la dispariţia senzaţiilor respective (intrând
într-o încăpere cu miros urât, iniţial senzaţia olfactivă este puternică, dar după un timp dispare).
Adaptarea negativă ca diminuare. Nu se ajunge la dispariţia senzaţiilor; de regulă se
manifestă atunci când stimulii sunt excesiv de puternici. De pildă, dacă intrăm în apă foarte rece sau
foarte caldă, iniţial senzaţiile respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade şi
senzaţiile devin mai slabe. Sau, dacă dintr-o încăpere semiobscură intrăm într-o cameră puternic
iluminată (sau afară la soare), la început lumina ne orbeşte şi nu vedem nimic; cu timpul (după 50-
60 s) sensibilitatea ochiului scade şi ajungem să vedem normal (adaptarea ochiului la lumină se
realizează prin suspendarea funcţionării bastonaşelor şi intrarea în funcţiune a conurilor, care conţin
o substanţă chimică mult mai puţin sensibilă la lumină – iodopsina).
Adaptarea pozitivă se manifestă sub forma creşterii sensibilităţii la
Adaptarea acţiunea unor stimuli slabi. Deosebit de evidentă este această creştere
pozitivă în cazul adaptării la întuneric: venind brusc de la lumină într-o cameră
întunecată, la început nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizuală
creşte (pe seama refacerii purpurului retinian din bastonaşe, foarte
sensibil la lumină) şi începem să distingem tot mai bine obiectele din
jur (vederea aproape normală se restabileşte după cca. 30-45 min., dar
nivelul maxim survine după 2-3 ore). În sfera sensibilităţii termice
adaptarea pozitivă se manifestă, de pildă, atunci când introducem într-
un vas cu apă de temperatura camerei o mână care a fost în prealabil
răcită iar cealaltă mână după ce a fost încălzită: în primul caz apa ni se
va părea caldă (sensibilitatea la căldură este crescută), iar în al doilea
caz – rece (creşte sensibilitatea la rece).
Adaptarea senzorială implică atât mecanisme nervoase periferice (receptoare) cât şi centrale
(în primul rând corticale) care sunt încă insuficient studiate. De reţinut că acest fenomen este
prezent în toate sistemele senzoriale, dar în grade diferite.

Analizaţi impactul pe care îl are asupra ochilor aprinderea luminii în
cameră dimineaţa. Apoi, analizaţi impactul pe care îl are stingerea luminii
în cameră. În care dintre cele două cazuri adaptarea analizatorului (a
ochiului) s-a făcut mai repede?
Interacţiunea Interacţiunea analizatorilor se exprimă prin influenţa pe care o

analizatorilor exercită funcţionarea unui analizator asupra stării funcţionale a altora.
În general, reflectarea realităţii are loc polisenzorial nu monosenzorial,
deoarece toţi analizatorii formează un sistem senzorial unitar, în care
elementele se află în interacţiune, adică se influenţează reciproc
pozitiv sau negativ. Baza anatomo-fiziologică a interacţiunii trebuie
căutată în apropierea unor căi nervoase aferente (în diferite etaje ale
SNC), în legăturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului)
31
dintre analizatori, precum şi în existenţa unor neuroni polimodali, spre
care converg impulsurile nervoase de la diferiţi analizatori.
In general, toţi analizatorii în funcţie sunt în stare să influenţeze într-o măsură mai mare sau
mai mică funcţionarea celorlalţi.
Această interacţiune a senzaţiilor se manifestă (ca şi în cazul adaptării) în două direcţii
opuse: în creşterea şi scăderea sensibilităţii. Legitatea generală este: stimulările slabe în cadrul unui
analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizării) şi invers, stimulările puternice au
un efect negativ asupra celorlalţi analizatori (desensibilizarea). Aşa, de exemplu, sensibilitatea
vizuală creşte dacă asupra analizatorului auditiv acţionează stimuli acustici slabi; şi dimpotrivă,
scade în condiţiile unui zgomot puternic. În mod similar se manifestă şi acţiunea stimulilor optici
asupra sensibilităţii auditive. La rândul lor, mirosurile slabe şi plăcute intensifică unele forme de
sensibilitate (vizuală, auditivă, gustativă etc.); în schimb, cele puternice şi neplăcute le inhibă. Sunt
cunoscute cazurile în care o uşoară senzaţie de durere sporeşte sensibilitatea unui şir de analizatori
(vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
O formă specifică de manifestare exagerată a interacţiunii
Sinestezia
analizatorilor este fenomenul sinesteziei, cu aplicabilitate în diferite
domenii ale artei. Sinestezia rezidă în faptul că un stimul oarecare,
acţionând asupra unui receptor, produce nu numai senzaţia specifică
analizatorului respectiv, ci determină concomitent apariţia unei
senzaţii (sau reprezentări) caracteristice altui analizator.
Destul de răspândit este aşa-numitul „auz colorat”, în care un sunet generează nu numai senzaţia
auditivă, ci şi o senzaţie suplimentară cromatică. La unii oameni culoarea galben-portocalie produce
o senzaţie de căldură, în vreme ce culoarea verde-albastră declanşează o senzaţie suplimentară de
rece. Astfel, fenomenul sinesteziei justifică expresii ca: “sunete dulci”, “culori calde sau reci”, “gust
ascuţit” etc., folosite frecvent mai ales în descrierile poetice, dar şi în vorbirea curentă.

Invitaţi un prieten să vă ajute pentru următorul exerciţiu. Pe ecranul
calculatorului lăsaţi o lumină intermitentă. În acelaşi timp în cameră
trebuie să se audă un sunet constant. Rugaţi prietenul să vă spună dacă
observă modificări ale intensităţii sunetului.
Veţi remarca cum prietenul va spune că intensitatea sunetului se modifică
în concordanţă cu stingerea şi aprinderea luminii de pe ecranul
calculatorului.
32
3.3 CONCEPTUL DE PERCEPŢIE ŞI CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE
PARTICULARITĂŢI
Prin percepţie întelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor

Percepţia
şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor.
În percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaţii în
imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. Împreună
cu senzaţiile, percepţiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a
omului în lumea înconjurătoare. Fiind o etapă necesară a cunoaşterii,
percepţiile sunt întotdeauna legate într-o măsură mai mare sau mai
mică de memorie, gândire, imaginaţie; ele sunt condiţionate de atenţie,
au o anumită coloratură emoţională şi sunt stimulate şi orientate
selectiv de motivaţie.
Spre deosebire de senzaţii, care oglindesc – aşa cum s-a arătat – diferitele însuşiri ale
lucrurilor, percepţia reflectă obiectul în întregime, în ansamblul însuşirilor sale. Dar percepţia nu se
reduce la o sumă de senzaţii, ci constituie o formă calitativ distinctă de cunoaştere senzorială a lumii
reale.
După cum se ştie, orice obiect sau fenomen real posedă o mulţime de însuşiri dintre care
unele sunt esenţiale iar altele neesenţiale (periferice). Însuşirile esenţiale se caracterizează prin
faptul că de ele depinde însăşi natura obiectului respectiv; de pildă, însuşirea esenţială a creionului
rezidă în capacitatea minei de cărbune de a lăsa o urmă vizibilă (mai ales pe hârtie); însuşirea
esenţială a laptelui constă în valoarea nutritivă a componentelor sale chimice; trăsătura esenţială a
mamiferelor constă în faptul că nasc pui vii şi-i alăptează, ş.a.m.d. Însuşirile neesenţiale vizează
aspectele exterioare ale lucrurilor astfel încât modificarea sau suprimarea lor nu duce la schimbarea
naturii obiectelor sau fenomenelor. Aşa de exemplu, putem colora altfel sau modifica partea
lemnoasă a creionului, fără a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi colorat fără să-şi piardă
proprietăţile nutritive etc.

Determinaţi însuşirile esenţiale şi însuşirile periferice ale unui
autovehicul.
La nivelul percepţiilor se oglindesc, prin excelenţă însuşirile neesenţiale, de suprafaţă ale

obiectelor şi fenomenelor ce acţionează nemijlocit asupra receptorilor. De regulă, însuşirile
esenţiale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie să fie desprinse din relaţiile
constatate între lucruri şi tocmai acestea intră în conţinutul noţiunilor (al cunoştinţelor ştiinţifice)
asimilate în şcoală. Aceasta presupune intervenţia unui proces de reflectare de nivel superior – a
gândirii (în legătură indisolubilă cu limbajul).
În continuare vom examina cele mai importante particularităţi ale percepţiei.
33
Obiectualitatea Obiectualitatea rezidă în raportarea percepţiei la obiectele lumii reale
şi nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care participă
la descifrarea şi prelucrarea informaţiei perceptive.
Fără o asemenea raportare, percepţia nu-şi poate îndeplini funcţia orientativă şi reglatoare în
activitatea practică a omului. Obiectualitatea percepţiei nu este o calitate înnăscută. Este necesară
efectuarea unui întreg sistem de acţiuni prin intermediul cărora subiectul descoperă obiectualitatea
imaginilor sale despre lume. În acest proces rolul decisiv îl joacă pipăitul şi mişcarea.
Obiectualitatea percepţiei se constituie, în ultimă analiză, pe baza acţiunilor motrice, care asigură
contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Noi percepem obiectele ca având un contur care le
delimitează de restul obiectelor şi fenomenelor. Formarea obiectualitătii percepţiei în ontogeneză
este legată de primele acţiuni practice ale copilului care au un caracter obiectual, se îndreaptă spre
obiectele externe şi sunt adaptate la particularităţile acestora, la poziţia lor în spaţiu şi la forma lor.
Ulterior, când percepţia se constituie într-un sistem relativ independent de acţiuni perceptive,
activitatea practică a omului continuă să-i pună în faţă diferite sarcini perceptive şi impune
necesitatea reflectării adecvate, adică obiectuale a realităţii.
Integralitatea Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că noi percepem
orice obiect şi cu atât mai mult orice situaţie obiectuală spaţială ca un
întreg sistemic stabil, chiar dacă unele părţi componente ale acestui
întreg nu pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv.
Spre deosebire de senzaţii, care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect, în momentul în
care ele acţionează asupra receptorilor, percepţia este imaginea integrală a obiectului dat, care
include şi elementele inaccesibile perceperii într-un anumit context.
Problema integralităţii a fost formulată clar pentru prima dată şi cercetată experimental de
reprezentanţii psihologiei configuraţioniste (M. Weitheimer, W. Köhler etc.). Dar, în cadrul acestei
teorii, integralitatea percepţiei a fost concepută ca o însuşire primordială determinată de anumite
legi imanente conştiinţei, dincolo de experienţa perceptivă anterioară a individului.
În realitate, integralitatea percepţiei este o reflectare a integralităţii lumii obiective, de aceea
ea se formează treptat în procesul activ al perceperii obiectelor şi fenomenelor realităţii. Imaginea
perceptivă se caracterizează printr-o mare redundanţă. Aceasta înseamnă că un anumit ansamblu de
elemente componente ale unei imagini conţine informaţii nu numai despre el însuşi, ci şi despre alte
componente ale imaginii respective, precum şi despre imagine în totalitatea sa. Astfel, dacă la un
moment dat, privind pe fereastră, observăm capul şi umerii unui trecător noi avem în percepţia
noastră într-o formă mai mult sau mai puţin clară, şi poziţia mâinilor, a trunchiului, a picioarelor şi
chiar particularităţile mersului său; altfel spus, imaginea sa integrală. Gradul de claritate al acestei
imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticipării şi evocării acelor părţi ale
obiectului, care lipsesc în momentul dat; iar această capacitate de anticipare se constituie în procesul
formării imaginii perceptive.
34
Cu ajutorul unei hârtii acoperiţi părţi din diverse obiecte şi rugaţi un
prieten să identifice obiectul prezentat. Urmăriţi măsura în care reubşeşte
să realizeze corect aceste identificări.
Structuralitatea De integralitatea percepţiei se leagă strâns structuralitatea sa. Putem

spune că într-o anumită măsură, percepţia nu coincide cu senzaţiile
noastre momentane şi nu rezultă din simpla lor însumare. Noi
percepem, de fapt, o structură generalizată ca o formaţiune psihică
nouă, distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa.
Dacă cineva ascultă o melodie oarecare, notele auzite mai înainte continuă să-i răsune în
minte până când soseşte o nouă notă. De obicei, ascultătorul înţelege bucata muzicală, adică percepe
structura sa. Evident, ultima notă auzită nu poate constitui suportul acestei înţelegeri: în mintea
ascultătorului continuă să răsune întreaga structură a melodiei, cu variatele interacţiuni dintre
elementele sale componente.
Un proces analog are loc şi în perceperea ritmului. În fiecare moment noi putem auzi doar o
singură bătaie; totuşi, ritmul nu constă din bătăi izolate, ci din imaginea sonoră continuă a întregului
sistem de bătăi; iar bătăile se află într-o anumită relaţie reciprocă şi tocmai această relaţie dintre
elemente stă la baza percepţiei ritmului.

Identificaţi un exemplu din alt domeniu decât cel prezentat mai sus, în
care să evidenţiaţi structuralitatea percepţiei.
Constanţa Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor

percepute ale obiectelor, în cadrul unui registru destul de larg de
modificare a condiţiilor în care are loc perceperea.
În mod obişnuit, noi nu remarcăm prezenţa fenomenului de constanţă a percepţiei, deoarece
arareori obiectul percepţiei îl formează însuşirile separate ale obiectelor: mărimea, forma, culoarea,
poziţia spaţială şi o serie de alte însuşiri în care se manifestă constanţa percepţiei. Dependenţa
funcţională reciprocă a obiectelor percepute, însuşirile complexe ale unui obiect indisolubil legate
de însuşirile altor obiecte într-un anumit context situaţional formează condiţia necesară a activităţii
concrete pe care o desfăşoară omul; cu acest prilej, perceperea diferitelor însuşiri în condiţii mereu
variabile rămâne cu atât mai mult nesesizată.
Graţie marii variabilităţi a poziţiei obiectelor din ambianţă faţă de subiectul care le percepe,
precum şi nesfârşitei diversităţi a condiţiilor în care apar, obiectele îşi schimbă în permanenţă
înfăţişarea, îşi arată mereu alte laturi. Ca urmare, se modifică în mod corespunzător şi procesele
perceptive. Cu toate acestea, sistemul perceptiv (adică totalitatea analizatorilor implicaţi în actul
percepţiei) posedă capacitatea de a compensa aceste nesfârşite variaţii. De aceea, într-un anumit
35
context spaţial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei,
mărimii, culorii etc.
Vom ilustra această particularitate a percepţiei, folosind ca exemplu constanţa percepţiei de
mărime. Se ştie că imaginea optică a unui obiect proiectată pe un paravan (inclusiv imaginea lui de
pe retină) creşte atunci când obiectul se apropie şi invers se micşorează atunci când se îndepărtează.
Totuşi, deşi ca urmare a schimbării distanţei obiectului, mărimea imaginii de pe retină se schimbă,
noi percepem mărimea obiectului respectiv ca fiind relativ constantă. Marimea unui obiect, care se
îndepărtează sau se apropie, este percepută împreună cu distanţa obiectului faţă de subiect; de
aceea, percepţia mărimii este indisolubil legată de perceperea distanţei şi invers.

Alegeţi un obiect pe care să îl apropiaţi, iar apoi să îl depărtaţi de
dumneavoastră. Observaţi cum percepţia mărimii obiectului se modifică.
Fenomenul constanţei rămâne neobservat şi datorită faptului că în mod obişnuit perceperea

(chiar şi a unei însuşiri separate, cum este mărimea) are loc sub forma unei evaluări globale (nu
metrice). Aceasta nu permite sesizarea variabilităţii sau stabilităţii unor anumite relaţii cantitative,
atunci când aceste relaţii, în condiţii diferite, dau rezultate diferite.
Constanţa percepţiei se explică prin faptul că percepţia este o acţiune sui-generis, care
implică intervenţia conexiunii inverse şi se modelează după particularităţile obiectului perceput,
precum şi în raport cu condiţiile externe şi interne ale activităţii subiectului. Constanţa percepţiei se
formează în procesul activităţii obiectuale şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii
obiectuale şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii omului. Fără ea omul n-ar putea
să se orienteze în nesfârşita diversitate şi variabilitate a realităţii obiective. Constanţa percepţiei
reflectă relativa stabilitate a lumii înconjurătoare, unitatea activităţii omului cu ambianţa naturală şi
socială.
Inteligibilitatea Inteligibilitatea (categorialitatea) este o altă însuşire importantă a
(categorialitatea) percepţiei. Deşi apar ca rezultat al acţiunii nemijlocite a stimulilor
asupra receptorilor, imaginile perceptive au întotdeauna o anumită
semnificaţie semantică.
La om percepţia este strâns legată de gândire, de înţelegerea esenţei obiectului sau
fenomenului respectiv. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l denumi pe plan mintal, adică a-l
raporta la o anumită clasă de obiecte, a-l “generaliza” prin cuvânt. Chiar dacă percepem un obiect
necunoscut, noi încercăm să surprindem în el o asemănare cu obiectele cunoscute, să-l includem
într-o anumită categorie de obiecte.
Percepţia nu este pur şi simplu rezultatul acţiunii unei garnituri de stimuli asupra receptorilor
(deşi aceasta este absolut necesară), ci reprezintă o investigaţie activă şi dinamică a celei mai bune
interpretări a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative în această privinţă sunt aşa-
numitele “imagini duble”, în care subiectul percepe alternativ “figura” şi “fondul” imaginii. Deşi
36
stimulul rămâne neschimbat, percepţîa se schimbă, ceea ce relevă contribuţia activă a factorului
subiectiv în procesul perceperii lumii exterioare.

Ce observaţi în imaginea de mai jos?
Apercepţia Apercepţia trebuie înţeleasă ca dependenţă a percepţiei de conţinutul

vieţii psihice a omului, de drumul de viaţă pe care l-a parcurs, de
particularităţile personalităţii sale (termenul a fost introdus de
Leibnitz).
Într-adevăr, percepe nu un ochi, o ureche sau chiar mai mulţi analizatori, ci un om viu,
concret: de aceea în percepţie se răsfrâng întotdeauna într-o măsură mai mare sau mai mică
atitudinea lui faţă de ceea ce percepe, trebuinţele, interesele, năzuinţele, dorinţele şi sentimentele
sale, experienţa sa anterioară. Aşa se explică faptul că imaginea perceptivă a unui obiect sau a unei
situaţii nu este o simplă sumă a senzaţiilor momentane; ea conţine de fiecare dată detalii care nici nu
sunt prezente în momentul respectiv la nivelul organelor receptoare (pe retină, la nivelul celulelor
auditive etc.), dar pe care omul le “adaugă”, completând imaginea perceptivă pe baza informaţiei
deja stocate în memorie; alteori imaginea perceptivă omite (în mod selectiv) ceea ce există în
obiectul real.
3.4 PERCEPŢIA CA PROCES

Percepţia este nu numai o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau
fenomen din lumea externă, ci poate fi examinată şi ca proces, în cursul căruia se formează, se
“construieşte” treptat imaginea perceptivă. Din această perspectivă, percepţia poate fi concepută ca
un sistem de acţiuni perceptive. Chiar dacă în mod obişnuit în mintea noastră informaţia despre
obiecte şi fenomene există sub formă de imagini cu care operăm fără să sesizăm în mod conştient
diferitele unităţi structurale ale procesului perceptiv, în realitate acestea sunt mereu implicate.
Teoria activităţii” (P. Janet, J. Piaget, A. N. Leontiev, A. R. Luria,
Teoria activităţii ş.a.) scoate în relief caracterul dinamic, procesual al percepţiei.
Acţiunile şi operaţiile perceptive se constituie în cursul vieţii pe baza
asimilării experienţei social-istorice în variatele forme de activitate
umană. Această idee este limpede exprimată de psihologul englez R.
L. Gregory (1970). Pentru psiholog – scrie el – problema care se pune
este: “putem percepe înainte de a învăţa să percepem?” Răspunsul
este: “Într-adevăr, membrele şi organele de simţ sunt inutile până când
nu învăţăm să le folosim în mod efectiv; ele sunt la fel de inutile ca şi
uneltele până când nu avem deprinderea de a le folosi” (p.208).
37
Copilul nou-născut nu poate să descifreze de la început informaţia pe care o poartă
configuraţiile “polisenzoriale” de semnalele nervoase produse de obiectele şi fenomenele lumii
reale: el învaţă pas cu pas să le perceapă în contact nemijlocit cu ele, mânuindu-le mai întâi sub
directa îndrumare a adultului, iar ulterior din ce în ce mai independent.
În formarea şi desfăşurarea acţiunilor perceptive, îndreptate spre “examinarea” obiectului şi
elaborarea percepţiei ca “model mintal” al acestuia, un rol important îl joacă procesele motrice:
mişcările mâinilor în pipăit, mişcările ochilor în urmărirea conturului în percepţia vizuală a
obiectelor, micromotricitatea coardelor vocale în perceperea sunetelor etc.
Din punctul de vedere al destinaţiei lor, mişcările manuale implicate în percepţia haptică
(pipăit) şi cele oculare în percepţia vizuală sunt de două feluri:
✓ mişcări de investigaţie, de orientare şi de corecţie, care vizează examinarea activă a
obiectului, ajustarea ochilor (sau a mâinilor) în raport cu însuşirile obiectului şi cu ambianţa,
precum şi corecţia succesivă a mişcărilor perceptive;
✓ mişcări gnostice propriu-zise, care participă la “construirea” imaginii perceptive, la
evaluarea însuşirii spaţiale ale obiectelor, la recunoaşterea obiectelor cunoscute etc.
Îndeplinind variate funcţii, mişcările oculare sunt deosebit de complexe (unele sunt
macromişcări, iar altele micromişcări) şi variate ca formă. Astfel, dintre macromişcări cercetările
electrografice au pus în evidenţă, în primul rând, aşa-numitele mişcări de urmărire, care au o
înfăţişare lină, ordonată şi permit ochilor să urmărească continuu obiectul în mişcare. Viteza
minimă a mişcărilor de urmărire este de cinci minute unghiulare pe secundă, ceea ce corespunde
pragului percepţiei mişcării. Viteza maximă este de cca 30-40 grade pe secundă. O altă categorie
este reprezentată de mişcările sacadate ale ochilor; acestea sunt salturi rapide şi bruşte săvârşite de
globii oculari în timpul examinării obiectelor imobile, în timpul lecturii etc. Noi nu ne dăm seama
de aceste mişcări şi avem impresia că, de pildă, atunci când citim un text sau percepem un obiect
(un tablou, o fotografie) privirea noastră se deplasează repede, succesiv şi cu o viteză constantă de-a
lungul rândurilor, conturului obiectelor etc. În realitate, aşa cum relevă înregistrările electrografice,
cu acest prilej ochii noştri se deplasează în salturi dintr-un loc (reper) în altul; salturile (denumite
sacade) alternează cu momentele de fixare. Astfel, în timpul lecturii o sacadă durează în medie cca
0,022 s, iar durata unui salt în care privirea revine la începutul rândului următor este de aproximativ
0,04 s. Atunci când ochiul nu se mişcă, iar privirea este îndreptată asupra unui reper, avem de-a face
cu faza de fixaţie vizuală a obiectului.
Rolul fixaţiilor rezidă în faptul că tocmai în acest răstimp creierul primeşte cea mai mare
cantitate de informaţie despre obiectele percepute. S-a stabilit că în efectuarea unei sarcini vizuale
(examinarea unui obiect sau tablou, lectura unui text) ochii se află în majoritatea timpului (90-95%)
în stare de fixaţie. Desigur, ca urmare a automatizării acţiunilor perceptive prin exerciţii, are loc
perfecţionarea şi creşterea eficienţei întregului proces de percepţie.
Aşa de pildă, formarea deprinderilor de lectură se manifestă prin:
(a.) reducerea numărului de fixaţii pe parcursul unui rând;
(b.) scurtarea duratei fixaţiilor;
(c.) reducerea numărului de reveniri asupra celor citite anterior;
(d.) creşterea volumului segmentelor de text percepute simultan etc.
38
Desigur, toţi aceşti parametri depind în mare măsură de scopul urmărit în lectură, de
dificultatea textului, de particularităţile individuale ale cititorului. Totuşi, în prezent se cercetează
posibilitatea optimizării procesului de lectură, recurgându-se şi la formarea deprinderilor de lectură
rapidă, care se bazează în mare măsură pe perfecţionarea percepţiei vizuale a textului scris.
Deşi cineva care priveşte cu atenţie un punct dintr-un obiect imobil are impresia că fixează
punctul respectiv fără să-şi mişte ochii, în realitate aceştia săvârşesc în timpul fixaţiilor respective o
serie de micromişcări involuntare şi imperceptibile. Aceste mişcări sunt de trei tipuri principale: a)
tremorurile – oscilaţii mărunte ale ochilor cu o amplitudine de 5-15 minute unghiulare şi cu o
frecvenţă de 20-150 Hz (în percepţia vizuală ele nu au o semnificaţie prea mare); b) draivurile –
mişcări relativ lente cu o amplitudine de 3-30 min.u. şi cu o viteză de 6 min.u./s; aceste mişcări
participă la procesul de menţinere a imaginii în zona optimă a retinei (fovea centrală) şi totodată
împiedică formarea aşa-numitului “câmp gol”, adică dispariţia din percepţie a obiectului, a cărui
imagine este strict fixată pe retină (“imagine stabilizată”); c) flicurile – mişcări oculare rapide cu o
amplitudine de 2-10 min.u., care apar la intervale cuprinse între 100 ms şi câteva secunde; şi ele
împiedică formarea adaptării locale, care duce la apariţia “câmpului gol”.
Teoria motrică În prezent este destul de răspândită “teoria motrică” a percepţiei (în
opoziţie cu teoria senzorială a percepţiei), potrivit căreia motricitatea
joacă un rol decisiv în formarea imaginilor perceptive. Pentru ilustrare
se fac referinţe la mişcările globilor oculari, care participă la percepţia
vizuală a spaţiului (a formei, poziţiei, mărimii obiectelor, a distanţei
etc.).
Fără a subestima contribuţia motricităţii la perceperea activă şi adecvată a realităţii trebuie
spus că adesea se exagerează. Perceperea realităţii poate avea loc şi fără participarea imediată a
motricităţii musculare. De pildă, relaţiile spaţiale pot fi suficient de exact apreciate şi la lumina
fulgerului (noaptea), înainte ca ochii să poată efectua vreo mişcare. De asemenea s-a constatat că
omul poate percepe (şi înţelege) vorbirea şi în condiţiile paraliziei prin curarizare a muşchilor
aparatului verbal. Acţiunile obiectuale, care implică motricitatea sunt absolut necesare şi de o mare
însemnătate în procesul de formare a imaginilor perceptive (mai ales la copii). După ce s-au
constituit, însă, ele posedă o relativă independenţă faţă de componenta motrică.
Fazele procesului Pe baza unor cercetări efectuate mai ales în domeniul percepţiei
perceptiv vizuale şi al pipăitului au fost puse în evidenţă patru operaţii sau, mai
exact patru faze ale procesului perceptiv: detectarea, discriminarea,
identificarea şi recunoaşterea (V.P. şi T.P. Zincenko, 1976).
Detectarea, ca fază iniţială a oricărui proces perceptiv, constă în faptul că subiectul este în
stare să constate prezenţa sau absenţa stimulului.
Discriminarea, adică deosebirea unui anumit obiect de celelalte este operaţia propriu-zisă de
formare a imaginii perceptive. O particularitate a acţiunii perceptive este caracterul său desfăşurat,
succesiv. Dezvoltarea acţiunii perceptive merge pe linia relevării conţinutului senzorial specific în
conformitate cu însuşirile obiectului şi cu sarcina pe care o are de îndeplinit subiectul.
După ce imaginea perceptivă s-a constituit se trece la acţiunea de recunoaştere. Dar, pentru
ca recunoaşterea să poată avea loc, este absolut necesar să se realizeze confruntarea (sau
39
comparaţia) şi identificarea. Operaţia de identificare este o verigă intermediară între actul
discriminării şi cel al recunoaşterii. Identificarea vizează fie două obiecte percepute simultan, fie un
obiect perceput la un moment dat şi imaginea păstrată în memorie.
Recunoaşterea presupune în mod necesar identificarea, dar nu se reduce la ea. Operaţia de
recunoaştere implică şi categorizarea (denumirea şi includerea obiectului perceput într-o anumită
clasă de obiecte, percepute anterior) şi degajarea etalonului corespunzător din memoria de lungă
durată.
O problemă frecvent abordată este volumul percepţiei (mai ales
Volumul
percepţiei vizuale). După cum s-a arătat, în efectuarea variatelor sarcini (lectura
unui text, examinarea unor obiecte fixe) ochii se deplasează sacadat şi
extrag informaţia corespunzătoare numai în pauzele de fixaţie dintre
salturi. Se pune întrebarea: câte obiecte pot fi percepute într-o singură
fixaţie (sau într-o expunere scurtă)?
De asemenea, s-a cercetat cum se modifică volumul percepţiei în funcţie de instructajul dat
subiectului, de natura materialului, de vârsta subiectului etc. În experimente, ca stimuli au fost
utilizate litere, cifre, silabe, cuvinte, puncte sau figuri etc., înscrise pe cartonaşe şi prezentate
subiecţilor cu ajutorul tahitoscopului (un aparat electronic pentru expuneri scurte, măsurate în miimi
de secundă). A reieşit că atunci când elementele prezentate nu sunt legate între ele, volumul
percepţiei este de 4-8 elemente. Dacă însă elementele formează unităţi mai ample (cuvinte,
configuraţii de puncte etc.), deşi pragul se menţine, volumul percepţiei creşte semnificativ.
A fost emisă ipoteza conform căreia, chiar în expunerile scurte subiectul este în stare să
extragă o cantitate mai mare de informaţie decât cea pe care o redă ulterior. Cercetările au confirmat
că volumul materialului reprodus nu depinde de volumul percepţiei, ci de posibilităţile memoriei.
Percepţia poate fi considerată nu numai ca unul dintre procesele cognitive, ci şi ca formă de
activitate relativ independentă. În mod obişnuit percepţia ca proces este inclusă în diverse forme de
activitate practică sau intelectuală, în calitate de componentă de care adesea nici nu ne dăm seama.
Sunt situaţii, însă, în care percepţia devine o activitate perceptivă mai mult sau mai puţin autonomă,
având un scop, un sistem de motive, anumite modalităţi de realizare şi un rezultat determinat.
Activitatea perceptivă poartă numele de observaţie (în acest context nu se confundă cu observaţia ca
metodă de cercetare ştiinţifică). Reiese, deci, că observaţia este un proces de percepere intenţionată,
planificată şi controlată a obiectelor sau fenomenelor lumii reale (inclusiv a propriilor acte de
conduită). Ea este necesară în orice domeniu în care omul îsi desfăşoară activitatea – munca
profesională, activitatea şcolară, activitatea de creaţie etc. În procesul de învăţământ, şcoala trebuie
să cultive la elevi spiritul de observaţie, ca o trăsătură tipică a structurii psihice a personalităţii, care
constă în priceperea de a percepe destul de complet şi multilateral obiectele şi fenomenele, de a
sesiza unele aspecte de detaliu, dar adesea semnificative, de a remarca deosebirile dintre obiectele
asemănătoare şi de a interpreta cât mai obiectiv rezultatele observaţiilor proprii.
40
3.5 FORMELE PERCEPŢIILOR
Percepţiile pot fi clasificate după variate criterii. Astfel, în funcţie de componenta senzorială
dominantă putem vorbi de percepţii vizuale, percepţii auditive, percepţii haptice (tactil-kinestezice)
ş.a.m.d., deşi în structura fiecărui tip de percepţii intră variate alte senzaţii.
Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaţiu, în timp şi în mişcare. Luând drept
criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realităţii, vom examina în continuare formele
corespunzătoare ale percepţiilor.
Prin percepţia spaţiului înţelegem reflectarea senzorial-intuitivă a
Percepţia
spaţiului însuşirilor spaţiale ale lucrurilor (mărimea şi forma), a relaţiilor
spaţiale dintre ele (dispunerea lor unele faţă de altele şi faţă de
subiectul care percepe, atât în plan, cât şi în adâncime), a mişcării lor
(viteza de deplasare a unora faţă de altele şi faţă de subiect). Percepţia
spaţiului este o condiţie necesară a orientării practice a omului în
lumea înconjurătoare.
Interacţiunea omului cu mediul implică şi propriul corp cu sistemul său specific de
coordonate; acesta are o anumită mărime, o formă, un volum, ocupă o poziţie în spaţiu; mişcările se
realizează cu o anumită amplitudine şi viteză, au o direcţie. Corpul reprezintă un reper la care se
raportează omul în perceperea dimensiunilor spaţiale ale realităţii. La baza diferitelor forme de
perceptii spaţiale se află funcţionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual, kinestezic,
cutanat, auditiv, vestibular, olfactiv etc., ponderea fiecăruia variind de la o situaţie la alta; cea mai
mare cantitate de informaţie despre spaţiu, omul o primeşte pe cale vizuală (cca 95%). Un rol
important joacă simetria bilaterală a corpului omenesc, inclusiv a celor două emisfere cerebrale,
fiecare îndeplinind funcţii distincte; de aici rezultă mecanismele specifice ale orientării în spaţiu:
vederea binoculara, auzul binaural, pipăitul bimanual, olfacţia birinală etc. O mare importanţă are
asimetria funcţională, proprie tuturor analizatorilor pereche, care constă în faptul că, din fiecare
pereche, unul ocupă o poziţie dominantă.
Percepţia formei obiectelor este realizată de obicei cu ajutorul
Percepţia analizatorilor: vizual, tactil şi kinestezic. Trăsătura cea mai
formei informativă în acest context este conturul obiectelor, care joacă rolul
de linie de demarcaţie dintre două realităţi (vezi relaţia dintre figură şi
fond).

Pe o coală albă efectuaţi un desen cu un creion alb. Apoi realizaţi un
desen cu un creion colorat. Intrebaţi un prieten ce desene sunt reprezentate
pe coala de hârtie. Care desen este identificat primul? De ce?
Percepţia La percepţia mărimii obiectelor participă analizatorii: vizual şi tactil-

mărimii kinestezic. Percepţia vizuală a mărimii implică mărimea imaginii de
pe retină şi distanţa obiectului faţă de ochiul observatorului.
La rândul său, evaluarea distanţei se realizează cu ajutorul a două mecanisme:
41
(a.) acomodarea, care constă în modificarea capacităţii de refracţie a cristalinului, ca
urmare a schimbării curburii sale; când privim obiectele apropiate, muşchii ciliari se
contractă, scade gradul de întindere a cristalinului şi acesta se bombează; când
obiectele sunt îndepărtate cristalinul se întinde şi puterea de refracţie scade;
(b.) convergenţa, care rezidă în apropierea axelor celor doi ochi atunci când privim un
obiect apropiat şi invers (fenomenul divergenţei). Prin combinarea semnalelor despre
aceste două fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retină,
creierul extrage informaţia despre mărimea obiectelor percepute.
În percepţia direcţiei sunt implicate în primul rând mecanismele
Percepţia vederii binoculare şi ale auzului binaural.
direcţiei La sfârşitul secolului trecut, psihologul german O. Külpe le-a denumit
“denaturări subiective ale percepţiilor obiective”. Această opinie
despre iluziile perceptive este foarte răspândită. Şi astăzi se mai
Iluziile afirmă că iluziile sunt exemple de percepere falsă inadecvată a
perceptive
obiectelor, în vreme ce percepţia “normală” ar corespunde realităţii.
Totuşi, psihologii ajung treptat la concluzia că iluziile nu sunt
nicidecum legate de unele erori de funcţionare a mecanismelor
perceptive. Dimpotrivă, prezenţa iluziilor demonstrează tocmai
caracterul activ al reflectării realităţii la nivelul percepţiilor, precum şi
faptul că în anumite condiţii lumea externă poate să arate şi altfel
decât în alte împrejurări. Adesea absenţa iluziilor denotă funcţionarea
distorsionată a mecanismelor perceptive şi poate fi apreciată ca un
semn patologic.
Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înţelegerea mecanismelor percepţiei. Trebuie
spus, însă, că iluziile apar nu numai în sfera percepţiilor, ci şi în alte sectoare ale vieţii psihice a
omului. Astfel se vorbeşte de iluziile memoriei; aşa se întâmplă, de pildă, în cazul fenomenului
“déjà vu”, când subiectul percepe clar ceva ce se petrece în momentul respectiv ca şi când l-ar mai
fi perceput cândva înainte, deşi acest lucru n-a putut avea loc. De asemenea, este menţionată “iluzia
înţelegerii bruşte” (directe, prin “intuiţie”) în sfera gândirii ş.a.m.d. Principala însuşire a iluziilor
rezidă în caracterul lor “convingător” pentru subiect.
Iluziile pot să apară în diferite modalităţi senzoriale, dar cele mai numeroase, mai variate şi
mai bine studiate sunt cele din sfera vizuală. Acestea sunt pe larg utilizate în pictură, în arhitectură,
în scenografia teatrală etc.
Cauzele care determină apariţia iluziilor sunt foarte variate şi încă insuficient studiate. Unele
teorii explică iluziile optice prin acţiunea unor factori periferici (iradiaţia, acomodarea, mişcările
ochilor etc.); altele, dimpotrivă pun accentul pe influenţa unor factori centrali.

Gândiţi-vă la o iluzie vizuală şi la o iluzie auditivă. Mai cunoaşteţi şi alte
tipuri de iluzii?
42
Percepţia timpului constă în reflectarea duratei obiective, a vitezei şi a
Percepţia succesiunii evenimentelor realităţii. La baza percepţiei timpului se află
timpului
alternanţa ritmică a excitaţiei şi inhibiţiei în scoarţa cerebrală. La acest
proces participă diferiţi analizatori, dar pe primul loc se situează
contribuţia analizatorului auditiv şi a celui kinestezic.
Evaluarea subiectivă a intervalelor de timp este determinată de caracterul trăirilor şi de
natura activităţii desfăşurate. De obicei, timpul în care desfaşurăm o activitate interesantă şi profund
motivată pare mai scurt decât timpul petrecut în inactivitate. De asemenea, în condiţiile deprivării
senzoriale timpul se scurge mult mai lent. Dar în relatarea ulterioară raporturile se schimbă: timpul
petrecut în inactivitate şi plictiseală pare mai scurt atunci când ne amintim de el şi invers.
Percepţia timpului este influenţată şi de starea afectivă. În general emoţiile pozitive ne
produc iluzia scurgerii rapide a timpului, pe când emoţiile negative lungesc întrucâtva intervalele de
timp.

Amintiţi-vă ultimul moment în care aţi simţit că timpul trece foarte
repede. Puteţi identifica stările afective care v-au provocat această
percepţie? Ce puteţi spune despre stările afective prezente într-o situaţie în
care timpul a părut că trece foarte lent?
Cât priveşte “reperele” indicate în percepţia timpului, trebuie menţionată în primul rând
succesiunea ciclică a evenimentelor externe: ziua-noaptea, deplasarea soarelui în timpul zilei, a lunii
şi stelelor în timpul nopţii, schimbarea temperaturii. În acelaşi sens intervin şi evenimentele interne
(inclusiv cele cerebrale), care se desfăşoară cu o anumită ritmicitate: bătăile inimii (cca 62 pe
minut), mişcările respiratorii (cca 16 cicluri pe minut), tranzitul alimentar în aparatul digestiv,
procesele bioelectrice cerebrale (EEG), care prezintă o regularitate caracteristică (ritmul alfa – cca
10 c/s, ritmul beta – cca 20 c/s etc.).
Percepţia Percepţia ritmului este strâns legată de mişcare, de aceea sunt
ritmului implicate impresiile kinestezice şi reacţile motrice, la care se adaugă
informaţiile furnizate de sensibilitatea vestibulară.
Percepţia Percepţia mişcării constă în reflectarea modificărilor survenite în
mişcării poziţia pe care o ocupă obiectele într-un anumit interval de timp.
Mecanismele percepţiei mişcării sunt foarte complexe: are loc o
îmbinare a informaţiilor spaţiale şi temporale. Participă, într-un
sistem, diferiţi analizatori: vizual, kinestezic, auditiv, vestibular,
cutanat etc.
Obiectele se pot deplasa în spaţiu în diferite direcţii faţa de subiect şi cu viteză variabilă:
înainte-înapoi, în sus-în jos, la dreapta la stânga etc. Percepţia mişcării are loc şi atunci când se
mişcă subiectul însuşi.
Mai bine studiată a fost percepţia vizuală a mişcării. Pe cale vizuală putem primi informaţii
despre mişcarea obiectelor în două situaţii diferite:
(a.) în condiţiile privirii fixe,
43
(b.) în condiţiile urmăririi obiectului în mişcare cu privirea.
În primul caz, imaginea obiectului se deplasează pe retină stimulând succesiv receptorii
fotosensibili. O deplasare analoagă a imaginilor pe retină are loc şi atunci când, de exemplu, noi
deplasăm privirea dintr-o parte în alta a unei încăperi. Cu toate acestea noi nu avem impresia
mişcării obiectelor.
În al doilea caz, imaginea obiectului în mişcare rămâne relativ stabilă pe retină; noi sesizăm
mişcarea obiectului, pe baza semnalelor venite de la muşchii orbiculari sau de la alţi muşchi care
realizează rotirea capului.
În unele situaţii subiectul atribuie mişcarea atât obiectelor din jur, cât şi propriei sale
persoane. Dacă merge sau fuge, semnalele kinestezice îl ajută să evite eroarea. Dacă însă subiectul
se află nemişcat în tren sau în avion, atunci principala sursă de informaţie este cea vizuală, iar
aceasta este adesea înşelătoare. De pildă, dacă privim din tren pe fereastră şi vedem un alt tren care
se deplasează, iniţial avem impresia că se miscă trenul nostru (în direcţie opusă). Iluzia se destramă
dacă luăm un reper fix din ambianţă sau dacă ne dăm seama că lipsesc vibraţiile caracteristice
trenului în mişcare.
Mişcarea obiectelor poate fi reală sau aparentă. Cineva poate avea impresia că obiectele din
jur se mişcă dacă este obosit sau dacă este sub influenţa alcoolului. Un exemplu de mişcare aparentă
este şi mişcarea stroboscopică, pe principiul căreia se bazează cinematografia.
SUMAR
Senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor
şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Dincolo de marea diversitate a
conţinutului informaţional al senzaţiilor de care dispune omul, putem desprinde câteva
caracteristici şi legităţi comune tuturor tipurilor de informaţie senzorială: modalitatea
senzorială, intensitatea senzaţiilor, durata senzaţiilor, sensibilitatea analizatorilor, corelaţia
dintre intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei produsă de acesta, adaptarea senzorială
(pozitivă şi negativă), interacţiunea analizatorilor. Senzaţiile sunt tratate ca procese separate
doar în scop didactic.
Prin percepţie înţelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor
care acţionează direct asupra receptorilor. În percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor
senzaţii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. Împreună cu senzaţiile,
percepţiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. Cele mai
importante particularităţi ale percepţiei sunt: obiectualitatea, integralitatea, structuralitatea,
constanţa, inteligibilitatea, apercepţia. Procesual, se poate considera că percepţia are loc în
patru faze: depistare, discriminare, identificare şi recunoaştere. Formele percepţiilor sunt:
percepţia spaţiului, percepţia formei, percepţia mărimii, a direcţiei, timpului, mişcării. Un
fenomen strâns legat de percepţie sunt iluziile, dintre care cele mai cunoscute sunt cele optice.
44
Lucrarea de evaluare facultativă nr. 3
Reliefaţi diferenţele dintre senzaţii şi percepţii, făcând referire la caracteristicile şi

particularităţile lor specifice. Oferiţi un exemplu care să vă susţină comparaţia.
Obligatorie
Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opţională
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Polirom, Iaşi.
45
Modul 5
GÂNDIREA
Scopul modulului: Familiarizarea studenţilor cu conceptele gândire, raţionament, rezolvare de

probleme.
Obiectivele modulului: după parcurgerea acestui modul, cursanţii ar trebui să stie:
➢ Să caracterizeze gândirea din punct de vedere funcţional, psihogenetic şi

structural
➢ Să se familiarizeze cu principalele modalităţile de investigare a gândirii
➢ Să definească principalele două componente operative ale gîndirii:
raţionamentul şi rezolvarea de probleme
➢ Să definescă şi să caracterizeze formele raţionamentului
➢ Să cunoască modelele explicative ale diferitelor tipuri de raţionament
➢ Să înţeleagă semnificaţia conceptului de „strategie rezolutivă” şi
caracteristicile acestuia
➢ Să cunoască principalele metode utilizate în investigarea procesului
rezolutiv
➢ Să caracterizeze şi să analizeze comparativ strategiile algoritmică şi
euristică în rezolvarea de probleme
➢ Să exemplifice diferenţa experţi - novici
Gândirea este unul din procesele fundamentale şi complexe ale vieţii individului uman. Ea
este cea care influenţează capacitatea de adaptare a omului la mediul în care trăieşte, cea care
îl ajută de multe ori să facă faţă evenimentelor cu care se confruntă. Din punct de vedere
funcţional, gândirea este cea care ne face să fim raţionali, ne ajută să ne planificăm acţiunile
pentru a ne atinge scopurile. Din perspectivă psihogenetică poate fi definită ca o acţine
interiorizată, reversibilă, parte a unui sistem de operaţii, iar din punct de vedere structural –
operatoriu gândirea este alcătuită din structuri operatorii şi operaţii. Pentru a înţelege acest
fenomen complex, vom sistematiza informaţiile făcând apel mai întâi la teoria lui Piaget cu
privire la apariţia şi modul de dezvoltare al gândirii, pentru ca apoi să ne oprim asupra a 2
concepte frecvent întâlnite atunci când ne referim la gândire - raţionamentul şi rezolvarea de
probleme.

Daţi 2 exemple de situaţii în care folosiţi noţiunile de raţionament şi
rezolvare de probleme.
46
5.1 CARACTERZAREA GENERALĂ A GÂNDIRII
În vederea circumscrierii unui fenomen atât de complex cum este gândirea, găsim potrivită
abordarea lui din cel puţin trei perspective: (1) funcţională, (2) psihogenetică şi (3) structural-
operatorie.
Abordarea (1). Din punct de vedere funcţional, adică al rolului sau funcţiei pe
funcţională a care îl joacă în dinamica personalităţii, gândirea este o modalitate
gândirii specifică a vieţii de relaţie, un schimb specific între organism şi
mediu.
Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de
asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului şi de
acomodare a acestor structuri la constrângerile realităţii.
Rezultatul principal al acestui proces este cunoaşterea realităţii şi, ca urmare, sporirea
adaptabilităţii fiinţei umane. Prin gândire, omul îşi dirijează comportamentele, îşi planifică
acţiunile, proiectează scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optimă etc.
Prin aportul pe care şi-l aduce la cunoaşterea structurilor invariante ale realităţii, gândirea
conferă comportamentului uman trăsătura raţionalităţii.
Gândirea, ca funcţie adaptativă, nu se exercită permanent. Omul gândeşte îndeosebi atunci
când este solicitat de probleme, de situaţii inedite pentru care nu dispune, în repertoriul sau – de acte
învăţate, de soluţii gata-făcute.
(2). Din punct de vedere istoric şi psihogenetic, gândirea este – prin
Abordarea
origine – acţiune. Principala condiţie a apariţiei gândirii este deci
psihogenetică
a gândirii interiorizarea acţiunii. Procesul de constituire a gândirii prin
“interiorizarea acţiunii” antrenează două mecanisme: mecanismul
operatoriu (transformarea acţiunii în operaţie) şi mecanismul semiotic
(trecerea de la acţiunea asupra obiectelor la operaţii asupra
reprezentărilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
O operaţie nu este o acţiune pur şi simplu mintală. În definiţia lui Piaget, o operaţie de
gândire este o acţiune interiorizată, devenită reversibilă şi gata de a “se compune” cu altele în cadrul
unui sistem, constituind astfel demersul logic, inferenţa propriu-zisă, care, virtual, face inutil apelul
la experienţă. Prin urmare, nu putem vorbi de operaţii propriu-zise până ce acţiunea mintală nu este
reversibilă şi în acelaşi timp solidară cu altele într-un sistem.
O asemenea achiziţie este consemnată la copil în medie în jurul vârstei de 6-7 ani. La vârsta
preşcolară se întâlnesc copii care fac singuri drumul de acasă la grădiniţă şi înapoi, dar dacă li se
cere să reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (căsuţe, străzi, părculeţe,
cheiul unui râu), ei nu reuşesc acest lucru. Ceea ce a fost dobândit deja pe planul acţiunii nu poate fi
reconstituit imediat pe planul reprezentării. Interiorizarea unei acţiuni, transpunerea ei pe plan
mintal presupune, ca o premisă, capacitatea de reprezentare, atestată la copii încă din cel de-al
doilea an de viaţă.
Dar o reprezentare izolată nu înseamnă încă suportul unei operaţii; se cere o articulare a
reprezentărilor drept condiţie a interiorizării acţiunii. În jurul vârstei de 6-7 ani – aşa cum s-a arătat
47
– apare şi reversibilitatea, adică posibilitatea compunerii pe plan mintal a acţiunii directe (T) cu
inversa ei (T-1), ceea ce indică formarea sistemelor de operaţii.
În ceea ce priveşte funcţionarea semiotică, aceasta este capacitatea individului de a opera cu
semne / simboluri ca substitute ale obiectelor şi actelor externe. Omul – cum scrie P. Fraisse –
ajunge să opereze prin şi cu semnele, în primul rând cu cele lingvistice, ca şi cu / prin referenţii
acestora. Limbajul verbal reprezintă la om mecanismul semiotic prin excelenţă, fără să fie unicul.
Ca urmare, deşi dobândirea limbajului sporeşte considerabil capacitatea operatorie a omului,
gândirea logică se poate dobândi independent de limbaj. Studiile făcute pe copiii surzi au arătat că
aparatul logic al gândirii se dezvoltă şi în absenţa limbajului verbal, deşi cu o întârziere de 1-2 ani;
în plus, el prezintă aceleaşi stadii de evoluţie ca şi la copilul normal.

Studiaţi cazurile aşa-zişilor „copii lup” şi identificaţi limitările lor în ceea ce
priveşte dezvoltarea gândirii şi limbajului.
Aceasta implică faptul că planul mental – al semnelor şi simbolurilor obiective din realitate
– chiar dacă e consolidat prin limbaj – apare totuşi înaintea limbajului. Se consideră că la originea
reprezentării realităţii în mintea noastră se află actul imitaţiei. În opinia lui Piaget, de pildă,
reprezentarea este “imitaţie interiorizată”, efectul interiorizării mecanismului imitativ.
Psihologul elveţian înfăţişează o trecere sau filiaţie continuă de la imitaţie la imaginea
mintală. Mai întâi este vorba de imitaţia amânată, când gestul imitativ apare în absenţa obiectului–
model ; urmează jocul simbolic, când copilul repetă independent gesturi copiate din jur (de
exemplu, se face că doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafică şi, în sfârşit, imaginea
mintală ca “imitaţie interiorizată”.
Pornind de aici, Piaget va susţine că imaginea mintală, ca evocare a unui obiect sau act
extern – în absenţa acestuia – nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai
curând o copie activă. În sprijinul acestei afirmaţii se citează două argumente. Întâi, evocarea
interioară a unei mişcări declanşează aceleaşi unde electrice, corticale (EEG) sau musculare (EMG)
ca şi executarea materială a mişcării, deci, evocarea unei mişcări presupune schiţarea ei în minte. În
al doilea rând, dacă imaginea ar fi o simplă prelungire a percepţiei, ar trebui sa intervină imediat
după naştere; or indiciile apariţiei evocării reprezentative sunt consemnate numai începând din al
doilea an al vieţii. Opusă acestei poziţii este concepţia curentă care leagă reprezentarea de codul
psihobiologic.

Daţi exemple de 3 activităţi care sugerează imitaţia amânată şi jocul
simbolic la preşcolar.
Abordarea structural-
operatorie a gândirii
48
(3). Din punct de vedere structural–operatoriu, gândirea constă din
structuri cognitive ( = informaţii structurate) şi operaţii sau secvenţe
de operaţii ( = strategii) de poartă asupra acestor structuri.
Structura cognitivă tipică pentru gândire este noţiunea. Noţiunea structurează informaţiile generale,
necesare şi esenţiale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depăşeşte datul nemijlocit al percepţiei,
deşi se bazează sau se sprijină pe informaţia perceptiva. În percepţie esenţialul coexistă pe acelaşi
plan cu neesenţialul, avem un sincretism al percepţiei. Dimpotrivă, noţiunea este un model
informaţional integrativ, care subordonează o mulţime de cazuri particulare, individuale. Gândirea,
în cel mai înalt grad al său, înseamnă operarea cu noţiuni. Formarea noţiunilor este un proces
îndelungat, care se desfăşoară în strânsă interdependenţă cu dezvoltarea repertoriului de operaţii
cognitive ale subiectului.
Operaţiile sau prelucrările (procesările) la care e supusă informaţia psihică sunt extrem de
variate şi au o organizare ierarhică. Operaţiile de nivel inferior, intră ca subcomponente într-o
operaţie de nivel superior. La nivel mediu de analiză a gândirii, operaţia cea mai însemnată este
raţionamentul (inferenţa). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit să folosească
o serie bine ordonată de operaţii numită strategie rezolutivă. Există două mari tipuri de strategii:
algoritmi şi euristici asupra cărora se va insista într-un paragraf ulterior. Deocamdată să rezumăm,
spunând că în expresia ei matură, gândirea constă dintr-un ansamblu de operaţii şi strategii, ce au
loc asupra noţiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizată şi mijlocită a
realităţii.

Descrieţi algoritmul de rezolvare a trei situaţii - problemă cu care v-aţi
confruntat în ultimul an.
5.2 RAŢIONAMENTUL
Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat fie pe investigarea
raţionamentului, fie pe investigarea strategiilor utilizate în rezolvarea de probleme. Deşi
raţionamentul formează “nucleul tare” al gândirii, el constituie numai o parte din procedurile de
care dispune gândirea în rezolvarea de probleme. Există numeroase strategii rezolutive care nu au la
baza raţionamentul, de aici cercetările psihologiei diferenţiale dar complementare, asupra
raţionamentului şi rezolvării de probleme.
În general, se consideră ca raţionamentul este o procedură prin care se obţin informaţii noi
din combinarea celor deja existente. Deci, raţionamentul (inferenţa) reclamă o trecere dincolo de
informaţia dată iniţial. Dar nu orice astfel de trecere este în mod necesar o inferenţă. De pildă, deşi
vedem doar două feţe şi trei muchii ale unui cub, ştim că este vorba de un cub. La această cunoştinţă
nu ajungem însă printr-o inferenţă, ci printr-o operaţie de gestalt.
În mod tradiţional, raţionamentele se împart în două mari categorii: (1) inductive; (2)
deductive.
49
(1)Raţionamentul inductiv. în funcţie de obiectul inducţie ( = ceea ce
Raţionamentul se induce) avem trei genuri de raţionamente inductive. Cel mai
inductiv cunoscut constă în inducerea unei proprietăţi de la o parte a
▪ Proprietăţi membrilor unei clase la întreaga clasă. De exemplu, constatând că
▪ Reguli penajul corbilor văzuţi până acum e negru, vom induce această
▪ Structuri proprietate pentru toţi corbii, şi vom spune: “Toţi corbii sunt negri”.
Există apoi raţionamente de inducere a unei reguli. Se dă, de pildă, seria ABM CDM EFM GH şi se
cere subiectului să precizeze litera care urmează să fie scrisă în această serie. Răspunsul corect va fi
obţinut dacă, din examinarea seriei, subiectul induce regula: “După fiecare două litere consecutive
din alfabet urmează litera <<M>>”. În sfârşit, a treia categorie de raţionament inductiv este cel de
inducere a unei structuri. Să considerăm de exemplu expresia: “Avocatul este pentru clientul sau
ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav; (b) medicina”. Sarcina constă în a stabili care dintre cele
doua alternative este corectă. Rezolvarea acestei probleme este posibilă dacă subiectul reuşeşte să
descopere relaţiile ( = structura) dintre primii doi termeni şi apoi să o inducă asupra următorilor doi
termeni. Pentru a înţelege mai bine operaţiile de gândire implicate în raţionamentul analogic, să-l
scriem la forma generală: A : B : : C (D1, D2). (“A este pentru B, ceea ce este C pentru D1 sau D2 “).
Dacă descompunem raţionamentul reclamat de această sarcină în componente ( = operaţii
primitive, minimale) atunci inducţia pune în joc şapte componente: codarea (encoding) , inferenţa,
punerea în corespondenţă (mapping), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea,
răspunsul. În cazul raţionamentului analogic de mai sus subiectul procedează astfel: codează A şi B,
inferează mulţimea de relaţii dintre A şi B; codează C; pune în corespondenţă prima parte a
analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1, D2); aplica relaţia descoperită între A şi B la dubletul
format de C şi o variabilă ideală (I) care satisface aceasta relaţie; codează D1 şi D2 ; compară D1 cu
I şi D2 cu I; justifică selecţia făcută; răspunde.

Creaţi câte 2 exemple de raţionament inductiv pentru inducerea unei
reguli, a unei proprietăţi şi a unei structuri.
Cele şapte componente oferite ca ilustrare pentru raţionamentul analogic sunt prezente şi în
celelalte tipuri de raţionament inductiv. Ele dovedesc complexitatea procesului gândirii, care, în
actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componenţiale. Astfel,
psihologia raţionamentului promovează un nivel de analiză mai adânc decât logica şi totodată mai
extins, orientând investigaţiile şi spre componentele ignorate de logică (ex: codarea informaţiei din
premise) dar absolut necesare pentru desfăşurarea raţionamentului. Aceasta “indică faptul că logica
formală şi mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice.
Teoria componentială a raţionamentului şi-a găsit o exprimare topologică în modelul lui
Rumelhart şi Abrahamson. Ei susţin că fiecare termen al unui raţionament analogic este reprezentat
într-un spaţiu mental multidimensional. Probabilitatea alegerii alternativei optime în raţionamentul
50
analogic este cu atât mai mare cu cât “distanţa psihică” dintre variabila ideală I şi alternative (D1)
este mai mică. Cercetările de cronometrie efectuate până acum au confirmat această ipoteză.
(2). Raţionamentul deductiv. În raţionamentul deductiv nu se mai
Raţionamentul
deductiv pune problema inducerii unor reguli – sau structuri – ca în cazul
raţionamentului inductiv – ci pe baza unor reguli stabilite se
urmăreşte obţinerea de noi cunoştinţe. Există trei tipuri de
raţionament deductiv: a) raţionamentul silogistic; b) raţionamentul
ipotetico-deductiv; c) raţionamentul linear. Modelele psihologice
elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate diferenţiat, de aceea
vor fi prezentate separat.
Raţionamentul (3). Raţionamentul silogistic. Toate modelele psihologice ale
silogistic raţionamentului silogistic pornesc de la reconsiderarea statutului erorii
de raţionament. Dacă pentru logică eroarea logică este considerată pur
şi simplu ca abatere de la normă, în psihologie, eroarea este
principala piatră de încercare a modelelor propuse. Orice model
psihologic care nu explică erorile de raţionament este considerat lipsit
de viabilitate. Principalele erori ce apar în raţionarea silogistică sunt
cunoscute de la logică: eroarea termenului mediu nedistribuit; eroarea
deducerii unei concluzii din doua premise particulare, eroarea de
conţinut etc.

Un profesor foloseşte expresia “Nu există pădure fără uscăciuni” când
vorbeşte despre clasa la care predă. Care ar putea fi raţionamentul lui?
5.3 REZOLVAREA DE PROBLEME

Al doilea aspect esenţial al componentei operative a gândirii –
Problema ca
strategiile rezolutive – se relevă în procesul rezolvării de probleme.
obstacol cognitiv
Activitatea gândirii este solicitată în mod esenţial de probleme, care
pot avea grade de dificultate diferite, după cum pot aparţine unor
tipuri foarte variate. În termeni psihologici, o problemă se defineşte ca
un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută
(sau mai multe) şi faţă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în
experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea
problemei înseamnă depăşirea obstacolului / dificultăţii, recombinând
datele experienţei anterioare în funcţie de cerinţele problemei. O. Selz
şi M Wertheimer consideră problematica – o situaţie ce prezintă o
„lacună acoperită”, un element criptic, iar M. Mager relevă caracterul
51
de „situaţie deschisă”, generatoare de tensiune psihică, odată cu
nevoia de „închidere” a structurii incomplete.
O situaţie problematică presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut şi
necunoscut, o „disonanţă” internă iscată de decalajul între resurse actuale şi cerinţe, rezolvarea
însăşi impunând tatonări repetate, deci un efort de voinţă. În sensul arătat, constituie probleme nu
numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar şi din domeniul tehnic, precum şi din oricare
altul. De pildă, determinarea unei plante (la botanică), analiza sintactică a unei fraze (la gramatică),
un comentariu de ordin stilistic (la literatură) etc., reprezintă la rândul lor probleme pentru că impun
depăşirea cognitivă a unui obstacol sau a unei dificultăţi.
Tema de reflecţie nr.11

Promovarea unui examen constituie o problemă? De ce?
Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizează: tehnica

Tehnica gândirii cu „gândirii cu voce tare”, înregistrarea mişcărilor oculare,
voce tare
consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu,
reacţiile electrodermale) ş.a. Tehnica „gândirii cu voce tare” –
cunoscută de peste şase decenii în psihologie – impune subiectului să
dezvăluie în cuvinte mersul gândirii, intenţiile ce se conturează,
ipotezele care apar pe parcurs, deci întreg conţinutul conştiinţei legat
de rezolvarea problemei, ceea ce se consemnează într-un protocol
fidel.
Pe baza acestor relatări verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe unităţi sau secvenţe
determinate întreg procesul dezvoltării. Desigur, procesul căutării (în limbaj interior) se desfăşoară
rapid, astfel încât nu toate detaliile sale ajung să se reflecte în verbalizările subiectului.
Suprapunerea protocoalelor poate oferi totuşi o imagine satisfăcătoare asupra procesului
gândirii. Practic, protocolul este descompus în fraze scurte, care se etichetează şi numerotează.
Frazarea se bazează pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referinţă, un fapt. Procesul
rezolvării se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care descompune
demersul respectiv în etape şi paşi mai mici, arătându-se ramificaţiile urmate.
Înregistrarea mişcărilor oculare, mai exact a traseelor oculare
Tehnica înregistrării
(sacade, zone de fixare a atenţiei etc.), poate dubla relatarea verbală a
mişcărilor oculare
subiectului, astfel că din sincronizarea acestor două feluri de
informaţii să se poată surprinde mai bine procesul de rezolvare.
Înregistrarea mişcărilor vizuale poate suplimenta deci
comportamentul verbal, datele obţinute se vor suprapune sau
completa reciproc, exteriorizând procesul rezolutiv în vederea unei
analize experimentale.
52
Iniţial, o asemenea metodă combinată s-a utilizat în studierea jocului de şah pentru a urmări
dinamica activităţii de explorare-căutare înaintea efectuării unei mişcări. În paralel, s-au studiat şi
şahiştii orbi, care se bazează pe simţul tactil-kinestezic pentru examinarea poziţiilor pe tabla de şah,
exteriorizând astfel în mai mare măsură pe plan motric procesul gândirii.
În rezolvarea de probleme alternează de regulă, strategii sistematice – uneori algoritmice –
şi strategii euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate în prescripţii precise,
care pot fi învăţate, asigurând obţinerea certă a rezultatului.
Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandată de
Analiza mijloace-
scop Simon şi Newell. Ea porneşte de la descompunerea problemei în
starea iniţială (So) (=datele problemei) şi starea finală (Sf) (soluţia
problemei sau numele acestei soluţii). Rezolvarea problemei constă în
detectarea diferenţelor dintre cele două stări şi reducerea succesivă a
acestor diferenţe pe baza unor reguli până la anularea lor. Această
euristică, formalizată şi implementată a constituit programul G.P.S
(General Problem Solving) care a demonstrat în chip original unele
din teoremele logicii matematice.
Analiza prin sinteză este procesul prin care obiectul, în procesul
Analiza prin sinteză
gândirii, este inclus în relaţii noi, graţie cărora i se conferă proprietăţi
noi, exprimabile în noţiuni noi, dezvăluindu-se astfel un conţinut
informaţional nou.
Avem de-a face cu o alternanţă foarte rapidă între percepţie şi
gândire; procesul de rezolvare se produce mai curând simultan, la
niveluri diferite (senzorial şi logic-noţional), fapt care are drept
rezultantă exterioară reformularea continuă a problemei.
De aici şi remarca generală a psihologului amintit, examinând o problemă oarecare o
reformulăm şi reformulând-o o rezolvăm, astfel încât procesul rezolvării ne apare – în expresie
exterioară - ca un şir de reformulări . Din punct de vedere logic am spune că informaţiile obţinute
în procesul rezolvării îşi schimbă funcţia, din indicativă în imperativă. Devenind prescriptive, aceste
conţinuturi informaţionale orientează mersul ulterior al rezolvării problemei, determinând pe
rezolvitor sa aleagă anumite ramuri ale arborelui rezolutiv şi nu altele.
Utilizarea euristicilor în procesul rezolutiv stă la baza dihotomiei experţi-novici. Datele
furnizate de psihologia rezolvării de probleme dovedesc că problemele sunt rezolvate diferit de
experţi faţă de novici. La rezolvarea problemelor de fizică, de pildă, există două deosebiri
importante: a) experţii îşi organizează cunoştinţele în unităţi semnificative; novicii procedează pas
cu pas; b) experţii rezolvă problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc de la
variabila recunoscută, fac apel la ecuaţia în care ea apare şi pe baza ei încearcă sa calculeze acestă
variabilă (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer, 1983).
53
SUMAR
Ca fenomen, gândirea poate fi abordată din trei perspective: funcţională – gândirea

reprezintă un schimb specific între organism şi mediu, schimb realizat prin asimilare şi
acomodare; psihogenetică – gândirea necesită interiorizarea acţiunii prin mecanismul
operatoriu şi mecanismul semiotic; structural-operatorie – gândirea este alcătuită din structuri
cognitive şi operaţii/secvenţe de operaţii.
Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat în principal pe
investigarea raţionamentului, şi pe investigarea rezolvării de probleme. Există două categorii
mari de raţionament, care se împart la rândul lor în mai multe subcategorii: raţionamentul
inductiv – de inducere a unei proprietăţi, a unei reguli, a unei structuri; raţionamentul deductiv
– silogismul, raţionamentul ipotetico-deductiv, raţionamentul liniar. Principalele modele
elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raţionamentul silogistic sunt:
modelul Johnson-Laird, modelul lui Erikson, modelul probabilităţilor subiective. Rezultatul
este influenţat de efectul de atmosferă şi de efectul figural. Raţionamentul ipotetico-deductiv
poate fi explicat cu ajutorul: modelului imagistica sau a modelului lingvistic. Două dintre
elementele care influenţează raţionamentul sunt schemele cognitive şi educaţia.
Rezolvarea de probleme este al doilea aspect esenţial al componentei operative a
gândirii. În acest context s-au cercetat strategiile rezolutive care sunt de două tipuri” algoritmi
şi euristici. Metodele de investigare utilizate sunt: tehnica gândirii cu voce tare şi înregistrarea
mişcărilor oculare.
Lucrarea de evaluare nr. 5
Analizaţi pe marginea unui exemplu concret diferenţele experţi – novici.
54
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
CURS
- SEMESTRUL II -
Adrian Opre
Aurora Szentagotai-Tătar
1
Modul 1
CREATIVITATEA ŞI ARHITECTURA COGNITIVĂ
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de creativitate.
La finalul acestui modul, cursanţii vor putea:
➢ Să definească creativitatea şi produsul creativ reliefând

caracteristicile celui din urmă;
➢ Să descrie procesul de creaţie după Wallas şi fazele rezolvării
creatoare după Ponomariov;
➢ Să argumenteze relaţia dintre creativitate şi problematizare;
➢ Să prezinte modelul structurii intelectuale elaborat de Guilford;
➢ Să explice modelul triadic al factorilor intelectuali ai creativităţii;
➢ Să cunoască factorii de personalitate implicaţi în procesul
creativităţii;
În cadrul acestui modul vom studia creativitatea pornind de la modalitatea în care aceasta
se regăseşte descrisă în studiile actuale. Vom discuta principalele caracteristici ale
acesteia, precum şi aspectele de care trebuie să ţinem seama atunci când evaluăm măsura
în care un produs este sau nu creativ. Vor fi prezentate principalele modele care descriu
procesul de creaţie (modelul lui Wallas şi Ponomariov), relaţia dintre creativitate şi
problematizare, precum şi principalele modele ale factorilor intelectuali implicaţi în
procesul de creaţie. În ultima parte a modulului vom trece în revistă principalele
caracteristici ale procesului de creaţie colectiv, ca apoi să analizăm factorii de
personalitate implicaţi în procesul creativităţii.
1.1 INTRODUCERE
În mod tradiţional psihologia a luat ca prototip al creaţiei, creaţia de tip artistic. Actualmente
însă creaţia ştiinţifică ocupă prim-planul cercetărilor, de aceea, cele mai multe referiri vor fi la acest
gen de creaţie, considerat ca prototip.
În ultimele decenii, creativitatea a devenit una din problemele de bază ale psihologiei. În anii
’50 J.P.Guilford putea inventaria doar 186 de lucrări dedicate creativităţii în perioada 1927-50, adică
0,153% din totalul cercetărilor psihologice. Douăzeci de ani mai târziu, J.Hlavsa identifica 2419 titluri
referitoare la psihologia creativităţii, exprimând o creştere exponenţială: 9,5% până în 1950, apoi 18%-
între 1950 - 1960 şi 72,5% apărute în perioada 1960 - 970.
Pe lângă sporul cantitativ, studiile actuale asupra creativităţii dovedesc încă două mutaţii
esenţiale. Mai întâi se constată - aşa cum s-a arătat - transferarea intereselor de cercetare de la creaţia
artistică spre creaţia de tip ştiinţific. Printre cauzele interesului susţinut pentru creaţia ştiinţifică
menţionăm: a) prestigiul deosebit de care se bucura ştiinţa în lumea contemporană; b) explozia
internaţională si rapida ei perimare, ce poate fi contracarată doar prin intensificarea creaţiei; c)
problemele vitale cu care se confrunta omenirea (ex.: limitele resurselor naturale) a căror rezolvare
reclama eforturi creative fără precedent. Datorită notei ridicate de subiectivitate şi de aleatoriu a
creaţiei artistice, rezultatele cercetărilor consacrate acestui subiect ţin mai curând de: „documentul
2
anecdotic” decât de date probante. În replică, creaţia ştiinţifică se dovedeşte mult mai abordabilă din
perspectiva aparatului conceptual de care dispune psihologia.
Cealaltă caracteristică a cercetărilor recente din psihologia creativităţii, constă în
renunţarea la concepţia potrivit căreia aceasta este un fenomen de excepţie,
apanajul oamenilor de geniu. Teoria “omului de geniu” a făcut loc concepţiei
Creativitatea ca potrivit căreia creativitatea este o trăsătură general-umană. Aşa cum scrie
trăsătură general-
Vigotsky tot ceea ce depăşeşte - în viaţa de toate zilele - limitele rutinei si
umană
cuprinde măcar un dram de noutate, poate fi numit “proces creator”. Toţi
oamenii pot fi distribuiţi—la nivele diferite – pe o scală continuă a creativităţii –
susţine Guilford. Aceasta nu înseamnă estomparea diferenţelor calitative dintre
produsele creaţiei geniale şi a celei cotidiene, ci înţelegerea faptului că procesele
de creaţie sunt analoage sau chiar identice. Diferenţa de produse creative nu
înseamnă neapărat diferenţă de procese de creaţie.
Privită în ansamblu, noţiunea de creativitate nu se referă atât la un construct teoretic precis cât
la o rubrică generală, în care sunt incluse procese psihice variate. Principalele aspecte psihologice ale
creativităţii sunt următoarele: 1) produsul creativ; 2) procesul de creaţie; 3) personalitatea creativă; 4)
climatul creativ.
1.2. PRODUSUL CREATIV. DEFINIŢIA CREATIVITĂŢII.

Creativitatea nu este o capacitate psihică autonomă, ci este rezultanta organizării optime a unor
factori de personalitate diferiţi. Ea nu este o dimensiune în plus a personalităţii, ci efectul conlucrării
unor efecte psihice variate în condiţii favorabile. Ca rezultantă a întregii personalităţi, creativitatea
există numai sub forme specifice: creativitate artistică, ştiinţifică, tehnică etc. Toate formele
creativităţii posedă însă trăsături comune care fac posibilă o definiţie minimală a creativităţii în
general. Această definiţie este o primă aproximaţie; definirea creativităţii specifice --- singura care are
referent real --- se realizează prin îmbogăţirea definiţiei generale cu note specifice. Deocamdată nu
există un consens asupra vreunei definiţii a creativităţii generale. S-ar putea ca, alături de limitele
cercetării psihologice în problema menţionată, însăşi forma logică a definiţiei să fie prea îngustă,
necorespunzătoare pentru surprinderea complexităţii creaţiei.
Având în minte cele afirmate mai sus, creativitatea se poate defini ca un
Definirea
complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabile, generează
creativităţii produse noi şi de valoare pentru societate. Produsele creaţiei pot fi reprezentări
artistice, teorii, idei, tehnologii, etc. Creativitatea este deci o disponibilitate, o
potenţialitate a personalităţii. Creaţia este manifestarea acestei disponibilităţi în
condiţii prielnice, transformarea în act a unei potenţialităţi.
Definirea creativităţii se face, aşadar, prin referire la produsele creaţiei; în ultimă instanţă ele
dau marca personalităţii creative. Un produs e nou dacă nu este simpla reproducere a unor produse
anterioare, dacă este un unicat, care poate, va face obiectul unor reproduceri ulterioare. Un produs este
valoros, dacă prin el se rezolvă o problemă, sporeşte adaptabilitatea la mediu a creatorului/grupului
său sau schimbă condiţiile existenţei acestuia.

Pornind de la caractersticile produsului creativ, gândiţi-vă la 5 exemple de
astfel de produse care au avut un impact puternic asupra civilizaţiei.
3
Creativitatea poate fi individuală sau socială. „Vorbim de creativitate individuală - notează E.
Landau - atunci când avem de-a face cu noul raportat la sfera experienţelor individuale, despre
creativitate socială atunci când acest nou este raportat la cultură. Creativitatea individuală este vitală
pentru dezvoltarea individului, constituie premisa creativităţii sociale, indispensabilă oricărei societăţi
sau oricărei culturi”.
Definiţia creativităţii generale constituie o definiţie minimală pentru creaţia ştiinţifică. Pe lângă
criteriul noutăţii şi al valorii, produsul creaţiei ştiinţifice trebuie să satisfacă criteriul verificabilităţii
(ipoteza, teoria, soluţia creată trebuie să poată fi confruntată cu realitatea, cel puţin în principiu) şi
criteriul consistenţei logice. Nici una din aceste ultime cerinţe nu trebuie satisfăcute de produsul
creaţiei artistice, de pildă.
Se poate observa faptul că definiţia creativităţii se întemeiază pe o judecată de
Judecata valoare asupra produsului creaţiei (prin care el e considerat nou, valoros etc).
de valoare Nota de subiectiv (ireductibil) a acestui tip de judecată o face să fie fluctuantă,
variabilă. În consecinţă, aprecierea produsului ca produs creativ este ea însăşi
fluctuantă, variabilă, fapt ce complică şi mai mult detectarea mecanismelor
creaţiei şi discriminarea ei faţă de alte opere umane. Debusolarea criticii artistice
faţă de arta plastică a secolului XX este un exemplu semnificativ în acest sens.
În schimb, în ştiinţă, identificarea creativităţii este mai puţin problematică.
Evaluarea produsului e realizată de comunitatea ştiinţifică pe baza paradigmei
în care se află la un moment dat. Criteriile pe baza cărora se face aprecierea sunt
obiective şi validate intersubiectiv, ceea ce nu înseamnă că identificarea creaţiei
de către comunitatea ştiinţifică este lipsită de erori.
Comunitatea ştiinţifică a respins secole de-a rândul teoria heliocentrică a lui Aristarch din
Samos în favoarea teoriei lui Ptolemeu. Academia franceză a considerat neinteligibile soluţiile propuse
de E. Galois la ecuaţiile algebrice, recunoscându-le valoarea abia după 15 ani. Descoperirea D D T a
fost socotită o creaţie ştiinţifică de primă mărime, aducându-i biochimistului Paul Müller premiul
Nobel, dar în ultima vreme numeroşi oameni de ştiinţă socotesc DDT drept o adevărată calamitate.
Logica matematică a fost socotită, la început, “stearpă şi inutilă” (Poincaré) iar psihanaliza “ un
scandal public”. Ipostazierea comunităţii ştiinţifice drept instanţă de identificare şi apreciere a creaţiei,
estompează - în cazul creaţiei ştiinţifice - diferenţele dintre criteriul psihologic şi cel sociologic în
definirea creativităţii. Nu importă dacă produsul ştiinţific este creativ în raport cu prestaţiile personale
anterioare (criteriul psihologic) sau cu realizările culturale ale întregii societăţi (criteriul sociologic), ci
contează dacă el este nou si valoros în raport cu “ştiinţa normală” practicată de comunitatea ştiinţifică.
De pildă cu toată opoziţia pe care părţi însemnate ale societăţii au arătat-o teoriei lui Darwin,
comunitatea ştiinţifică a fost cea care, în ultima instanţă, i-a conferit marca valorii. Este de subliniat
faptul că formele specifice ale creativităţii nu sunt ireconciliabile. Arhitecţii creativi de pildă, îmbină
creativitatea artistică cu cea ştiinţifică; creatorii de sisteme formale caută ca teoriile lor să fie nu numai
logic consistente, ci să răspundă şi unor cerinţe de eleganţă în prezentare etc.
Deşi dificultăţile teoretice cu care se confruntă încercările de definire a creativităţii sunt
importante, în practica ştiinţifică normală este mult mai uşor de stabilit. Sub raport psihologic, aspectul
cel mai important al creativităţii este procesul de creaţie.
1.3. PROCESUL CREAŢIEI ŞTIINŢIFICE.

Procesul de creaţie în general - în ştiinţă în particular - nu urmează un tipar unic, modalităţile
de realizare a unui produs nou şi valoros pentru societate sunt variate purtând amprenta personalităţii
creatoare. Mai jos vor fi expuse câteva din cele mai cunoscute demersuri ale procesului creator.
4
Fazele procesului de creaţie. Multă vreme creaţia ştiinţifică individuală a fost concepută în
paradigma propusă de G.Wallas (1926), potrivit căreia procesul creator subîntinde patru faze: a)
prepararea; b) incubaţia; c) iluminarea şi d) verificarea.
În faza de preparare, cercetătorul sesizează problema, analizează datele
problemei, enunţă şi testează diferite ipoteze rezolutive. El face tentative
repetate de rezolvare a problemei utilizând deprinderile şi cunoştinţele
Fazele de achiziţionate. Eşuarea tentativelor rezolutive generează frustrare, care prin
preparare şi mecanismul psihanalitic al reprimării împinge problema în penumbră, în
incubaţie inconştient sau preconştient marcând trecerea în faza de incubaţie.
Inconştientul nu creează nimic prin sine însuşi. Noţiunea ca atare exprimă
“limitele introspecţiei noastre” iar travaliul inconştient „nu este pur automat,
ci dirijat, cu o direcţie precisă impusă în timpul fazei de preparare. Rezultă,
deci, că faza de incubaţie este utilă dacă activitatea conştientă premergătoare a
fost suficient de susţinută şi eficace. Se poate presupune că în această fază au loc
o mulţime de prelucrări paralele, care scapă controlului conştiinţei.
Conform unor explicaţii psihanalitice mai noi, în preconştient converg două
Procesul de procese de gândire: primar şi secundar. Procesul de gândire primar este
gândire primar esenţialmente metaforic, analogic, simbolizează un obiect prin altul, întregul
prin parte sau partea prin întreg, procedează prin forme sui generis de
raţionament, specifice unei logici autiste. Într-o terminologie cognitivă am spune
că acest tip de gândire pune în lucru memoria episodică, adică acele conţinuturi
mnezice colorate de experienţa anterioară şi specificul personalităţii noastre.
Procesul de gândire secundar desemnează gândirea logică, guvernată de
Procesul de “principiul realităţii”, într-un continuu feed-back cu mediul si se bazează pe
gândire secundar memoria semantică (referitoare la sensul si semnificaţia impersonală a
noţiunilor). Aceste tipuri de gândire sunt idealizări; ele nu există niciodată în
formă pură ci doar ca extreme ale unui continuum. Gândirea cotidiană,
fanteziile, imaginaţia etc., fac dovada conlucrării în proporţii diferite, a celor
două procese. Aceasta înseamnă că manifestarea lor nu e legată de faza
incubaţiei, deşi în această fază convergenţa lor --- cu preponderenţa procesului
de gândire primar --- este mai mare. Imagistica, analogiile şi metaforele
procesului primar sunt sintetizate, modelate, de procesul de gândire secundar.
Conlucrarea dintre procesul de gândire primar şi cel secundar în procesul creaţiei este ilustrată
printr-un exemplu preluat după J. Hadamard.
Se pune problema de a demonstra teorema (T1): Şirul numerelor prime este infinit. Aceasta se
poate reduce la a demonstra că există un număr prim mai mare de cât 11, după care, printr-un
raţionament recursiv simplu se poate demonstra T1.
Etapele demonstraţiei Imaginile mentale

(procesul de gândire secundar) (procesul de gândire primar)
1. consider toate numerele prime de la 2 la 11,
1. văd o masă confuză de semne
adică 2, 3, 5, 7, 11
2. N nefiind destul de mare îmi imaginez un
2. formez produsul lor N= 2*3*5*7*11
punct mai îndepărtat de această masă confuză
3. adun la acest produs o unitate N+1 3. văd al doilea punct, alături de primul
5
4. acest număr dacă nu este prim trebuie să 4. văd un punct undeva între masa confuză şi
admită un divizor prim care este numărul căutat primul punct
Se poate observa cum înlănţuirea logică, conceptuală şi periplul “cinematografic” al imaginilor

se sprijină reciproc în procesul gândirii, şi cu deosebire al creaţiei, L. Strauss mărturiseşte că
întotdeauna înainte de a ajunge la expresia conceptuală, formală a unor structuri antropologice (ex:
relaţii de rudenie) avea imaginea tridimensională vagă a acestora.
După alţi autori, rolul inconştientului în faza de incubaţie nu este acela de a favoriza
convergenţa gândirii logic-conceptuale cu cea analogic-metaforică, ci este un rol prohibitiv.
Un creator în topologie, Leray, susţine de pildă că inconştientul şterge ipotezele încercate în
faza de preparare care nu au dat satisfacţie, favorizând ipotezele neglijate în această fază.
Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) desemnează momentul în care soluţia problemei
apare brusc în câmpul conştiinţei sau problema este privită dintr-un unghi de
Fazele de vedere total diferit. Fenomenul de iluminare (intuiţie) nu este obligatoriu în
iluminare şi
activitatea de creaţie. Beveridge arăta că dintre subiecţii creativi investigaţi de
verificare
el, 17% au declarat că n-au primit nici un ajutor din partea intuiţiei 50% au
răspuns “ocazional’, iar 33% “frecvent”.
Verificarea este stadiul în care soluţia găsită anterior este testată logico-
matematic şi /sau experimental.
Această descriere a procesului de creaţie, deşi încă în circulaţie, a fost supusă unor numeroase
critici. “Etapa incubaţiei a fost contestată, etapa iluminării-controversată, iar succesiunea fazelor-
neconfirmată. Necontestate sunt prepararea şi verificarea”.

Analizaţi fazele procesului de creaţie expus de Wallas şi specificaţi
mecanismele psihologice care intervin în fiecare fază.
S-a reproşat paradigmei lui Wallas, că are la bază “documentul anecdotic” --- relatări
autobiografice, mărturii ale introspecţiei --- care nu se pretează la validare experimentală. Mai recent I.
A. Ponomariov (1987) a încercat să surprindă fazele creaţiei prin cercetări experimentale asupra
rezolvării unor probleme de tip divergent de către elevi. Prin probleme de tip divergent se înţeleg acele
probleme care permit mai multe soluţii sau care oferă mai multe căi de rezolvare.
Pe baza acestor cercetări, psihologul amintit schiţează o serie de faze ale rezolvării creatoare.
Prima fază este analiza logică, în care subiectul analizează datele
Analiza logică şi problemei, produce şi verifică ipoteze rezolutive, conştientizează şi
rezolvarea intuitivă controlează operaţiile şi strategiile pe care le pune în joc. Motivaţia
pentru investigarea problemei creşte în ciuda eşecului tentativelor de
rezolvare.
Rezolvarea intuitivă este etapa în care eforturile conştiente de rezolvare
a problemei sunt temporar suspendate, problemele trec în penumbră. În
acest moment capătă importanţă o serie de intuiţii, ipoteze produse în
faza analizei logice, dar neglijate pe considerentul că nu slujesc
rezolvării problemei. Ele au rămas preconştiente fiind considerate
produse laterale ale gândirii. Prelucrările inconştiente ale acestor
“produse laterale” duc la soluţia corectă, care reapare brusc în câmpul
conştiinţei ca o intuiţie nepregătită.
6
Verbalizarea Verbalizarea rezolvării intuitive constă în exprimarea discursivă verbală
rezolvării intuitive şi a soluţiei obţinute. Treptat încep să fie conştientizate şi etapele
formalizarea rezolvării, nu numai soluţia finală. Concomitent, aceste etape sunt
rezolvării reale verbalizate şi ordonate logic.
Formalizarea rezolvării reale constă în exprimarea logico-matematică a
soluţiei obţinute şi a procedurii rezolutive corespunzătoare.
Ponomariov face observaţia că succesiunea acestor faze nu este identică la toţi subiecţii şi în
toate situaţiile. Unele faze pot fi eludate altele comprimate, etc. Se remarcă importante suprapuneri
între schema lui Wallas şi etapele identificate de Ponomariov. Dincolo de denumirile diferite ambele
evidenţiază aproximativ aceeaşi gamă de fenomene psihice care intervin în procesul creaţiei. Ele pot
deveni însă eronate în măsura în care se erijează în scheme universale, identificabile în orice proces de
creaţie (ştiinţifică).

Analizaţi suprapunerile dintre etapele din modelul lui Wallas privind
procesul de creaţie şi cele identificate de Ponomariov.
Datele din psihologie şi istoria ştiinţei arată că creaţia ştiinţifică (sub forma invenţiei sau descoperirii)
urmează şi alte traiectorii, pe care le menţionăm în continuare.
a) Descoperirea prin şansă sau perspicacitate (ceea ce se numeşte
serendipitie) a unor rezultate pe care nu le-ai căutat este o modalitate de
Descoperirea prin creaţie adesea prezentă în ştiinţele experimentale. Se citează cazul lui
şansă sau Fleming care a descoperit penicilina observând mucegaiul (ciupercile)
perspicacitate de pe mediul de cultură, cazul lui Roentgen care a descoperit razele X în
timp ce studia descărcările electrice prin tuburi cu gaze rarefiate, cazul
lui Pavlov, care studiind secreţia digestivă ca efect al unor stimulări
directe a observat că glanda salivară a câinelui secretă chiar şi numai la
auzul paşilor laborantului ce îi aducea hrana. Acesta din urmă a fost
punctul de plecare al cercetărilor asupra reflexului condiţionat.
Descoperirea prin şansă nu se încadrează în schema creaţiei aşa cum
apare la Wallas sau Ponomariev.
Rolul întâmplării nu trebuie însă exagerat. Aşa cum spunea Pasteur, ale cărui rezultate
ştiinţifice au fost obţinute prin şansă şi perspicacitate, “şansa nu ajută decât minţile pregătite”. Cu alte
cuvinte chiar întâmplarea îşi relevă virtuţile sale creative numai pentru un om cu propensiune spre
creaţie, care nu se lasă “orbit” de ipotezele iniţiale ale cercetării sale.
Ca variantă a descoperirii prin şansă putem considera metoda încercării şi erorii, a “experienţei
pentru a vedea” revendicată de un cercetător de talia lui Cl. Bernard de pildă. Aceste încercări nu sunt
însă niciodată complet “oarbe’, însăşi mulţimea lor este circumscrisă de setul mental al omului de
ştiinţă. Ele reprezintă un caz rar întâlnit în practica cercetării ştiinţifice.
b) Apariţia întâmplătoare a unei asociaţii este o altă modalitate de a accede
la un produs nou şi de valoare. Ea se deosebeşte de serendipitie prin aceea că
Apariţia factorul aleatoriu nu mai provine din mediul extern ci este imanent subiectului,
întâmplătoare fiind rezultatul combinării fericite a unor conţinuturi mentale până atunci
a unei asociaţii disparate. Ca ilustrare, vom oferi cazul lui Mendeleev, studiat de B.M.Kedrov. În
data de 17 februarie 1869 --- scrie Kedrov --- în timp ce scria lucrarea Bazele
chimiei, lui Mendeleev i-a venit ideea comparării elementelor chimice
neasemănătoare, după mărimea greutăţii lor atomice, idee ce a deschis calea
7
descoperirii tabloului elementelor. Rămânea acum problema comparării tuturor
elementelor după criteriul masei atomice. Mendeleev a recurs la un procedeu de
înscriere a elementelor pe cartonaşe şi la operarea cu ele pe verticală şi pe
orizontală, analog “ pasienţei” cu cărţile de joc, pe care Mendeleev o cunoştea şi
care, probabil, i-a oferit o asociaţie pentru găsirea procedeului său.
Tot prin asociaţie a descoperit C. Nicolle vaccinul contra tifosului exantematic, privind un
cerşetor, tific la poarta unui spital din Tunis. Ca şi serendipitia, “asociaţia întâmplătoare” este
rezultatul intersecţiei unor eforturi îndelungate.
c) Strategiile euristice, alt pattern al procesului de creaţie, au făcut obiectul
Strategiile unor intensive investigaţii în ultimii ani, odată cu emergenţa psihologiei
euristice cognitive. Cercetările asupra rezolvării de probleme i-au făcut pe unii cercetători
de prestigiu să considere că “procesul creator este identic cu procesele obişnuite
de rezolvare de probleme”. Euristicile ca şi algoritmii (vezi capitolul desper
gândire) sunt proceduri de rezolvare a problemelor. În timp ce algoritmii asigură
obţinerea soluţiei printr-un număr finit de paşi, euristicile--- în condiţiile unor
probleme de tip divergent (= nerezolvabilă algoritmic, de ex: problema de şah)
limitează sensibil alternativele de căutare a soluţiei, oferind o soluţie problemei,
chiar dacă nu garantează că e cea optimă. Vom înţelege mai bine rolul
euristicilor dacă privim fig. 1.1 care reprezintă procedurile rezolutive aflate la
dispoziţia rezolvitorului.
Cea mai mare parte a problemelor care apar în practica ştiinţifică presupun împletirea
strategiilor algoritmice (rutine) cu cele euristice (creative).
Frecvenţa rezolvării
B C
A
D
Tipuri de rezolvare
Fig. 1.1. Distribuţia procedurilor rezolutive: A - încercări “oarbe”, B - rezolvare

creativă, C - rezolvare cotidiană, D - rezolvare algoritmică
Se poate observa că sunt foarte puţine probleme ştiinţifice rezolvabile prin proceduri strict
algoritmice sau prin încercări “oarbe” (experienţe de dragul de a vedea). Opusul algoritmului este
metoda încercării şi erorii – aşa cum se vede în figură – nu euristica, cum se considera adesea în mod
eronat. Euristicile sunt mai aproape de încercările “oarbe” dar se deosebesc tocmai prin faptul că
limitează drastic numărul acestor încercări. Utilizarea unor strategii euristice nu garantează înscrierea
subiectului într-un proces de creaţie ştiinţifică, dar poate fi un nucleu generativ al creaţiei. De exemplu,
în demonstrarea unei teoreme logicianul apelează la euristici care îi limitează căutările (ex: “lungimea
secvenţelor logice trebuie sa fie finită!”, “orice pas al demonstraţiei trebuie să satisfacă principiul
necontradicţiei!” etc.), dar aceasta nu înseamnă că demonstraţia sau rezultatul ei sunt necesarmente noi
8
si valoroase. În acelaşi timp nu orice rezolvare euristică este şi o rezolvare inteligentă. Dacă se
consideră că o soluţie inteligentă se obţine prin mobilizarea minimului de resurse (psihice, materiale
etc.) atunci se conchide că apelul la euristică în cazul unei probleme rezolvabile algoritmic este
neoptimală, neinteligentă. De aici rezultă că manifestarea plenară a creativităţii are loc în cazul
rezolvării unor probleme nesoluţionabile prin metode obişnuite.
Considerarea creaţiei ştiinţifice din perspectiva euristicilor s-a finalizat tehnologic în programe
de simulare a creativităţii. Astfel în 1978 Simon şi Langley au creat programul BACON. Acest
program putea să redescopere unele legi ale mecanicii. El se bazează pe implementarea unor euristici.
Cea mai importantă euristică utilizată constă în detectarea variaţiei concomitente a unor variabile.
Această covarianţă era apoi testată în diverse situaţii pentru a vedea dacă nu cumva este o constantă. În
caz de eşec se selecta o altă relaţie de variaţie concomitentă. Speranţele puse în astfel de programe de
simulare a creativităţii au fost temperate pe măsură ce a fost tot mai evident că creaţia ştiinţifică
implică foarte mulţi factori specifici unui context conceptual sau experimental.

Gândiţi-vă la exemple de produse creative ştiinţifice generate în urma
descoperirii prin şansă sau perspicacitate, asociaţiei întâmplătoare şi
strategiilor euristice.
Euristicile puternice constituie marca specifică a experţilor si principala deosebire faţă de

începători (novici) sau cercetători de valoare medie. Deşi conferă utilizatorului un coeficient mai înalt
de creativitate, procesul de creaţie ştiinţifică nu este reductibil la proceduri euristice. Multe euristici
sunt folosite în ştiinţa normală. În acest caz ele “oferă posibilitatea de a obţine anticipatul într-un chip
nou”.
Creativitate şi problematizare. Fazele şi patternurile procesului de creaţie abordate în
paragraful anterior au la bază ideea că procesul creaţiei ştiinţifice se declanşează după apariţia unei
probleme ştiinţifice.
Există însă numeroase studii de psihologie care evidenţiază diferenţele
Problem solving dintre rezolvarea de probleme şi creativitate. Ele susţin ideea că
versus problem manifestarea cea mai adecvată a creativităţii ştiinţifice nu apare în
finding rezolvarea de probleme (problem-solving), ci în capacitatea de a găsi
probleme (problem-finding). “Problematizarea (=generarea, descoperirea
de probleme) este esenţa procesului de creaţie. Se invocă în acest sens
aserţiunea lui Einstein că “ formularea problemei este adesea mult mai
importantă decât soluţionarea sa, care poate fi nimic altceva decât o
chestiune de deprinderi matematice sau experimentale”.
Deşi recunosc importanţa momentului problematizării în dinamica creaţiei, unii cercetători tind
să reducă procesul de formulare a problemei la cel de rezolvare de probleme. “Sarcina formulării unei
probleme poate fi ea însăşi pusă ca problema unui sistem de rezolvare de probleme, ., deci nu avem
nevoie de o teorie separată a formulării problemei. E mult mai plauzibil, totuşi, ca dincolo de anumite
similitudini, descoperirea de noi probleme să fie diferită de procesul de rezolvare a problemelor
existente. Producerea de probleme este diferită de producerea de soluţii iar sensibilitatea la probleme
este una din formele principale de manifestare a creaţiei ştiinţifice.
Literatura dedicată problematizării (problem-finding) este mult mai săracă decât cea referitoare
la rezolvarea de probleme (problem-solving). Cercetările de până acum susţin însă ideea că
problematizarea nu este un proces simplu, nediferenţiat. În s-a stabilit o tipologie a problemelor
(ştiinţifice) în funcţie de resursele psihice pe care acestea le reclamă, după cum urmează:
9
❑ Probleme formulate (Pf), care sunt expuse în faţa subiectului şi îi
reclamă doar efortul de rezolvare; exemplu: problemele din manualele
şcolare;
Tipologia ❑ Probleme evidente (Pe), care nu sunt încă verbalizate dar situaţia
problemelor problematică obiectivă este evidentă; ele trebuie recunoscute ca atare de
ştiinţifice către subiect; exemplu: lipsa mijloacelor pentru atingerea unui scop
determinat;
❑ Probleme implicite (Pi), care nu sunt nici formulate nici evidente
ci sunt “scufundate” în contextul situaţional sau discursiv. Ele reclamă
din partea subiectului un efort de descoperire; exemplu: problemele
implicite unui text, care odată descoperite de cititor apar ca întrebări
notate pe marginea textului;
❑ Probleme inventate (Piv) care apar ca o atitudine faţă de o
situaţie sau context, nemotivată de acesta. Ele reclamă invenţia;
exemplu: problemele imediate generate de ultimele descoperiri
ştiinţifice.
Se poate observa că resursele psihice reclamate de cele 4 modalităţi de existenţă a problemelor

sunt tot mai complexe.
Problematizarea (ultimele trei categorii de probleme) apare ca un proces complex, ierarhizat pe
trei nivele: recunoaşterea-descoperirea-invenţia.
Cercetările experimentale efectuate de Dillon au arătat că performanţele obţinute la cele trei
nivele de problematizare nu corelează între ele. (tabel 1.1)
Aceasta dovedeşte că problematizarea este o activitate psihică neunitară, eterogenă, care
antrenează procese psihice diferite, în funcţie de nivelul de problematizare (recunoaşterea, descoperirea,
invenţia). Tot pe baza analizei de corelaţie Dillon a stabilit că procesele psihice implicate în
problematizare sunt diferite de cele antrenate în soluţionarea problemei (notate cu S) deoarece
performanţele obţinute la problematizare şi soluţionare de probleme nu corelează semnificativ. (tabel 1.2).
Tabel 1.1. Corelaţia performanţelor la sarcinile de problematizare

Categorii de probleme r
Pf / Pi 0.37
Pi / Piv 0.15
Pf / Piv - 0.13
Tabel 1.2. Corelaţia performanţelor obţinute la problematizarea şi rezolvarea de probleme

Problematizare / rezolvare r
Pf / S 0.39
Pi / S 0.19
Pinv / S - 0.16
Este interesant de remarcat că coeficientul de corelaţie e tot mai mic, devenind chiar negativ pe
măsură ce sarcina de problematizare sporeşte în complexitate. Altfel spus diferenţele dintre procesele
psihice implicate în problematizare şi cele rezolutive sunt cu atât mai mari cu cît procesul de
10
problematizare e mai complex. Pornind de la aceste date Dillon susţine că nivelurile de problematizare pot
fi considerate ca niveluri de creativităţi.
Deşi cercetările lui Dillon s-au făcut pe un număr redus de subiecţi (N=50), ele constituie totuşi un
punct de plecare interesant pentru studierea relaţiilor dintre problematizare şi creativitate.
Importanţa problematizării în dinamica creativităţii este reliefată de funcţia
Funcţia constituantă a problemei, adică de faptul că aceasta este generatoarea de noi
constituantă a structuri cognitive (în cazul în care nu se mărgineşte la corectarea celor existente).
problemei Cercetările de psihologie genetică au arătat că în al doilea stadiu al operaţiilor
concrete (9-10ani) subiecţii îşi pun o mulţime de probleme de cinematică sau
dinamică pe care nu le pot rezolva prin acest tip de operaţii. Începe atunci o serie
de dezechilibre cognitive fecunde care se finalizează prin dobândirea operaţiilor
formale.
1.4. MODELAREA FACTORILOR INTELECTUALI AI PROCESULUI DE CREAŢIE

Creaţia este rezultatul convergenţei factorilor cognitivi cu cei emoţionali, motivaţionali, etc.
Constelaţia acestor factori fiind extrem de complexă, deocamdată avem la dispoziţie doar modele ale
factorilor intelectuali implicaţi în procesul de creaţie.
1. Modelul lui Guilford. Pe baza analizei factoriale J. P. Guilford a elaborat un model al structurii
intelectului capabil să cuprindă şi dimensiunea creativităţii. Rezumând o experienţă psihometrică vastă, el
a descompus intelectul în trei categorii de componente: operaţii, conţinuturi şi produse. Ca operaţii
Guilford a identificat: cogniţia, memoria, producţia (gândirea) divergentă, producţia (gândirea)
convergentă şi evaluarea. Aceste operaţii acţionând asupra unui conţinut (figural, simbolic, semantic,
comportamental) care reprezintă diferite tipuri de informaţie, duc la un anumit produs. Există şase tipuri
de produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii) adică şase forme diferite pe care
informaţia le dobândeşte ca rezultat al prelucrării. Din produsul componentelor intelectuale stabilite de
Guilford (5 operaţii*6 produse*4 conţinuturi) rezultă 120 de factori intelectuali, din care psihologul
american a identificat 82 până la data apariţiei cărţii sale. Aceşti factori sunt exprimaţi în modelul
tridimensional din fig. 1.2.
Cu titlul de ilustrare a modului de căutare a fost separat un cubuleţ reprezentând factorul
flexibilitate adaptativă a gândirii. El are trei dimensiuni: D (gândirea divergentă), T (transformări), F
(figural).
Pe baza acestui model general Guilford considera că creativitatea este asociată în mod deosebit cu
gândirea (producţia) divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă pentru care informaţia de
intrare sau datele problemei sunt suficiente pentru a obţine un răspuns gândirea divergentă se
caracterizează prin flexibilitate, fluenţă şi originalitate.
În sarcinile de gândire divergentă informaţia iniţială nu este suficientă pentru rezolvarea problemei.
Flexibilitatea gândirii socotită uneori ca principala componentă cognitivă a
Flexibilitatea creativităţii se manifesta prin “restructurarea promptă şi adecvată a
gândirii informaţiei, a sistemului de cunoştinţe, în conformitate cu cerinţele noii
situaţii, modificarea modului de abordare a problemei când cel anterior nu
se dovedeşte eficient. Tot aici intră şi capacitatea de transferare a
cunoştinţelor de la un domeniu la altul şi modificarea uşoară şi rapidă a
atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcţională, repetarea stereotipă a
aceleaşi abordări a problemei, “miopia ipotezei”, etc.
Fluiditatea Fluiditatea este fluenţa ideilor, asociaţiilor şi cuvintelor este considerată de
Guilford drept o altă componentă a gândirii divergente. S-a dovedit însă
experimental incongruenţa dintre diferite tipuri de fluiditate (exemplu:
Originalitatea
11
verbal-ideativă) se consideră de asemenea că ea poate intra la fel de bine în
structura gândirii convergente, fiind puternic influenţată educaţional.
Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; în general se consideră
că ea desemnează raritatea (nonfrecvenţa) răspunsurilor. Cota maximă se
acordă răspunsurilor celor mai rare, iar cota minimă răspunsurilor celor mai
frecvente.
Modelul cuboidal al intelectului, deşi are limite însemnate are meritul de a fi identificat câţiva
factori ai creativităţii, depăşind “empirismul brut” al cercetărilor iniţiale.

Selectaţi un factor intelectual care contribuie la creativitate din modelul lui
Guilford, pe care îl consideraţi a fi deosebit de important. Argumentaţi-vă
alegerea.
2. Modelul triadic al factorilor intelectuali ai creativităţii. Dezvoltările recente din

psihologia cognitivă fac posibilă schiţarea unui nou model al factorilor intelectuali implicaţi în
procesul de creaţie ştiinţifică. La baza lui se află: a) teoria triarhică a inteligenţei, mai exact subteoria
componenţială elaborată de Sternberg; b) cercetările asupra schemelor epistemice ale subiectului; c)
studiile de epistemologie genetică; d) datele din istoria şi psihosociologia ştiinţei.
Pe baza acestor cercetări se poate conchide că activitatea cognitivă se desfăşoară pe trei registre
sau niveluri: (1) componenţial; (2) metacomponenţial; (3) epistemic (paradigmatic, normativ).
La nivel componenţial activitatea intelectuală constă într-o mulţime de
Nivelul operaţii de prelucrare a informaţiei. Aceste operaţii se numesc componente
componenţial “o componentă este o prelucrare elementară a informaţiei ce operează
asupra simbolurilor sau reprezentării interne a obiectelor’. Componente
sunt de pildă operaţiile matematice, operaţiile logice, pe scurt orice
prelucrare care aplicată asupra unei stări cognitive îi modifică parametrii o
transformă în altă stare. Multe probleme pot fi rezolvate prin recurs la
repertoriul de operaţii achiziţionate de subiect. De exemplu: pentru a afla
suma a două numere recurgi la operaţia de adunare, pentru a afla rădăcina
pătrată la operaţia radical, pentru încadrarea unui fenomen la operaţia
logică de clasificare etc.
De cele mai multe ori însă problemele ştiinţifice sunt extrem de complexe. Rezolvarea lor
presupune folosirea mai multor tipuri de operaţii, într-o ordine bine stabilită. Prin introducerea unei relaţii
de ordine în mulţimea operaţiilor se formează o strategie rezolutivă (procedura). După cum am văzut,
există două mari categorii de proceduri: algoritmice şi euristice. Pentru însuşirea lor individul are nevoie
de o serie de cunoştinţe despre aceste operaţii. (de exemplu pentru a dobândi algoritmul rezolvării ecuaţiei
de ordinul doi, subiectul trebuie să posede cunoştinţe despre proprietăţile tuturor operaţiilor cuprinse în
acest algoritm: adunarea, scăderea, înmulţirea, ridicarea la putere, extragerea radicalului).
Strategiile rezolutive împreună cu cunoştinţele ce stau la baza lor formează
nivelul metacomponenţial al gândirii. Nivelul metacomponenţial are o
Nivel structură ierarhică: anumite strategii, prin utilizarea repetată se
metacomponenţial automatizează şi intră ca subrutine în strategiile rezolutive de nivel
superior. În acest caz subrutinele sunt etichetate printr-un nume: procesul
gândirii se desfăşoară sprijinindu-se pe aceste etichete fără să mai reclame
parcurgerea pas cu pas a subrutinelor. Aceasta permite economisirea unor
importante resurse cognitive şi este o condiţie esenţială a dezvoltării
gândirii.
12
Orice activitate ştiinţifică se desfăşoară după cum se ştie într-o paradigmă. Paradigma cuprinde o
mulţime de presupoziţii (angajamente ontologice) norme şi valori de cercetare împrăştiate de o comunitate
ştiinţifică.
Proiecţia pe care o are o paradigmă în mintea oricărui cercetător individual
Nivel epistemic exprimă registrul epistemic al activităţii intelectuale. Acest registru se
dobândeşte prin practica efectivă a cercetării, prin parcurgerea manualelor
şi literaturii de specialitate dintr-un anumit domeniu, prin studierea
modului de rezolvare a problemelor de alţi cercetători. Aceste conţinuturi
epistemice sau paradigmatice supradetermină activitatea intelectuală la
nivel componenţial şi procedural. De pildă cunoştinţele despre limitele
strategiilor rezolutive sau despre modul cum trebuie să arate soluţia la o
problemă ştiinţifică cuprinse în registrul epistemic influenţează selecţia
operaţiilor şi strategiilor puse în joc pentru a rezolva problema respectivă.
Mai clar se poate ilustra acest lucru printr-o analiză de caz extrasă din istoria ştiinţei. Prin 1925
B.Russell ocupându-se încă odată de problema paradoxurilor logico-matematice formula cerinţele pe care
trebuie să le satisfacă soluţia la această problemă. Prima cerinţă absolut imperioasă este anihilarea
contradicţiilor. A doua cerinţă recomandabilă în cel mai înalt grad dar neobligatorie din punct de vedere
logic este ca rezolvarea să menţină intactă o parte cît mai mare a matematicii. A treia cerinţă este ca
rezolvarea să apeleze la bunul simţ logic.
Aceste cerinţe sunt expresia registrului epistemic la care gândea logicianul englez. Soluţia pe care
Russell o oferă problemei paradoxurilor cuprinsă în teoria tipurilor logice, satisface toate aceste criterii.
Dimpotrivă intuiţioniştii (Brower, Heyting, etc.) renunţă la a doua cerinţă oferind o soluţie care pune sub
semnul întrebării o parte însemnată a matematicii contemporane. În fine, formaliştii recunosc primele
două pretenţii impuse soluţiei, dar renunţă la a treia pretenţie oferind soluţii artificiale.
Conţinuturile paradigmatice teleghidează oarecum procesul de rezolvare a problemelor ştiinţifice.
De obicei acestea sunt subconştiente sau implicite dar pot fi evidenţiate printr-un efort de reflexie al
omului de ştiinţă asupra temeiurilor practicii sale. Prin faptul că sunt luate ca atare aceste conţinuturi au o
funcţie normativă, circumscriind genul de soluţie acceptată, operaţiile şi procedurile utilizabile pentru
atingerea ei. Beth şi Piaget le numesc atitudini normative sau fapte normative.
Ce relevanţă are acest model pentru creativitate? Se poate afirma că diferenţele individuale de
creativitate şi procesul de creaţie (ştiinţifică) au la bază diferenţe individuale localizabile la cele trei
niveluri ale activităţii intelectuale.
A rezolva o problemă de orice fel ar fi ea presupune în primul rând stăpânirea unor operaţii
(prelucrări ale informaţiei). Şansa de a rezolva o problemă în mod creativ este de partea celui care e în
posesia unui repertoriu mai larg de operaţii. Newton de pildă nu ar fi putut elabora mecanica fără
cunoaşterea calcului diferenţial; teoria relativităţii ar fi fost imposibilă fără geometriile neeuclidiene;
inteligenţa artificială fără cunoaşterea şi aplicarea operaţiilor de programare.
În ştiinţa contemporană se pare că tot mai multe performanţe creative se leagă de stăpânirea
limbajelor formale şi a operaţiilor de programare.
Un registru componenţial optim, deşi necesar este adesea insuficient pentru
realizarea creaţiei ştiinţifice. Un pas înainte constă în completarea lui cu
Proceduri cunoştinţe şi proceduri metacomponenţiale. În acest sens un repertoriu cît
metacomponenţiale mai bogat de rutine, dar mai ales de euristici sporeşte creativitatea
individuală. În fine marile creaţii ştiinţifice presupun modificarea
registrului paradigmic (epistemic) al cercetătorului. Orice revoluţie
ştiinţifică constă în schimbarea de paradigmă deci în schimbarea registrului
epistemic implicit al unui cercetător.
13
U F
Cl
R
S D
T
I
CvE
T
D
M
F Sb Sm C Flexibilitate adaptativă
Cp
OPERAŢIA: PRODUSUL:
❑ E – evaluare ❑ U – unităţi
❑ Cv - gândire convergentă ❑ Cl – clase
❑ D – gândire divergentă ❑ R – relaţii
❑ M – memorie ❑ S – sisteme
❑ C - cunoaştere ❑ T – transformări
❑ I - implicaţii
CONTINUTUL:
❑ F – figural
❑ S – simbolic
❑ Sm – semantic
❑ C - comportamentul
Fig. 1.2. Modelul structurii intelectului propus de Guilford
Analiza factorilor intelectuali participanţi la procesul de creaţie din perspectiva celor trei niveluri
ale funcţionării intelectuale (componenţial, metacomponenţial, paradigmatic) are consecinţe practice
indicând mult mai exact locurile unde trebuie să aibă loc intervenţiile de inginerie cognitiva pentru
sporirea creativităţii ştiinţifice. Totodată acest model explică irelevanţa testelor curente de creativitate
pentru detectarea creativităţii ştiinţifice prin faptul că acestea nu iau în considerare nivelurile activităţii
cognitive în funcţie de care se manifestă creativitatea.
Deşi necesită elaborări ulterioare socotim acest model cel puţin ca un cadru de analiză a factorilor
intelectuali ai creativităţii.

Concepeţi câte un exemplu de problemă pentru fiecare nivel de activitate
cognitivă expus în modelul triadic al factorilor intelectuali ai creativităţii.
14
1.5. PROCESUL DE CREAŢIE COLECTIV
Complexitatea ştiinţei actuale a făcut ca cercetarea ştiinţifică să se realizeze adesea în colective
ştiinţifice. În asemenea condiţii se vorbeşte tot mai mult de colectivul de cercetare ca subiect al creaţiei
ştiinţifice. Creativitatea ştiinţifică de grup nu o exclude însă pe cea individuală. Creativitatea de grup o
include pe cea individuală pe care o valorifică. Grupul va fi întotdeauna superior individului numai dacă
asigură valorificarea maximă a potenţialului tuturor membrilor. Colectivul ştiinţific face ca circuitele
creaţiei să nu mai fie închise în mintea cercetătorului individual ci, la un moment dat, să se deschidă
“imixtiunilor” membrilor colectivului ştiinţific ceea ce conferă procesului creaţiei particularităţi specifice.
Datele furnizate de studiile lui Pelz şi Andrew arată că cercetătorii care întreţin contacte şi schimburi de
informaţii frecvente realizează performanţe ştiinţifice superioare. Întâlnirile schimbul de idei şi munca
individuală sunt la fel de vitale pentru creaţia ştiinţifică. Colectivul ştiinţific vehiculând o cantitate de
informaţie mult mai mare decât cercetătorul individual, favorizează fluxul asociaţiilor care poate duce la
apariţia unor produse creative. Prin coliziunea ideilor proprii cu opiniile grupului se disipă fixităţile
funcţionale care pândesc pe oricare cercetător. În acelaşi timp, munca în colectiv oferă oamenilor de
ştiinţă şansa de a avea pretestul ideilor, soluţiilor avansate, un feed-back extrem de util care optimizează
procesul individual de creaţie.
Rezumând, vom spune că munca de cercetare în colectiv face ca anumite segmente ale procesului
creaţiei ştiinţifice individuale să se exteriorizeze, îmbogăţindu-se astfel cu contribuţiile grupului care
optimizează procesul ulterior al creaţiei. În aceste condiţii produsul creativ este legitimat de întreg
colectivul ştiinţific, iar creativitatea e socotită ca proprietate a grupului.
1.6. PERSONALITATEA CREATOARE

Aşa cum s-a arătat, creativitatea este o rezultantă a întregii personalităţi. La elaborarea portretului
Inteligenţa
robot al personalităţii creatoare concură: analiza datelor biografice, testele de creativitate şi analiza
factorială.
Dintre factorii de personalitate cei mai importanţi care îşi pun amprenta asupra creativităţii sunt:
inteligenţa, aptitudinile speciale şi motivaţia.
Inteligenţa. Realizarea unei performanţe creatoare presupune un minim de
inteligenţă --- diferit de la un domeniu la altul --- care nu poate fi nicidecum sub
medie. Relaţia dintre inteligenţă şi creativitate este liniară până la un punct critic ---
situat deasupra nivelului mediu --- dincolo de care un C.I mai ridicat nu garantează
o creştere concomitentă a creativităţii. Intervin alţi factori: motivaţia, condiţiile de
mediu etc. După cum se ştie conform scalelor curente de evaluare a inteligenţei
(Wechsler) grosul populaţiei se situează între CI=80 şi CI=125, mergând rareori
până la Ci=140-150. Pentru creativitatea ştiinţifică acest minim este fixat de unii
autori la 110 CI de alţii la 115 CI şi de alţii la 120 CI. Hudson consideră că limita
inferioară pentru domeniul ştiinţei ar putea fi în regiunea lui CI =115 şi că un
coeficient de inteligenţă mai ridicat nu înseamnă neapărat un plus de creativitate.
Limita inferioara în artă ar fi în zona CI 95-100 iar limita superioară 115 CI. Aici ponderea
aptitudinilor speciale este mult mai mare. Transcriind grafic cele spuse mai sus se obţine reprezentarea
din figura 1.3.
Minimul necesar mai ridicat îl găsim, cum s-a spus, în creativitatea ştiinţifică (matematică, fizica
teoretică) şi mai redus în unele domenii ale creativităţii artistice unde intervin aptitudini speciale deasupra
mediei.
Cel puţin încă două aspecte mai trebuie menţionate atunci când luăm în considerare relaţia dintre
inteligenţă şi creativitate. Întâi inteligenţa nu e omogenă ci există mai multe tipuri de inteligenţă:
inteligenţa spaţială (=capacitatea de a percepe şi de a opera cu aranjamente spaţiale); inteligenţa
simbolică (=capacitatea de a opera cu simboluri); inteligenţa semantică (=capacitatea de a opera cu
15
concepte, semnificaţii ataşate simbolurilor); inteligenţa socială (=aptitudinea de a înţelege acţiunile
celorlalţi şi de a le proiecta pe ale noastre). Creativitatea --- în speţă cea ştiinţifică --- corelează diferit cu
aceste tipuri de inteligenţă. De pildă, arhitecţii creativi --- ca grup--- realizează performanţe superioare la
testele de inteligenţă spaţială, dar obţin cote modeste la testele de inteligenţă verbală (simbolică).
În al doilea rând ultimele cercetări ale lui Piaget --- continuate de descendenţa piagetiană --- au
relevat faptul că inteligenţa este relativă la un domeniu de preocupări sau de interes. Chiar la maturitate
operaţiile formale nu se constituie decât relativ la anumite conţinuturi informaţionale care circumscriu
domeniul de interes. Prin urmare corelaţia dintre inteligenţă şi creativitate trebuie analizată relativ la un
domeniu de cunoştinţe adică trebuie analizată corelaţia dintre creativitatea specifică şi inteligenţa
specifică, nu dintre creativitatea specifică şi inteligenţă în general (factorul g).
Aptitudinile speciale. Corelaţia dintre aptitudinile speciale şi creativitate
Aptitudinile speciale este diferită în funcţie de forma creativităţii vizate. În ceea ce priveşte
creativitatea ştiinţifică, cele mai relevante aptitudini speciale sunt:
aptitudinea matematică, aptitudinea tehnică, aptitudinea pentru programare.
Valorificarea aptitudinilor speciale în procesul de creaţie este mediată de
climatul creativ. Un climat favorabil le poate stimula, în timp ce unul
nefavorabil le inhibă.
Nivel creativ
6
0
5
0
4
0
3 80 90 110 115 120

0 130 Coeficient de inteligenţă, CI
Fig. 1.3. Relaţia
2 aproximativă dintre inteligenţă şi creativitate
0
Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale remarcabile --- indiciu al supradotării --- nu
reprezintă un predictor cert nici1 pentru precocitate (=creaţie de excepţie în raport cu vârsta) nici pentru
0
creaţia de maturitate. Supradotarea este o creativitate potenţială, care însă nu se actualizează întotdeauna.
Acest lucru e cu atât mai valabil pentru creativitatea ştiinţifică (contemporană) care presupune cunoştinţe
şi deprinderi a căror achiziţie necesită ani de studiu îndelungat. Într-o cercetare asupra creativităţii,
Beveridge a arătat că numai 20% din cei 40 de matematicieni creativi investigaţi şi numai 30% din cei 30
de fizicieni au dovedit interese şi aptitudini pentru disciplinele respective pe toată durata şcolarizării. La
cei mai mulţi aceste aptitudini s-au manifestat abia în clasele de liceu.
Pentru valorificarea potenţialităţilor creative ale copiilor supradotaţi, aceştia urmează în unele ţări
programe şcolare speciale care au ca scop: a) accelerarea (parcurgerea mai rapidă a programei şcolare
obişnuite b) gruparea (formarea unor grupe şcolare omogene, de supradotaţi) şi c) îmbogăţirea
(dobândirea de cunoştinţe suplimentare, relaţii cu cercetători valoroşi etc.).
Motivaţia. Efortul creator, perseverenţa deosebită a cercetătorilor creativi
Motivaţia se sprijină pe o puternică motivaţie intrinsecă. Munca îndârjită pare să fie
caracteristică generală a artiştilor şi oamenilor de ştiinţă creativi.
“Creativitatea atât la cercetători, cît şi la artişti, nu vine de la nici o
inspiraţie care ar invada brusc o minte inertă sau o mână inertă, ci de la
16
munca unei persoane tenace”. Într-un bilanţ al cercetărilor experimentale
referitoare la relaţia dintre motivaţia intrinsecă şi creativitate, G. R. de
Grace (1981), arată că principalele motivaţii ce favorizează creaţia sunt: 1)
nevoia de autoexpresie (nevoia de a excela) 2) căutarea senzaţiilor tari, 3)
nevoia de ordonare a situaţiilor complexe, incerte, 4) tendinţa de a-ţi asuma
riscuri, 5) curiozitatea 6) acceptarea sacrificiului. La acestea, autoarea
adaugă “nevoia urgenta de exprimare a emoţiilor interne pentru a preveni
un dezechilibru psihic sau a redobândi echilibrul pierdut. Această idee este
susţinută de datele furnizate de 11 artişti şi oameni de ştiinţă canadieni
cuprinşi în studiu.

Pornind de la principalele motivaţii considerate a favoriza creaţia,
expuneţi principalele 3 astfel de motivaţii despre care consideraţi că v-ar
susţine efortul creator. Argumentaţi-vă alegerea.
În general suntem de părere că în timp ce aptitudinile intelectuale, aptitudinile speciale, calităţile şi

strategiile gândirii (cu deosebire cele euristice) reprezintă instrumentul creativităţii, factorii motivaţionali
şi atitudinali constituie factori dinamizatori, iar însuşirile temperamentale reprezintă componente esenţiale
ale stilului creativ.
Vom adăuga la factorii vizaţi de mai sus că o personalitate ştiinţifică creativă are o mare capacitate
de a suporta lipsa de soluţie, o puternică priză de conştiinţă asupra vieţii interne, încredere în sine,
aderenţa la valori teoretice (ex.: adevărul) şi estetice (ex.: frumosul, eleganţa discursului etc.); este liberă
de convenţii şi constrângeri. Chiar atunci când dă dovadă de anumite tulburări psihice (îndeosebi
psihopatice sau nevrotice) creatorul are puternice mecanisme de a face faţă acestor tulburări, de a le
converti în folosul propriei sale creaţii.
Imaginea integrală a personalităţii creatoare rămâne un obiectiv al cercetărilor psihologice viitoare,
ca şi perfecţionarea instrumentelor pentru identificarea ei. Deocamdată, cei mai buni predictori ai
creativităţii (ştiinţifice) sunt datele biografice şi analiza intereselor sau preocupărilor anterioare ale
persoanei. Este probabil ca această imagine să rezulte din suprapunerea mai multor imagini parţiale.
SUMAR
Creativitatea a suscitat interesul cercetătorilor în ultimele decenii mai ales în direcţia studierii
creativităţii ştiinţifice. În accepţiunea psihologiei contemporane creativitatea nu este o capacitate psihică
autonomă, ci o disponibilitate, o potenţialitate a personalităţii. Un produs creativ este unicat, valoros;
produsul creativităţii ştiinţifice trebuie să satisfacă şi criteriul verificabilităţii şi pe cel al consistenţei logice.
Procesul de creaţie nu urmează un tipar unic. Wallas desprinde patru faze: prepararea, incubaţia,
iluminarea, verificarea. Alternativ modelului lui Wallas, în baza unor cerecetări experminetale Ponomariov
schiţează şi el fazele ale rezolvării creatoare: analiza logică, rezolvarea intuitivă, verbalizarea rezolvării
intuitive, formalizarea rezolvării reale. Creaţia ştiinţifică nu urmăreşte cu necesitate fazele amintite anterior,
ci este rezultatul: descoperirii prin şansă sau perspicacitate, apariţiei întâmplătoare a unei asociaţii,
strategiilor euristice. Manifestarea cea mai adecvată a creativităţii ştiinţifice se regăseşte în problematizare,
în generarea şi descoperirea de probleme.
Creaţia este rezultatul participării unei multitudini de factori intelectuali şi de personalitate. Dintre
17
factorii intelectuali, cel mai important este gândirea divergentă, iar dintre factorii de personalitate –
inteligenţa, aptitudinile speciale şi motivaţia.
Temă de autoevaluare
➢ Optaţi pentru una dintre cele două forme de procese de creaţie: individual versus
colectiv. Argumentaţi-vă alegerea bazându-vă pe descrierea unui exemplu concret
(situaţie imaginară) din care să transpară avantajele unuia în detrimentul celuilalt.
18
Modulul 2
MOTIVAŢIA
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica motivaţiei
Obiective: ➢ Să definească motivaţia

➢ Să delimiteze funcţiile motivelor în determinarea conduitei
umane
➢ Să distingă diferenţele conceptuale şi practice dintre trebuinţă,
impuls, dorinţă, intenţie, scop, aspiraţie, ideal.
➢ Să clasifice motivele conduitei umane identificând de fiecare
dată criteriul de taxonomizare.
➢ Să schiţeze relaţia de ordine în structura trebuinţelor şi a
motivelor
➢ Să diferenţieze conceptele de nivel de performanţă si nivel de
aspiraţie
➢ Să ofere exemple prin care să se evidenţieze relaţia dintre
nivelul de activare neuropsihică şi cel al performanţei în
diferite categorii de sarcini
În acest capitol ne vom familiariza cu tematica motivaţiei, în încercarea de a înţelege

funcţiile pe care trebuinţele şi motivele le îndeplinesc în determinarea comportamentului
uman. Vom aborda diferitele clasificări ce au fost propuse în literatură, discutând şi
despre cunoscuta piramidă a motivelor descrisă de Maslow. Vom încerca apoi să
discutăm despre relaţia între expectanţă şi performanţă, dar şi despre modul în care
nivelul de activare influenţează performanţa în sarcină, introducând noţiunea de optim
motivaţional. Nu în ultimul rând, ne vom concentra atenţia şi asupra situaţiilor în care
blocarea scopurilor devine sursă de stres şi frustrare.
2.1. NOŢIUNEA DE MOTIVAŢIE: MOTIV, TREBUINŢĀ, SCOP

Experienţa curentă ne îndeamnă să căutăm explicaţie pentru orice faptă omenească, şi ne
întrebăm de ce întreprinde o persoană cutare sau cutare acţiune. O asemenea întrebare priveşte motivul
acţiunii, cauza sau determinarea acesteia. De pildă, un elev intră la oră după ce lecţia a început; imediat
i se adresează întrebarea: de ce ai întârziat? O infracţiune a avut loc, apare de îndată întrebarea asupra
mobilului ei. Nu rareori determinarea sau motivul acţiunii nu devin transparente nici pentru
observatorul din afară şi nici pentru persoana care efectuează acea acţiune. Înţelegem prin motivaţie -
în prima aproximaţie – “totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau
dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”. De
regulă, orice act de conduită este motivat. Comportamentul uman nu se află la discreţia stimulilor din
mediu, nu este o jucărie a momentului. Dacă uneori nu ne dăm seama de ce facem o acţiune sau alta nu
înseamnă că motivaţia este absentă; o investigaţie metodică o poate pune în evidenţă.
O distincţie se impune cu uşurinţă atenţiei noastre: avem, pe de o parte,
datele mediului - obiectele şi evenimentele externe - iar pe de altă parte
nevoile interne, intenţiile, aspiraţiile, sarcinile de adaptare ale
19
Interacţiunea individului. În determinismul complex al conduitei, datele mediului
individ-mediu constituie, în general, factori de incitare sau precipitare, cauzele externe,
în timp ce motivele ţin de factorul intern, de condiţiile interne, care
adesea se interpun între stimulii externi şi reacţiile persoanei, susţinând
şi direcţionând conduita.
Sursa acţiunii trebuie căutată propriu-zis nu numai înafara sau numai înăuntrul organismului, ci în
interacţiunea dintre individ şi mediu. Întotdeauna cauzele externe acţionează prin intermediul
condiţiilor interne. Chiar şi în formarea reflexelor condiţionate simple - cum ar fi, în experienţa
pavloviană clasică, apariţia secreţiei salivare la un stimul sonor care precede cu puţin hrana - avem de-
a face cu acte de conduită care îşi au originea într-o trebuinţă (de exemplu, foamea) şi punctul de sosire
în satisfacerea ei. Stimulii din afară nu furnizează energie organismului, cât pun în mişcare,
declanşează, o energie acumulată şi sistematizată în organism. ,,Factorul extern în sine care
declanşează (sau stopează) un proces oarecare - scrie B. Zorgo - nu poate fi considerat motiv al
fenomenului declanşat, fără raportarea sa la o necesitate, o intenţie sau aspiraţie a subiectului".

Comparaţi această abordare cu cea deterministă promovată de perspectiva
freudiană asupra personalităţii, respectiv cu abordarea behavioristă.
Funcţiile Motivele sunt factorii care - în condiţii externe date – declanşează susţin
motivelor şi orientează activitatea. Ele îndeplinesc două funcţii: pe de o parte o
funcţie de activare, de mobilizare energetică, pe de altă parte o funcţie de
direcţionare a conduitei. Pe scurt, motivul prezintă două laturi solidare: o
latură energetică şi alta vectorială.
La începuturile ei – aşa cum s-a arătat – psihologia explică faptele şi procesele psihice prin
noţiunile clasificatorii care le subsumează: omul gândeşte pentru că are gândire, acţionează pentru că
are voinţă, se opune influenţei din afară pentru că are independenţă. Era o “psihologie a facultăţilor” de
inspiraţie aristoteliciană. Psihologia modernă aşează la baza actelor psihice vectorul motiv-scop,
situând astfel faptele de conduită - inclusiv cele intelectuale - în contextul vieţii reale a individului. La
noi în ţară F1. Ştefănescu-Goangă a fost acela care în '30 a făcut pasul hotărât spre studiul motivaţiei,
înscriindu-se pe coordonatele unei investigaţii moderne.
La întrebarea de ce întreprinde omul cutare sau cutare acţiune suntem
Vectorul motiv-scop tentaţi să răspundem adeseori indicând scopul, obiectivul acţiunii.
Fireşte, scopul ţine şi el de conceptul motivaţiei, dar nu se identifică
automat cu motivul.
Exemplu: printre motivele activităţii se numără incontestabil trebuinţele de ordin fiziologic:
foamea, setea, nevoia de oxigen, de somn etc.
Astfel, foamea apare ca un complex de semnale subiective despre starea internă a organismului,
semnale care declanşează un impuls spre acţiune (funcţia de energizare). Acest impuls direcţionează
acţiunea spre un obiectiv. Motivul se concretizează practic, într-un scop, care se defineşte în funcţie de
cunoaşterea condiţiilor sau a posibilităţilor. Comportamentul alimentar îmbracă forme felurite dacă
este dimineaţa, la amiază sau seara: de asemenea dacă dispunem de anumite categorii de alimente (unt,
pâine, dulceaţă etc.). În funcţie de ceea ce persoana are la dispoziţie sau îi lipseşte, ea va întreprinde
anumite acţiuni. Scopul acţiunii se va concretiza deci în funcţie de obiecte, condiţii etc., prezente în
câmpul acţiunii sau evocate memorial.
Trebuinţa, motivul nu “proiectează” nemijlocit acţiunea pe un anumit “obiect-scop”. “De
motivul activităţii - scrie A. N. Leontiev - depinde numai zona scopurilor virtuale obiectiv posibile”.
20
Termenii în care se formulează scopurile sunt daţi oarecum de condiţiile obiective, sunt mediaţi de un
moment cognitiv, iar concretizarea efectivă a ţelului presupune adesea un proces de aproximări. În
timp ce motivul este factor declanşator al acţiunii, scopul este anticiparea, proiecţia “punctului
terminus” al acţiunii în funcţie de informaţia cu privire la datele situaţiei, la evantaiul posibilităţilor din
mediu. În trebuinţă sau motiv este cuprinsă o cerinţă faţă de mediu, o preferinţă; scopul o detaliază, o
concretizează. Motivul circumscrie, într-un fel, o zonă în “câmpul psihosocial”, scopul constituind o
concretizare în acest câmp. Caracterul vectorial al motivului devine evident odată cu stabilirea
scopului, care anticipează modul de finalizare a acţiunii, conturând “ciclul” acţiunii. Vectorul motiv-
scop este factorul operant în dinamica acţiunii. În timp ce motivele rămân uneori netransparente pentru
individ, scopurile sunt întotdeauna conştiente.
Motivaţiile psihologice şi sociale alcătuiesc de regulă un labirint foarte complicat. Privind
lucrurile sub unghi psihogenetic, avem şansa de a le surprinde în forme mai simple. Astfel la copilul
mic, conexiunile dintre stimuli şi reacţii (S → R) sunt mai directe; multe din actele din copilăria
timpurie devin previzibile graţie cunoaşterii stimulilor ce au acţionat în momentul respectiv sau într-un
moment imediat anterior. Odată cu înaintarea în vârstă, cu acumularea şi sistematizarea experienţei,
intervin tot mai multe verigi mijlocitoare, reacţia comportamentală dobândind progresiv mai multă
autonomie în raport cu stimulii externi. „Lumea internă", care la adult se amplifică atât de mult,
îndeplineşte o funcţie de selecţie, de amânare sau chiar de suspendare a faptului extern de conduită în
funcţie de semnificaţia ataşată stimulilor. Înfăţişând raportul de cauzalitate în sfera psihică, Hegel arată
că viaţa spirituală nu este doar un canal prin care cauza s-ar propaga liniar, uniform şi continuu,
stingându-se apoi în efectul ei. Dimpotrivă, viaţa psihică transformă cauzele externe, modifică
liniaritatea relaţiei cauză-efect. Deşi supus determinismului extern, pe o anumită treaptă omul devine
sursa propriului comportament, cheia explicării acestuia, apare autodeterminarea. Vectorul motiv-scop
constituie suportul acestei determinări.
Ansamblul condiţiilor interne nu se originează total în sine însuşi; factorul intern este, în ultimă
analiză produsul interacţiunii în timp dintre organism şi mediu, fiind determinat prin antecedente
filogenetice, istorice şi individuale. Interioritatea motivaţiei este deci relativă. Motivaţia (ca factor
intern) este condiţionată de existenţa obiectului ei; factorul extern - la rândul său - are efect declanşator
numai în report cu anumite trebuinţe, dorinţe, aspiraţii. Mediaţia cognitivă este prezentă. Consideraţiile
expuse pot fi precizate mai mult prin următoarele: nevoia organismului de a dispune de anumite
condiţii de viaţă apere în cerinţele sale vizavi de mediu, ceea ce se exprimă, în trebuinţele elementare
ale individului - trebuinţa de hrană, de somn, de adăpost, nevoia de activitate, de joc, trebuinţa sexuală
s.a. Asemenea trebuinţe comune şi animalelor superioare, ţin de moştenirea filogenetică şi sunt
determinate în primul rând de factorul ereditar; fără ele, nici individul şi nici specia n-ar putea rămâne
în viaţă. Alături de trebuinţele naturale, la om s-a dezvoltat în procesul social-istoric, o gamă largă de
trebuinţe noi, modificându-se în aceeaşi timp şi nevoile primare. În cursul dezvoltării social-istorice
apar noi necesităţi, precum şi moduri inedite de satisfacere. Aşa sunt: nevoia de statut, de apreciere
socială, de autorealizare, de succes, de apartenenţă la un grup ş.a.. De asemenea, în funcţie de oferta
economică şi culturală a mediului apar trebuinţe derivate în legătură cu modul de satisfacere a nevoii
de hrană, confort, apărare etc. Într-un asemenea context se iveşte nevoia de instruire, de lectură, de a
avea televizor, radio etc. Gama motivaţiilor umane se extinde şi se nuanţează în felul acesta foarte
mult.

Cum înţelegeţi medierea cognitivă în contextul motivaţiei? Argumentaţi.
21
2.2. GAMA MOTIVAŢIILOR CONDUITEI UMANE
Acţiunile umane sunt de regulă, plurimotivate. De exemplu, o relaţie de prietenie satisface
nevoia de afiliere (asociere), de protecţie, de recunoaştere sau de statut, de comunicare etc. Motivele
unei acţiuni/relaţii alcătuiesc uneori un ghem complicat de condiţionări interne şi externe. Moraliştii de
totdeauna s-au aplecat cu atenţie asupra acestui fenomen complex. Pentru omul de ştiinţă studiul
psihogenetic - aplicat la nivel infrauman şi la copil - a permis sesizarea motivelor în forme mai simple,
originare, după care investigaţia s-a extins la omul adult.
Gama motivaţiilor umane poate fi descrisă în suita de noţiuni: trebuinţă, impuls sau
propensiune, dorinţă, intenţie, scop, aspiraţie, ideal.
Trebuinţa este un concept psihofiziologic fundamental, care desemnează
Trebuinţa anumite stări interne; nevoia semnifică adesea o anumită lipsă sau
deficit. De exemplu, trebuinţa de hrană, semnalizată prin complexul
senzorial numit foamea, indică deficitul de substanţe alimentare în
organism: se modifică compoziţia chimică a sângelui, cantitatea de zahăr
se reduce sub un anumit nivel; se accentuează mişcările peristaltice;
contracţiile muşchilor netezi ai stomacului etc. Rezultă astfel reacţii
vegetative care provoacă excitaţii, semnale ce ajung la creier (talamus şi
scoarţă). La nivelul SNC se realizează o excitabilitate crescută a centrilor
alimentari.
Aşadar, se produce simultan semnalizarea unui dezechilibru şi o activare internă.
Considerând marea varietate a acţiunilor umane şi întrebându-ne cu fiecare act de conduită, de
ce anume călătorim, de ce citim ziare etc. - ajungem din răspuns în răspuns la câteva motive
elementare, pe care nu le mai putem reduce la altele. Aceşti termeni (finali) ai analizei constituie
trebuinţele de bază - de hrană, de somn, de apărare, de siguranţă etc. - dincolo de care prelungirea
chestionării prin “de ce?” este lipsită de sens. Un inventar al acestor nevoi este greu de alcătuit. Există
tendinţe reducţioniste (Freud - libido; Jung - energia vitală; Schopenhauer – voinţa de a trăi; Nietzsche
- voinţa de putere etc.), după cum există şi tendinţe contrare, de a exclude orice cadru de clasificare.
Menţionăm de asemenea şi încercarea de a atribui omului în genere,,tabloul trebuinţelor” inventariate
într-o anumită etapă istorică.
Odată cu trebuinţa se naşte impulsul sau propensiunea care constă, fiziologic, în apariţia unei
excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, iar psihologic, în trăirea unei stări de
activare, de tensiune, de preparare a acţiunii. La P. Janet, conceptul de tensiune nu este negativ. Un
minim sau optim de tensiune comportă orice activitate. Tensiunile psihice superioare îşi împrumută
iniţial forţa de la cele inferioare printr-un mecanism de drenaj sau de derivare, pentru a deveni ulterior
autonome.
În exemplul dat, deficitul unor substanţe (alimentare) din sânge provoacă apariţia impulsului;
sau un anumit nivel al hormonilor sexuali (în sânge) provoacă propensiunea sexuală. Nu găsim practic
o deosebire între trebuinţă şi impuls (propensiune). Termenul de trebuinţa indică, aspectul de conţinut
iar termenul de impuls desemnează aspectul procesual al trebuinţei, constând sub unghi psiho-
fiziologic din excitabilitatea accentuată. Cele două aspecte nu pot fi separate; trebuinţa şi impulsul
(propensiunea) alcătuiesc o unitate, sunt două laturi ale aceluiaşi fenomen.
Dorinţa este o trebuinţă conştientizată, o activare emoţională orientată
Dorinţa spre obiectul ei, obiect întrevăzut sau proiectat conştient. După
Ştefănescu-Goangă fiecare individ, în efortul de satisfacere a trebuinţelor
face anumite tatonări, învaţă până ajunge să repereze obiectele sau
situaţiile care satisfac o trebuinţa sau alta.
Conturându-se spectrul obiectelor sau situaţiilor care satisfac o trebuinţă, ulterior, în prezenţa acestora,
individul trăieşte dorinţa de apropriere. În felul acesta se nasc dorinţele care devin motive autonome de
22
acţiune. De notat că, dorinţa se extinde şi la obiecte / situaţii propuse de grupul social. În timp ce
trebuinţele sunt limitate, dorinţele sunt evident mai numeroase, pentru că fiecare trebuinţă poate fi
satisfăcută de o gamă mai mare de obiecte / situaţii. Odată cristalizate dorinţele, ceea ce era antecedent
ajunge să fie proiectat în viitor, ca obiect al aspiraţiei.
Intenţia marchează trecerea de la motive spre scopuri sau
Intenţia
proiecte, indicând cristalizarea aspectului direcţional al motivului.
Scopul este prefigurarea mintală a rezultatului, a efectului dorit;
Scopul un gând prezent asupra a ceea ce urmează să se obţină în viitor (J.
Drever). Dacă scopul propus nu a fost atins, intenţia nu s-a realizat,
tensiunea psihică nu se stinge, ci se menţine sub formă de impuls
(cvasitrebuinţă) pentru continuarea preocupării de problemă. Acceptarea
unei sarcini impune intenţia de a o duce până la capăt, chiar dacă pe
parcurs intervine indicaţia de a nu o mai continua.
Aspiraţia este - după Ch. de Lauwe – “dorinţa activată de
Aspiraţia imagini, modele, care sunt implicate într-o cultură...”, năzuinţa spre
scopuri ce depăşesc condiţiile la care a ajuns subiectul. Spectrul de
aspiraţii ca şi modurile de satisfacere a dorinţelor şi aspiraţiilor sunt
prefigurate social.
Idealul Idealul îşi are originea în sistemul de valori al persoanei sau grupului,
prefigurând în funcţie de realităţi un scop final al acţiunii lor. Configurat
în imagine sau formulat prin idei, idealul presupune o opţiune valorică de
perspectivă, care capătă expresie în programul de viaţă al individului.
În familia de noţiuni care descriu motivaţii umane se înscrie şi aceea de
Interesele interese. În dicţionare de psihologie, interesul este definit ca o tendinţă
de a acorda atenţie anumitor obiecte şi de a se orienta spre anumite
activităţi. A. Chircev adaugă o notă de pregnanţă: interesul este ,,o
atitudine stabilizată de natură emotiv-cognitivă faţă de obiecte şi
activităţi". Pentru I. Drăgan interesul este, o “componentă motivaţională
a personalităţii care se exprimă printr-o atitudine pozitivă, activă şi
perseverentă faţă de anumite obiecte (fenomene) sau activităţi”.
Interesele relevă “corespondenţa între tendinţele subiectului şi o serie de obiecte şi acţiuni,
astfel încât subiectul se orientează activ şi din proprie iniţiativă spre obiecte sau acţiunile respective,
iar acestea prezintă o valenţă majoră pentru subiect, îl atrag şi-i dau satisfacţie. Deci, interesul reuneşte
trebuinţe, motive, tendinţe, scopuri într-o modalitate relativ stabilă de raportare activă la ceva, după un
criteriu de ordin utilitar”.

Faceţi o paralelă între conceptele de intenţie, dorinţă şi scop.
2.3. CLASIFICAREA MOTIVELOR

Rămânând la conceptul generic de trebuinţă sau motiv, să trecem în revistă clasificările
cunoscute în acest domeniu.
O primă distincţie - curentă în psihologie - se face între trebuinţele
primare, în primul rând biologice, care sunt înnăscute, fiind nemijlocit
legate de menţinerea organismului şi trebuinţele secundare apărute pe
23
parcursul vieţii sub influenţa factorilor socio-culturali. Din categoria
trebuinţelor primare fac parte trebuinţele de hrană, de odihnă, pulsiunea
Trebuinţe primare sexuală etc., la care se adaugă şi nevoia de securitate, de afecţiune, de
vs trebuinţe afiliere, de investigaţie ş.a. Din grupul trebuinţelor secundare amintim:
secundare trebuinţa de comunicare, de succes, de aprobare socială, trebuinţa de
autorealizare şi autodepăşire etc. De realitatea acestor motive ne conving
experienţele de privare senzorială a omului, experienţele de izolare
socială, care se soldează cu trăiri subiective de nesuportat pe termen
lung. Menţinerea unei activităţi psihice normale, de pildă, necesită un
anumit nivel al stimulării externe, precum şi o stimulare variată.
Stimularea senzorială nu îndeplineşte doar funcţia de a aduce informaţii
care să servească adaptării, dar şi aceea de a menţine creierul activ, alert.
Tot aşa, izolarea socială, exercită o influenţă stresantă asupra conduitei.
Realitatea motivelor se relevă deci cu deosebire prin absenţa obiectului
lor.
Motive, ca trebuinţa de explorare, de activitate, de variaţie, de alternanţă etc. se mai numesc
trebuinţe funcţionale, pe baza cărora se formează numeroase alte trebuinţe secundare. De la o etapă la
alta, aceleaşi trebuinţe sunt satisfăcute - graţie învăţării - de obiecte şi modalităţi din ce în ce mai
variate, o dată cu lărgirea experienţei de viaţă a fiecăruia şi în funcţie de condiţiile socio-culturale în
care el trăieşte. Numeroase trebuinţe umane au o origine socială. Oferta economică - radio-ul,
televizorul, pikap-ul, automobilul etc. - aduce şi trebuinţele umane pentru acestea. Tot aşa şi în sfera
culturii: anumite produse spirituale creează un public capabil să le recepteze şi care să resimtă apoi
nevoia de a le cultiva sau promova. Realizări în sfera producţiei şi a culturii generează noi trebuinţe,
conturează sfera tot mai largă a motivelor, care exercită, la rândul lor, o presiune asupra producţiei
materiale şi spirituale a societăţii. Conceptul de trebuinţă aparţine în acelaşi timp psihofiziologiei şi
ştiinţelor economice, teoriei personalităţii şi filozofiei culturii.
S-a pus întrebarea de unde îşi iau motivele derivate forţa lor de determinare a acţiunii?
Freud susţine că motivele derivate sunt forme travestite, manifestări sublimate ale pulsiunilor
biologice primare, întreaga motivaţie rămânând în fond infantilă şi arhaică. McDougall arată că
motivele derivate îşi trag seva din sursele primare native.
În contrast cu aceştia, Allport susţinea autonomia funcţională a motivelor derivate: motivele
adultului - spunea el - se dezvoltă din cele infantile, dar se susţin singure, sunt funcţional autonome. În
acest sens autorul face o comparaţie sugestiva: “Viaţa unui copac este conţinută în raport cu ceea a
seminţei sale, dar sămânţa nu mai susţine şi nu mai hrăneşte copacul demult crescut complet”. Cele
spuse se extind şi asupra motivaţiei umane. Motivele derivate se dezvoltă din motivele primare dar
devin funcţional autonome, îşi au sursa energetică în ele însele. Psihologul român Fl. Ştefănescu-
Goangă va încerca să concilieze cele două poziţii: între reducţia la motivele primare şi autonomia
funcţională a motivelor derivate cu varietatea lor originală, el va admite că motivele secundare sunt
amplificări, complicări graduale ale celor primare.

Puteţi aduce argumente şi exemple pentru afirmaţia lui Freud? Dar pentru
abordarea lui Allport?
Allport arată mecanismul formării unor motive secundare citând câteva exemple. Un elev
învaţă la început pentru a face plăcere părinţilor, apoi se pomeneşte treptat absorbit de material
(subiect) poate pentru multă vreme. Ceea ce era un mijloc în vederea unui scop, devine un scop în sine.
24
O mamă care îşi îngrijeşte iniţial copilul doar de teama vorbelor critice ale vecinilor, sau de
teama legii - motive care o fac să muncească - ajunge cu timpul, prin exerciţiul devotamentului, ca
povara ei să devină o bucurie.
Avarul a deprins probabil obiceiul economiei din cauza unei necesităţi dure, dar avariţia
persistă şi devine mai puternică cu timpul, chiar după ce nevoile sale au fost reduse.
În aceste exemple, activitatea care devine ulterior motivaţională era la început instrumentală
faţă de un alt scop (de regulă, faţă de un motiv primar). O seamă de deprinderi devin premise pentru
apariţia unor trebuinţe: deprinderea de a citi devine o premisă a nevoii de lectură; fumatul, consumul
de alcool se transformă, de asemenea, în trebuinţe învăţate.
Motivaţia extrinsecă - intrinsecă. O altă distincţie, curentă în literatura de
Motivaţie intrinsecă vs. specialitate, este aceea dintre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă.
extrinsecă Motivele extrinseci sunt exterioare acţiunii în cauză. De exemplu, elevul
învaţă vizând să obţină note bune, să producă satisfacţie părinţilor.
Energia care-i susţine activitatea este sentimentul de respect pentru
părinţi iar scopul nemijlocit este obţinerea unor note bune. Cu alte
cuvinte motivul (scopul) se află în esenţă în afara acestei activităţi.
Desfăşurarea acţiunii este susţinută de o recompensă exterioară acesteia.
Forma superioară a motivaţiei este cea intrinsecă. În cazul acesta este
vorba de motive care nu depind de vreo recompensă din afara activităţii;
recompensa rezidă în terminarea cu succes a acţiunii sau chiar în
activitatea în sine. Aşadar, intrinsecă este motivaţia care se satisface prin
însăşi îndeplinirea acţiunii adecvate. De exemplu, pasiunea pentru un
domeniu ne face să investim o muncă neobosită pentru satisfacţia ce ne-o
oferă activităţile respective. Motivaţia intrinsecă nu cunoaşte saturaţie.
N. Semionov, laureat al Premiului Nobel, ajuns la vârsta de 88 de ani,
declară; “când omul de ştiinţă se ocupa de lucruri care îi plac foarte mult,
limita efortului se plasează şi ea foarte sus, fără nici un fel de urmări
dăunătoare. Invers, când faci o treabă care nu-ţi aduce mulţumire, limita
aceasta este foarte joasă. Aceasta este o minunată însuşire a organismului
uman”.
În practică, activitatea umană este motivată atât intrinsec, cât şi extrinsec. Un şcolar învaţă
iniţial sub presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, să ajungă să înveţe din plăcere, dintr-un
interes cognitiv.

Gândiţi-vă la situaţiile de muncă. Ce motive pot determina
comportamentul angajatului?
O specie particulară a motivaţiei intrinseci este motivaţia cognitivă sau

Motivaţia cognitivă epistemică. Forma ei iniţială este curiozitatea, privită ca o trebuinţă de a
obţine informaţie fără a avea nevoie de adaptare imediată. Berlyne face
distincţie între curiozitatea perceptivă, care este o simplă prelungire a
reflexului înnăscut de orientare şi curiozitatea epistemică, adică nevoia
devenită autonomă de a şti, de a cunoaşte, proprie numai omului.
Prima formă, curiozitatea perceptivă, este un impuls spontan, o reacţie la proprietăţile
stimulilor, care se relevă din compararea/relaţionarea informaţiei: elementul de noutate, de variaţie, de
25
surpriză, de complexitate, ambiguitate etc. Berlyne a numit colative aceste proprietăţi ce se relevă
graţie relaţionării cu alte informaţii.
Curiozitatea epistemică presupune şi ea conflict, disonanţă dar pe plan intelectual: elementul
problematic, conştiinţa unei lacune, a unei cote de nefamiliar etc. Nevoia de cunoaştere devine în acest
caz independentă şi se satisface graţie activităţii însăşi.
Piramida trebuinţelor sau motivelor. În spatele acţiunilor umane este
Maslow – piramida postulată o piramidă a trebuinţelor cu mai multe paliere. Se propune un
motivelor model ierarhic care are la bază motivele fiziologice: trebuinţa de hrană,
de odihnă, de adăpost, pulsiunea sexuală ş.a. Odată satisfăcute aceste
trebuinţe de bază la un prag raţional se creează o fâşie de siguranţă, un
câmp disponibil pentru reliefarea motivelor supraordonate. Pentru fiecare
palier sau categorie există un minim necesar, un prag de satisfacere
dincolo de care apar în lumină nevoi de ordin imediat superior.
Piramida motivelor umane, schiţată de Maslow încă din anii '50 prinde în ordine opt nivele: 1)
motive fiziologice amintite mai sus; 2) motivele de siguranţă, legate de menţinerea echilibrului
emoţional, asigurarea condiţiilor de muncă şi de viaţă; 3) motive sociale, corespunzând trebuinţei de
afiliere, apartenenţă la un grup, de identificare cu alţii; 4) motive relative la eu: nevoia de apreciere, de
stimă şi aprobare socială, nevoia de statut; 5) motive de autorealizare: obiectivare şi sporire a
potenţialului creativ; 6) motivaţia cognitivă, descrisă mai sus; 7) motive estetice: orientarea spre
frumos, simetrie, puritate; 8) motive de concordanţă între cunoaştere, simţire şi acţiune, ceea ce
înseamnă reechilibrări ale conduitei şi integrarea personalităţii sub unghiul validităţii. Această
clasificare - acceptată ca punct de plecare - are doar statut de primă aproximaţie a lucrurilor.
Dacă parcurgem acest inventar, putem constata depăşirea principiului homeostaziei în
explicarea motivaţiei umane, principiu care a dominat multă vreme acest capitol de psihologie, sub
influenţa fiziologului W. Cannon. Prin homeostazie se înţelege tendinţa organismului de a menţine
constanţi parametri mediului intern, restabilindu-le nivelul când acesta este perturbat de o influenţă
externă. Prin extensiune s-a vorbit de homeostazie şi cu privire la relaţia individ-mediu social. Ori,
rămânând la regimul strict de homeostazie aceasta acoperă - chiar şi în extensia sa psihosocială - numai
activitatea de adaptare, de echilibrare cu mediul. Dar omul transformă mediul şi odată cu acesta se
transformă şi pe sine. Deci, pe lângă motivaţia homeostatică, apare şi motivaţia de dezvoltare,
autorealizare, autodepăşire. Motivele de dezvoltare şi autorealizare, autodepăşire nu se mai referă la
compensarea deficitelor, ci privesc mişcarea ascensională, optimizată dincolo de anumite standarde.
Pe baza studiilor privind motivaţia pentru muncă, M. Faverge schiţează relaţia de ordine în
structura trebuinţelor operante în acest domeniu (Fig. 2.1).
2.4. FORMAREA ŞI DINAMICA SCOPURILOR: ASPIRAŢIE ŞI EXPECTANŢĀ

Aşa cum s-a precizat, stabilirea scopului este adesea rezultatul unor aproximări succesive.
Problema care se pune în legătură cu prefigurarea scopului unei acţiuni este aceea a nivelului, a
“ştachetei” la care situăm scopurile, proiectele noastre pe o “scară” ipotetică de rezultate posibile. Ne
putem fixa scopuri/proiecte ambiţioase, îndrăzneţe sau dimpotrivă, scopuri modeste, puţin ambiţioase.
Studiul experimental al acestei probleme pune în circulaţie, alături de noţiunea de valenţă, alte două
noţiuni: aceea de aspiraţie - mai exact nivel de aspiraţie - şi de expectanţă.
Prezentăm în această privinţă câteva definiţii propuse iniţial pentru nivelul de aspiraţie.
F. Robaye: „scopurile pe care subiectul îşi propune să le atingă într-o activitate sau sector de
activităţi în care este angajat… profesional, social, intelectual”.
P. Fraisse: rezultatul scontat de o persoană înainte de a executa o activitate.
E. Hurlock:,,standardul pe care o persoană se aşteaptă şi speră să-l atingă într-o performanţă
dată”.
26
Trebuinţe fiziologice
Trebuinţa de siguranţă
Nevoia de statut şi
Trebuinţa de apreciere Nevoia de
afiliere, iniţiativă
apartenenţă la
un grup
Nevoia de dezvoltare
Fig 2.1. Relaţia de ordine în structura trebuinţelor
P. Popescu-Neveanu: „nivelul calitativ de îndeplinire a scopului la care subiectul se declară

satisfăcut”.
Definiţiile citate sugerează o distincţie între nivelul de aspiraţie şi cel de
Aspiraţie vs. expectanţă (aşteptare), ca două modalităţi de prefigurare a performanţei
expectanţă viitoare. Nivelul de aspiraţie ar fi rezultatul pe care un individ speră,
doreşte, i-ar plăcea să-l obţină, situându-se într-un context de dorinţă, de
speranţă de autorealizare. Nivelul de expectanţă, ar fi rezultatul pe care
individul estimează că-l va obţine, pornind de la o apreciere realistă,
expresie a probabilităţii subiective. În timp ce nivelul de aspiraţie ar
constitui o proiectare a personalităţii, a trebuinţei de realizare sau
performanţă, nivelul de expectanţă are în vedere întotdeauna situaţii
concrete şi se bazează pe o estimare, pe un calcul al şansei.
Operantă este cu deosebire noţiunea de expectanţă, întrucât reprezintă şansa, probabilitatea
estimată ca efortul investit să ducă la rezultatul aşteptat, în timp ce aspiraţia rămâne o proiecţie în
planul dorinţei, al speranţei. Abordarea cognitivă a motivaţiei propune ca punct de plecare ecuaţia:
valenţă X expectanţă = motivaţie. Fiind vorba de un produs, dacă unul din factori este zero, motivaţia
însăşi va deveni nulă. Această teorie a expectanţei - a fost dezvoltată mai ales de V. Vroom, care a avut
în vedere motivaţia în şi pentru muncă. În raport cu evantaiul de rezultate scontate sau posibile se
conturează setul de expectanţe organizate ierarhic. În cele ce urmează ne referim mai mult la situaţii
şcolare.
Experienţă: Subiectul este pus în faţa unor sarcini sau probe de dificultate diferită: probleme de
matematici, probe de perspicacitate de performanţă fizică (exemplu: aruncarea mingii la coş de la
distanţe variabile) ş.a. Se menţionează explicit gradele de dificultate.
Pentru ca o probă sau o activitate să devină test pentru nivelul de aspiraţie/expectanţă ea trebuie
să satisfacă o serie de cerinţe: 1) să înlesnească rezultate diferite, o gamă întinsă de rezultate care să fie
scalabile; 2) între performanţele succesive să existe un paralelism, rezultatele viitoare situându-se
27
totuşi într-o “zonă” previzibilă; 3) să permită apariţia efectelor învăţării; 4) sarcina să prezinte o
valoare intrinsecă pentru a trezi interesul subiecţilor. Atât nivelul de aspiraţie cât şi nivelul de
performanţă trebuie să fie exprimabile în limitele şi termenii aceleiaşi scale (puncte, note şcolare etc.).
Pentru exemplificare, vom prezenta o variantă a acestei metodici, adaptată condiţiilor şcolare.
Subiectului i se prezintă un şir de 9 cartonaşe pe care sunt scrise probleme de aritmetică de
acelaşi tip, dar de greutate diferită. În cadrul instrucţiei verbale se menţionează explicit: problemele
sunt aşezate în ordinea greutăţii crescânde şi anume, numerele 1-3 indică problemele uşoare, numerele
4 –6 problemele de greutate mijlocie, iar ultimele 7-9 sunt grele. Subiectului i se impune apoi să aleagă
pentru rezolvare o problemă oarecare. I se acordă un timp anumit pentru rezolvare; după ce acesta
expiră, fie că a rezolvat problema, fie că nu a rezolvat-o i se propune să aleagă o altă problemă. În
cadrul experienţei, subiectului i se dă posibilitatea de a face 4-5 alegeri consecutive.
Se întocmeşte un protocol al experienţei şi un grafic al alegerii şi rezolvării problemelor. Ceea
ce interesează în cadrul probei este comportarea subiectului, datele discuţiei şi alegerile consecutive
rezolvării sau nerezolvării unei probleme. În întocmirea graficului se poate adopta o notare
convenţională (de exemplu, cu cerculeţe pline problemele rezolvate şi cu cerculeţe goale cele
nerezolvate). Pe abscisă se pot nota alegerile succesive, iar pe ordonată - numărul de ordine al
problemelor (de la 1 la 9). Pentru ilustrare, redăm un protocol şi graficul corespunzător.
V.I. (clasa a V-a)

S-a oferit singur pentru experienţă. La prima alegere a luat sigur de sine problema nr. 4.
După 10 minute a rezolvat-o şi s-a bucurat foarte mult, strigând tare: “Vai ce bine! Ura! Am
rezolvat-o.” A ales apoi problema nr. 6 pe care a rezolvat-o însă greşit.
S-a întristat foarte mult, a ales problema nr. 5. Si din nou nu a reuşit să rezolve. Atunci a
exclamat: “Ha. Ce mai problemă! Un fleac. Nici n-am s-o rezolv! Este o problemă pentru
începători. Eu am s-o iau pe asta (ia numărul 9). Asta da, e o problemă”. S-a gândit câtva
timp asupra problemei, a făcut mereu pe viteazul, exclamând din timp în timp: “Asta da
problemă. Acum o rezolv”. Trec 15 minute. V. I. rezolvă problema greşit. Se enervează,
aruncă creionul, hârtia, spune ceva pentru sine. Peste 20 de minute arătă experimentatorului
hârtia supărat: “Uitaţi-vă, rezolv bine sau nu, ca să nu mai scriu degeaba”. “Când ai să
termini, am să mă uit”.
În final, subiectul necăjit şi aproape plângând, se adresează experimentatorului: “Ei, iată. V-
am spus doar să vă uitaţi. Iar acum ziceţi că e greşit. Altminteri aş fi rezolvat-o. Am
rezolvat eu probleme şi mai grozave”. Apoi iese supărat.
Protocolul redat surprinde secvenţe comportamentale, care îşi au punctul de plecare într-o
sarcină sau solicitare din afară, găsindu-şi încheierea într-un rezultat: proporţia de probleme rezolvate
într-un timp dat. Alteori acţiunea îşi are originea în intenţii sau proiecte asumate de individ în baza
unei dorinţe sau aspiraţii de realizare. O asemenea dorinţă sau speranţă de performanţă, chiar devine
transparent şi din protocolul prezentat. Sarcinilor propuse din exterior ori proiectului asumat de individ
i se ataşează o anumită valenţă, în sensul că acestea prezintă un grad de atracţie conturat nemijlocit
pentru subiectul în cauză sau definit social, adică sugerat de grup (familie, grupul de muncă etc.). Din
relatarea de mai sus rezultă suita de alegeri, care merg la început paralel cu performanţa, - ca expresie a
expectanţei - apoi în dezacord cu rezultatul efectiv. Deşi încearcă eşec după eşec subiectul face alegeri
ulterioare la un nivel superior celorlalte - ceea ce indică un decalaj evident între nivelul de aspiraţie şi
cel al performanţei - făcând transparentă tendinţa de supraapreciere personală. Aşadar, citim în spatele
opţiunilor succesive, un nivel al autoaprecierii, ca măsură a încrederii în sine şi ca rezultantă a
experienţei anterioare. În cursul experimentului, subiectul trăieşte intens succesul sau eşecul, se supără
pe probleme, pe experimentator se refugiază în final în opţiunea extremă (problema cea mai grea).
28
De regulă, în motivarea actelor de conduită intervine o supradeterminare
Supradeterminare socială: fiecare tinde să-şi reediteze statutul, poziţia în grupul de
socială apartenenţă sau de referinţă, performanţele se menţin congruent cu
statusurile. Standardele de grup constituie un sistem de referinţă, în
funcţie de care individul apreciază rezultatele proprii.
L. Festinger, E. Potorac ş.a. au urmărit influenţa grupului de comparaţie asupra fixării şi
oscilaţiei nivelului de aspiraţie. Grupul la care individul se raportează a fost numit grup de referinţă; el
oferă nu numai termenii de comparaţie, dar este şi sursă de norme, atitudini şi valori pentru persoana în
cauză. În absenţa oricărei comparaţii cu alţii nivelul de aspiraţie urmează fluctuaţiile performanţei
efective, autoaprecierea fiind instabilă. În protocolul nostru au lipsit asemenea repere. Introducerea
cadrului de comparaţie stabilizează elementele predicţiei.
Probleme 9
8
7
6
5
4
3
2
1
1 2 3 4 5 6
Seria alegerilor succesive
Fig. 2.2. Graficul alegerilor succesive
Experienţa demonstrativă ia o formă simplă: pe foi de hârtie se oferă subiecţilor exerciţii de

calcul, fiind vorba, de pildă, de adunarea unor numere formate din 2-3 cifre; li se cere doar să estimeze
câte exerciţii se aşteaptă să rezolve timp de 10 minute. Se obţin iniţial răspunsuri caracterizate printr-o
mare dispersie. După ce se înregistrează aceste estimări, proba se repet în condiţii schimbate: se oferă
un cadru de referinţă, indicându-se câte exerciţii au rezolvat elevii foarte buni şi slabi (la matematică)
dintr-o clasă paralelă. Se constată o reducere considerabilă a dispersiei estimărilor făcute de aceiaşi
subiecţi în această a doua fază, când s-a prezentat un cadru de comparaţie, aşteptările polarizându-se în
jurul reperelor înfăţişate. Fiecare se raportează la un reper corespunzător imaginii de sine: nivelul de
aspiraţie sau expectanţă se situează uşor deasupra mediei propuse a grupului apreciat ca având
posibilităţi comparabile. Desfăşurarea acţiunii este punctată de succese sau eşecuri parţiale şi finale.

În lumina acestor rezultate, ce părere aveţi despre practica unor profesori
de a citi cu voce tare notele întregii clase? Poate acest lucru influenţa
motivaţia? Cum anume?
Rezumând cercetările efectuate: reacţia tipică la succes este ridicarea

,,ştachetei” nivelului de aspiraţie /expectanţă în timp ce la insucces -
coborârea acesteia. Prin reacţie tipică înţelegem răspunsul modal, care
29
întruneşte frecvenţa maximă într-o populaţie. L. Festinger, în urma unor
experienţe ajungea la concluzia: după atingerea scopului fixat 51% din
Succes/eşec şi nivelul subiecţi urcă ,,ştacheta" nivelului de aspiraţie, 41% îşi menţin aceleaşi
de aspiraţie aspiraţii iar 8% şi le coboară. După eşec, 64% coboară nivelul de
aspiraţie, 29% şi-l menţin iar 7% îl urcă. În genere, fiecare tinde să îşi
menţină nivelul de aspiraţie, în raport cu prestaţiile anterioare în limitele
unei ,,fâşii de siguranţă” unde şansa de eşec nu este prea mare.
E. Potorac remarcă: în general, nivelul aspiraţiei tinde să rămână aproape de nivelul
performanţelor anterioare dar răspunde mai repede la succes decât la nereuşită. Cu alte cuvinte, în
condiţiile succesului relaţia dintre aspiraţie şi performanţă este statistic liniară, în condiţiile
insuccesului sistematic dispersia reacţiilor creşte sensibil, caracterul liniar al relaţiei respective se
estompează, ecoul subiectiv al eşecului se dovedeşte contradictoriu. Caracterul liniar al relaţiei
amintite se relevă în faptul că succesul cu cât este mai mare cu atât şansa ridicării nivelului de aspiraţie
sporeşte mai sensibil şi cu cât este mai puternic eşecul cu atât apare mai mare şansa scăderii nivelului
de aspiraţie. Ori, în cazul nereuşitei, linearitatea este tulburată; există o rezistenţă interioară faţă de
reflectarea eşecului pe planul aspiraţiei. Odată cu scăderea nivelului aspiraţiei, scade implicit şi efortul
de învingere a dificultăţilor. Asistăm la o evoluţie în spirală ascendentă (din succes în succes) sau la o
evoluţie în spirală regresivă (din eşec în eşec), cu consecinţele lor în investiţia de efort.
Mai corect este să vorbim de o zonă a aspiraţiilor pe o scară ipotetică a realizărilor. Boros M.
arată - în experienţe efectuate cu elevi - cum fiecare îşi decupează parcă pe scara de notare şcolară
“zona de aspiraţie”, mărginită de două repere: pe de o parte, nivelul maxim al prestaţiei estimat de elev
ca posibil, pe de altă parte, reperul minim, adică nivelul admis în eventualitatea eşecului.
Se poate aprecia deci că succesul şi eşecul, din unghiul de vedere al individului care le trăieşte,
sunt relative la scopul fixat, la nivelul de aspiraţie anticipat; ecoul afectiv depinde de expectanţă, de
ceea ce subiectul scontează să realizeze. Evident, acestea depind la rândul lor de gradul de dificultate al
sarcinilor / proiectelor. Cu cât prestaţia individului se înscrie la limita superioară a scării de dificultate
- unde şansele de succes / insucces par a fi egale - cu atât sentimentul succesului este mai mare.
Dimpotrivă succesul ieftin, obţinut “gratuit” sau cu preţul unui efort neînsemnat este trăit ca o
“bomboană amară”. Desigur, în nivelul de aspiraţie / expectanţă se ascunde şi imaginea de sine, nivelul
autoaprecierii. Există persoane pentru care eşecul se transformă în stimulent, devine mobilizator, în
timp ce succesul generează reacţii contrare. S-au numit atipice aceste tipuri de reacţii constatate şi în
experienţa cotidiană. În şcoală, ca şi în viaţă, pe unii insuccesul îi demobilizează, îi inhibă, în timp ce
pe alţii îi îndârjeşte în a-şi încorda forţele: la unii domină dorinţa de a obţine succesul, înfruntând în
acest scop toate riscurile, la alţii - dorinţa de a evita eşecul.
În orice rezolvare de probleme sau sarcini de adaptare concurează două tipuri de motive
imediate: dorinţa de succes şi teama de eşec. Când cea din urmă prevalează, individul este ţinut sub
presiune se produce supramotivarea cu efectele ei de blocaj. Rezultatul este declinul aspiraţiei:
persoana în cauză se aşteaptă la mai puţin pentru a evita decepţia. Intervine aici un joc al mecanismelor
de protecţie şi raţionalizare, care acţionează preconştient. Efectele depind şi de perspectiva apropiată
sau mai îndepărtată a scopului. Scopurile imediate se modelează după sentimentul succesului / eşecului
anterior, în timp ce ţelurile îndepărtate pot fi relativ independente de aceste condiţii.

Cunoscând relaţia între performanţa obţinută şi motivaţia ulterioară,
descrieţi cum aceasta poate influenţa traiectoria academică a unui student.
Ce motive concură la aceasta?
30
2.5. RELAŢII SEMNIFICATIVE ÎNTRE MOTIVAŢIE ŞI PERFORMANŢĀ
Optimum Individul acţionează de regulă sub influenţa unei constelaţii

motivaţional motivaţionale: comportamentul este - aşa cum s-a spus - plurimotivat.
Aceste motive se compun - ca într-un paralelogram al forţelor - dând o
rezultantă care capătă expresie într-un anumit nivel de activare sau
mobilizare energetică. În constelaţia motivaţională putem distinge factori
de moment şi vectori de durată.
De ex. în actul de învăţare şcolară recunoaştem uşor ca motive imediate: şansa calculată de a fi
chestionată starea de oboseală, de saturaţie, timpul avut la dispoziţie etc., iar ca vectori de durată:
interesul, opţiunea profesională, nivelul de aspiraţie exprimat în nota aşteptată, trăsăturile de caracter
(sârguinţa, exigenţa etc.). Şcolarul se angajează deci în sarcina de învăţare cu un anumit grad de
motivare care se poate concretiza - în conştiinţa sa - ca nivel de aspiraţie pentru o notă, ca dorinţă de a
se autodepăşi, de a cuceri aprecierea profesorului sau a clasei, ca gând de a excela, ori ca teamă de
eşec, evitarea corigenţei etc. Între nivelul de activare şi prestaţia efectivă nu există o relaţie liniară (un
paralelism) decât până la un punct. Fig. 2.3 aproximează în mod intuitiv această relaţie: linia
ascendentă a nivelului de activare este dublata de o curbă în formă de U inversat a performanţei.
Aşadar, randamentul efectiv creşte paralel cu nivelul activării până la un punct sau nivel critic, dincolo
de care un plus de motivare antrenează un declin al prestaţiei, supramotivarea prezintă deci efecte
negative. Se citează în acest sens mobilizarea energetică maximă a hiperemotivului - în raport cu orice
sarcină – ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Există deci un optimum motivaţional, care este o
zonă între nivelul minim şi cel maxim şi care diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de
dificultate a sarcinii, de capacităţi, de echilibrul emotiv şi temperamental etc. Bineînţeles, sub un nivel
minim de activare, comportamentul nu are loc, în timp ce un exces de motivare se soldează cu efecte
negative.
Această lege a optimului motivaţional comportă însă o seamă de corecţii. Mai întâi relaţia
înfăţişată în graficul de mai jos, nu este valabilă pentru motivaţia cognitivă, intrinsecă. Cu cât pasiunea
pentru un anumit domeniu de cunoaştere este mai mare cu atât eficienţa activităţii este maximă.
Restricţia asupra activării de nivel mediu nu mai rămâne în picioare pentru acest gen de motive.
Nivelul
prestaţiei
Nivel critic
Curba
performanţei
Nivelul de activare
Fig. 2.3. Relaţia dintre nivelul de aspiraţie şi performanţă
Pe de altă parte când este vorba de sarcini uşoare, stereotipe care se pretează la automatizare
mai rapidă, nivelul de activare eficace poate fi unul mai scăzut (Fig.2.4, curba c).
31
În acelaşi timp perceperea facilităţii (unei sarcini) duce la subestimare, iar perceperea
dificultăţii unei sarcini - spre supraestimare. În primul caz apare iar riscul submotivării anticipative
care duce la neglijarea sarcinii, în al doilea caz - riscul supramotivării anticipative care aduce după sine
stresul sau starea de trac în faţa acţiunii efective. În consecinţă, pentru obţinerea unui optimum de
execuţie în cazul sarcinilor uşoare este necesară o oarecare exagerare a motivării prealabile şi actuale
(după dictonul: ,,fiecare lucru îşi are însemnătatea sa"). La baza conştiinciozităţii se găseşte probabil o
astfel de uşoară supramotivare în raport cu actele simple, aparent neînsemnate (P. Popescu Neveanu).
mare
a Activitate uşoară complet automatizată
b.Activitate mai
complexă neautomatizată
Eficienţa
c. Activitate dificilă
neautomatizată
mică
Scăzut Nivelul activării Crescut
Fig. 2.4. Raportul dintre nivelul de activare şi performanţă în diferite categorii de sarcini
Cercetările existente relevă dependenţa optimum-ului motivaţional de particularităţile tipului de

sistem nervos. Astfel, persoanele care aparţin tipului puternic echilibrat pot să suporte tensiuni psihice
mari, legate de sarcini mai dificile, în timp ce sistemul nervos slab şi cel dezechilibrat nu reuşesc o
asemenea prestaţie. De asemenea, persoanele capabile să facă faţă unor solicitări complexe şi dificile,
pot să nu se mobilizeze în consecinţă suficient în faţa unor sarcini mărunte pe care să le rateze. Situaţia
este contrarie în cazul tipului slab, care se mobilizează excesiv în raport cu toate sarcinile de adaptare.

Ce strategii de optimizare a performanţei aţi sugera, cunoscând acum
fenomenele de supra- şi sub-activare? Oferiţi exemple concrete.
În contextul schiţat mai sus a fost studiat şi efectul anxietăţi asupra

Anxietate şi acţiunii. Anxietatea este un fel de auto-întărire negativă care produce
performanţă energetic o supramotivare perturbatoare cu efecte de blocaj.
Performanţele persoanelor cu anxietate ridicată sunt grevate calitativ de
acest sentiment. În viaţa cotidiană când oamenii se află sub tensiune sau
depresie, preferă situaţii familiare pe care le pot controla cu uşurinţă, în
timp ce experienţele noi şi complexe cer o dispoziţie normală.
Urmărind dinamica motivaţiei se impune se considerăm şi versantul opus, reversul medaliei: ce se
întâmplă când motivele, dorinţele, aspiraţiile sunt blocate, contrariate. Studiile făcute pe această temă
au propus noi concepte: barieră, conflict, frustrare, stres ş.a., care va face obiectul capitolului următor.
32
Exemple: Porniţi într-o excursie vrem să atingem un obiectiv: în calea noastră se iveşte un
obstacol, de pildă, un râu mic cu apele umflate. Pentru a-l depăşi putem alege un drum de ocol care
prelungeşte mult itinerarul sau înfruntă direct obstacolul. Are loc o blocare a dorinţei noastre, sursa
fiind o barieră a mediului fizic.
- Există şi bariere de ordin social-moral, de exemplu, interdicţiile de pulsiunea sexuală, care
face obiectul normării sociale. Doi tineri nu se pot de pildă, căsători, din pricina opoziţiei părinţilor.
- Barierele pot apare din cauza absenţei resurselor interne: o infirmitate, o deficienţă organică, o
inaptitudine te pot împiedica să exerciţi o anumită profesiune sau activitate. în cazul acesta vorbim de
bariere interne.
- În sfârşit, individul se poate afla, de pildă, în faţa unei sarcini /probleme care-l depăşeşte total;
datorită acestui decalaj resimţit în mod acut, individul se blochează complet. Dacă fracţionăm
sarcina şi o repartizăm în timp sau pe mai multe persoane dispare şi blocajul amintit.
Obstacolul, bariera este faptul apariţiei piedicii ca atare.

În exemplele date, cursul acţiunii, secvenţa de acte îndreptate spre un scop este blocată,
întreruptă sau amânată iar individul trăieşte sentimentul de frustrare, conştiinţa acută a contrarietăţii, a
inechităţii, indiferent dacă obiectiv este întemeiată sau nu. Cu alte cuvinte, ecoul emoţional sau afectul
puternic este un însoţitor al frustrării, întrucât implică o privaţiune (de un drept sau un bun). Nu orice
blocare sau contrariere constituie o frustrare, nota diferenţială este prezenţa / absenţa afectului. Pe de
altă parte, frustrarea nu se explică doar prin relaţia liniară S-R sau numai prin formula R= f (S - P) în
care P este individul luat izolat, ci “P” în sens de persoană ca un anumit status şi rol. Vorbim de
frustrare primară şi secundară, simetric dihotomiei trebuinţe biologice şi trebuinţe spirituale. De
exemplu, contrarierea convingerilor, a imaginii de sine, a statutului unei persoane constituie fenomene
de “frustrare secundară”.
Cele trei noţiuni - conflict, frustraţie şi stres – prezintă o anumită gradaţie, înscriindu-se pe o
scară a rezistenţei psihofiziologice. Stresul - mai exact distresul - apare într-o situaţie prelungită de
conflict care nu-şi găseşte rezolvarea sau într-o situaţie nocivă care ameninţă însăşi integritatea
somatopsihică a persoanei. Nu orice tensiune nervoasă înseamnă stres, ci numai una deosebită.
SUMAR
Motivaţia reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite care
determină individul să acţioneze. Sursa acţiunii este dată de interacţiunea dintre individ şi mediu.
Motivele, în condiţii externe date, declanşează, susţin şi orientează activitatea. Acţiunile umane sunt
plurimotivate, existând o gamă largă de motivaţii umane: trebuinţa, impulsul sau propensiunea, dorinţa,
intenţia, scopul, aspiraţia, idealul.
Luând conceptul generic de trebuinţă sau motiv se realizează clasificări astfel: trebuinţe
primare – trebuinţe secundare, motivaţie intrinsecă – motivaţie extrinsecă. Maslow organizează
trebuinţele pe mai multe paliere, rezultând o piramidă a trebuinţelor umane.
Reuşita unei acţiuni depinde de prefigurarea scopului unei acţiuni şi a nivelului la care se
situează scopurile. Aici se impune distincţia între nivelul de aspiraţie şi cel de expectanţă. În timp ce
nivelul de aspiraţie ar constitui o proiectare a personalităţii, a trebuinţei de autorealizare sau
performanţă, nivelul de expectanţă are în vedere întotdeauna situaţii concrete şi se bazează pe o
estimare, pe un calcul al şanselor.
Succesul unei acţiuni se datorează angajării unui nivel optim al motivaţiei, definit în funcţie de
dificultatea sarcinii, de capaciţăţi, de echilibrul temperamental şi cel emoţional. Nivelul minim de
activare şi excesul de motivaţie se soldează cu efecte negative asupra acţiunii. O astfel de lege a
33
optimumului motivaţional se aplică puţin diferit motivaţiei cognitive şi în cazul sarcinilor cu dificultate
scăzută.
Blocarea satisfacerii motivelor, trebuinţelor, scopurilor, aspiraţiilor generează conflict, frustrare,
stres.
➢ Redaţi grafic şi explicaţi relaţia dintre nivelul de activare şi performanţă în funcţie de

dificultatea unei sarcini alese de dumneavoastră (cu trei paliere de dificultate: uşoară,
medie, grea).
34
Modul 3
PROCESELE EMOŢIONALE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu modelele si teoriile asupra emoţiei.
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:
➢ Să poată prezenta cele trei moduri de abordare a

procesului emoţional
➢ Să realizeze taxonomia proceselor afective
➢ Să asimileze caracteristicile proceselor emoţionale
descrise de V.Pavelcu
➢ Să explice dimensiunile procesului emoţional
➢ Să descrie aspectul subiectiv al procesului emoţional;
➢ Să-şi însuşească principalele teorii asupra procesului
emoţional
În acest modul ne vom familiariza cu diverse abordări ale procesele emoţionale. Prima
parte îşi propune să realizeze o taxonomie a proceselor afective, să denumească
caracteristicile si dimensiunele acestora, urmând ca în a doua parte să trecem la
prezentarea principalelor teorii asupra emoţiilor şi la discutarea caracterului adaptativ-
nonadaptativ al trăirilor afective.
3.1. FORMELE VIEŢII AFECTIVE

Percepţia, reprezentarea, gândirea sunt procese de cunoaştere a realităţii obiective. Omul nu
înregistrează însă evenimentele lumii externe în mod indiferent. Unele situaţii/evenimente ne bucură,
altele ne întristează, unele fapte produc entuziasm, în timp ce altele trezesc indignare. Individul, fiind
confruntat cu diferite situaţii sau împrejurări de viaţă, acestea au anumite repercusiuni asupra
trebuinţelor şi intereselor sale, asupra aspiraţiilor, convingerilor sau obişnuinţelor formate, în sensul că
le împiedică desfăşurarea - creând noi sarcini de adaptare - sau dimpotrivă le oferă condiţii optime de
manifestare, înlesnind astfel echilibrarea cu mediul. E. Claparede observa: ,,Emoţia apare când
adaptarea este împiedicată din diferite motive". În funcţie de aceste relaţii iau naştere anumite procese
afective sau emoţii, în sensul larg al cuvânt
Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin
Procesele modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită
emoţionale marcată de expresii emoţionale (gesturi, mimică etc.) şi printr-o trăire
subiectivă.
S-au conturat trei moduri de abordare a procesului emoţional. S-a pornit, mai întâi, de la ceea
ce individul “simte” în chip nemijlocit, mai precis de la raportul său introspectiv pus în relaţie cu o
anumită situaţie concretă. Pentru descrierea trăirilor subiective vizavi de aceste situaţii repetate s-au
oferit liste de cuvinte, obţinându-se relatări tipice în împrejurări determinate. S-au consemnat
răspunsuri emoţionale tipice în situaţii bine definite, studiul înscriindu-se în schema S-R. Marshall A.
şi Izard, C.E. au identificat astfel un set de 11 stări emoţionale distincte: bucurie, surpriză, curiozitate,
35
dezgust, mânie, teamă, ruşine, dispreţ, vină oboseală, stres. S-a presupus că fiecare din aceste emoţii de
baza s-ar caracteriza printr-o combinaţie unică de reacţii nervoase şi fiziologice, ipoteză care nu s-a
validat decât parţial în plan fiziologic. Metoda de analiză aplicată face studiul dependent de
vocabularul unei persoane, respectiv al unei limbi, de unde dificultatea acordului intersubiectiv,
absenţa fidelităţii datelor. Mărturia introspectivă nu poate întemeia până la capăt investigaţia, relatările
verbale fiind instabile. Adesea descrierea verbală surprinde structura de suprafaţă a unui proces afectiv,
în timp ce cercetătorul-psiholog este interesat să pătrundă structura sa de adâncime.
A doua cale de studiu a fost aceea a corelării trăirii subiective a raportului introspectiv, cu
expresia emoţională a individului (mimica, gesturi etc.). S-au reperat pe această bază categorii
emoţionale distincte, întemeiate pe concordanţele între trăirea subiectivă şi expresia comportamentală.
Fără a se epuiza inventarul lor, s-au identificat şase emoţii de bază: mânie, dezgust, bucurie, tristeţe,
frică şi surpriză. Corelarea simplă între mărturia introspectivă şi expresia comportamentală ignoră însă
momentul cognitiv, interpretarea situaţiilor de viaţă cu care individul este confruntat.

Reflectaţi asupra modului în care interpretarea aceleaşi situaţii de viaţă de
către persoane diferite, poate conduce la experienţierea unor emoţii
diferite. Oferţi exemple.
Persoana umană este considerată numai prin prisma sistemului ,,intrări" - ,,ieşiri"; ori, încă la
nivelul percepţiei, stimulii sau evenimentele externe îşi au efectele lor nu doar în formă ,,brută”, ci
prelucrate prin filtrul cognitiv.
O abordare mai completă a procesului afectiv impune şi considerarea componentei cognitive.
S-a propus în această privinţă un model tridimensional, potrivit căruia emoţia ar reprezenta o
combinaţie de trei factori: atenţia, nivelul de activare fiziologică şi nota de plăcere/neplăcere. Potrivit
teoriei cognitive, subiectul interpretează această combinaţie unică drept o emoţie particulară. Numărul
stărilor afective ar fi practic nelimitat, întrucât combinaţiile celor trei factori, precum şi valorile
acestora ar fi nenumărate. Studiul comportă astfel dificultăţi însemnate.
Luând ca termen generic procesul emoţional vom putea distinge: a) procese emoţionale
primare: dispoziţii organice şi afecte; b) emoţiile propriu-zise; c) dispoziţiile afective; d) sentimentele.
Dispoziţiile organice sunt stări afective difuze care însoţesc starea de
Procese emotionale sănătate starea de sănătate, de oboseală, de boală, neliniştea, dorinţa
primare sexuală etc. De exemplu, bolile cardiovasculare produc, de regulă, stări
anxioase, TBC-ul pulmonar e însoţit de euforie şi excitabilitate,
afecţiunile gastrointestinale – de stări de ipohondrie, etc.
Afectele sunt izbucniri emoţionale caracterizate prin apariţia bruscă şi de scurtă durată, cu o
desfăşurare puternică unipolară. Consumându-se în expresii şi gestică vie. Exemple de afecte: furia
până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs
sau de plâns ş.a. Ele sunt însoţite de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se
asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează afectul ca o regresiune spre
conduite inferioare, însoţită de o diminuare a controlului conştient. Reglajul cortical fiind redus,
modificările organice sunt deosebit de vii şi au un caracter dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul
afectului omul poate săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de comportare.
Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă efortul de inhibiţie se plasează în stadiul său
iniţial.
Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul aşteptării, afectul uimirii (sursă
a investigaţiei) ş.a.
36
Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale moderate
Emoţii propriu- în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate ca în afecte. Ele
zise sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau
prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoţiile sunt
tranzitive şi pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad
mai mare de diferenţiere şi interiorizare.
Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau situaţională: ţi-e frică de o
situaţie anumită, te mânie o întâmplare precisă etc. Aşadar, emoţiile au un caracter situaţional, depind
de acţiunea nemijlocită a situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii
unor tendinţe biologice. Valenţa afectivă a datelor ambianţei este în parte determinată de informaţia
obiectuală (emoţia nu este trăită izolat, ci în context cognitiv); prin starea afectivă se dezvăluie mai ales
relaţia dintre natura şi trebuinţele subiectului pe de o parte, şi proprietăţile evenimentelor externe pe de
altă parte.
Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-relaxare, admiraţie-
dispreţ, simpatie--antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.), imprimând acea polaritate caracteristică vieţii
afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice - care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia
persoanei - şi emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul persoanei. Această polaritate
rezultă din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre nevoile, convingerile, obişnuinţele individului
şi situaţiile sau evenimentele vieţii.

Oferiţi trei exemple de situaţii în care emoţiile ar putea interfera cu
realizarea eficientă a unei sarcini.
În sfârşit, emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare, modelare

socială, în timp ce afectele nu.
Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate,puţin
Dispoziţiile afective intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate
întregii noastre vieţi psihice. Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond
emoţional care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau
mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum
arăta Popescu-Neveanu, dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat al
acumulării şi aglutinării proceselor afective. Ele apar, aşadar, într-o
dublă ipostază:
a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii afective;
b) ca expresie rezultantă a unor desfăşurări emoţionale, ca efect sumatoriu al împrejurărilor
psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor împrejurări.
În dispoziţiile afective se tematizează selectiv - după Murray - evenimentele, haloul lor
emoţional, care se cristalizează într-un plan de fundal în raport cu câmpul actual al conştiinţei,
colorând specific relaţiile individului cu ambianţa, percepţiile, amintirile şi gândurile. De exemplu,
zilele de sărbătoare par să dobândească o luminiscenţă aparte, dispoziţiile nostalgice încadrează
amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă şi fenomenele de contagiune din grup, precum
şi climatul psihosocial dominant într-un colectiv.
Sentimentele Sentimentele constituie formaţii afective complexe şi durabile, de
intensitate moderată, care devin - graţie indicelui de stabilitate şi
generalizare – adevărate atitudini afective faţă de obiecte, evenimente,
valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Sub unghi
37
psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu decât trăirile
situative, fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de situaţii
repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe
baza generalizării trăirilor situative repetate, sentimentul imprimă la rând
său nota specifică trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu,
emoţiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la
formarea unei atitudini stabile faţă de acea activitate. La fel, sentimentul
patriotic - format dintr-un sistem de reprezentări şi emoţii - nu are un
caracter episodic, ci este prezent în permanenţă sub forma unei atitudini
afective.

Un om aflat departe de patrie nu încetează să o iubească; uneori într-o
asemenea situaţie, sentimentul patriotic chiar se accentuează. O mamă
deşi se supără adesea pe copil în diverse situaţii, sentimentul matern
rămâne acelaşi. Reflectaţi asupra acestor exemple si comentaţi rolul
adaptativ sau dezadaptativ al generalizării emoţionale.
Sentimentele sunt denumite - ca şi emoţiile - prin termeni similari: dragoste/ură, mândrie,

recunoştinţă etc., fapt ce denotă că sunt trăite la fel, aflându-se în consonanţă.
Pe scurt sentimentul este o formaţiune atitudinală caracterizată prin stabilitate, condensare
emoţională şi caracter habitudinal. El persistă latent şi se activează în funcţie de condiţii. La aceste
note definitorii se adaugă caracterul social al expresiei sentimentelor; acestea îmbracă formă concretă
în funcţie de modelul social al ambianţei în care ia naştere. Primul model este sugerat de nume, de
cuvânt - notează V. Pavelescu. Cuvântul decantează emoţii, sentimente; în expresie poetică el
sugerează nu numai imagini, dar si trăiri cu rezonanţe adânci, adesea inedite. La Paris - observă
Stendhal - ,,iubirea e fiica romanelor". Istoria consemnează un val de sinucideri după apariţia lui
Werther de Goethe. J.P. Sartre avertizează asupra erorii de a considera cuvântul doar ca un ,,zefir care
aleargă uşor la suprafaţa lucrurilor... Dacă daţi conduitei unui individ un nume i-o revelaţi: el se vede
pe sine însuşi. Şi cum dumneavoastră îi daţi un nume acestei conduite în acelaşi timp faţă de toţi
ceilalţi, el se ştie văzut în momentul în care se vede". Etichetarea verbală devine suport al
conştientizării, iar ,,mărturia" publică modifică statutul faptului.
3.2. CARACTERISTICILE PROCESELOR AFECTIVE

V. Pavelescu, în lucrările sale asupra vieţii afective, a punctat câteva din notele caracteristice
ale proceselor emoţionale.
Orice fenomen psihic este subiectiv, în sensul că aparţine unui subiect,
Subiectivitatea dar stările afective - prin aspectul lor de trăire - întrunesc această
caracteristică prin excelenţă. În timp ce percepţia, reprezentarea sau
gândirea constituie imagini ale obiectelor - deci furnizează informaţia
obiectuală - procesele afective relevă gradul de potrivire/contrariere între
nevoile subiectului şi datele lumii externe; ele reflectă relaţia între
individ şi evenimentele ambianţei. Stările afective ,,se colorează” în
nuanţe de “plăcut” şi “neplăcut”. “Informaţia afectivă se traduce prin
plăcere-neplăcere” - scrie Pavelcu - cuplu care priveşte mai ales
38
subiectul şi trebuinţele sale, fără a fi independent de contextul cognitiv,
de informaţia obiectuală.
Sartre sublinia faptul că emoţia este o trăire, o relaţie cu lumea, nu doar un moment de
conştiinţă reflexivă, repliată asupra sa însăşi.
Ca atitudini emoţionale, procesele afective implică un moment relaţional,
Nota evaluativă o raportare implicită la valori. Un sentiment, de pildă, este totdeauna şi o
atitudine, favorabilă sau nefavorabilă, faţă de un eveniment sau situaţie.
,,Starea afectivă relevă o relaţie dinamică şi valorică între subiect şi
obiect". Momentul valorizării este solidar cu cel al cunoaşterii.
Evenimentele trăite comportă un halo afectiv, un reziduu emoţional.
Succesiunea zilelor, de pildă, deşi fizic nu diferă în intervale apropiate,
capătă nuanţe particulare: “zi de lucru”, “zi de sărbătoare”, ziua “Anului
nou” ş.a.m.d. Cauzele unei supărări sunt adesea uitate, rămânând starea
ca atare; unele iubiri neîmplinite şi întrerupte îşi reiau uneori firul după
decenii.
Valoarea Stările afective prezintă valoare motivaţională .,,Orice stare afectivă
motivaţională posedă o tensiune relativă. Nu există afect, care să nu posede şi un grad
energetic, o tensiune gata de descărcare, de convertire într-o acţiune sau
de fixare într-o anumită postură". Procesul afectiv nu este doar un
însoţitor al motivului acţiunii, ci poate deveni el însuşi un motiv.
Reflexele simple, automate nu comportă afectivitate. “Afectul ia naştere
în momentul în care impulsul este frânat sau suspendat de o altă forţă,
externă sau internă. Astfel se creează câmpul afectiv, tensiunea
afectivă... Tensiunea este mai mult un câmp afectiv, decât o forţă, impuls
sau motivaţie singulară”. Se poate deci sublinia, pentru diferenţiere
caracterul vectorial al motivului, rezervându-se procesului emoţional
caracteristica de câmp.
Trebuie însă evidenţiată o neînţelegere: aceea de a reduce starea afectivă la rangul de
epifenomen, de fapt secund. Asociind procesele emoţionale de satisfacere, respectiv nesatisfacerea
trebuinţelor individului se poate ajunge la afirmaţia că stările afective reprezintă simple reflectări în
conştiinţă a momentelor de tensiune sau de destindere a trebuinţelor. În raport cu trebuinţele, procesele
emoţionale apar ca “umbre” ale celor dintâi, simplă traducere în conştiinţă a unei anumite stări ale
trebuinţei. Altfel spus, procesele afective devin fapte de conştiinţă fără nici o funcţie, dublet gratuit al
proceselor fiziologice de “rezolvare” a trebuinţelor. Lipsite de eficienţă şi consistenţă reală, emoţiile şi
sentimentele – ca fapte subiective - ar putea fi astfel puse între paranteze, chiar omise din interpretarea
fenomenelor psihice.

Pornind de la următorul exemplu: un elev anxios sau depresiv este mai
puţin motivat să participe la ore, reflectaţi asupra relaţiei emoţie-
motivaţie in explicarea propriei performanţe academice.
Faptele dezmint însă o asemenea interpretare. Sentimentele dobândesc statutul de vectori

motivaţionali ai conduitei, pentru că ele includ elementul de direcţionare - referinţă la persoane,
evenimente, idei - şi de mobilizare energetică. Experienţele de laborator au dovedit, de pildă,
proprietăţile motivaţionale certe ale sentimentului frustrării, faptul că frustraţia devine vector
motivaţional. Se poate conchide: impulsul (trebuinţa) şi starea afectivă în relaţiile lor dinamice, este
fiecare când cauză, când efect. În ciclul neîntrerupt al acţiunii, cauza şi efectul îşi pot schimba locurile.
39
Fenomenul afectiv trebuie considerat ca fiind atitudine care în acelaşi timp reflectă, înregistrează, dar
şi orientează, reglează conduita.
Polaritatea vieţii Polaritatea vieţii afective. În dinamica vieţii afective întâlnim alternanţa
afective în contraste, tendinţa de a forma cupluri contrare. De exemplu,
cristalizarea afectivă aduce după sine “decristalizarea”, iubirea se
transformă în contrarul ei când intervine defecţiunea; o stare de oboseală
atrage aspiraţia spre odihnă, după cum odihna prelungită cere parcă
implicarea în activitate ş.a.m.d. V. Pavelcu face în această privinţă
câteva observaţii interesante. Dinamica afectivă confirmă dictonul
“extremele se ating”: iubirea este mai aproape de ură decât de
indiferenţă, excesul de bucurie ne apropie de tristeţe, gelozia apare drept
“energia iubirii convertită în ură”; depăşirea limitei în exprimarea
simpatiei duce în pragul antipatiei; a pretinde unei persoane un sentiment
care nu-l are, înseamnă a favoriza un sentiment opus, graţie reacţiei de
apărare. Apar fenomene de compensare şi supracompensaţie: “Un câmp
afectiv este cu atât mai labil, mai susceptibil de a-şi schimba tonalitatea
afectivă în una contrarie, cu cât tensiunea lui este mai înaltă”.
Mobilitatea vieţii afective este reflexul dinamicii relaţiilor cu lumea reală. Modificarea
trebuinţelor, intereselor şi obişnuinţelor omului, în funcţie de experienţa sa, antrenează şi schimbări pe
plan afectiv. Când în loc de succesiune sau alternanţă individul trăieşte simultan sentimente
contradictorii - atracţie şi repulsie, dragoste şi ură etc. - vorbim de ambivalenţă afectivă. De asemenea,
o modalitate extremă a trăirilor afective - ceea ce se numeşte instabilitate emotivă - reprezintă o abatere
de la normal, care face mai dificile relaţiile cu ceilalţi, echilibrarea cu mediul.
3.3. DIMENSIUNILE PROCESULUI EMOŢIONAL

Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se consideră ca fenomen tipic emoţia,
care a fost supusă în timp unei analize ştiinţifice sistematice.
Cum s-a arătat, emoţia nu se reduce la aspectul de trăire subiectivă ci formează o configuraţie
complexă, un răspuns psihofiziologic multidimensional vizavi de evenimente, situaţii.
Printre dimensiunile procesului emoţional distingem:
Dimensiunile 1. Modificări organice, vegetative;
procesului 2. Manifestări comportamentale: gesturi, mimică, expresii vocale
emoţional schiţate sau desfăşurate;
3. Trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.
Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, o interacţiune sincronă, trăirea subiectivă având la bază
mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară. Intervine, desigur, şi o meditaţie cognitivă:
semnificaţia stimulilor emoţionali în funcţie de experienţa individuală şi sensurile sociale.

Amintiţi-vă o situaţie cu încărcătură emoţională puternică şi analizaţi
reacţiile emoţionale pe care le-aţi avut.
Ca fenomen psihofiziologic complex, emoţia poate fi studiată prin mijloace experimentale

analitice şi pe baza autoobservaţiei, a descripţiei fenomenologice când este vorba de a surprinde
aspectul de trăire subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report technique) cu
înregistrări obiective paralele de fineţe, cum ar fi înregistrările electrofiziologice: electroencefalograma
40
(EEG), electromiograma (EMG), reacţia electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoţionale
raportul introspectiv rămâne indispensabil şi nu poate fi suplinit de înregistrări obiective.
Prima întrebare pe care ne-o punem este în legătură cu substratul
Substratul
neurofiziologic al emoţiei. Există oare un circuit comun repetitiv pentru
neurofiziologic
răspunsul emoţional al persoanei în raport de fapte, evenimente,
persoane?
În această privinţă dispunem de datele unor experienţe efectuate mai ales pe animale:
înlăturarea unor porţiuni din sistemul nervos central, efectuarea unor leziuni, practicarea unor
secţionări (separări) ale unor segmente, implantarea de electrozi şi stimularea electrică a unor zone
precise, microinjectări cu substanţe chimice etc.
Experienţele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos în relief participarea
diencefalului în conduita emoţională. Astfel un câine, lipsit de emisferele cerebrale prezintă totuşi
reacţii de mânie (mârâie, latră) când este atins. De asemenea, pisica decerebrată păstrează complexul
de reacţii agresive la stimuli ameninţători. S-a conchis că hipotalamusul integrează somatic şi vegetativ
expresivitatea emoţională în frică, mânie etc. Proba: stimularea electrică a acestei formaţiuni reproduce
tabloul agresivităţii exterioare. Ceea ce diferenţiază mânia falsă, de cea autentică este absenţa atacului
direcţionat, lipsa orientării (în agresivitate), caracterul neselectiv al reacţiei.
De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei talamici în conduita emoţională, precum şi
a formaţiei reticulare, responsabilă de nivelul de activare al creierului.
Însumându-se datele experimentale, J. W. Papez şi alţi autori leagă procesele emoţionale de,
“circuitul limbic”, în care este inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe faţa internă a emisferelor
cerebrale, în jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul
anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La aceasta, se adaugă hipotalamusul,
considerat cel mai înalt nod al vieţii vegetative.
Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în particular cu scoarţa cerebrală.
Stimularea electrică a cortexului cerebral produce indirect reacţii emoţionale. De asemenea
experienţele de condiţionare în sfera emoţională scot în relief participarea scoarţei cerebrale, având un
rol esenţial în apariţia trăirii subiective.
De exemplu, copilului mic animalele nu-i produc frică. O astfel de emoţie a fost însă provocată
în mod experimental prin condiţionare. În timp ce un copil în etate de 11 luni atingea fără nici o teamă
un iepure de casă s-a produs un zgomot puternic care, aşa cum s-a văzut, trezeşte în mod necondiţionat
reacţiile de frică. Ulterior vederea iepurelui era suficientă pentru a-l înspăimânta pe copil. Mai mult,
prin generalizare difuză, şi alte animale au început să provoace aceeaşi reacţie la copil (J.B. Watson şi
R. Rayner).

Atunci când informaţia este transmisă de la organele de simţ la talamus si
apoi la amigdală, persoanele răspund instantaneu; astfel de exemplu
persoanele cărora le este frică de şerpi, vor avea tendinţa de a fugi imediat
ce văd unul. Aţi putea identifica si alte exemple?
Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă şi datorită faptului că funcţia
organelor interne este susceptibilă de condiţionare.
Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau chiar reacţii fobice ca şi ale
părinţilor lor. Producerea emoţiilor la stimuli care au dobândit valoare afectivă prin asocierea lor cu un
obiect emoţional sau cu anticiparea unei situaţii emoţionale atestă participarea scoarţei cerebrale.
În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în conexiune cu scoarţa cerebrală
alcătuiesc substratul nervos al proceselor emoţionale.
41
Este de aşteptat ca rafinarea tehnicilor de explorare a creierului, cum ar fi utilizarea
radioizotopilor cu timpi scurţi de înjumătăţire în combinaţie cu tomografia cu emisie de pozitroni, va
aduce noi precizări în substratul nervos al emoţiilor. Datele recente vorbesc de anumite diferenţe în
participarea celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea stărilor emoţionale cronice şi fazice.
Emisfera dreaptă are o contribuţie ridicată în stările afective negative, în particular depresie, iar
emisfera stângă este implicată mai mult în producerea emoţiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei
stângi exagerează neliniştea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea emisferei drepte
generează euforia, râsul, indiferenţa.
3.3.1. Modificari organice, vegetative

Încercând în continuare o inventariere a modificărilor organice vegetative ce au loc în procesul
emoţional rezultă o configuraţie destul de complexă.
a.) Modificări în tabloul EEG sub forma unei “treziri” bioelectrice, a unei activări cu blocarea
consecventă a ritmului alfa sincronizat; reacţia este nespecifică indicând doar nivelul de activare şi
aspectul de desincronizare, asociate emoţiei în genere.
b.) Modificări apar în activitatea cardiacă şi a sistemului circulator (pulsul, tensiunea sanguină,
reacţiile vasomotorii); ca urmare se modifică temperatura pielii (aspect periferic).
c.) Schimbări mai mult sau mai puţin accentuate intervin în respiraţie (durată, ritm,
amplitudine, raportul inspiraţie-expiraţie); apare suspinul, blocarea etc.
d.) Se produc schimbări în motilitatea gastrointestinală (în situaţia de teamă, iritare, neplăcere -
mişcările se inhibă; la surpriză - se accentuează).
e.) Apar modificări în tensiunea musculară, decelabile prin electromiograma; în stări
emoţionale marcante apare tremurul, datorită acţiunii necoordonate a muşchilor antagonişti, fapt care
duce la dezorganizarea răspunsului motor.
f.) Sub influenţa emoţiei se modifică rezistenţa (conductanţa electrică) a pielii, un indiciu al
activării simpatice (aceste variaţii sunt puse în relief prin reacţia electrodermală).
g.) Compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub aspectul conţinutului de adrenalină, zahăr, al
echilibrului acid-bază; de asemenea mânia, frica, depresia, anxietatea măresc nivelul colesterolului.
Aceste modificări sunt atestate de analize biochimice paralele.
h.) Secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de mânie, în schimb se accentuează
transpiraţia, apare tendinţa de a eşua în lacrimi.
Reacţii vegetative Întreaga gamă de reacţii are loc graţie participării (excitării) sistemului
nervos vegetativ, cu cele două ramuri ale sale: simpatic (SNS) şi
parasimpatic (SNP). De aceea, ele se mai numesc reacţii vegetative. În
acest circuit complex intervine şi sistemul endocrin. Graţie relaţionărilor
neuronale şi neuroendocrine modificările vegetative formează
configuraţii sincrone.

Denumiţi modificările organice, vegetative care apar în cazul fricii.
Desfăşurarea procesului emoţional, sesizată în substratul ei neuroendocrin, este aproximată în

figura 3.1.
Urmând sugestiile figurii, punctul de plecare al procesului emoţional îl constituie în mod
obişnuit un eveniment extern, care este înregistrat şi evaluat la nivel cortical. Procesul real începe în
scoarţa cerebrală, unde materialul brut al situaţiei externe este prelucrat, etichetat. Există o relaţie
42
imediată între cortex şi sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, formaţiuni nervoase implicate
nemijlocit în emoţie. O dată sistemul limbic pus în acţiune, un mesaj electrochimic este trimis spre
sistemul nervos simpatic (SNS). Comunicarea se realizează prin neurotransmiţători, graţie lanţului
complex de sinapse. Transmisiunea are loc foarte rapid astfel încât SNS primeşte mesajul în câteva
secunde. După intrarea în acţiune a SNS, devine activ şi sistemul nervos parasimpatic (SNP), procesul
emoţional fiind caracterizat printr-o descărcare variabilă a celor două ramuri, deci o anumită balanţă
neurovegetativă.
După ce SNS este activat, sunt stimulate glandele suprarenale – intervine
Activare deci un releu neuroendocrin - care produc hormoni (epinefrina,
fiziologică norepinefrina etc.). Aceştia intră în fluxul sanguin exercitând o acţiune
lentă şi continuă asupra organelor-ţintă (inimă, plămâni, vase sanguine
etc.). Hormonii menţionaţi acţionează în acelaşi sens ca şi descărcările
SNS. În timp ce mesajul electrochimic - purtat de neurotransmiţători -
pune foarte rapid în acţiune SNS şi organele vizate, hormonii acţionează
lent şi continuu, ceea ce face ca procesul o dată angajat să nu fie uşor
reversibil. În ansamblu se produce o stare de activare fiziologică.
Un circuit paralel este cel endocrin: neurotransmiţătorii stimulează
Circuitul
hipofiza, glandă ce produce hormoni antrenaţi în fluxul sanguin. Aceşti
endocrin
hormoni – se pare – dau nota de plăcere sau neplăcere a procesului
emoţional cu prelungiri în sfera învăţării şi memoriei.
Scoarţa cerebrală intervine în această desfăşurare cel puţin în două momente: în recunoaşterea
stimulului extern şi etichetarea lui, apoi în etichetarea (evaluarea) stării de activare, respectiv a
tabloului de modificări fiziologice reflectat prin semnale interoceptive. În acelaşi timp cortexul
controlează, reglează răspunsul emoţional, putând determina chiar suspendarea acestuia. (Răspunsul
emoţional constă din modificări fiziologice şi comportamentale).
Se pune întrebarea dacă există configuraţii de modificări fiziologice specifice fiecărui tip de
emoţie? Altfel spus, dacă fiecărei stări introspective - de frică, mânie, tristeţe, bucurie etc. - îi
corespunde un tablou specific de evenimente neurovegetative?
Primele cercetări (W. Cannon) pledau pentru ideea nespecificităţii modificărilor fiziologice. În
aceste investigaţii se manipulau 4--5 situaţii experimentale - care să provoace frică, mânie, durere etc. -
şi se constata acelaşi complex de reacţii difuze, deşi într-un caz (mânie), animalul devenea gata de
luptă, iar în altul (frică)- de fugă.
Într-un experiment pe subiecţi umani, A.F. Ax (1953) a creat într-o prima fază - o situaţie de
teamă, iar în cea de-a doua - o situaţie de indignare (mânie), înregistrând 14 indicatori în ambele faze.
La 7 din aceşti indicatori diferenţele în reacţiile la cele două situaţii s-au dovedit notabile, în timp ce
modificările la restul de 7 indicatori au fost nesemnificative.
Reluarea experienţelor lui Ax au putut scoate în relief diferenţieri cardiovasculare stabile între
stări emoţionale induse imaginativ – stări de bucurie, tristeţe, mânie, teamă şi relaxare. P. Ekman şi
colaboratorii săi, pe baza inducerii unor expresii emoţionale determinate şi a evocării experienţelor
afective corespunzătoare, a consemnat configuraţii vegetative diferite pentru emoţii pozitive şi
negative pe de o parte, ca şi pentru stări emoţionale negative diferite, pe de altă parte.
Este greu de spus dacă este vorba în acest caz de dificultăţi instrumentale de analiză sau de o
realitate. Unii autori vorbesc despre o componentă nespecifică a modificărilor fiziologice în diferite
emoţii ca de un factor stabilit (o particularitate a sistemului nervos simpatic este caracterul difuz al
activităţii sale).
Pe de altă parte, pentru câteva emoţii fundamentale (teamă, mânie, supărare ş.a.) s-au
înregistrat obiectiv variaţii specifice chiar şi în perioada pregătitoare, de anticipare a emoţiei. Indiciile
componentei specifice din răspunsul emoţional pot fi destul de uşor mascate, înecate intr-o activitate
difuză, nespecifică. Este posibil ca în înregistrările fiziologice să se surprindă doar o rezultantă.
43
EVENIMENTE
EXTERNE
CORTEX
Identificare Etichetare Inhibiţie
Sistem limbic Reacţii:

Hipotalamusus S.N.S.
Neurovegetative,
Comportamentale
etc.
Hipofiza
Hormoni
Balanţă
adrenalinici
Hormoni
S.N.P.
Fig.3.1. Circuitul neuroendocrin al emoţiei
În procesele emoţionale intervine un fel de balanţă a celor două ramuri ale sistemului nervos
vegetativ. Când activarea SNS este predominantă avem de-a face cu balanţa ergotropică iar când
activarea parasimpatică devine dominantă avem de-a face cu o balanţă trofotropică. Activarea SNS
determină creşterea ritmului cardiac, a tensiunii sanguine etc., în timp ce ramura parasimpatică tinde să
inverseze manifestările vegetative amintite. Aceste efecte vegetativ-somatice se asociază cu modificări
bioelectrice centrale: desincronizarea EEG este indiciul activării ergotropice, în timp ce apariţia
ritmului alfa indică o comutare a balanţei către latura trofotropică.

Pornind de la relaţia mentionată mai sus între modificările fiziologice si
emoţii specifice discutaţi eficienţa utilizării tehnicii poligrafului în
detectarea minciunii.
În sfârşit, devine tot mai plauzibilă concluzia că diferenţele fiziologice dintre emoţii sunt mai
puţin semnificative (relevante) comparativ cu rolul diferenţiator mai net al factorilor cognitivi din
aceleaşi emoţii, după cum vom vedea în subcapitolul următor. Se verifică încă o dată că recurgând
numai la datele fiziologiei nu putem explica o funcţie psihică.
3.3.2. Manifestāri comportamentale

Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale externe, accesibile observaţiei şi
anume: gestul, mişcarea sau imobilitatea corporală, expresia facială, expresia vocală, tremurul
muscular ş.a. Aceste manifestări se îmbină în configuraţii specifice - faciale, vocale, gestuale, posturale
44
- pe baza cărora se poate recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare a fi cea mai
elocventă pentru observator. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe faţă. Sistemul nervos
central este responsabil pentru controlul muşchilor faciali, determinând încruntări, grimase, relaxări,
tremur.

Gandiţi-vă ce alte efecte în afară de cel al recunoaşterii stării emoţionale,
ar mai putea avea expresiile faciale asupra expresiei emotionale. Oferiţi
cel puţin trei exemple.
Coloritul epidermic formează şi el un indiciu imediat al emoţiei (“alb ca varul” - în caz de

vasoconstricţie periferică “roşu ca para” – în caz de vasodilataţie periferică).
Expresia vocala traduce şi ea - prin variaţii de tonalitate, timbru, intensitate, inflexiuni, accent, pauze,
disfonii - anumite stări emoţionale. De pildă, se ridică vocea la mânie, se scoate un ţipăt în situaţii de
frică, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în de durere, tremurul vocal - în stări de mânie etc.
Influenţa stării emoţionale asupra vorbirii a fost evidenţiată şi cu metode obiective. I. Ciofu
înregistrează fragmente de limbaj - aflate sub incidenţa unor stări emoţionale diferite - şi analizează
spectral în audiofrecvenţe profilul acestora. Se constată modele spectrale semnificativ deosebite în
emoţia de teamă faţă de spectrele aceluiaşi fragment de limbaj în condiţii de relaxare. În ansamblu,
datele pledează pentru concluzia că integrarea evenimentelor comportamentale şi a celor vegetative are
loc în sistemul nervos central.

Cât de uşor credeţi că este să identificăm emoţia trăita de cineva, doar
observând reacţiile sale comportamentale. Este posibil să traim o emoţie
fără însă a o exprima comportamental? Oferiţi cel puţin 2 exemple pentru
ambele situaţii.
Expresiile emoţionale se realizează prin complexe de reacţii înnăscute,

Expresii reacţii care se împletesc cu reacţii condiţionate şi voluntare. Formele
emoţionale elementare de conduită emoţională sunt reductibile la reflexe
necondiţionate ce apar independent de orice experienţă. De exemplu, un
zgomot puternic produce la copilul mic tresărirea şi modificările
fiziologice proprii emoţiei, fără ca el să fi avut în prealabil o experienţă
negativă în legătură cu zgomotul. Urmărind rolul imitaţiei vizuale,
Dumas, Thompson şi Fulcher au studiat comparativ expresiile
emoţionale la orbii din naştere şi la văzători. S-au făcut înregistrări foto
şi cinematografice, constatându-se ca surâsul, strigătul, râsul, reacţia de
frică, mânie, bucurie sunt aceleaşi la cele două loturi; la orbii nativi
expresia voluntară este mai săraca şi regresează cu vârsta. P. Ekman şi
H. Oster au studiat expresiile faciale în emoţii la populaţii din triburi
izolate, care nu sunt expuse la modele variate de răspunsuri emoţionale
frecvente în reviste sau emisiunile de televiziune. Rezumând datele
obţinute, autorii constată:
- etichetele verbale ataşate expresiilor emoţionale sunt universale şi nu depind de interpretarea
culturală;
- cerinţa de a mima anumite expresii emoţionale particulare duce la expresii identice în culturi
diferite;
45
- recunoaşterea emoţiilor în grupuri culturale diferite este destul de exactă, oferind “etichete”
verbale corecte;
- cel puţin şase emoţii de bază - aşa cum s-a arătat - par să fie universale: mânia, dezgustul,
bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.
Mimica ascultă de o dublă comandă: o comanda nativă si una voluntară. Mediul social
selecţionează - prin mecanismul condiţionării instrumentale - expresiile de bază, dezvoltând unele şi
inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic în care gesturile convenţionale şi semnele
prelungesc şi diversifică expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale diferite este
cunoscută.

Cunoaşteţi diferenţe în expresia emoţionala la membrii aparţinând unor
culturi diferite? Dacă da, în ce măsură credeţi că este important să fim
conştienţi de aceste diferenţe?
Graţie suprapunerii elementului învăţat, expresia emoţională devine tehnică de schimb social:
un zâmbet plăcut poate dispune pe interlocutor, o mimică de nemulţumire poate opri pe cineva de la un
gest reprobabil, plânsul atrage compasiunea ş.a.m.d.,,Mimica şi pantomimica – scrie V. Pavelcu -
devin limbaj, ca şi cuvântul articulat; ca şi acesta, ele se învaţă luând forma socială a tiparelor şi
modelelor create de generaţii". Posibilitatea modulării voluntare a expresiei emoţionale creează
premisele disjuncţiei între planul extern şi cel intern, între trăirea subiectivă şi comportamentul
obiectiv. În sfârşit, omul a creat - în cursul dezvoltării sale istorice - o gamă largă de mijloace rafinate
de exprimare a stărilor afective, printre care amintim poezia (îndeosebi poezia lirică), muzica, dansul
etc., în general mijloace artistice. Tema impune o dezvoltare mai amplă, care ar depăşi însă cadrul
capitolului de faţă.
3.3.3. Trāirile afective

Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoţional şi
Aspectul ţin de experienţa intimă a persoanei. Pentru analiza şi descrierea trăirilor
subiectiv emotive abordarea fenomenologică îşi susţine privilegiul de-a avea
accesul la esenţă. În “Schiţă a unei teorii a emoţiilor” J. P. Sartre critică
demersul clasic al psihologului centrat pe culegerea de fapte. Sesizarea
esenţei - după cum pretinde metoda fenomenologică - este posibilă graţie
unei intuiţii care transcede faptele. Nu este vorba de o raportare la
concepte prealabile, la legi abstracte, ci de efortul de inducţie urmărind
să dezvăluie esenţa... “După ce a pus realul între paranteze va studia
emoţia ca fenomen pur, nu cercetând emoţii particulare, ci căutând să
atingă şi să elucideze esenţa emoţiei ca tip organizat de conştiinţă” -
spune autorul citat.

Identificaţi şi comparaţi „ teoriile” asupra emoţiilor deţinute de către
persoanele din jurul dvs. Cum afectează aceste teorii, comunicarea sau
exprimarea stărilor emoţionale?
Este vorba, deci, de un gen de adâncire introspectivă, care poate oferi o relatare nuanţată a
trăirilor afective, relatare demnă de toată atenţia dacă este opera unui condei înzestrat.
46
Nu se poate confunda trăirea unui fenomen psihic cu cunoaşterea sa. De îndată ce ne punem
problema cunoaşterii fenomenelor psihice ca “trăiri” intervine - cum arăta L. Blaga - o anumită
distanţare, un proces de mijlocire complexă.

Urmăriţi pentru câteva zile modul în care are loc comunicarea
emoţiilor(verbal, expresii faciale, comportamentale) la persoane de vârste
diferite. Constataţi diferenţe? Dacă da, unde apar acestea cel mai pregnant
şi cum explicaţi apariţia lor?
În replica sa la abordarea fenomenologică a emoţiei, J. Piaget făcea o seamă de observaţii

pertinente., “Conştiinţa - spune el – nu poate fi comparată cu o lumină care, de îndată ce este aprinsă,
ar produce un univers de semnificaţii gata făcute... Propriu unei semnificaţii este de a se contura în
raport cu alte semnificaţii, adică de a comporta un minimum de sistem sau de organizare...”. În faptul
trăit nu sunt date toate semnificaţiile “căci în asemenea caz ştiinţa întreagă ar fi preformată în acest
contact originar”. În continuare, acelaşi autor notează: “dacă experienţa are un sens înseamnă că ea este
solidară cu o istorie” care ar trebui desluşită. S-ar putea răspunde: conştiinţa, psihicul înglobează în ele
propria lor istorie. Problema este la ce nivel, conştient sau subconştient? Autorul optează pentru ultima
alternativă, ceea ce ar însemna că sensul scapă introspecţiei pure, care sesizează episodul si nu întreg
contextul.
Trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv graţie comunicării lor de către subiect (prin
cuvânt, gest...), precum şi înregistrării manifestărilor fiziologice şi comportamentale care le însoţesc în
contextul procesului emoţional unitar. Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om - mai
ales a celor puternice - este atestată experimental; ea creşte o dată cu vârsta şi cu dezvoltarea
mijloacelor de comunicare a persoanei.
Putem cita o experienţă cu copii de 4, respectiv de 8 ani, cărora li se proiecta un film,
înregistrându-se în paralel comportamentul. În timp ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a
realizat în 19% din cazuri prin cuvânt, în 79% prin privire şi în 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost
utilizat în 74% din cazuri, privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată că la vârstele
mici copiii îşi împărtăşesc trăirile de preferinţă adulţilor, în timp ce copiii mai mari se adresează mai
ales celor de o vârstă cu ei (A. Leroy-Boussion).
Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obţine aprobare, înţelegere,
simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descărcare a tensiunii nervoase, alteori
poate constitui o potenţare. Plânsul, de pildă, fie accentuează suferinţa, fie o reduce (descărcare).
Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea în ansamblul
emoţional în care apar ca o dimensiune.
3.5. CARACTERUL ADAPTATIV/NONADAPTATIV AL VIEŢII EMOŢIONALE

La nivel infrauman, conduita emoţională are un caracter predominant reflex-necondiţionat, ceea
ce face ca ea să fie stabilă şi tipică pentru indivizii aceleiaşi specii de animale. De exemplu, orice
pisică furioasă îşi arcuieşte spinarea, scoate ghearele, îşi zbârleşte părul etc. Repertoriul de reacţii de
care dispun animalele în situaţii generatoare de emoţii este limitat.
Ludîghina-Kohts a urmărit - pe bază de observaţie - pe băiatul ei de la 1,5 la 4 ani comparativ
cu un mic cimpanzeu de aceeaşi vârstă. Autoarea a constatat identitatea în emoţiile de frică şi
asemănări în expresiile de furie, tandreţe şi tristeţe. Diferenţele însă sunt evidente: la cimpanzeu
predomină excitaţia, frica, mânia, în timp ce copilul are tendinţa mai puternică de a exprima bucuria,
tristeţea, tandreţea, precum şi emoţiile legate de intelect (curiozitatea, mirarea).
47
La om, conduita emoţională se realizează în forme şi în limite social-istoric condiţionate. În
opinia lui Ch. Darwin expresiile emoţionale sunt reziduuri ale unor acte odinioară adaptative şi
desfăşurate. De pildă, strângerea pumnilor, rânjetul, umflarea nărilor în cazul mâniei au fost iniţial
necesare, servind strămoşilor umani în luptă directă unul cu altul. Tot aşa, tresărirea în momente de
spaimă ar fi constituit - după Darwin - momentul iniţial al saltului efectuat pentru a evita primejdia. În
procesul dezvoltării istorice s-au modificat sensibil relaţiile interumane ca şi numeroase reacţii de
adaptare ale omului - inclusiv mişcările expresive din emoţii - pierzându-şi finalitatea iniţială, dar
continuând să se manifeste graţie legăturilor durabile statornicite anterior la strămoşii omului. Simpla
prezenţă a semenilor modifică manifestările afective ale unei persoane. Un eşec împărţit cu alţii
atenuează sensibil emoţia negativă. Un om care trăieşte o emoţie de frică se comportă altfel când este
singur, decât atunci când se ştie observat şi judecat prin prisma noţiunilor de curaj-laşitate. De
asemenea, conduita unui om cuprins de mânie nu este aceeaşi când domină o situaţie şi are aprobarea
celor din jur, decât atunci când este singur şi fără
putere. Se constat în acelaşi timp evoluţia spre simbol a expresiilor emoţionale.

Cât de mult din experienţa noastră emoţională consideraţi că este
produsul evoluţiei prin selecţie naturală? Argumentaţi.
Fiziologul W. Cannon tratează emoţia ca un ansamblu de reacţii cu caracter adaptativ.

Modificările organice, care se produc ca efect al descărcării sistemului nervos vegetativ - în primul
rând al ramurii sale simpatice - constituie modificări utile organismului. Accelerarea circulaţiei şi a
respiraţiei, eliberarea unei cantităţi sporite de zahăr care este distribuit muşchilor striaţi - mărindu-le
capacitatea de lucru -, scăderea oboselii musculare sub influenţa adrenalinei, coagularea mai rapidă a
sângelui în caz de rănire etc., toate acestea sunt reacţii utile organismului în condiţii dificile. Activarea
sistemului nervos vegetativ face să se descarce unitar resursele organice astfel ca prin energizarea
musculară organismul să facă faţă unor situaţii de alertă. Cu alte cuvinte, mobilizarea somato-
vegetativă, activarea simpatică reprezintă o preorganizare energetică a adaptării, într-un fel “o pregătire
pentru luptă”.
Ulterior, D. B. Lindsley şi E. Duffy au subliniat, de asemenea, aspectul energizant tipic
procesului emoţional, având în vedere şi aportul sistemului activator al trunchiului cerebral.
Pe de altă parte, se notează că frica, mânia şi alte emoţii mai ales în situaţii inedite, neaşteptate,
faţă de care individul nu are încă elaborate modalităţi adecvate de acţiune, motiv pentru care intervine
reflexul înnăscut de apărare.
Se apreciază că emoţiile de intensitate medie au, de regulă, un efect dinamizant, adaptativ, în
timp ce emoţiile de intensitate maximă au ca efect dezorganizarea conduitei (prin agitaţia inutilă,
acţiuni ratate, alteori încremenire, paralizare în faţa primejdiei etc.). De aici teza – răspândită în rândul
unor psihologi - că emoţia are un caracter dezadaptativ. Asociind procesul emoţional - mai exact
conduita emoţională – de excesul de motivaţie, aceşti psihologi subliniază caracterul ei de
dezorganizare şi dezadaptare.
Este stabilit că între nivelul de activare fiziologică şi randamentul în acţiune nu există practic o
relaţie liniară decât până la un punct; dincolo de optimum-ul motivaţional, mobilizarea energetică
eşuează în emoţie, supra-motivarea antrenează un declin al prestaţiei, dezorganizarea conduitei.
Astfel, P. Janet face din emoţie o conduită de dezadaptare, de eşec. De asemenea, H. Piéron
defineşte emoţia ca un proces critic, "o descărcare anormală de energie nervoasă, o descărcare ce
excede cantitatea ce poate fi utilizată pentru reacţiile normale ale individului".
48
Alţi autori (E. Duffy ş.a.) privesc activarea fiziologică drept un continuum al cărei formă limită
este emoţia; mobilizarea energetică atinge limita în emoţie. Cum “surplusul de energie nu mai este
reversibil în emoţie” (V. Pavelcu), acesta se descarcă ineficient, dând reacţia dezadaptată,
dezorganizată. J. P. Sartre, în lucrarea sa,”Esquisse d'une theorie des émotions”, înfăţişează emoţia
drept o conduită critică, de impas, împingând oarecum la limită această concepţie. Autorul porneşte de
la P. Janet şi de la modelul incintei cu bariere propus de K. Lewin şi elevii săi.
Universul în care trăim – spune J. P. Sartre – este brăzdat de drumuri, de căi de acces spre
rezolvarea nevoilor noastre. Când drumurile astfel trasate devin prea dificile sau când nu vedem
drumul (ieşirea), noi nu mai putem rămâne într-o lume aşa de presantă şi dificilă.
Tensiunea psihică, prelungindu-se dincolo de un nivel critic, apare eşuarea în emoţie, refugiul
într-o “conduită magică” – după Sartre. Subiectul încearcă “să schimbe” lumea, adică să vadă
raporturile dintre lucruri ca şi cum n-ar mai fi deterministe, ci reglate de magie. Conduita emotivă -
spune acelaşi autor - nu este una efectivă, ci o conduită magică; ea nu acţionează real asupra obiectului,
ci îi conferă acestuia un “minus” de realitate. Conştiinţa se transformă anume pentru “a transforma”
obiectul, pentru a-i conferi o existenţă minoră. “Când toate drumurile sunt barate - scrie Sartre -
conştiinţa se precipită în lumea magică a emoţiei...”.
L-am citat pe J. P. Sartre pentru că sub condeiul său trăsăturile modelului incriminat capătă
acuitate. Emoţia pozitivă, stenică este ignorată; valoarea mobilizatoare, energizantă a stărilor afective
nu e cuprinsă în ecuaţie, promovându-se un model parţial, limitat, ca nucleu al teoriei asupra emoţiei.
Cele două concepţii opuse cu privire la sensul procesului emoţional una care vede în
mobilizarea energetică pregătirea acţiunii şi cealaltă care reţine numai aspectul dezorganizator al
descărcării emotive – se sprijină pe fapte reale. Numai că ele pleacă de la o alternativă falsă, “sau-sau”
şi de aceea, considerând o categorie de fapte sunt nevoite să închidă ochii asupra celeilalte. Or,
afectivitatea trebuie privită în mecanismul general al echilibrării organismului cu mediul, în funcţia
generală de reglare a conduitei care revine fenomenelor psihice.
3.6. EMOTIVITATEA - TRĂSĂTURĂ DE PERSONALITATE

În experienţa curentă echivalăm emotivitatea cu hiperemotivitatea, cu faptul de a avea reacţii
emotive mai puternice şi mai frecvente decât media populaţiei. O persoană echilibrată sub aspect
emoţional se caracterizează printr-o “stare de tensiune relativ omogenă, nivel de activare moderat cu
evitarea excesului sau deficitului de mobilizare energetică”. Balanţa celor două categorii de trăiri
afective polarizate (stenice şi astenice, pozitive şi negative) este echilibrată. În schimb dezechilibrul
emoţional este marcat fie de indispoziţie, depresie, tristeţe, supărare, de abandon; fie iritare, mânie,
indignare, agresivitate. Dezechilibrul emoţional restrânge şi perturbă economia activităţii.
Se pune întrebarea dacă se poate vorbi de o constituţie emotivă caracterizată - după Dupré -
prin dezechilibrul sistemului nervos, hiperiritabilitatea difuză şi insuficienţa inhibiţiei voluntare, în
virtutea căreia individul prezintă reacţii anormale prin vivacitatea, extensia si durata lor, incapabil de a
se adapta. situaţiilor neprevăzute, inedite? Experienţe făcute pe animale sugerează ideea determinării
ereditare a emotivităţii aşa cum a fost definită mai sus. În cadrul unor loturi paralele, grupul de non-
emotivi rămâne stabil, în timp ce grupul de emotivi devine din ce în ce mai emotiv. De unde, concluzia
asupra existenţei unei constituţii fiziologice predispuse la emotivitate.
Există apoi o emotivitate dobândită în cursul vieţii.
Stratton a studiat dosarul medical a 1000 de studenţi urmărind relaţia dintre frecvenţa unor boli
şi emotivitate. Autorul a stabilit că o stare precară de sănătate antrenează creşterea reacţiilor emotive.
Anxietatea se asociază statistic cu maladii în perioada preadolescenţei. Persoanele care în cursul vieţii
au suferit de o boală gravă prezintă o reactivitate emoţională exagerată.
Fobiile sunt adesea sechele ale unor şocuri emoţionale iar complexul pare a corespunde unui
nod de sentimente şi atitudini rău integrate personalităţii (P. Fraisse).
49
Maturitatea afectivă indică prezenţa controlului de sine, însuşirea modalităţilor adaptative la
situaţiile cu care ne confruntăm în viaţa.

Daţi trei exemple de consecinţe pe care l-ar putea avea experienţierea
îndelungată a unor emoţii negative asupra sănătăţii.
SUMAR
Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin modificări fiziologice,
printr-o conduită marcată de expersii emoţionale şi printr-o trăire subiectivă.
Luând ca termen generic procesul emoţional, se disting: procese emoţionale primare dispoziţii
organice şi afecte; emoţiile propriu-zise; dispoziţiile afective; sentimentele.
Notele caracteristice ale procesului emoţional sunt : subiectivitatea, nota evaluativă, valoarea
motivaţională şi polaritatea.
Emoţia nu se reduce la aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configuraţie complexă ce
integrează trei dimensiuni: manifestări organice, vegetative, manifestări comportamentale şi trăirea afectivă
a relaţiei cu lumea. Aceste dimensiuni sunt mediate cognitiv, adică stimulii emoţionali dobândesc
semnificaţie în funcţie de experienţa individuală şi de sensurile sociale. Diferenţele fiziologice dintre emoţii
sunt mai puţin relevante comparativ cu rolul diferenţiator al factorilor cognitivi din acelaşi tip de emoţii.
Principalele teorii asupra emoţiilor sunt: teoria intelectualistă (emoţia este redusă la actul de cunoaştere);
teorii fiziologice periferice (reduce conţinutul emoţional la senzaţii de ordin periferic, condiderând în
acelaşi timp că reacţile fiziologice sunt determinante în construirea semnificaţiei afective conştiente); teorii
fiziologice centrale (trăirea emoţională constituie prin excelenţă un evenimnt central în care cel mai
important rol îl deţine talamusul); teorii cognitiv-fiziologice (emoţia este un sindrom organizat în care se
integrează dimensiunea cognitiv-subiectivă, vegetativă şi manifestările motorii comportamentale).
Conduita emoţională este condiţionată social-istoric şi reprezintă un mecanism general al
echilibrării organismului cu mediul.
➢ Realizaţi un eseu în care să argumentaţi teza: „emoţiile sunt evenimente postcognitive”.
50
Modul 4
PERSONALITATEA ŞI DIMENSIUNILE EI PSIHOLOGICE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problematica personalităţii şi diversele faţete ale

acesteia.
După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:
➢ Să poată defini personalitatea, conform diferitelor paradigme

➢ Să sesizeze diferenţele şi asemănările dintre modelul trăsăturilor şi cel
factorial
➢ Să poată defini temperamentul şi să releve caracteristicile
comportamentale ale fiecărui tip temperamental
➢ Să explice relaţia dintre temperament şi tipologia activităţii nervoase
superioare
➢ Să facă distincţia între echilibrul/dezechilibrul temperamental şi emoţional
➢ Să poată defini caracterul şi modul în care acesta se structurează
➢ Să ofere exemple de trăsături negative mai frecvente şi să sugereze
modalităţi de corectare a lor
➢ Să ilustreze rolul predispoziţiilor genetice în formarea aptitudinilor
➢ Să-şi formeze o reprezentare a conceptului de inteligenţă
➢ Să surprindă relaţia dintre succesul profesional şi aptitudinile speciale
În acest modul vom aborda personalitatea, în diferitele sale accepţiuni şi detaliind

dimensiunile sau faţetele sale. În prima parte vor fi descrise modelul trăsăturilor şi
modelul factorial ca demersuri tipice în studierea personalităţii, cu accent pe
familiarizarea cu noţiunile de trăsătură psihică, tip psihologic, factor psihic. Apoi vom
analiza modul în care se structurează personalitatea - sub influenţa factorilor sociali şi
culturali acţionând asupra datelor biologice şi factorilor psihologici. În continuare vor fi
prezentate pe larg temperamentul, caracterul şi aptitudinile, fiind descrise cele mai
cunoscute abordări şi analizate critic prin prisma utilităţii lor în explicarea şi predicţia
comportamentului uman. Temele de reflecţie vă vor ajuta să sesizaţi interacţiunea dintre
fenomenele prezentate şi totodată să puteţi aplica cunoştinţele la situaţii şi probleme
concrete.
4.1. DEMERSURI TIPICE ÎN ABORDAREA PERSONALITĂŢII

În accepţia simţului comun personalitatea este echivalata cu “individul de excepţie”, cu
persoana creativă pe plan social sau cultural, punct de vedere care nu este deplin însuşit în psihologie.
Pentru ştiinţa psihologică, personalitatea este o calitate, pe care o poate dobândi virtual orice individ
într-o anumită etapă a dezvoltării sale - şi anume în perioada adolescenţei avansate - întrunind anumite
note sau caracteristici definite. Sub unghi psihologic, “personalitatea reprezintă îmbinarea unitară non-
repetitivă a însuşirilor psihice care caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de stabilitate
omul concret şi modalităţile sale de conduita”. În acelaşi timp, personalitatea poate fi privita ca o
51
“construcţie ştiinţifica”, un tablou elaborat prin abstracţie ştiinţifică - pornind de la fapte - cu care
abordăm individul concret analizând modul său de a fi şi de a se comporta în condiţii diferite.

Observaţi comportamentul unei persoane nefamiliare într-o situaţie
concretă (de ex. luând cina cu familia) şi faceţi inferenţe privind
personalitatea sa. În ce măsură credeţi că inferenţele pe care le-ati extras
sunt o "construcţie" sau reprezintă o "realitate"?
Dar dacă aţi fi extras inferenţele printr-o metodă ştiinţifică ?
Numărul definiţiilor date personalităţii este de ordinul zecilor astfel încât enumerarea lor ar fi
deconcertantă. Cităm câteva. După G. Allport "personalitatea este organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic";
după N.Sillamy "personalitatea este în esenţa elementul stabil a1 conduitei unei persoane, modul său
obişnuit de a fi ceea ce o diferenţiază de altele. Orice om este, în acelaşi timp, asemănător cu alţi
indivizi din grupul său cultural şi diferit de ei prin caracterul unic al experienţelor trăite; singularitatea
sa, fracţiunea cea mai originală a eului său constituie esenţialul personalităţii sale”. A. V. Petrovski şi
M.G. Iarosevski propun definiţia: "Personalitatea (în psihologie) este o calitate sistemică dobândită de
individ în activitatea obiectuală şi de comunicare, care-l caracterizează sub aspectul includerii lui în
relaţiile sociale.
În psihologie problematica personalităţii în ansamblul ei ocupă un loc central, având implicaţii
atât pentru practica socială (educaţie, cultură etc.), cât şi pentru domenii învecinate ale ştiinţei
psihologice.
Însuşindu-şi cerinţa elementară pentru ştiinţă - de a porni de la fapte - studierea personalităţii
şi-a ales ca punct de plecare fie observaţia în condiţiile vieţii cotidiene, fie probe psihologice
standardizate (teste), fie experienţa clinică, fie combinarea acestor surse laolaltă.
4.1.1. Modelul trăsăturilor

Luând drept cadru de observaţie viaţa cotidiană, ceea ce se impune atenţiei - în legătură cu o
persoană - sunt faptele sale de conduită, aspectul fizic (postura, ţinuta), relaţiile cu ceilalţi, activităţile
pe care le desfăşoară, prestaţiile la care ajunge etc. La prima vedere, aceste fapte/relaţii - cu excepţia
aspectului fizic - diferă parcă de la o situaţie la alta, prezintă cum se spune o variabilitate situaţională.
În condiţii diferite şi într-un interval de timp mai lung se impune însă observaţiei o anumită consistenţă
internă dincolo de varietatea situaţiilor. Multitudinea de acte, relaţii, realizări ale unui individ se înscriu
într-un cadru unitar, relevă deci anumite invarianţe.
Tot aşa, în roluri sau funcţii diferite pe care le îndeplineşte o persoană, aceasta manifestă
atitudini şi calităţi sau defecte asemănătoare, adeseori identice. Aşadar, atât variabilitatea situaţională a
conduitei cât şi alternanţa în timp a rolurilor unei persoane se înscriu într-un cadru de relativă
stabilitate şi consistenţa, care conferă comportamentului, relaţiilor sale cu lumea o anumită identitate
sau unitate. Aceasta trimite la ideea de personalitate. Informaţia de start este aici, cu precădere, una
observaţională, formată iniţial din date de ordin calitativ despre activităţi. Pornind de la aceste
convergenţe constatate se impune noţiunea de trăsătură psihică, şi apoi cea de personalitate, înţeleasă
în primă aproximaţie, ca "o constelaţie de trăsături” (P. Guilford).
O trăsătură psihică este o însuşire sau particularitate relativ stabilă a unei
persoane sau a unui proces psihic. Pe plan comportamental o trăsătură
Trăsătura psihică este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de
stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod relativ stabil de comportare
52
a unei persoane în situaţii noi şi în raport cu ceilalţi, mod de comportare
marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizarea energetică exagerată.
Luând act de comportamentele unei persoane, le subsumăm unor etichete verbale (sincer, onest,
emotiv etc.), le grupăm în anumite noţiuni sau categorii. Trăsăturile sunt în primul rând noţiuni
descriptive, dar ele dobândesc în practică şi o valoare explicativă. Fapte de conduită, întâlnite în viaţa
cotidiană, sunt explicate prin noţiunile care le rezumă: încăpăţânarea este explicată prin negativism,
reacţiile emoţionale exagerate - prin timiditate etc. Noţiuni construite astfel prin abstracţie
clasificatorie devin apoi explicative. Acesta este modul aristotelic de abordare propriu simţului comun,
dar şi psihologiei tradiţionale, care s-a menţinut - cel puţin în punctele ei de plecare - în proximitatea
simţului comun.

Întrebaţi o cunoştinţă de ce crede că un tânăr roşeşte, se fâstâceşte şi evită
privirea fetelor de vârsta sa. Cel mai probabil vă va răspunde că tânărul este
timid.
Explicaţi-i diferenţa dintre valoarea descriptivă şi cea explicativă a trăsăturilor
de personalitate. Imaginaţi-vă mai multe posibile explicaţii pentru
comportamentului tânărului (ex. crede că fetele vor observa că are coşuri pe
faţă).
Procesul de abstractizare prin care ne ridicăm de la variabilitatea situaţională a conduitei la

trăsături psihice şi apoi la personalitate poate fi redat grafic prin figura 4.1.
După cum se vede, nivelul de start este acela al răspunsurilor comportamentale specifice
consemnate în situaţii diferite. În diversitatea acestor comportamente observaţia sistematică degajă
anumiţi “numitori comuni”: deprinderi şi obişnuinţe de conduită care vor fi reunite, regrupate apoi în
trăsături psihice.
Nivelul tipurilor
Nivelul trăsăturilor
Fig 4.1. Demersul abstracţiei clasificatorii
Noţiunea de trăsătură este un concept-pivot în această abordare. În

continuare, în procesul de abstractizare şi continuă regrupare, intervine
Tipul
noţiunea de tip psihologic, respectiv de tipologie, care constituie un
psihologic
cadru de clasificare mai larg, având la bază grupaje de trăsături. Tipul
este un concept de generalitate medie, situat între concretul-singular şi
generalul-abstract, şi realizează o îmbinare de trăsături în genul unui
portret-robot sau portret ideal, construit prin schematizare şi aglutinarea
notelor comune.
Rezumând, acesta este demersul clasic - al abstracţiei clasificatorii - prin care avansăm spre
structura esenţială a persoanei, fără a avea certitudinea că o sesizăm în mod efectiv. E. Boring,
53
cunoscut istoric al psihologiei, a arătat ca modelul aristotelian a rămas multă vreme predominant în
gândirea şi metodologia psihologică. Noţiunile, respectiv categoriile construite prin abstractizare sunt
reificate, adică sunt proiectate ca suporturi psihice reale, diferite de conduitele care le desemnează, deşi
ele nu fac decât să eticheteze aceste conduite. Avem de-a face cu o explicaţie idem per idem (adică
tautologică), ce capătă statut de primă aproximaţie. Problema este dacă acestei construcţii cognitive în
trepte îi corespunde o ierarhizare reală sau este vorba mai degrabă de simple cadre cu valoare euristică.
De regulă, tipologiile psihologice pornesc de la sesizarea intuitivă a unor fapte sau relaţii
remarcabile care duc la schiţarea unui cadru de clasificare provizoriu; urmează apoi studiul cantitativ,
cu mijloace statistice menite să scoată în relief asocieri sau corelaţii statistic semnificative Aceasta ne
apropie de aproximarea unei configuraţii sau structuri, care nu mai este o simplă compunere aditivă de
trăsături, ci un grupaj unitar, o îmbinare calitativ specifică. Demersul abstracţiei clasificatorii sau
modelul trăsăturilor se întregeşte astfel ca unul de tip structural.
Vom ilustra cele spuse pe baza tipologiilor constituţionale. În cadrul
Tipologiile experienţei clinice s-au remarcat anumite paralelisme frapante între
constituţionale constituţia somatică sau corporală a unei persoane şi manifestările de
ordin psihic. Această intuiţie a dus la schiţarea unor tipologii
constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale.
După o clasificare cunoscută, propusă de Pende, oamenii se împart - după aspectul lor fizic - în trei
categorii: tipul brevilin (scund), tipul longilin (înalt) şi tipul intermediar sau mediu. Preluând, în esenţă,
această clasificare E. Kretschmer utilizează alţi termeni: tipul picnic, tipul astenic şi tipul atletic. Ca
aspect fizic, tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă de statură mijlocie, exces ponderal, faţa plină,
mâini şi picioare scurte, abdomenul şi toracele bine dezvoltate, gâtul mai scurt. Tipul astenic se
caracterizează mai curând prin dezvoltarea pe verticală: corpul mai alungit şi slab, greutate inferioara
celei normale în raport cu înălţimea respectivă, mâinile şi picioarele mai lungi şi subţiri, sistem osteo-
muscular firav. Acestor două tipuri li se adaugă un al treilea - tipul atletic: bine proporţionat fizic,
având toracele şi musculatura bine dezvoltate.
E. Kretschmer asociază - pe baza experienţei clinice - anumite portrete psihologice tipurilor
somatice descrise mai sus. Astfel, persoanele cu o constituţie picnică prezintă statistic un grupaj tipic
de trăsături psihice: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi vorbire,
capacitate de a stabili uşor contacte, dar şi o anumită superficialitate în relaţiile sociale, înclinaţie către
concesii şi compromisuri, spirit mai practic etc. Acest grupaj de trăsături formează un profil
temperamental numit de Kretschmer ciclotimic. La indivizii cu constituţie fizică de tip astenic
întâlnim: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitatea pentru forma exterioară a relaţiilor
dintre oameni, meticulozitate dusa uneori până la pedanterie, un simţ acut al onoarei, manifestări de
ambiţie ascunzând adesea un complex de inferioritate etc. Acest profil temperamental a fost numit
schizotimic. Tipul atletic, intermediar intre tipurile extreme menţionate, prezintă ca trăsături psihice:
înclinaţia spre activităţi care reclamă un volum mare de mişcări şi un mare consum de energie (ramuri
sportive, activităţi desfăşurate pe spaţii mari cu schimbări rapide de situaţie etc.), apoi echilibrul
emoţional, trăiri afective stenice (bună dispoziţie), încredere în sine, autoapreciere realistă etc.

Verificaţi asocierea dintre tipurile somatice (picnic, astenic şi atletic) descride
de E. Kretschmer şi profilurile temperamentale corespunzătoare, analizând
comportamentul unor persoane apropiate care se încadrează în cele 3 tipuri
somatice.
Asemenea tipologii prezintă interes în măsura în care prezintă o valoare predictivă, chiar şi
numai statistică. De pildă cunoscând o persoană care aparţine unui anumit tip constituţional ne
54
întrebăm asupra informaţiei prezumtive referitor la profilul temperamenta1 sau a şansei de apariţie a
unor tulburări psihice. Controlul experimental al tipologiei lui Kretschmer, întrevăzută iniţial mai mult
pe bază intuitivă, a fost realizat de continuatorii acestuia. Corelaţia dintre portretele psihologice şi tipul
somatic nu s-a dovedit a fi atât de bine stabilită pentru personalitatea normală, cât este pentru cazurile
patologice. Axa definită prin radicalii schizo-ciclo a devenit curentă în terminologia psihopatologică.
În tabelul 4.1 sunt condensate câteva particularităţi temperamentale la ciclotimi şi schizotimi,
stabilite pe bază experimentală (după Rohracher)
“Tipul constituţional - arată V. Ceauşu - reprezintă un anumit mod de îmbinare a
caracteristicilor fizice cu cele psihice, în aşa fel încât, din recunoaşterea unora să poată fi deduse
celelalte”. Bineînţeles, este vorba aici de relaţii pe planu1 informaţiei, al cunoaşterii şi nu de planul
relaţiilor cauzale.
Tabel 4.1. Particularităţi temperamentale la ciclotimi şi schizotimi

Trăsătura Ciclotimi Schizotimi
Ritmul personal Lent Rapid

Oboseala manifestă Se manifestă progresiv Se manifestă brusc
Reacţia la formă şi Receptiv la culori Receptiv la forme
culoare
Extensiunea câmpului de Larg Îngust
observaţie
Reprezentările Asociative Perseverative
Performanţă şi atenţie Calitativ slabă; Calitativ bună;
Cantitativ bună; Cantitativ slabă;
Sintetic şi orientat spre Analitic şi orientat asupra
ansamblu unor anumite părţi
Adaptabilitatea la situaţii Se schimbă uşor Se schimbă greu
noi
Comportamentul însoţit Halo afectiv fără Coloratură afectivă lentă
de: repercusiuni prelungite cu repercusiuni de durată
În situaţii excitante exploziv Stăpânire de sine
Oricum, aspectul fizic, corporal ţine de "simptomatica stabilă” sesizabilă direct prin observaţie.
Anumite asocieri statistice semnificative între caracteristici ce ţin de aspectul corporal şi variabile
psihologice sugerează clasificări orientative în examenul psihologic al unei persoane - menţionează
autorul citat.
Nu este vorba însă de a deriva, pe plan ontologic, însuşirile psihice din tipul somatic fără
medierea chimismului intern al organismului, respectiv a sistemului nervos central.
Demersul structuralist cere ca atunci când abordăm o persoană să

Structura
desprindem anumite dimensiuni sau trăsături-pivot (în număr de 2-3), în
trăsăturilor psihice
jurul cărora se organizează celelalte însuşiri.
G. Allport estimează că la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale, care domină
şi controlează pe celelalte. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) care pot fi recunoscute
cu uşurinţă la o persoană fiindu-i caracteristice, în sfârşit există sute şi mii de trăsături secundare şi de
fond, care sunt mai palid exprimate (dicţionarul unei limbi cuprinde mii de termeni ce desemnează
trăsături). Pornind de la ansamblul de trăsături, personalitatea apare ca "o structură specifică de însuşiri
care determină o formă proprie de conduită în contact cu realitatea înconjurătoare” - scrie I. Holban.
Înseamnă că simpla inventariere analitică a trăsăturilor unei persoane nu ne spune mare lucru, per-
55
sonalitatea nu trebuie concepută în mod aditiv, ca o simplă sumă de trăsături. Important este
surprinderea configuraţiei, a structurii, numai aceasta permite o predicţie valabilă. Intr-o asemenea
configuraţie urmează să desprindem trăsătura sau trăsăturile-pivot, adică o caracteristică centrală sau
câteva prin care se exprimă pregnant personalitatea cuiva şi care susţine, respectiv inhibă celelalte
însuşiri, realizând indirect o formă de echilibru proprie unui individ. În felul acesta - spune I. Holban -
se distinge un impulsiv de un echilibrat, un om de caracter de un om pe care nu-l poţi preţui, un om
sociabil, comunicativ de un om retras, un timid de un îndrăzneţ, etc. Dominanta psihică aduce o
ierarhizare şi interdependenţă a trăsăturilor, reliefând fie o direcţie de orientare, fie o modalitate de
reacţie a unei persoane, fie un talent deosebit. În acest din urmă caz, talentul subordonează multe din
mobilurile activităţii cotidiene, ştiinţei, tehnicii, artei etc. pe care persoana respectivă o stăpâneşte şi
care devine valoarea centrală a conduitei sale. Dacă trăsătura-pivot sau dominantă va fi una
temperamentală - de pildă impulsivitatea - persoana va exterioriza această caracteristică "prin aspectul
precipitat şi intens al mişcării, prin trecerea la acţiune fără suficientă deliberare, uneori fără suficientă
informare, prin nerezistenţă la stări de aşteptare sau muncă de migală, prin caracterul sacadat al
vorbirii, prin prezenţa impulsivităţii în relaţiile sociale”.

Identificaţi-vă trăsătura sau trăsăturile pivot şi câteva trăsături principale
şi secundare. Observaţi relaţia dintre ele.
4.1.2. Modelul factorial

Dacă primul demers metodologic avea ca noţiune centrală pe aceea de
Factorii şi trăsătură, a doua cale în studierea personalităţii ia ca noţiune-pivot
strategia noţiunea de factor iar strategia aplicată poate fi numită strategia
factorială factorială. Informaţia de start pe care se sprijină această strategie este
psihometrică; ea îmbracă, de regulă, forma de date numerice: rezultate la
teste, aprecieri prin punctaj sau note (pe o scală convenţională),
evaluarea produselor activităţii etc. Întreg demersul consta în a reduce
diversitatea rezultatelor brute la anumiţi factori comuni sau mai specifici,
de a căuta într-un sens "simplu” sau "complex”. E vorba deci, de tendinţe
fireşti în gândirea naturală. Dacă luăm, spre exemplu, un fenomen
complex - reuşita la învăţătură, exprimată într-o diversitate de rezultate -
încercăm să o explicăm, arătând că ea e rezultatul unor factori de ordin
intelectual (inteligenţă, aptitudini), a unor factori nonintelectuali
(motivaţie, sârguinţă), precum şi a unor condiţii externe (metoda de
predare etc.). Fiecare din aceşti factori participă la producerea
rezultatului considerat cu o anumită pondere. Diversitatea reuşitei
şcolare este redusă la anumiţi factori.
Tot aşa, dacă analizăm performanţa cognitivă a omului în toată diversitatea şi complexitatea ei,
căutăm în spatele acesteia factorii care o explică: percepţia, memoria, gândirea etc. Fireşte, numărul de
factori postulaţi este mai mic decât ansamblul de date sau variabile brute de la care plecăm. Pornind
deci de la o informaţie iniţială - dată în formă numerică - se aplică apoi un aparat statistico-matematic,
în speţă calculul de corelaţie şi analiză factorială.
Noţiunea de corelaţie sau asociere corespunde tendinţei fireşti de a
Corelaţia asocia, de a pune în legătură fapte care apar şi se modifică (evoluează)
paralel. De exemplu, notele obţinute de elevi la matematici (x) tind să
56
“meargă” în paralel, mai exact în acelaşi sens cu cele de la fizică (y). Un
şcolar care are note bune la una din materii are şanse mari dea obţine
note de acelaşi nivel şi la cealaltă disciplină.
Explicăm în mod firesc acest paralelism postulând un factor comun, în cazul nostru un mod de
raţionament tipic, presupus de ambele materii de învăţământ. Se poate estima gradul de asociere între
cele două mulţimi de note (x şi y) cu ajutorul unui indice numeric numit coeficient de corelaţie (rxy),
care ia valori intre -1 şi +1, trecând prin zero. Aceşti coeficienţi reuniţi într-o matrice, sunt supuşi în
continuare unei analize în trepte, care degajă factorii subiacenţi urmând o procedură bine definită
numită pe scurt analiză factorială.
În mod analog, dacă vom aplica unui lot de persoane, anumite teste verificate, rezultatele lor ne
apar în formă numerică. Puse în paralel, în cadrul colecţiei de date, vor reieşi tendinţe de asociere a
variabilelor, de modificare în acelaşi sens (valori ale lui r tinzând spre 1) sau de variaţie în sens opus
(valori negative) precum şi aspectul de independenţă, indicat de valori ale lui r apropiate de 0 (vezi fig.
4.2).
y
y
r→0,00
r→ 1,00 r→1,00
a. b. c.
Fig. 4.2. Digrame stilizate de corelaţie: a – corelaţie directă, b – corelaţie inversă, c –
nonccorelaţie

Dacă între perfomanţa la matematică şi cea la fizică există o corelaţie directă,
identificaţi posibile comportamente/ performanţe între care există mai degrabă o
corelaţie inversă şi altele care sunt independente.
Coeficienţii de corelaţie (r) indică doar paralelismul (covariaţia), iar de la

Analiza un nivel legătura între variabile, fără a putea preciza natura cauzelor,
factorială respectiv factorilor, care determină corelaţia. Analiza factorială este o
procedură matematică prin care, dintr-un ansamblu de coeficienţi de
corelaţie aşezaţi intr-o matrice, se extrag factorii implicaţi încercând deci
să precizeze compoziţia corelaţiei, disociind elementele, respectiv
factorii care o compun.
Încredinţată în zilele noastre unui calculator, procedura permite să se reducă diversitatea rezultatelor
brute iniţiale la câţiva factori comuni, mai frecvent la un factor general (g) apoi la factori care joacă un
rol într-un grup de activităţi (numiţi factori de grup) şi în cele din urmă la factori specifici implicaţi
doar într-o activitate particulară sau alta. În figura 4.3 este redată o asemenea diagramă ierarhică,
prezentată de autor ca o aproximare a investigaţiilor factoriale asupra capacităţilor. La vârful diagramei
avem un factor comun (g), urmează factori de grup şi apoi factori specifici.
57
Întreaga această informaţie finală, fiind dată în formă numerică - la fel ca şi cea iniţială -
urmează a fi interpretată psihologic pe baza ipotezelor de start. Analiza factorială este o metodă, nu o
teorie; o metodă de condensare a datelor în proximitatea teoriei psihologice; ea este neutră în raport cu
interpretările psihologice care se formulează, interpretări tributare opţiunilor teoretice ale psihologului.
În final, în "rezumatul matematic” obţinut urmează să se aproximeze o structură sau configuraţie a
factorilor întrevăzută, eventual în cadrul unei ipoteze psihologice, sau sugerând o nouă teorie. Anastasi
contestă psihologului - în numele unui empirism sever - “dreptul de a trece de la un concept matematic
la o altă realitate - cea psihologică -, de a atribui factorilor o altă existenţa decât aceea de simbol, care
exprimă - într-un mod comod datele experimentale”. Or situaţia este aceeaşi ca şi în fizică, cercetătorul
nu se opreşte la ecuaţiile matematice; prin ele raţionamentul său poartă asupra fenomenelor reale.
Obiecţia astfel nu este întemeiată.
Să observăm, în încheiere, că cele două demersuri tipice în abordarea personalităţii - modelul
trăsăturilor şi modelul factorial – prezintă anumite note şi segmente comune, dar şi particularităţi
diferenţiatoare. Ambele încearcă să reducă diversitatea iniţială a datelor la trăsături / factori subiacenţi
în număr mai redus decât variabilele prezente în start (date ale observaţiei sau informaţii-test). În
continuare demersul factorial procedează analitic prin sub-divizare în factori comuni şi specifici iar
celălalt prin regrupare în sensul condensării, sintetizării. Cele două figuri (4.1 şi 4.3) pot sugera acest
lucru: figura 11 se "citeşte” de jos în sus - de la răspunsuri specifice spre tipuri psihologice - iar figura
13 se parcurge de sus în jos, adică de la factori comuni spre cei specifici. Este de menţionat
convergenţa rezultatelor obţinute prin cele 2 strategii, ceea ce probează validitatea datelor şi
concluziilor psihologice.
Factori majori de grup
Factori minori de grup
Factori specifici
Fig. 4.3. Diagramă factorială

Credeţi că există diferenţe între abordarea prin prisma trăsăturilor şi modelul
factorial, în ceea ce priveşte prezicerea comortamentului?
Studiile arată că trăsăturile de personalitate explică o parte redusă din varianţa
comportamentului. Care credeţi că este explicaţia acestui fapt?
Definiţia personalităţii nu este independentă de anumite opţiuni

Conceptul de
filozofice. Ştiinţa trebuie să se menţină însă în vecinătatea faptelor. O
personalitate
formulare cunoscută spune că omul este un sistem bio-psiho-social.
Antropologia socială şi culturală subliniază în această sintagmă
determinaţia socialitaţii, personalitatea fiind mai întâi un produs social,
rezultanta inedită a unui ansamblu de relaţii sociale, centru de intersecţie
a unui câmp de înrâuriri sociale.
Deşi se naşte cu un creier uman care-i înlesneşte învăţarea, adică achiziţia datelor cuprinse în
oferta socială, copilul nu ajunge să fie propriu-zis om – fără însuşirea acestor date – rămânând mai
degrabă un “candidat la umanitate”. Dovadă apropiată este experienţa negativă şi dramatică a creşelor
şi leagănelor de copii de la noi, fenomen cunoscut în psihologie, când privarea de oferta socială
58
adecvată duce în mod evident la subdezvoltarea psihică. În situaţii normale, copilul este inclus,
scufundat de la început într-un sistem de relaţii sociale pe care le găseşte gata constituite. Structura
socială, sistemul de relaţii este preexistent în raport cu individul. Cadrul socio-cultural înglobează
cuceririle generaţiilor precedente – sub forma bunurilor materiale şi a valorilor culturale - care
constituie mijloacele formării personalităţii. Un asemenea mediu cuprinde nu numai oferta culturală şi
socială formativă, ci şi o relaţie activă, stimulativă, un spectru definit de solicitări şi imbolduri din
partea ambianţei. În afara acestui cadru nu poate fi vorba de dezvoltarea personalităţii.
În acelaşi timp, personalitatea se defineşte, capătă contur în contextul
Personalitatea ca relaţiilor interpersonale şi sociale. Ceea ce numim trăsături de caracter şi
produs social temperament - de exemplu, onestitatea, modestia, firea închisă sau
deschisă, impulsivitatea etc. - se relevă ca fapte sau forme ale relaţiilor
interpersonale şi nu pot fi definite în afara acestora.
Luat în sine individul nu posedă nici un privilegiu, privirea în oglindă nu-i oferă – fără raportarea la
alţii – imaginea de sine; aceasta din urmă nu este un dat imediat, ci o construcţie. În absenţa
contactelor sau a relaţiilor cu ceilalţi nu s-ar ajunge la ideea de fire închisă ori deschisă, la noţiunea de
impulsivitate sau calm, onestitate sau absenţa acesteia. Toate aceste însuşiri rezultă din contactele cu
alţii şi capătă un nume graţie cadrului social, relaţiilor cu ceilalţi. De asemenea, trăsăturile fizice -
înălţimea, greutate, înfăţişare generală - capătă semnificaţie prin raportare la alţii, din comparaţia cu
ceilalţi. Se poate spune pe scurt: personalitatea se defineşte, capătă contur şi se formează în acelaşi
timp, graţie ansamblului de relaţii sociale. La aceste propoziţii poate subscrie oricine independent de
poziţia sa filozofică.
Spunând că personalitatea este un produs social, trebuie să precizăm că
Autodeterminarea ea nu este o simplă amprentă sau un ecou al relaţiilor sociale.
Personalitatea este un centru de acţiune - subiect al cunoaşterii şi
transformării realităţii, fiinţa conştientă care alege un drum de viaţă sau
altul, fiind, în acelaşi timp suport al înrâuririlor externe dar şi agent al
transformării.
Sociologismul vulgar, solidar cu marxismul dogmatic, a ignorat acest aspect, considerând
personalitatea un simplu ecou al relaţiilor externe, reductibilă la învelişul sociologic de status şi rol. În
realitate, în alternanţa rolurilor pe care o persoană le îndeplineşte, în cursul vieţii străbate o unitate şi
consistenţă internă (individul nu este o marionetă la discreţia rolurilor sociale). Persoana nu se
constituie printr-un simplu efect de amprentă (a relaţiilor sociale). Întotdeauna, influenţele externe, se
răsfrâng prin intermediul condiţiilor interne.
Prin condiţii interne înţelegem:
Date de ordin biologic şi 1. Datele de ordin biologic, echipamentul nativ transmis prin
psihologic patrimoniul de gene; acestea controlează în primul rând constituţia
somatică, tipul de sistem nervos (şi graţie lui - temperamentul), apoi
predispoziţiile native ce stau la baza aptitudinilor şi a altor însuşiri;
2. Datele de ordin psihologic adică formaţiuni psihice structurate în procesul dezvoltării: sentimente,
atitudini, aspiraţii, interese etc.; acestea s-au constituit graţie interacţiunii între factorul intern şi
condiţiile externe, fiind rezultatul interiorizării unor date externe.

Reflectaţi asupra faptului că datele de ordin psihologic sunt rezultatul interiorizării
unor date externe. Analizaţi-vă intelesele, aspiraţiile sau sentimentele prin prisma
acestui fapt.
59
Omul este – aşa cum s-a spus - un sistem bio-psiho-social, având deci în structura sa, laturi
biologice şi psiho-sociale, în consecinţă personalitatea formează nu numai obiectul psihologiei ci şi al
sociologiei, antropologiei, filosofiei, culturii, etc. Aşa cum s-a arătat, în zilele noastre se iniţiază studiul
complex al omului, iar psihologia realizează o punte de legătură între aceste domenii, mediind
încercările de sinteză. Psihologia studiază structura lumii interioare, a omului în unitate cu activitatea
sa, apoi totalitatea proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice, aptitudinile fizice şi spirituale ale
individului.
În sfârşit, personalitatea este – aşa cum s-a spus - o calitate particulară pe
Când este structurată
care individul o dobândeşte la un moment al dezvoltării sale şi anume în
personalitatea?
cursul adolescenţei avansate.
Când vorbim practic de o personalitate? Pentru a răspunde la această
întrebare putem stabili câţiva indici:
• Când adolescentul dobândeşte maturitatea de gândire, devenind stăpân pe instrumentele
deductive ale inteligenţei, achiziţie care permite judecata independentă, capacitatea de a
discerne şi de a evalua autonom;
• Când intervine alegerea drumului de viaţă (autodeterminarea) inclusiv schiţarea proiectului
profesional;
• Sub unghi afectiv este vorba de instituirea opţiunilor axiologice şi construcţia unei scări de
valori care să depăşească persoana şi anturajul imediat, marcând integrarea eului într-un rol
social asumat (J. Piaget);
• În ansamblu, când are loc inserţia activă în universul social, în care tânărul joacă efectiv un rol
sau proiectează să joace un asemenea rol, înscriindu-se prin activitate şi profesie în dinamica
socială;

Putem identifica încă din copilărie anumite caracteristici ale "personalităţii"?
Personalitatea îmbină trăsături generale şi particulare; ea nu poate fi redusă la ceea ce este

comun, general şi nici nu poate fi redusă numai la ceea ce deosebeşte pe un individ de altul.
Vom prezenta în continuare diverse faţete ale personalităţii, începând cu laturile psihobiologice
şi trecând spre cele psiho-sociale.
4.2. TEMPERAMENTUL
4.2.1. Definiţie şi clasificare
Temperamentul se referă la dinamica externă a acţiunii; el formează, cum

Dimensiunea se spune, dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii.
energetico-dinamică a Însăşi formularea de mai sus ne sugerează că temperamentul se defineşte:
personalităţii a) prin nivelul energetic al acţiunii, mod de acumulare şi descărcare a
energiei, (de unde atributele energic, exploziv, rezistent, expansiv şi
contrarele lor) şi b) prin dinamica acţiunii (rapid - lent etc.).
Încercări de clasificare a temperamentelor au fost destul de numeroase, începând cu Hippocrate
şi terminând cu H. Eysenck ş.a. Tipologia lui Kretschmer a fost deja prezentată mai sus. Ne interesează
cu deosebire tipologiile care au la bază criterii apropiate, comparabile.
60
Cadrul de clasificare a temperamentelor mai des întâlnit este cel oferit de medicul grec
Hippocrate (sec. V, i.e.n.), pe baza înregistrării faptelor de conduită, întâlnite în viaţa cotidiană.
Hippocrate a dat prima descripţie şi clasificare a temperamentelor în termeni care se menţin şi astăzi,
propunând în acelaşi timp o ipoteză explicativă, ce prezintă doar un interes istoric. Neurofiziologia
modernă i-a oferit un fundament verificat în experienţe de laborator.
În cadrul de clasificare propus iniţial de Hippocrate şi reluat apoi de mai mulţi autori - printre
care Im. Kant i-a adăugat un plus de prestigiu - s-au acumulat şi verificat pe parcurs noi date şi
observaţii, conturându-se portretele tipice ale celor patru temperamente fundamentale, pe care le
prezentam în continuare.
Temperamentul Temperamentul co1eric: reactivitate motorie accentuată, energic,
coleric nereţinut, tendinţă spre impulsivitate, nestăpânire de sine, agitaţie, uneori
agresivitate; procese afective intense, cu expresivitate manifestă, explozii
emoţionale; fire deschisă, alternanţă între activism impetuos şi perioade
de delăsare; plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în
grup; într-o sarcină îşi etalează rapid posibilităţile; incapabil să
desfăşoare munci de migală; înclinaţie spre stări de alarmă şi spre
exagerare.
Temperamentul sangvinic: hiperreactiv pe plan motor, activism crescut,
Temperamentul tempo rapid în activitate; emoţii intense dar sentimente superficiale;
sangvinic dispoziţie stenică; abundenţa expresiei verbale; resimte nevoia de
variaţie în decor şi în activitate, adaptabilitate, decizie rapidă; fire
deschisă, comunicativă, angajare uşoară în activitate, etalarea rapidă a
posibilităţilor, capacitate de lucru îndelungată; îşi menţine rezistenţa şi
echilibrul psihic în situaţii dificile, suportă fără “crize” insuccesele.
Temperamentul Temperamentul flegmatic: prezintă aspectul de calm, tempoul activităţii -
Temperamentul lent; echilibru emoţional, sentimente durabile, reactivitate emoţională
flegmatic
melancolic mai redusă; tablou comportamental sărac în manifestări, lentoare în
mişcări şi limbaj; răbdare, toleranţă; înclinaţie spre rutină, stereotipie
chiar pedanterie, refuzul schimbărilor le compensează prin capacitate de
muncă îndelungată şi tenace, capabil de munci de migală; cugetat în tot
ceea ce face.
Temperamentul melancolic: hipoton, capacitate de lucru redusă în
condiţii de suprasoliocitare, volumul activităţii este mai mic (incapabil
de a duce “suprasarcini”), slabă rezistenţă neuropsihică; randament
progresiv, treptat dar calitativ comparabil cu al celorlalţi; sensibilitate
ridicată, puternic afectat de insuccese, neînarmat pentru luptă în
împrejurări mai grele ale vieţii, dificultăţile de adaptare le compensează
prin închidere în sine (refugiul în plan imaginar, prudenţă exagerată în
situaţii noi, se “decompensează” mai uşor în situaţii critice; procese
afective cu adânci rezonanţe, sentimente de durată; dependenţă în
condiţii de grup, capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală cu preţul
epuizării mai rapide.
La prima vedere, temperamentul sangvinic pare cel mai valid sub unghi biologic, în sensul
adaptabilităţii. În psihologie se consideră ca nici un temperament nu poate fi considerat ca fiind
privilegiat; fiecare prezintă calităţi, dar şi riscul unor însuşiri negative.
Spre exemplu, colericul se remarcă prin activism, investiţie de energie, dar şi prin
impulsivitate, uneori, agresivitate (duritate); sangivinicul se impune prin dinamism, reacţii rapide,
adaptabilitate maximă, dar impresionează neplăcut prin înclinaţia spre dispersiune, platitudinea trăirilor
afective, lipsa de aprofundare; flegmaticul se remarcă prin lipsa de precipitare, cumpănire în ceea ce
61
întreprinde, dar devine supărător prin lentoare, apatie, etc.; melancolicul ne apare sensibil, capabil de
trăiri afective profunde, dar – în situaţii dificile – se închide în sine, devine anxios, se
“decompensează” uşor.
În practică, tipuri temperamentale pure se întâlnesc rar. Mai degrabă este vorba de
temperamentele combinate în care devin mai accentuate sau predominante trăsăturile unui anumit tip.

Găsiţi situaţii în care temperamentul dvs. este evident şi situaţii în care acesta nu are
un rol atât de important în influenţarea comportamentului sau performaţei dvs.
În determinarea temperamentului trebuie să ţinem seama de gradaţia: situaţie curentă

(obişnuită) → situaţie inedită → situaţie critică (dificilă) → situaţie limită. Într-o ambianţă familiară un
temperament melancolic poate da dovadă de calm, sociabilitate, încredere în sine etc., întrucât
împrejurarea dată nu implică riscuri sau ameninţare. Într-o situaţie nouă, acelaşi temperament se
caracterizează prin închidere în sine, printr-un reflex prelungit de prudenţă; într-o situaţie critică apare
“decompensarea” ş.a.m.d. În condiţii identice, un tip sangvinic reacţionează prin mobilizare energetică
şi replică promptă, viguroasă.
Fireşte, există mecanisme de compensare învăţate în cursul vieţii. Sistemul de deprinderi şi
obişnuinţe bine consolidate şi în acelaşi timp flexibile, feresc persoana de dispersiune şi instabilitate în
diferite împrejurări ale vieţii. În procesul învingerii greutăţilor individul se fortifică. De asemenea,
celelalte calităţi ale individului pot compensa deficitul pe anumite laturi (de ex.: inteligenţa poate
compensa până la un punct non-echilibrul emoţional ş.a.).
4.2.2. Tipologia activităţii nervoase superioare

Prezentând cele 4 temperamente fundamentale, am schiţat portretele caracteristice, tablouri de
conduită tipice. La baza acestor tablouri de conduită, neurofiziologia modernă aşează particularităţile
tipice ale sistemului nervos central. Psihicul fiind, prin mecanismele sale, o funcţie a creierului este
firesc să se asocieze aceste portrete tipice de anumite complexe de însuşiri ale sistemului nervos
central. I.P. Pavlov şi elevii săi au stabilit - pe baza unor studii de laborator – corespondenţa între
tipurile de activitate nervoasă şi clasificările temperamentelor.
Tipul de activitate nervoasă superioară este dat de forţa (energia),
Forţa, echilibrul şi echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi
mobilitatea proceselor inhibiţia). Forţa şi mobilitatea sunt proprietăţi principale, în timp ce
nervoase caracteristica echilibrului este secundară şi se referă la raportul de forţă
(balanţa) între excitaţie şi inhibiţie. Aceşti parametri ai sistemului nervos
capătă expresia specifică în modurile de comportare ale individului.
Temperamentul este manifestarea pe planul conduitei a tipului de activitate nervoasă superioară.
Corespondenţa dintre tipurile de sistem nervos şi temperament este redată în tabelul 4.2.
Corespondenţa nu înseamnă identitate, coincidenţă, tipul de sistem nervos este o noţiune fiziologică iar
temperamentul este un concept psihologic.
Notăm că tipul de sistem nervos este determinat ereditar, ceea ce extinde controlul genetic şi
asupra temperamentului. Aşadar, determinarea genetică asupra trăsăturilor de temperament se
realizează indirect, prin tipul de activitate nervoasă superioară. Procesele şi însuşirile psihice au la bază
“programe” la nivelul sistemului nervos central, programe în care se traduce informaţia genetică
purtată de molecula AND. Componenta genetică acţionează în chip mediat asupra însuşirilor psihice
prin mijlocirea sistemului nervos. Între genă şi comportament se interpune mediul şi istoria
individuală.
62
Tabel 4.2. Corespondenţa între tip de sistem nervos şi temperament
Procese Forţa Echilibrul Mobilitatea Tipul de
nervoase temperament
Excitaţia puternic - neechilibrat …………….. Coleric
şi - echilibrat - mobil, Flegmatic
inhibiţia vioi Sangvinic
slab ……………… - lent (inert) Melancolic
………………
Studiile psihologice arată că particularităţile tipului de sistem nervos nu predetermină zestrea

aptitudinală a individului, inteligenţa sa. Talente şi prestaţii de înaltă creativitate se întâlnesc la toate
categoriile temperamentale. Ar fi complet greşit să se spună, de exemplu, că tipul slab este lipsit de
inteligenţă şi aptitudini. Dimpotrivă, din rândul acestei categorii s-au recrutat creatori de valoare în
domeniul artelor, de pildă. Temperamentul colorează într-un mod caracteristic conduita şi prestaţiile
unui individ, dinamica lor, dar nu predetermină nivelul lor valoric.

Găsiţi persoane creative apartinând celor patru tipuri tempermanetale (ex. studiind
biografia lor). Reflectaţi asupra interacţiunii dintre aptitudini şi temperament.
4.2.3. Determinarea temperamentului şi a tipului de sistem nervos

Pentru a identifica un tip temperamental sau altul vom putea găsi în activitatea şi viaţa
cotidiană situaţii care să aibă caracterul de test psihologic, de exemplu: o situaţie tipică de aşteptare, o
situaţie competiţională, o activitate cuprinzând un element de imprevizibil şi dificultate (de pildă un
traseu mai dificil de excursie), o sarcină de reprezentare a colectivului într-o confruntare (de opinii) sau
în faţa autorităţii, etc.
Asemenea situaţii conţin indici de temperament pe care îi putem sistematiza într-un tabel de
analiză a comportamentului (tabelul 4.3), arătând în dreptul faptelor de conduită ipotezele plauzibile cu
privire la categoria prezumtivă de temperament. Se notează cu “xx” clasificarea cea mai plauzibilă şi
cu “x” încadrarea doar plauzibilă în analiza unui caz sau altul.
Tabel 4.3. Tabel de analiză a comportamentului

Fapte de conduită Temperament
Coleric Sangvin Fleg- Melan-
matic colic
Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă să X XX
înfrunte necunoscutul
Se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice X XX
Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se agită XX X
Este vădit emoţionat înainte de probe X XX
Precipitat în acţiune, se corectează cu viteza actului XX
reflex, execuţia lipsită de acurateţe mai ales spre sfârşit
Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă acurateţă XX X
63
Reacţii verbale abundente, se îndeamnă pe sine XX
(“haide!”, “nu te lăsa!”, “acuma-i acum!”)
Reacţii motorii abundente, devine nervos când greşeşte, XX
apar violenţe verbale, plusul de energie s descarcă cu
fiecare act
Execută activitatea/proba în tăcere; gesturile şi cuvintele XX XX
sunt aproape absente
Execută proba cu o încordare nervoasă, mobilizare XX
excesivă în raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie
se descarcă la încheierea acţiunii
Tendinţă de supraevaluare proprie şi subestimare a XX X
sarcinii
Tendinţă de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere XX
personală
În caz de eşec nu se dă bătut, persistă; reia proba de la XX X
capăt, încurajându-se; duce la bun sfârşit sarcina
În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a XX
relua lucrul
Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme XX
Rămâne indiferent la reuşită, schiţează doar un zâmbet XX
Abandonează la primul eşec, se închide în sine şi se XX
“blochează” total.
Abandonează când eşecurile se cumulează XX
Tăcut în momentele critice (dificile), prezintă reacţii XX
vegetative, dă semne de oboseală
Derută emoţională sub presiunea timpului XX
După terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute XX
Eşecul produce un “halo afectiv” de durată XX
Însumând pe coloane clasificările prezumtive se va putea conchide asupra apartenenţei

individului considerat la un tip temperamental sau altul.
Pe baza instrumentului de lucru prezentat se formulează concluzii asupra tipului
temperamental, pornind de la interpretarea faptelor de conduită. Cum temperamentul este expresia
tipului de sistem nervos în “tabloul comportării” devin transparente indicii asupra forţei, echilibrului şi
mobilităţii proceselor nervoase fundamentale. Prezintă valoare diagnostică mai ales reacţiile
involuntare care nu pot fi uşor controlate prin cuvânt. Enumerăm, în continuare, câţiva indicatori.

Alegeţi o situaţie test şi observaţi comportamentul unei persoane în situaţia
respectivă. Completaţi un tabel de analiză a comportamentului similar cu
cel de mai sus şi extrageţi tipul de temperament dominant.
Tabel 4.4. Dimensiunile temperamentului

Forţa proceselor nervoase
Tipul puternic Tipul slab
64
❑ Capacitate de lucru intensă şi ❑ Capacitate de lucru în regim de
prelungită, inclusiv în condiţii de dozare uniformă a efortului;
suprasolicitare şi stres consum mic de unitate de timp
dar eşalonat în continuitate;
declin rapid în situaţii de stres
❑ Restabilirea rapidă după ❑ Oboseala se instalează rapid şi se
efort/oboselă dovedeşte persistentă
❑ Capacitate de a cuprinde sarcini ❑ Volum mai mic al activităţii (nu
complexe, rezistenţă la stimuli poate duce “suprasarcini”),
supraadăugaţi dificultatea atenţiei distributive;
stimulii supraadăugaţi exercită o
influenţă inhibitivă accentuată
❑ Menţinerea îndelungată în probe ❑ Suprasolicitarea inhibiţiei duce la
de învăţare, a platoului atins prin suprimarea reacţiilor învăţate, la
exerciţiu conduită haotică
❑ Relaţie aproximativ lineară între ❑ Mobilizare excesivă în raport cu
nivelul mobilizării energetice şi sarcina
dificultatea sarcinilor (indice de
echilibru)
❑ Praguri senzoriale ridicate, ❑ Praguri senzoriale joase,
sensibilitate redusă sensibilitate ridicată
Balanţa proceselor nervoase
Tipul echilibrat Tipul neechilibrat
❑ Efectuarea în mod egal în timp a ❑ Evoluţie sincopată a activităţii
aceleiaşi activităţi
❑ Coordonarea motorie ❑ Coordonare mai dificilă
❑ Cocurenţa (suprapunerea) a două ❑ Suprapunerea de activităţi
activităţi nu are efecte negative; (sarcini) perturbă sarcină de bază
uşurinţa atenţiei distibutive
❑ Suportă situaţii de aşteptare ❑ Tendinţă spre supraexcitare;
prelungite suportă greu “efectul aşteptării
prelungite”
❑ Dezvoltă uşor stăpânire de sine ❑ Izbucniri nervoase frecvente,
reacţii de orientare se asociază cu
predominarea excitaţiei
Mobilizarea proceselor nervoase
Tipul vioi, mobil Tipul inert
❑ Adaptare rapidă la împrejurări ❑ Ritm lent de adaptare la situaţii
noi de viaţă; viteză sporită în noi; inerţia deprinderilor şi
formarea reacţiilor noi stereotipiilor
❑ Trecerea uşoară de la repaus la ❑ Trecerea anevoioasă de la repaus
activitate şi invers la activitate şi invers
❑ Mobilitate motorie verbală ❑ Lentoare în mişcări şi limbaj
Trebuie să facem distincţie între echilibrul/dezechilibrul temperamental şi cel emoţional.

Primul se referă la raportul dintre excitaţie şi inhibiţie, al doilea la relaţia dintre scoarţa cerebrală şi
formaţiunile subcorticale implicate în procesele emoţionale. Diferenţele reies mai ales când este vorba
de aspectul negativ, adică absenţa echilibrului necesar.
65
Putem pune în paralel tipul excitabil, nestăpânit, care este exemplul tipic de dezechilibru
temperamental şi tipul numit obişnuit emotiv sau hiperemotiv, care poate fi socotit un tip de
personalitate grefat mai ales pe tipul slab de sistem nervos.
Tabel 4.5. Tipul coleric şi tipul emotiv

Tipul excitabil, nestăpânit(coleric) Tipul emotiv
❑ Descărcarea surplusului de ❑ Tensiunea persistă şi ea se
energie mobilizată se face prin descarcă o dată cu terminarea
fiecare act acţiunii
❑ Nu rezistă în stări de aşteptare, ❑ Rezistă în stări de aşteptare şi
munci de migdală execută bine munci de migală
❑ Frecvenţă sporită a reacţiilor ❑ Se decide greu pentru acţiune;
precipitate, se corectează cu cântăreşte mult
viteza actului reflex; mişcări
impulsive;
❑ Conduită imprudentă ❑ prudenţă, conştiinciozitate;
❑ se consumă în munci de
răspundere, fiind mereu în alertă,
de aici uzură nervoasă prematură;
❑ şocurile emoţionale produc
dezordine şi blocaje în funcţiile
organice şi mintale
4.3 CARACTERUL
4.3.1. Definiţie
Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, manifestat în
Profilul consistenţa relaţiilor interpersonale şi în activitatea sa. Constituie
psihomoral trăsături de caracter, însuşiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv,
solicitudinea, simţul de răspundere, sârguinţa, care figurează şi în
limbajul curent.
În timp ce temperamentul nu implică referire la valoare, caracterul nu se poate defini numai în
sens psihologic - fără referire la valori etice - pentru că relaţiile interpersonale sunt normate, pătrunse
de norme etice, juridice, etc. psihologii care propun un concept “deevaluat” al caracterului, ajung la
inconsecvenţă, întrucât, într-o asemenea optică, nu ar putea refuza atributul de “caracter ferm” unui
infractor hotărât şi organizat în actele antisociale pe care le întreprinde. Aşadar, nu putem defini
caracterul în afara orientării axiologice a persoanei. Însuşi scopul educaţiei se formulează în termeni de
caracter, normele şi valorile etice fiind cele dintâi care dau chip concret profilului complex al omului
societăţii noastre.
Accepţiuni Simţul comun tratează lucrurile în chip tranşant: un om are sau nu are
caracter. Dihotomia este aici simplistă. Se ridică întrebarea: dacă o
persoană are sau nu are caracter, de la ce nivel se instituie sau dispare
caracterul?
Un aforism al lui Lucian Blaga spune: “Substanţa noastră morală este fluctuantă, iar caracterul
reprezintă limita până la care putem “slăbi” ca fiinţe morale (“Elanul insulei”, p.89). În această
accepţiune caracterul ar corespunde unui gen de prag al moralităţii, ceea ce ar putea fi definit ca fiind
“strictul necesar”, minimul ce stă în puterea fiecăruia de a fi respecta şi împlinit (A. Pleşu, 1988). O
asemenea minima moralia ar constitui deci esenţa caracterului. În practică se vorbeşte de un caracter
66
puternic şi de un caracter slab, labil, ceea ce sugerează o anumită gradare în sfera caracterului. De aici,
înţelegerea sa ca dimensiune a personalităţii, care comportă o continuitate şi o gradare. Eticul rămâne
referinţa sistematică a comportării fiecăruia, eroul, omul exemplar apare proiectat ca o situaţie limită
spre care tinde în mod constant omul fără a o atinge decât în mod excepţional. Majoritatea se înscrie în
vecinătatea pragului, pe drumul care duce la exemplaritate. Caracterul este acel "minim” moral - o
sumă de principii -care dă consistenţa interioară a individului în varietatea de situaţii ale vieţii. Aşadar,
caracterul nu cuprinde comportamente aleatoare sau situaţionale, ci moduri constante, stabilizate de
conduită, astfel încât - pe baza acestora- să putem prevedea cu o anumită probabilitate comportarea
viitoare a unei persoane.

Analizaţi relaţia dintre o trăsătură de caracter (ex. responsabilitatea) şi una
temperamentală (ex. impulsivitatea) urmărind comportamentul unei
persoane apropiate sau propriul comportament.
4.3.2. Structura caracterului

Caracterul prezintă - după N.A. Levitov - două segmente:
Segmentele a) un segment direcţional, de orientare, format din ţelurile
caracterului activităţii, drumul de viaţă ales, valorile pe care individul le recunoaşte
şi le ilustrează practic prin conduită;
b) un segment efector, care cuprinde mecanismele voluntare ale conduitei, voinţa fiind coloana de
susţinere a caracterului, de unde şi definiţia: caracterul=voinţa moral organizată.
Caracterul se dezvăluie în primul rând în faptele de conduită în relaţiile
Caracterul cu ceilalţi, cu grupul mai restrâns sau mai larg. Aceste acte de
ca sistem de conduită/relaţii cu alţii relevă “poziţiile” specifice pe care persoana le
atitudini adoptă faţă de societate, faţă de ceilalţi oameni, faţă de muncă şi faţă de
sine. Aceste poziţii reflectă ceea ce numim atitudini iar caracterul ne
apare ca un sistem de atitudini şi trăsături.
De aici, definiţia dată de P. Popescu-Neveanu: caracterul este un sistem de atitudini proprii subiectului,
exprimate de el constant în comportament, având o relevantă semnificaţie social-umană şi definindu-l
individual pe subiect din punct de vedre axiologic.
Atitudinea Înţelegem prin atitudine o predispoziţie psihică sau propensiune de a
acţiona într-un chip caracteristic în diferite situaţii, faţă de date şi
evenimente ale realităţii, ea este simultan fapt de conştiinţă, relaţie.
Fireşte, în atitudine vedem nu o dispoziţie de moment, ci o propensiune
stabilă, un principiu unificator al actelor de conduită, care prefigurează o
formă mai generală de reacţii fată de persoane, idei, situaţii, instituţii,
valori etc.
Opinia este o expresie verbală a atitudinii. Prin atitudini şi valori, persoana nu se mai
raportează separat la fiecare din obiectele unei categorii, la însuşiri de detaliu, ci la clasa de obiecte sau
fenomene ca unitate.

Care sunt atitudinile dvs. faţă de "oamenii străzii", orele suplimentare
plătite, egalitatea dintre sexe, partidul politic de la putere? Comportamentul
dvs. este influenţat de aceste atitudini?
67
Definitoriu pentru ceea ce numim atitudini este referinţa implicită sau explicită la valori. Cuplul
atitudini-valori ţine de nucleul persoanei – remarcă R.Linton. A lua poziţie înseamnă a fi pro sau
contra în raport cu un fapt, eveniment etc., ceea ce se exprimă în caracterul selectiv al opiniilor şi al
modului de comportare.
Valorile Unii autori reduc valorile la atitudini, deci la un dat subiectiv. În
realitate valorile au un caracter relaţional, în sensul că se relevă în
interacţiunea dintre subiect şi obiect, dintre individ şi fenomene sau fapte
externe. În procesul activităţii, individul cu trebuinţele şi aspiraţiile sale
intră în relaţie cu obiecte sau cu acte externe ale semenilor având
anumite proprietăţi. Valorile se relevă la intersecţia dintre nevoile şi
propensiunile umane pe de o parte şi calităţile obiectelor sau faptelor
externe inclusiv a celor de conduită - pe de altă parte. Valorile rezultă din
relaţia subiect-obiect înfăţişându-se iniţial cu valenţe adică proprietăţi ale
obiectelor sau actelor de a satisface anumite trebuinţe sau aspiraţii
umane.
Dar valorile sunt mai mult decât însuşiri ale fenomenelor sau actelor externe. Pe o anumită
treaptă de dezvoltare istorică, ele s-au conturat ca principii - binele, adevărul, frumosul, dreptatea etc. -
având un conţinut general-uman şi unul în funcţie de contextul social-istoric concret. Aceste principii
au apărut din anumite motive şi nevoi ale speciei umane, ale unor grupuri sociale etc. în anumite
condiţii fiind privat de ele, omul le proiectează ca obiect al dorinţei, al aspiraţiei: există o ipostaziere a
valorilor ceea ce face ca grupul social să le preia ca idealuri şi să le propună membrilor săi. În
consecinţă pentru individul concret, prezent la un moment dat pe scena istoriei, valorile apar ca date
externe ce trebuie însuşite. Aşa cum găseşte o structură socială determinată, o anumită tehnologie şi
cultură, copilul sau tânărul găseşte un sistem de valori recunoscut prin aprecierea colectivă, care i se
propune ca principiu de conduită (P. Iluţ).
Atitudinile nu se confundă, aşadar cu valorile: ele constituie mai curând recunoaşterea
valorilor, însuşirea sau “interiorizarea” lor de către individ. Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor proprii
unui individ sau grup constituie practic un instrument de previziune a comportamentului.
De regulă, opiniile şi atitudinile unei persoane tind să se armonizeze, să formeze un sistem,
alcătuind un ansamblu unitar. Unele idei şi valori sunt centrale, altele sunt flotante, marginale. Fiecare
resimte nevoie de ancorare în jurul unui nucleu de idei şi valori centrale ce definesc orientarea
persoanei.

Gândiţi-vă la unul dintre personajele dvs. preferate. Care sunt valorile sale şi ce
trăsături de caracter transpar în comportamentul său? Ce relaţie există între ele?
Formarea Sub unghi psihogenetic, atitudinile, ca şi însuşirile caracterului se

atitudinilor formează şi se structurează în contextul relaţiilor ce se ţes între copil şi
adulţi; în adolescenţă capătă semnificaţie particulară grupul de aceeaşi
vârstă (peer group), colectivul devenind “creuzetul” în care se formează
caracterul. Iniţial, copilul intră în mod practic într-un “câmp” de relaţii
normale, alcătuind ceea ce se numeşte un câmp formativ.
Integrat în chip obiectiv în aceste relaţii, copilul preia moduri de comportare aprobate, însuşindu-şi
treptat şi conţinutul lor normativ sub formă de reprezentări/noţiuni despre ceea ce este “bine” şi “rău”,
“permis” şi “nepermis” etc. Graţie sistemului de recompense şi penalizări aplicat de mediu (familie,
68
anturaj), copilul selectează comportamentele valorizate, recompensate social. Moralitatea copilăriei –
arată Piaget – este moralitatea deprinderii, a obişnuinţei (= morala ascultării). Relaţiile şi atitudinile
privite în timp alcătuiesc un cuplu reversibil: relaţiile interiorizate devin atitudini iar traducerea lor în
comportamente, în acte ale relaţiilor interpersonale constituie însăşi relaţiile.
Aşadar, sub unghi psihogenetic, atitudinile se formează pornind de la
Trăsăturile activitate, de la conduită spre conţinutul de conştiinţă corespunzător. Ca
de caracter fenomen de conştiinţă, atitudinea se decantează din ecoul subiectiv al
evenimentelor, din “haloul” emoţional al relaţiilor copilului, constituind
o formă de generalizare a experienţei afective în strânsă corelaţie cu
noţiunile şi ideile ce privesc releţiile interumane.
În formarea trăsăturilor de caracter punctul de plecare îl constituie faptele, care, prin exerciţiu,
dobândesc statornicie, devenind deprinderi şi obişnuinţe. Acestea din urmă sunt dublate pe plan
subiectiv de cristalizarea atitudinilor.
Regăsim aici ideea fecundă a unităţii dintre conştiinţă şi activitate. Structura psihică a persoanei
nu numai se manifestă, dar se şi formează prin activitate. Trăsăturile de caracter reprezintă totodată
cauza şi efectul comportării reale a omului în situaţiile concrete ale vieţii. De ex., sârguinţa se dezvoltă
în procesul unei activităţi care solicită trăsătura respectivă, curajul se formează prin acte de curaj,
disciplina - prin însumarea a numeroase acte de disciplină ş.a.m.d. Omul disciplinat – arată S.L.
Rubinstein - se poartă de obicei disciplinat, dar cum devine el disciplinat? Numai subordonându-şi
comportarea în fiecare zi, de fiecare ceas unei discipline riguroase.

Oferiţi exemple de trăsături negative mai frecvente şi câteva modalităţi de corectare
a lor.
În formarea caracterului, un cuvânt au de spus trăsăturile de

Relaţia
temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Cele 2 aspecte ale
temperment -
conduitei: conţinutul (ceea ce face omul) şi forma (felul cum o face)-
caracter
deci caracterul şi temperamentul – se află în strânsă unitate. Echilibrul
proceselor nervoase, precum şi forţa lor se răsfrâng în relaţiile
interpersonale, în uşurinţa sau greutatea adaptării la situaţiile mereu noi
ale vieţii. Stăpânirea de sine se poate grefa mai uşor pe un fond de
echilibru al proceselor nervoase; forţa acestora îşi pune amprenta asupra
unor trăsături ca fermitatea, rezistenţa, energia în activitate; inerţia
proceselor nervoase favorizează tendinţa spre rutină, “stereotipizare”;
emoţionalitatea dă suport bunei-cuviinţe şi solicitudinii etc. Atitudinile
stabilizate devin trăsături de caracter; suportul lor îl constituie
deprinderile şi obişnuinţele.
Un rol important în formarea atitudinilor îl au modelele oferite de mediu,
Modelele şi de persoanele semnificative pentru copil. Impulsul imitaţiei este
învăţarea binecunoscut la copii şi tineri. El se află iniţial la baza învăţării sociale,
socială fiind vorba în practică de un proces de învăţare prin învăţarea conduitei
altuia şi preluarea comportamentului socialmente recompensat, aprobat.
În preluarea modelului primează statusul persoanei ce “oferă” (G. Tarde a vorbit de o lege pe care o
intitula “cascada modelului”). Alegerea sau făurirea unui model – tendinţă prezentă încă la
preadolescenţi (63%) – implică dorinţa, efortul de a fi asemenea modelului. În consecinţă, adolescentul
69
ia asupra lui standardele de conduită, dobândind o anumită autonomie faţă de recompense sau
penalizări din afară. Preluarea unui model devine astfel formativă.

Care sunt modele dvs. trecute şi prezente? Ce aţi preluat de la acestea?
În formarea caracterului este greşit să se abuzeze de relaţia personală (aprobare, prietenie,

afecţiune) pt. că aceasta “riscă să amplifice excesiv mediul social calchiat pe constelaţia familială”. În
materie de formare morală se dovedeşte util complementul adus de “principiul acţiunii paralele” (A.
Makarenko), de efectele dinamicii de grup, potrivit cărora urmează să acţionăm asupra individului
influenţând colectivul care-l înglobează. Obiectul nemijlocit al acţiunii apare astfel nu individual
izolat, ci grupul, care devine la rândul lui subiect al educaţiei. Munca educativă se sprijină pe 2 pivoţi:
relaţia personală şi influenţa grupului
4.4. APTITUDINILE
4.4.1 Definiţie
Aptitudinea este o însuşire sau un complex de însuşiri psihice şi fizice care asigură succesul,
reuşita intr-o activitate sau alta. Definiţia subliniază aspectul de deficienţă, de randament. Orice
însuşire sau proces psihic privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine (de exemplu: memoria, spiritul
de observaţie etc.).
Unii autori numesc capacitate ceea ce am definit mai sus a fi aptitudine.
Aptitudine vs Intr-un dicţionar de psihologie de mare circulaţie se defineşte aptitudinea
capacitate ca fiind “substratul constituţional al unei capacităţi, preexistent acesteia.
Singură capacitatea poate fi obiectul evaluării, aptitudinea fiind o
virtualitate”.
Această accepţie - care vede aptitudinea ca fiind înnăscută - este proprie în bună măsură şi a simţului
comun. În cele ce urmează luăm aptitudinea în conţinutul stabilit prin definiţia iniţială dată fără nici o
referire la originea şi formarea ei, păstrând pentru componenta genetică termenul de (pre) dispoziţie în
sens de potenţialitate.
Experienţa arată că una şi aceiaşi aptitudine poate constitui o premisă a reuşitei în activităţi
diferite. Dacă ne referim la anumite aptitudini profesionale, dexteritatea manuală şi a degetelor este
implicată în asamblarea pieselor în industria electronică, dar şi în chirurgie; memoria chinestezică este
o componentă a reuşitei în coregrafie, dar şi în diferite ramuri sportive; spiritul de observaţie este cerut
profesorului, dar şi botanistului, scriitorului etc.
O aptitudine izolată nu poate să asigure singură succesul într-o
Cominarea
activitate; importantă este combinarea aptitudinilor, care permite
aptitudinilor
compensarea unei însuşiri deficitare prin altele. E. Claparėde insistă
asupra structurii specifice a aptitudinilor, rezultate din sinteza de procese
şi însuşiri psihice. O bună memorie poate compensa până la un punct
inteligenţa, o judecată fină poate suplini un deficit de informaţie ş.a.m.d.
Unul şi acelaşi rezultat poate fi obţinut poate fi obţinut prin mecanisme
psihice diferite.
Talentul este combinarea originală a aptitudinilor asigurând prestaţii creative într-un domeniu
sau altul.
70
Alături de eficienţă (funcţionalitate), aptitudinile prezintă şi un aspect procesual, care se referă
la cunoaşterea proceselor psihice care compun aptitudinea, la structura acesteia. În performanţe, în
produsele materiale şi spirituale, în care se obiectivează aptitudinile găsim într-o formă condensată şi
fuzionată, acele procese psihice care alcătuiesc elementele aptitudinii, concurând sinergic la realizarea
prestaţiei. Rezultatele şcolare identice la matematici sau la muzică presupun combinaţii aptitudinale
diferite. În consecinţă aptitudinile trebuie considerate sub dublu aspect: al eficienţei sau reuşitei în
activitate şi sub aspect procesual, structural. Aptitudinea implică, în acelaşi timp combinare de însuşiri
dar şi un nivel funcţional al însuşirii psihice.
Tentativa de a întocmi - pe baza unor studii extensive - o taxonomie a aptitudinilor - umane îi
aparţine lui E.A. Fleishman, care abordează problema în termeni relativ simpli: cum receptează o
persoană informaţia, cum o prelucrează şi ce răspunsuri dă pe această bază? În tabelul 4.6. redăm un
extras din această listă reluată de altfel de numeroşi autori.
Cu ajutorul listei din tabelul 4.6. pot fi descrise numeroase performanţe umane indicându-se
astfel aptitudinile cerute pentru exercitarea reuşită a unei activităţi sau alta.
Pentru ilustrare, enumerăm - în termenii tabelului dat - aptitudinile necesare lucrătorului de
poliţie: înţelegere verbală (=a sesiza rapid mesaje-radio de la maşina de patrulă); exprimare verbală (=a
da dispoziţii deplin inteligibil); raţionament deductiv (=a decide rapid asupra conduitei unei persoane
suspecte), raţionament inductiv (=a alinia o suită de acte ca aparţinând aceleaşi persoane);
sensibilitatea la probleme (=a sesiza elementul problematic sub aparenţă de rutină, de obişnuit); o bună
memorie (=a întocmi rapid harta mintală a unei întâmplări); ordonarea informaţiei, forţă statică, timp
de reacţie, forţă explozivă.
Tabel 4.6. Taxonomia aptitudinilor umane.

APTITUDINEA DESCRIERE
Înţelegere verbală ❑ a înţelege mesajul verbal scris sau oral; a înregistra
în mod adecvat descrierea unui eveniment
Exprimare verbală ❑ a utiliza în chip reuşit limbajul oral sau scris pentru
a comunica celorlalţi idei/informaţii
Fluenţa ideilor ❑ a produce un număr de idei pe o temă dată; contează
numărul ideilor, nu atât calitatea acestora
Originalitate ❑ a propune răspunsuri/soluţii neuzuale intr-o temă
sau situaţie dată; a improviza soluţii în situaţiile în
care procedurile standard nu sunt operante
Memorie bună ❑ a reţine informaţia nouă cu privire la o parte de
rutină dintr-o activitate
Sensibilitatea la probleme ❑ a detecta problemele în situaţii curente sau inedite; a
recunoaşte problema - nu neapărat soluţia - ca întreg
şi elementele sale
Raţionament deductiv ❑ a aplica reguli/propoziţii generale la cazuri
particulare; a proceda de la principii stabilite la
Raţionament inductiv concluzii logice
❑ a aproxima o regulă sau un concept care
subsumează o situaţie; a ajunge la o explicaţie
Ordonarea informaţiei logică pentru fapte/evenimente aparent necorelate
disparate
❑ a aşeza informaţia în cea mai bună succesiune;
Flexibilitatea în clasificare corelarea adecvată a regulilor sau procedurilor
cunoscute la o situaţie dată
71
❑ abilitatea de a găsi moduri de grupare sau categorii
Orientarea spaţială alternative pentru un set de lucruri; aceste lucruri
pot fi obiecte, persoane, idei etc.
Vizualizare ❑ a dobândi rapid o idee clară asupra spaţiului în care
te afli; a te descurca într-un spaţiu nou
Rapiditatea de cuprindere ❑ a anticipa mintal înfăţişarea lucrurilor după o
modificare sau o transformare ce va surveni
❑ rapiditatea cu care un număr mai mare de elemente
Flexibilitatea cuprinderii sau informaţii pot fi organizate sau combinate într-o
configuraţie cu sens fără a avea o idee prealabilă
despre aceasta
Atenţie selectivă ❑ a găsi un element/obiect ascuns într-o mulţime de
elemente, a desprinde o latură particulară într-un
Viteza perceptivă mănunchi de însuşiri, viteza nefiind importantă
❑ a îndeplini o sarcină/activitate în condiţiile prezenţei
unor factori distractori sau a monotoniei
Dozarea timpului ❑ rapiditatea cu care însuşiri ale unor obiecte sau
persoane sunt comparate cu însuşiri ale altor
persoane sau lucruri; a găsi apropieri/asemănări
Forţa statică între obiecte/evenimente
❑ a aborda cu atenţie două surse de informaţie, a
Forţa explozivă utiliza informaţiile separat sau împreună. Important
este a opera cu informaţia ce parvine rapid de la
surse diferite
Forţa dinamică ❑ volumul forţei exercitate asupra unui obiect greu;
efort static (a trage, a ridica, a împinge)
Rezistenţa fizică ❑ a investi energia în acte musculare explozive care
cer o izbucnire energetică concentrată într-un
Flexibilitate corporală moment, nu atât în efort static
❑ a utiliza mâinile şi trupul pentru a mişca - un anumit
Timp de reacţie timp sau o distanţă - greutatea corpului (exemplu: a
te căţăra cu frânghia)
Timp de reacţie la alegere ❑ a menţine efortul fizic pentru o perioadă lungă de
timp; antrenamentul cardiovascular
Dexteritatea degetelor ❑ a executa mişcări flexionare continue sau repetate
(cu mâna sau piciorul) cu o anumită rapiditate
Dexteritatea manuală ❑ viteza cu care este dat un răspuns la un stimul;
promptitudinea reacţiei
❑ a alege rapid răspunsul corect într-o situaţie precisă
când două sau mai multe răspunsuri sunt posibile
❑ a utiliza degetele în mod îndemânatic şi coordonat
❑ a utiliza îndemânatic mâinile

Pe baza tabelului de mai sus, care credeţi că sunt aptitudinile necesare
jurnalistului? Dar psihologului?
72
4.4.2. Predispoziţiile native
Diferenţele sau variaţiile interindividuale, uneori sensibile sub unghiul capacităţilor, reprezintă
un dat al experienţei curente. În aceste diferenţe sau variaţii, componenta genetică şi participarea
mediului rămân indistincte. Precocitatea manifestării unei aptitudini este un indiciu pentru existenţa
unor predispoziţii native aflate la baza aptitudinilor.
Mozart a compus un menuet la cinci ani, Goethe a scris la opt ani lucrări literare cu o maturitate
de adult, Enescu a început să cânte la vioară la patru ani, iar la şapte ani a intrat la Conservatorul din
Viena, Repin a manifestat aptitudini pentru desen şi pictură de la trei-patru ani ş.a. Alături de o
înzestrare specifică, aşa cum întâlnim în exemplele citate, există şi o înzestrare generală sugerată de
existenţa unui C.I. prezumtiv foarte ridicat. T. Maiorescu a absolvit la Viena Academia Theresiană-
echivalentul colegiului-la 18 ani cu premiul cel mai mare pe şcoală (“Primus Omnium”) apoi susţine
un an mai târziu teza de doctorat iar la 22 de ani ajunge profesor universitar (era în anii ’60 ai secolului
XIX) N.Iorga avea o lectură deosebită înainte de a intra în şcoala primară (citise V. Hugo şi alţi
scriitori francezi, precum şi letopiseţele lui M. Kogălniceanu), studiile universitare le-a făcut într-un
singur an, iar la 23 de ani era profesor universitar. În chip simetric vorbim deci de creativitate generală
şi creativitate specifică.
Conform definiţiei enunţate, aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al
Formarea
dezvoltării, un “aliaj” între elementul înnăscut şi cel dobândit prin
aptitudinilor
experienţă în sens larg. Reiese că patrimoniul genetic constituie numai
una din sursele varianţei interindividuale, cealaltă sursă fiind mediul,
educaţia informală şi cea formală.
Dihotomia ereditate-mediu în determinarea aptitudinilor, ca şi a altor însuşiri psihice, este doar o
aproximaţie a lucrurilor. Mai întâi, nu putem surprinde componenta nativă, ereditară în stare pură, în
afara oricărui conţinut datorat “absorbţiei” prin experienţă (=învăţare). Există o stare iniţială (S) a
creierului - genetic determinată - stare nevidă despre care nu putem spune mare lucru înainte de
comunicarea individului cu mediul, de receptarea şi prelucrarea unei informaţii, precum şi de
răspunsuri la situaţiile externe. Nu putem avea, deocamdată o “radiografie” psihologică a înzestrării
genetice iniţiale înainte ca individul, respectiv copilul să se manifeste, să desfăşoare o activitate sau o
prestaţie, relaţia genă-comportament/performanţă este departe de a fi liniară, lanţul de mijlociri între
cele două extreme presupune mai multe paliere.
Încă din anii ’50, D.O. Hebb distingea - cu privire la inteligenţă - între
Inteligenţa "A" potenţialul înnăscut al dezvoltării mintale (numit inteligenţa “A”) şi
şi "B" nivelul efectiv atins, eficienţa mintală a persoanei în diverse etape ale
dezvoltării sale: inteligenţa “B”. Inteligenţa “A” nu poate fi măsurată,
evaluată, pentru că la noul născut ea nu este conturată încă, iar nivelul
inteligenţei “B”-accesibil evaluării psihometrice- nu indică în mod
necesar nivelul inteligentei “A”.
Nu se poate postula o relaţie liniară între inteligenţa “B” şi inteligenţa “A” - cum face de pildă Eysenck
– de vreme ce există atâtea contra-exemple în această privinţă: grupuri sau persoane dezavantajate
cultural sau educaţional nu-şi realizează potenţialul lor intelectual. Estimarea inteligenţei native
constituie o problemă deschisă, întrucât inteligenţa “A” poate rămâne - după cum arată experienţa - în
stare latentă. Inteligenţa “B” poate fi cunoscută practic cu deosebire la vârsta şcolară, prin rezultatele
sale: însuşirea noţiunilor, principiilor etc. Fireşte dezvoltarea inteligenţei “B” este determinată de
influenţe externe şi în acelaşi timp de inteligenţa “A”, care se investeşte necontenit - graţie procesului
învăţării - în inteligenţa “B”. Ceea ce numim coeficient de inteligenţă (C.I.), stabilit pe baza unor probe
psihologice (Binet-Simon, Wechsler, ş.a.), acesta este expresia sau măsura inteligenţei “B” în care se
73
află înglobată - într-o proporţie necunoscută - şi inteligenţă “A”. S-ar putea doar presupune că în
condiţii optime de mediu şi educaţie relaţia amintită să fie liniară ceea ce rămâne doar o ipoteză.
Gandiţi-vă la cazul copiilor instituţionalizaţi. Ce se poate spune despre
cele 2 tipuri de inteligenţă în cazul lor?
Ce măsuri aţi propune la nivel educativ şi social pentru asigurarea unui
mediu adecvat de învăţare pentru aceşti copii?
Distanţa, respectiv intervalul dintre celula purtătoare a patrimoniului de

Modelul ierarhic
gene şi comportamentul manifest sau performanţa individului se
al factorilor ce
compune dintr-o serie de verigi mijlocitoare multe încă necunoscute. C.
influenţează
Tomlinson-Keasy propune un model ierarhic al factorilor ce influenţează
aptitudinile
inteligenţa, ceea ce se extinde în principiu şi asupra celorlalte aptitudini.
Palierul de bază este cel al funcţionării celulare aflat sub incidenţa imediată a patrimoniului de
gene, a factorilor nutriţionali etc. Urmează palierul sistemelor fiziologice, în particular
neurofiziologice, când discuţia se poartă asupra fenomenelor psihice. La vârful acestor sisteme
neurofiziologice se află un nou nivel, acela al sistemelor de receptare şi prelucrare imediată a
informaţiei: procesele de codare, memorare, reprezentare a informaţiei, precum şi unele procese logice
(clasificare, seriere, conservare) aplicată în viaţa cotidiană. Se adaugă apoi factorii personali,
psihologici - cum ar fi: atitudini, motive, imaginea eului - iar în final factorii sociali constând dintr-un
câmp de relaţii psihosociale şi din oferta de mijloace şi facilităţi de formare individuală. Aceşti factori
personali şi cei sociali conturează alte două nivele. Se poate vorbi de un continuum mergând de la
funcţionarea celulară la comportamente individuale şi sociale - pe scurt de la celulă la societate -
continuum în care evantaiul influenţelor de mediu se lărgeşte, pană când în final devine predominant.
Nivele de funcţionare inferioare se integrează celor superioare influentele operând în ambele sensuri:
ascendent şi descendent. De exemplu, în cazuri particulare, o anomalie cromozomială sau un deficit
nutriţional sever afectează întreaga construcţie ca în deficienţa mintală. Influenţele sunt şi inverse:
stresul are răsfrângeri fiziologice, biochimice, afectând de pildă mecanismele imunobiologice
(psihoneuro-imuno-modulaţia); apoi şcolaritatea afectează nivelele de procesare a informaţiei; o
situaţie devine stresantă în funcţie de evaluarea subiectului, de convingerile sale etc. Pentru majoritatea
însuşirilor şi aptitudinilor nu se poate însă sesiza o filiaţie liniară între comportamentul manifest sau
performanţa individului şi palierul funcţionării celulare. Palierele ce se interpun – încă incomplet
dezvelite – modifică “puritatea influenţei genetice". Studiile cu trimiteri la substratul cromozomial
privesc doar funcţii elementare (percepţia cromatică, unele senzaţii gustative, procese mnezice simple).
Procesele şi însuşirile psihice, privite sub aspectul mecanismelor lor, sunt produsul activităţii
creierului, ale sistemului nervos central. Genotipul există numai la nivelul elementar al celulei:
componenta genetică acţionează asupra însuşirilor psihice printr-un lanţ de medieri. Sistemul nervos
central - mai exact sistemele şi structurile neuronale – sunt cele ce mediază această influenţă. Altfel
spus, procesele şi însuşirile psihice au la bază “programe” la nivelul sistemului nervos central,
programe aflate sub incidenţa directă a informaţiei genetice purtate de molecula AND. Există
“programe“ şi “cablaje” neurofiziologice preformate care se impregnează doar de experienţă şi există
“cablaje” nou formate ce se constituie în întregime graţie experienţei (învăţării). Influenţa mediului şi a
istoriei individuale aduc inflexiuni semnificative, uneori decisive. Traducerea şi influenţa informaţiei
genetice este diferită în situaţiile amintite. Ipoteza conform căreia cheia explicaţiei proceselor psihice
s-ar afla la nivelul scării celei mai reduse a viului – molecula, gena – este fără acoperire.
74
Alegeţi o aptitudine şi încercaţi să particularizaţi factorii care o influenţează pe baza
modelului ierarhic descris mai sus.
Seashore care a făcut studii asupra aptitudinilor muzicale a identificat câteva componente
senzoriale simple – auzul absolut, simţul înălţimii, al ritmului etc. – care ar fi înnăscute. Aptitudinile
muzicale nu se reduc însă la aceste capacităţi senzoriale simple, dar le presupun ca premise necesare.
Determinări precise asupra pragurilor senzoriale scot în evidenţă valori diferite ale pragului în
analizatori diferiţi, de pildă în analizatorul vizual şi cel auditiv. Aceste diferenţe la nivel
psihofiziologic, controlate de gene, sunt implicate în aptitudinile muzicale sau pentru arte plastice.
Fireşte, acestea nu sunt doar premise iniţiale, preoperaţionale ale aptitudinilor. Nu ne putem aştepta
însă ca transmiterea genetică să se facă pe baza capitolelor de psihologie. Categoriile şi noţiunile cu
care operează psihologia s-au constituit pornind de la comportamentul manifest, respectiv de la
performanţe observabile. Formaţiunile psihice, fiind atât de complexe, trimit, probabil, spre o
condiţionare poligenică, astfel încât se presupune că seturile de informaţii genetice sincrone vor
conţine trăsături în combinaţii cu totul surprinzătoare. V. A. Kruteţki, care s-a ocupat cu aptitudinile
matematice, este de părere că rolul dispoziţiilor înnăscute este diferit, în funcţie de aptitudinile despre
care este vorba. Acest rol este minimal în cazul dezvoltării aptitudinilor obişnuite pentru matematică,
dar este foarte mare când este vorba de cazuri de înzestrare excepţională a matematicienilor savanţi.
4.4.3. Aptitudini şi deprinderi

Prezenţa unei aptitudini este indicată de uşurinţa cu care sunt învăţate
Indicii aptitudinii cunoştinţele şi deprinderile dintr-un anumit domeniu, de fatigabilitatea
mai redusă ca efect al muncii depuse, aplicarea reuşită a informaţiilor
dobândite în domeniul respectiv. Indiciul aptitudinii apare aici în
uşurinţa de a învăţa, de a profita de exerciţiu intr-o anumită activitate.
Aptitudinile constituie totodată prin premise şi rezultate ale învăţării. De aici dificultatea distincţiei
dintre aptitudini şi deprinderi. Aceste deosebiri sunt reale şi le evidenţiem în continuare.
a) Sub aspect procesual, deprinderile – care sunt acţiuni automatizate –
Aptitudini vs
comportă o simplificare, o reducţie treptată a proceselor psihice
deprinderi
implicate în componenţa lor. În acelaşi timp, structura aptitudinilor – pe
măsura dezvoltării lor – devine din ce în ce mai complexă, întrucât ea
implică un număr crescând de procese psihice, înglobând ca momente
chiar şi unele deprinderi. Astfel, deprinderile de gimnastică, de desen,
cele implicate în activităţi practice etc., angajează în final cu precădere
doar canalul chinestezic.
b) Sub aspect funcţional, în timp ce deprinderile se limitează de obicei la o acţiune sau la o
operaţie, la un algoritm, în componenţa aptitudinilor se cuprinde, de obicei, o întreagă familie de
acţiuni variate, susceptibile de a fi înglobate în ansamblul unei activităţi (tehnice, sportive, matematice,
literare, muzicale, etc.)
c) Sub aspect formativ spre deosebire de aptitudini – caracterizate printr-o dezvoltare continuă,
ascendentă – în cazul formării deprinderilor se constată o scădere treptată, o epuizare a rezervelor
potenţiale, ca urmare a realizării lor sub forma performanţelor situate la limita superioară a
posibilităţilor de dezvoltare. Deprinderile de calcul mintal sau cele motorii, dincolo de o anumită
limită, nu se mai ameliorează nici chiar în cazul supraînvăţării, în timp ce aptitudinile matematice sau
verbale profită mereu de pe urma activităţii multiple în domeniul respectiv.
75
Desigur, există şi alte relaţii între aptitudini şi deprinderi. Aptitudinile sunt premise ale formării
rapide a deprinderilor şi totodată ale restructurării lor în condiţii diferite, pe de altă parte, deprinderile
formate se pot integra în structura aptitudinilor, contribuind la amplificarea, îmbogăţirea repertoriului
lor. În anumite împrejurări, deprinderile pot duce la stereotipizarea şi schematizarea unilaterală a
acţiunilor, ceea ce este în defavoarea aptitudinii.

Ce deprinderi susţin aptitudinea literară?
Experienţa ne învaţă că trebuie să arătăm prudenţă în prognoza negativă.

Vârsta Aptitudinile se pot manifesta şi mai târziu (de ex.: W. Scott a scris
apariţiei primul său roman la 34 de ani, scriitorul rus Aksakov a scris prima sa
aptitudinilor carte la 56 de ani). Aptitudinile se pot manifesta la vârste diferite în
funcţie de specificul lor. Astfel aptitudinile senzoriomotorii, cum sunt
cele sportive, cunosc perioade de înflorire la vârsta tânără, performanţele
în acest domeniu se plafonează pe la 25-29 de ani, existând şi excepţii. În
domeniul ştiinţei cele mai valoroase lucrări au fost elaborate între 30-50
de ani.
Notele şcolare nu au valoare predictivă notabilă în ceea ce priveşte creativitatea.
Humboldtt era socotit în copilărie ca mărginit, slab înzestrat; se exprimau îndoieli dacă va
primi instrucţia necesară; Newton era ultimul din clasă. Linnė era considerat de către tatăl său ca fiind
capabil numai “să coasă cizme”. Moliėre mult timp nu a putut învăţa să citească. Pasteur, care a adus
contribuţii atât de însemnate în domeniul chimiei organice, în scoală era socotit slab tocmai la chimie.
Napoleon a fost un elev mediocru în şcoala militară, Verdi a fost respins la examenul de admitere la
Conservatorul din Milano, iar juriul care l-a examinat i-a trimis o scrisoare în care era sfătuit să-şi
aleagă altă carieră.
Toate aceste exemple – preluate după Al. Roşca - ne arată de ce trebuie să fim prudenţi în
prognoza negativă în ceea ce priveşte posibilităţile copiilor. Ceea ce apărut imposibil la o anumită
etapă de dezvoltare a copilului se dovedeşte posibil într-o etapă următoare, ca o consecinţă a unei
acţiuni educative juste.
Este de reţinut cum din anumite şcoli au ieşit absolvenţi care au devenit mari personalităţi,
creatori în diferite domenii, ceea ce nu poate fi explicat doar printr-o concentrare a talentelor datorată
hazardului în aceste şcoli. Metodele de lucru, stilul de muncă al şcolii au pondere însemnată.
Dezvoltarea aptitudinilor se realizează în spirală: obţinerea unui nivel înalt de dezvoltare
deschide posibilităţi noi pentru dezvoltarea aptitudinilor de un nivel mai înalt. În cursul acestui proces,
se transformă însăşi dispoziţiile native.
După natura proceselor psihice implicate în aptitudini vorbim de
Tipuri de aptitudini senzoriale (de exemplu: acuitate vizuală, auditivă etc.);
aptitudini aptitudini psihomotorii (dexteritate manuală, coordonarea ochi-mână
etc.), aptitudini intelectuale (inteligenţă, aptitudini matematice etc.)
aptitudini fizice (forţă fizică, memorie chinestezică, etc.).
După orientare sau grad de specializare vorbim de: aptitudini generale (inteligenţa, aptitudine
şcolară); aptitudini speciale (aptitudinile profesionale)
Ne oprim în continuare asupra unor aptitudini de interes particular pentru şcoală, sfera
producţiei şi a culturii.
76
Gândiţi-vă la o aptitudine profesională şi analizaţi modul în care aceasta se
formează.
4.5. INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ

Puţine au fost temele de psihologie care să egaleze interesul manifestat pentru problematica
inteligenţei. Iniţial s-a pornit - ca şi în alte situaţii – de la cunoaşterea comună, cotidiană, acceptată ca
punct de plecare provizoriu care va fi treptat depăşit, uneori contrariat.
4.5.1 Definiţie
Termenul de inteligenţă figura în vocabularul curent, fiind consacrat – se
Accepţiuni pare – de către Cicero. Cuvântul latin inter-legere, din care derivă
termenul de inteligenţă (intelligentia), reunea două sensuri: a discrimina
şi a lega, a pune împreuna. Aşadar, în accepţia etimologică, inteligenţa
ar fi capacitatea minţii noastre de a stabili legături, relaţii.
Tot din cunoaşterea comună provine în bună parte şi accepţia larg răspândită: inteligenţa este
capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluţii în situaţii inedite, deci instrument al
reuşitei. Se resimte aici un ecou sau o prelungire a biologiei. În cazul omului nu este vorba numai de
adaptare, ci şi de transformare a mediului.
Desprinsă din trunchiul mare al filosofiei, psihologia a împrumutat şi primele cadre
conceptuale din filosofie. Inteligenţa în accepţia a numeroşi gânditori, este instrument al cunoaşterii, al
abstractizării şi combinării (sintezei). Sub aspect procesual, ea înglobează toate procesele de
cunoaştere, deşi referinţa cea mai frecventă pare a fi gândirea.
În sfârşit, potrivit experienţei şcolare, inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de învăţare şi în
prelungire: capacitatea de a dobândi alte capacităţi/aptitudini în funcţie de conţinuturile învăţării.
Toate definiţiile citate reprezintă propoziţii destul de generale pentru a putea întruni un consens
mai larg. Oricum, aşa cum precizează Piaget, inteligenţa “n-are nimic comun dintr-un absolut
independent, ci este o relaţie, printre altele, între organism şi lucruri”, ea este un punct de sosire, un
“termen generic desemnând formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive”
(Psihologia inteligenţei, p.13).
De la o definiţie abstractă, generală, cercetarea psihologică trebuia să
Operaţionalizareai treacă la o definiţie operaţională. A.Binet, împreună cu Th. Simon, au
nteligenţei propus în urmă cu 6 decenii un test, de fapt, prima scară metrică a
inteligenţei, care reprezenta o aproximare a conceptului respectiv pe baza
ideilor de atunci asupra domeniului.
Se ştie ca Binet n-a pornit de la o teorie unitară a inteligenţei, ci a creat testul ca un instrument
de predicţie a reuşitei şcolare, instrument cerut de nevoi de ordin practic: departajarea la începutul
şcolarităţii între copiii în stare să facă faţă programelor de studiu şi cei care urmează a fi dirijaţi pe o
filieră şcolară aparte (învăţământul primar devenind obligator).
Ca mijloc de evaluare, scara Binet-Simon s-a dovedit a fi destul de predictivă, coeficientul de
corelaţie, între etatea mintală estimată prin teste şi reuşita şcolară fiind în medie de 0,70 (maximum
teoretic fiind 1,00), de unde creditul ei de validitate. Această validitate predictivă a setului de probe
atestată de practică, a făcut să se accepte conţinutul testului ca definiţie provizorie a inteligenţei. Suita
de probe, ordonate pe vârste, aproximează compoziţia operatorie a inteligenţei – spirit de observaţie,
înţelegere, memorie, raţionament, vocabular etc. – inteligenţa însăşi reprezentând un nivel de
funcţionare a acestui ansamblu compozit.
77
Comparaţi definiţia operaţională a inteligenţei cu accepţiunile descrise anterior. Ce
observaţi?
Scara Binet-Simon constituie un eşantion de sarcini/solicitări de felul

Scara Binet-Simon
următor:
- a descoperi asemănări/deosebiri între obiecte date sau evocate din amintire
- a numi elemente-lipsă în desene lacunare
- a găsi antonimele unor cuvinte date
- a explica proverbe
- a memora şi reproduce în ordine inversă un material verbal sau de cifre
- a efectua raţionamente procedurale (de tipul “daca…atunci”)
- a rezolva probleme de genul: “Într-un câmp închis (de forma unui cerc) s-a pierdut în iarbă
mingea. Nu cunoaştem nici un reper; din ce parte a sărit mingea, încotro s-a dus etc. Având
o singură intrare, gândeşte-te cum să o cauţi pentru a o găsi. Indică traseul cu creionul!”.
Cum nu se pot disocia deplin operaţiile de conţinuturile de informaţie care le susţin, în scara
Binet-Simon au fost incluse şi întrebări simple de informaţie: numeşte culorile, zilele săptămânii, etc.
Comportamentul inteligent este aproximat prin ansamblul de răspunsuri la spectrul de sarcini date,
ansamblu condensat într-o măsură globală, un indice prescurtat C.I. (în limba engleză Q.I.). Un mozaic
de probe se rezumă astfel într-un indice unic, care trimite astfel la o capacitate unitară. Au fost puse
astfel bazele unui model psihometric. Inteligenţa devine un concept-umbrelă, un termen ce regrupează
o sumă de capacităţi/operaţii mintale în timp ce componentele ei – observaţia, memoria, gândirea,
limbajul – constituie decupaje practicate de analiza psihologică pentru studierea unuia şi aceluiaşi
proces, numit astăzi – de prelucrare a informaţiei.
Perfecţionările aduse scării Binet-Simon păstrează în esenţă crochiul iniţial, făcându-se
amendări, adăugiri etc. Problema care se punea imediat era aceea dacă inteligenţa este practic o
capacitate unitară, omogenă sau prezintă o compoziţie multifactorială.
Teoria Ch. Spearman a susţinut teoria bifactorială, potrivit căreia fiecare
bifactorială capacitate parţială – respectiv fiecare test care o evaluează – reprezintă o
combinaţie liniară a doi factori: un factor general (g) care ar fi omogen şi
un factor specific (s) legat de varietatea activităţilor. Într-un grupaj de
probe destinate a evalua inteligenţa, există o ordine ierarhică a
coeficienţilor de corelaţie dintre probe. La baza acestei ierarhizări se află
un factor comun. Nivelul corelaţiei exprimă gradul de saturaţie în
inteligenţă a diverselor probe.
În consecinţă, autorul susţine ipoteza existenţei unui factor g – inteligenţa generală – care constă din
“educaţia relaţiilor”, prin “educaţie” înţelegând mişcarea gândirii fie inductiv, fie deductiv, în orice
sens ar avea loc. Este vorba de o capacitate constitutiv omogenă. În funcţie de varietatea activităţilor în
care inteligenţa operează, intervine şi un factor s, diferit de la o sarcină la alta.
L. Thurstone, maestru al analizei factoriale, găseşte 8 factori comuni în
Factorii spatele inteligenţei generale: raţionamentul deductiv, raţionamentul
inteligenţei inductiv, memorie brută, aptitudinea numerică, rapiditatea percepţiei,
generale aptitudinile spaţiale, înţelegerea verbală şi fluenţa verbală. Cunoştinţele
actuale în legătură cu organizarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale
merg pe această linie; ele pledează pentru o teorie multifactorială a
78
inteligenţei generale (Guilford ş.a.). Ceea ce este regrupat sub termenul
de inteligenţă reprezintă de fapt o configuraţie a capacităţii parţiale, un
“amalgam” de atribute (J.L.Horn).
R.B.Cattell distinge în informaţia furnizată de testele acreditate de inteligenţa două faţete. Şi anume, el
separă testele saturate cultural – cum sunt testele verbale de inteligenţă – şi testele libere de elementul
cultural (“free culture tests”) în care diferenţele individuale datorate experienţei sunt mici. Asemenea
probe ar fi de pildă “Matrici progresive” (Raven) probe de operare cu relaţii spaţiale, probe de
clasificare ş.a. care nu sunt sensibile la învăţare.
Iniţial, întreg repertoriul testelor de inteligenţă era considerat a acoperi
Inteligenţa fluidă un singur factor “g” (Spearman). Prin rafinarea metodelor de analiză
şi cristalizată factorială, R.B.Cattell susţine, încă din deceniul V, existenţa a doi factori
pe care-i notează gf şi ge, cărora le asociază două concepte: inteligenţa
fluidă şi inteligenţa cristalizată, care au făcut carieră în psihologie.
Această disjuncţie este susţinută de tehnicile de separabilitate factorială.
Reluând cercetarea în 1980 pe baza metodei gemenilor, autorul stabileşte coeficienţi de eritabilitate (H)
în populaţia generală: pentru inteligenţa fluidă H = 0,60 iar pentru inteligenţa cristalizată este 0,45.
Apare întemeiată tendinţa de a se face o apropiere între inteligenţa fluidă şi inteligenţa “A”, întâlnită la
Hebb, ca şi între inteligenţa “B” şi cea cristalizată.
Timpul de reacţie Se punea problema de a găsi indicatori pentru CI care să nu fie
şi potenţialele dependenţi cultural şi să se situeze în vecinătatea a ceea ce se numeşte
evocate genotip. În această privinţă H. Eysenk propune ca predictori ai
inteligenţei: timpul de reacţie (TR) şi anumite date EEG, în particular
latenţa şi amplitudinea potenţialelor evocate. În modelul ierarhic al
influenţelor care determină inteligenţa, indicatorii amintiţi se situează
undeva la jumătatea distanţei dintre celula purtătoare a informaţiei
genetice şi comportamentul manifest. De asemenea, între timpul de
reacţie şi CI s-a constatat o corelaţie semnificativă, amploarea acestei
corelaţii crescând odată cu complexitatea timpului de reacţie.

Care credeţi că ar fi utilitatea şi implicaţiile considerării timpului de reacţie ca
predictor valid al inteligenţei?
Se ştie că legea lui Hick stabileşte relaţia liniară (de proporţionalitate) între creşterea timpilor
de reacţie şi logaritmul în baza 2 a numărului de stimuli prezentaţi. Panta definită astfel diferă de la o
persoană la alta în sensul că ea creşte lent la persoane cu CI ridicat şi creşte rapid la indivizi cu CI
scăzut, corelaţia fiind inversă.
Folosind această pantă (paradigma lui Hick) sau simpla corelare a CI cu timpii de reacţie,
Eysenck a obţinut valori r în vecinătatea lui 0,50. Cum valorile TR prezintă o mare variabilitate la
acelaşi individ – ceea ce atenuează corelaţia – se aplică o corelaţie a efectului de atenuare datorat lipsei
de stabilitate a datelor. Aplicând un asemenea calcul de corecţie, H. Eysenck ajunge la valori r în
vecinătatea lui 0,70, deci o corelaţie foarte semnificativă.
Pe de altă parte, între potenţiale evocate şi măsuri ale inteligenţei cu teste standard (scara
Wechsler), E. Hendrickson găseşte o corelaţie de 0,83 pe un lot de 200 de elevi cu o medie CI şi
abatere standard foarte apropiate de populaţia generală. De asemenea, pe un lot de adulţi s-a găsit o
corelaţie de 0,84 între potenţialele evocate şi rezultatele la testul matrici progresive (Raven). De aici
79
concluzia optimistă preluata de Eysenck: potenţialele evocate reprezintă o măsură aproape perfectă a
inteligenţei native (genotipice), acoperind – ca şi scara Wechsler – 80% din varianţa genotipică a CI.
Replica dată lui Eysenck – care anunţă cu emfază o revoluţie în teoria şi măsurarea inteligenţei
– a fost destul de severă. S-a observat, mai întâi, că valorile r în vecinătatea lui 0,70 între TR şi CI sunt
efectul unui calcul de corecţie (de la 0,50 la 0,70) şi nu un dat experimental, ceea ce reduce puterea lor
demonstrativă. În al doilea rând, s-a evocat că datele obţinute în aceeaşi problemă nu se confirmă
reciproc; ele sunt lipsite de uniformitate. J. Carlson şi C. Jensen (1983) constată corelaţii de –0,20,
respectiv –0,30 între panta de regresie a timpilor de reacţie şi evaluări ale CI cu testul Matrici
Progresive (Raven). P.Vernon găsise la debilii mintali, cu aceeaşi probă corelaţii de –0,09.
Datele acumulate arată că valoarea predictivă a TR pentru potenţialul intelectual nativ se află în
medie aproximativ la limita semnificaţiei, ceea ce pentru un studiu de validitate predictivă este cu totul
insuficient. Pe de altă parte se contestă că potenţialele evocate – alături de măsurătorile TR – ar putea
da seama singure de întreg spectrul de sarcini şi capacităţi pe care le implica scara Wechsler.
Inteligenţa este o construcţie relativ încheiată abia în adolescenţa avansată şi este greu să admitem că
ar fi prefigurată în potenţialele evocate, atestate de la o vârstă fragedă. Ar fi de aşteptat ca odată cu
potenţialele evocate să apară şi ansamblul de capacităţi/operaţii subsumate conceptului de inteligenţă,
ceea ce – arată cercetările piagetiene – nu are loc. Or, după unii autori eritabilitatea CI ar fi de 67% la
copii şi de numai 21% la adulţi. Când inteligenţa atinge palierele superioare de echilibru influenţa
factorului genetic ar fi deci mult mai redusă. J. Piaget consideră că singură “funcţionarea nervoasă” a
inteligenţei este ereditară. Deci substratul ei neurofiziologic, neputând fi vorba la om de structuri
cognitive apriori sau înnăscute. Inteligenţa este o construcţie (fenotipică), datorată schimburilor dintre
organism şi mediu pe fondul înnăscut.

Ilustraţi relaţia genetic-dobândit în determinarea comportamentului inteligent.
4.6. APTITUDINI SPECIALE

Printre aptitudinile speciale se numără în primul rând aptitudinile profesionale. O anumită
combinaţie de capacităţi şi însuşiri asigură succesul într-o activitate profesională sau alta.
În termenii listei din tabelul 4.6 profesorului i s-ar cere următorul set de
Aptitudinea aptitudini: înţelegere verbală, exprimare verbală, raţionament deductiv
didactică (tipic pentru procesul de predare), o bună memorie (a reţine chipurile
elevilor), capacitatea de ordonare a informaţiei (progresia logică a
expunerii), fluenţa ideilor (a găsi exemple alternative şi versiuni multiple
ale aceleiaşi prezentări), originalitate, sensibilitate la probleme,
dexteritate manuală (utilizare reuşită a mijloacelor tehnice de instruire).
Alţi autori detaliază aptitudinile pedagogice în termeni mai specifici:
- a preda în mod accesibil;
- a cunoaşte şi înţelege elevul, psihologia lui, lumea lui interioară;
- spirit de observaţie şi atenţie distributivă pentru a avea simultan sub control mai multe lucruri;
- sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina, de a găsi mijloace, procedee, metode care să
facă munca instructiv educativă mai eficace (ceea ce se numeşte creativitate în munca pedagogică);
- aptitudini organizatorice, având în vedere că profesorul lucrează cu un colectiv de elevi, care
trebuie să fie organizat şi totodată trebuie să-şi organizeze şi să-şi planifice propria muncă cu elevii
(de exemplu, organizarea lecţiei, încadrarea în timp a predării materialului);
80
- limbaj clar şi expresiv, vocabular bogat;
- un anumit patos, entuziasm, care să-l facă să vorbească despre descoperiri, călătorii, expediţii, ca şi
când ar fi participat el însuşi la ele;
O aptitudine care trezeşte un interes crescând este aptitudinea la
Apritudinea la matematici, care se conturează mai ales pe la 14-16 ani. Metodologia
matematică psihologică de studiu este încă destul de empirică. Se constituie loturi
contrastante de persoane, să zicem elevi cu rezultate remarcabile la
matematici şi elevi cu rezultate slabe. Constituirea loturilor se bazează pe
aprecierea curentă. În continuare, se alege un set de probe psihologice
dar şi de matematici, care să fie discriminative, să conţină un element de
creativitate, să pună elevii în faţa unui material inedit sau recent însuşit.
Pe baza probelor se aleg apoi indicii care separă net cele două loturi.
Studiile făcute (V. A. Kruteţki ş.a.) relevă ca elemente ale aptitudinii matematice:
- capacitatea de a generaliza rapid şi extensiv materialul matematic, de a desprinde dintr-un caz
dat sau din compararea mai multor relaţii un mod de rezolvare aplicabil şi altor relaţii similare;
găsirea rapidă a unor reguli de organizare a datelor, a unui algoritm;
- capacitatea de a prescurta (condensa) rapid un raţionament sau un şir de raţionamente şi
operaţii;
- flexibilitatea gândirii, restructurarea informaţiei, găsirea mai multor soluţii la o problemă dată,
trecerea rapidă de la raţionamentul direct la cel invers, formarea asociaţiilor reversibile
(asociaţii directe şi inverse);
- capacitatea de “privire” şi reprezentare spaţială a figurilor şi relaţiilor spaţiale; îmbinarea şi
separarea figurilor;
- capacitatea de simbolizare, de utilizare a notaţiilor;
- atracţia spre problematic.
Aptitudinea pentru desen şi pictură este o altă aptitudine specifică.
Aptitudinea Cercetări efectuate în legătură cu talentul la desen şi pictură au arătat că
pentru desen şi subiecţii care obţin succes în această direcţie reuşesc: să fixeze rapid,
pictură precis şi durabil imaginile vizuale ale obiectelor; prezintă tendinţa de
fixare a întregului cu o înclinare mai redusă spre analiză; apreciază
corect abaterile liniilor de la verticală sau orizontală; apreciază şi
reproduc corect proporţiile obiectelor; enunţă judecăţi de valoare
întemeiate.
În scopul determinării acestei din urmă dimensiuni, de pildă, subiecţilor li se dau spre apreciere
perechi de tablouri (reproduceri) aparţinând unor artişti cunoscuţi. Din fiecare pereche unul din
tablouri este o copie a originalului iar celălalt diferă de această copie printr-o singură particularitate
prezenţa sau absenţa unui obiect, poziţia unui element din tablou, proporţiile unui copac etc. Subiectul
este pus să aprecieze care tablou din fiecare pereche este mai bun, ţinând seama de trăsătura
diferenţiatoare care-i atrage atenţia.
Să adăugăm că există o mare varietate de aptitudini profesionale, mai precis însuşiri sau
combinaţii de însuşiri cu directivare profesională.
O precizare este necesară: numeroase profesiuni nu impun cerinţe deosebite cu privire la
nivelul aptitudinal al persoanei care aspiră la exercitarea lor. Se pretinde doar ca însuşirile şi
capacităţile individului să se înscrie într-un interval al normalităţii. De pildă pentru însuşirea unei
profesii din domeniul prelucrării prin aşchiere a metalelor nu se cer aptitudini specifice. Activitatea ca
atare, exerciţiul practic va favoriza prin fondul de informaţii şi deprinderi câştigate, dezvoltarea unor
aptitudini latente. Tot aşa şi în multe alte sectoare de muncă apreciate ca fiind clasice trebuie adăugat
însă că în prestaţia profesională propriu-zisă, în nivelul de performanţă care va fi atins ulterior, dincolo
de o medie se va resimţi însă prezenţa unor aptitudini, fireşte alături de motivaţia în muncă. Cu atât
81
mai mult în situaţii critice sau în situaţii limită – avarii, incidente, accidente etc. – însuşirile personale,
adică atitudinile şi calităţile morale îşi vor spune cuvântul.

Există profesii în care factorii motivaţionali sau atitudinea faţă de muncă pot
compensa lipsa unor aptitudini specifice?
În termeni asemănători se pune problema şi pentru sarcini de conducere socială, pentru care nu
se cere – din punct de vedere psihologic – ca persoana în cauză să se detaşeze prin însuşiri ieşite din
comun. Experienţa arată însă că pentru o persoană ce aparţine tipului de sistem nervos slab, o funcţie
de conducere va aduce o mobilizare energetică în exces: sub “povara” răspunderii persoana va fi mereu
în alertă, investiţia de energie va fi – în raport cu sarcinile – mai mare decât este necesar, fapt care va
aduce cu vremea la epuizare. În schimb pentru un tip de sistem nervos puternic şi echilibrat, aceleaşi
sarcini vor apărea mai degrabă “curente”, fără o mobilizare energetică în exces. Un temperament
excitabil nestăpânit (coleric), caracterizat prin impulsivitate şi explozii emoţionale, prezintă riscul de a
produce relaţii conflictuale. Sub aspectul competenţei, al performanţei ca atare, aceste tipuri
temperamentale se pot situa la nivele comparabile. Problema psihologiei este în primul rând nu atât de
a face selecţie, ci de a dirija oamenii spre domenii cu şanse bune de reuşită în funcţie de oferta de
locuri de muncă ale societăţii. Există şi posturi de muncă sau profesii cu un risc mai mare de
accidentare, cu solicitări psihofiziologice deosebite – de exemplu în aviaţie, în producerea energiei
nucleare, în sectoare în care se impune un grad mai mare de fiabilitate – unde apar şi necesităţi de
selecţie psihologică.

În prezent se vorbeşte tot mai mult despre restructurarea mediului profesional în
funcţie de caracteristicile persoanei care ocupă o funcţie dorită, comparativ cu
selectarea persoanei celei mai apropiate de profilul postului. Reflectaţi asupra
balanţei beneficii-costuri în acest caz.
SUMAR
Personalitatea este, în esenţă, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul său obişnuit de a
fi. Studierea personalităţii ocupă în psihologie un rol central, realizându-se din mai multe perspective şi
elaborându-se mai multe modele: modelul trăsăturilor, modelul factorial.
Personalitatea îmbină trăsături generale şi particulare, neputând fi redusă nici la ceea ce este
comun, general, nici la ceea ce deosebeşte un individ de altul. Ea îmbină laturi psihobiologice şi laturi
psihosociale.
Temperamentul se referă la dinamica externă a acţiunii; reprezintă dimensiunea energetico-
dinamică a personalităţii. Se pot distinge patru portrete temperamentale fundamentale: coleric, sangvinic,
flegmatic, melancolic. Tipurile temperamentale se întâlnesc rar; mai degrabă se poate vorbi de
temperamente combinate în care se exprmă mai accentuat trăsăturile unui anumit tip. Trăsăturile
indezirabile de temperament nu sunt o fatalitate; ele se pot educa şi modifica.
Caracterul reprezintă profilul psihomoral al individului, manifestat în consistenţa relaţiilor
interpersonale şi în activitatea sa. El se defineşte în cadrul orientării axiologice a unei persoane şi apare ca
un sistem de atitudini şi trăsături exprimate în faptele de conduită.
82
Aptitudinile constau într-un complex de însuşiri fizice sau psihice care asigură succesul, reuşita în
activitate. Aceeaşi aptitudine poate constitui o premisă a reuşitei în activităţi diferite. Aptitudinile sunt
rezultatul dezvoltării predispoziţiilor native în contextul social-istoric. Între facorul social şi cel natural
există o interdependenţă dialectică.
Aptitudinile se pot clasifica după mai multe criterii, putându-se realiza o serie de taxonomii. După
gradul de specializare se disting: aptitudini generale şi aptitudini speciale.
Inteligenţa este o aptitudine generală, rezultat al îmbinării componentei genetice cu influenţa
mediului, fără a se putea evalua cu exactitate contribuţia fiecărui element. Una dintre cele mai complexe
teorii asupra inteligenţei este teoria triarhică a lui Sternberg. Ea cuprinde trei subteorii care oferă baze
pentru modelele specifice ale conduitei umane inteligente: o subteorie contextuală, o subteorie
componenţială, o subteorie a celor două faţete ale inteligenţei.
Printre aptitudinile speciale se amintesc mai ales aptitudinile profesionale; ele sunt foarte diverse şi
reprezintă mai degrabă însuşiri sau combinaţii de însuşiri cu directivare profesională.
➢ Pornind de la o persoană reală sau imaginară, trasaţi influenţele semnificative care au

dus la conturarea personalităţii sale (descrisă sub toate dimensiunile), subliniind
interacţiunea acestor influenţe.
83
Catedra de Psihologie
ÎnvăŃământ Deschis la DistanŃă
PSIHOLOGIA PERSONALITĂłII
ADRIAN OPRE
1
Modulul 1
TEORIA PSIHANALITICĂ A PERSONALITĂłII
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu perspectiva psihanalitică asupra

personalităŃii
La finalul acestui modul, cursanŃii trebuie:
Să poată defini noŃiunile de ID, EGO, SUPRAEGO, precum şi de
inconştient, conştient,
1.1preconştient;
Introducere
Să prezinte comparativ modelul topografic şi cel structural al
personalităŃii.
Să explice modul de dezvoltare a personalităŃii, în viziune psihanalitică;
Să descrie caracteristicile stadiilor de dezvoltare a personalităŃii;
Să explice geneza anxietăŃii în viziunea lui Freud.
În acest capitol vom analiza personalitatea umană din perspectiva unuia dintre cele mai
importante curente ale psihologiei contemporane, şi anume psihanaliza. Vom discuta mai întâi
structura personalităŃii prin prisma celor două modele freudiene: topografic şi structural.
Conceptul cheie este cel de interacŃiune, cu referire la relaŃionarea componentelor structurale ale
personalităŃii, de unde şi denumirea consacrată de abordare dinamică. Pentru a înŃelege mai bine
această dinamică, ne vom opri apoi asupra proceselor personalităŃii, îndeosebi asupra genezei
anxietăŃii.
În cele din urmă vom prezenta viziunea psihanalitică asupra dezvoltării personalităŃii
umane. Aici accentul va cădea atât asupra dezvoltării gândirii şi a instinctelor, cât şi asupra
importanŃei experienŃelor timpurii în determinarea conduitei adultului.
Într-o anumită privinŃă multe dintre conceptele şi tezele psihanalitice necesită actualizare,
în alte privinŃe unele dintre ele au rezistat cu un real succes la testul timpului. Dealtfel trebuie
recunoscut că tezele freudiene au dominat pentru o lungă perioadă de timp perspectivele teoretice
şi aplicative ale unui număr însemnat de psihologi ai secolului XX. Cercetările lui Freud s-au
centrat preferenŃial asupra problematicii inconştientului, pe care l-a studiat cu multă pasiune.
Cea mai însemnată contribuŃie a lui Freud la studiul inconştientului rezidă în accentul pus
pe modalităŃile prin care inconştientul ne poate influenŃa gândirea şi acŃiunile. În lucrările sale “A
Note on the Unconscious in Psychoanalysis” (1912/1984) şi “The Unconscious” (1915 / 1984),
Freud operează binecunoscuta distincŃie dintre cele trei accepŃiuni ale termenului de
“inconştient”: prima este descriptivă şi se referă la utilizarea adjectivală a termenului în legătură
cu o idee sau un proces; a doua este dinamică şi se referă la rolul activ, cauzal, pe care-l poate
avea inconştientul în determinarea gândurilor, acŃiunilor şi simptomelor unui individ; a treia este
utilizarea sistematică sau topografică ce se referă la un sistem distinct, printre proprietăŃile căruia
este acea de a avea un conŃinut inconştient atât în sens descriptiv, cât şi dinamic.
7
Temă de reflecŃie nr. 1
DaŃi 3 exemple de situaŃii uzuale în care utilizaŃi termenul de „inconştient”.
ComparaŃi sensul dat în mod cotidian acestui termen cu cel utilizat în
psihanaliză.
1.2 Teoria freudiană a personalităŃii

Apelând la modelul de analiză pe care l-am expus în capitolul introductiv, în cele ce
urmează vom încerca să răspundem, din perspectiva psihanalitică, la cele trei întrebări cu care se
confruntă psihologul personolog: Ce?, De ce?, Cum? Răspunzând acestora, vom reuşi, probabil,
să descoperim împreună ce se ascunde dincolo de bogăŃia conceptuală a psihanalizei.
1.2.1. Structura personalităŃii

Termenul structură se referă la modul de alăturare a unor elemente, la componentele unei
unităŃi, cum sunt ele organizate în cadrul acesteia şi care sunt modalităŃile lor de relaŃionare.
Adresând psihanalizei întrebarea “Ce? – sau, mai explicit, ce este personalitatea?”, vom identifica
elementele structurale pe care Freud le-a postulat în încercările lui de a oferi un model cât mai
viabil al personalităŃii.
În primele sale teoretizări asupra psihicului uman, Freud a definit structura
Modelul personalităŃii în termeni de inconştient, preconştient şi conştient – modelul
topografic: topografic. Mai precis, el a încercat să schiŃeze o imagine a psihicului uman în
conştient, termeni ai nivelelor de conştienŃă, considerând că viaŃa psihică poate fi descrisă
preconştient prin intermediul unor concepte ce reflectă gradul de conştientizare a unui
inconştient
fenomen. În acest sens, el a definit trei nivele ale conştienŃei: conştientul,
preconştientul şi inconştientul.
Conştientul, în viziune freudiană, se relaŃionează cu toate acele fenomene sau
reprezentări de care noi suntem “conştienŃi” la un moment dat. Preconştientul decupează
fenomenele care pot deveni conştiente, dacă ne concentrăm atenŃia asupra lor. În fine,
inconştientul circumscrie fenomenele sau reprezentările inaccesibile conştienŃei şi care nici nu
pot fi conştientizate decât în condiŃii cu totul speciale (de ex., prin hipnoză, asociaŃii libere etc.).
Cu toate că Freud nu a fost prima persoană care a acordat atenŃie proceselor inconştiente, el a fost
totuşi primul psiholog care a explorat analitic calităŃile proceselor inconştiente şi a evidenŃiat
importanŃa majoră pe care acestea le au în derularea experienŃelor cotidiene. Recurgând la analiza
viselor, a lapsusurilor, nevrozelor, psihozelor şi a ritualurilor, Freud s-a străduit să descifreze
proprietăŃile inconştientului. Ceea ce el a descoperit a fost un “spaŃiu” psihic în care totul devine
posibil. Inconştientul este ilogic (aici ideile contrare pot coabita fără conflict), atemporal
(evenimente din perioade diferite de timp coexistă şi se suprapun) şi aspaŃial (relaŃiile spaŃiale şi
de mărime sunt eludate, aşa încât obiecte imense pot fi găzduite de cele minuscule, iar elemente
obiectiv distanŃate se pot regăsi în acelaşi loc).
8
CereŃi unei persoane apropiate să vă povestească un vis recent. IdentificaŃi în
această relatare caracteristicile inconştientului menŃionate mai sus.
În conformitate cu modelul topografic, toate emoŃiile sunt conştiente. El subliniază

faptul că actul de a “împinge” conŃinutul psihic în inconştient este iniŃiat de celelalte două
instanŃe, preconştientul şi conştientul, şi, ca atare, acest conŃinut ar trebui să fie uşor accesibil
conştientului nostru. Realitatea însă nu a confirmat această supoziŃie. Spre exemplu, Freud a
remarcat că adesea pacienŃii pe care îi avea în terapie etalau sentimente de culpabilitate. Cel puŃin
iniŃial, afişarea acestora era conştientă, ulterior însă erau reprimate automat, fără ca subiecŃii să
poată conştientiza acest proces. Freud a realizat astfel că modelul topografic este mult prea
simplist şi incapabil să explice pe deplin complexitatea funcŃionării psihice.
UrmăriŃi la un elev care şi-a agresat un coleg emoŃiile afişate. EvaluaŃi apoi în ce
fel şi în ce măsură este exprimat sentimentul de culpabilitate.
Modelul Pentru a depăşi neajunsurile modelului topografic, în 1923 Freud a dezvoltat un

model alternativ –modelul structural. Acesta descrie personalitatea apelând la alte trei
structural:
constructe: ID, EGO şi SUPRAEGO. Reprezentarea grafică a acestora, precum şi
Id,
relaŃia lor cu elementele modelului topografic sunt ilustrate în Figura 1.1.
Ego,
Freud atrage atenŃia asupra faptului că cele trei componente (ID, EGO,
Supra-ego
SUPRAEGO) nu trebuie judecate ca trei compartimente separate în mintea noastră.
Dimpotrivă, accentul trebuie să cadă pe interacŃiune, deoarece ele se îmbină precum secŃiunile
unui telescop sau culorile într-o pictură. Tocmai din acest motiv, tratarea lor nu poate fi făcută
separat.
Fig 1.1. Modelul structural al personalităŃii şi relaŃia sa cu modelul topografic.
CONŞTIENT
PRECONŞTIENT
INCONŞTIENT
“SpaŃiul ocupat de id-ul inconştient este sensibil mai mare decât cel ocupat de ego sau
supraego.” (Freud, 1933 /1965, p. 78-79)
1.2.1.1 ID-ul
Adăposteşte Id-ul este singura componentă a personalităŃii care este prezentă încă de la
instinctele naştere. În concepŃia lui Freud, originea personalităŃii este una biologică, fiind
9
reprezentată de id, elementul bazal al personalităŃii. În id regăsim tot ceea ce este
Integral prezent în organism la momentul naşterii, altfel spus tot ceea ce este înnăscut. El
inconştient adăposteşte instinctele şi întreaga energie psihică a individului. Personalitatea
operează prin intermediul id-ului într-o manieră similară funcŃionării sistemelor
energetice închise.
Id-ul este în întregime inconştient, în concepŃia lui Freud el reprezintă
“întunericul din adânc, nucleul inaccesibil al personalităŃii, un cazan în clocot plin
Principiul
cu pulsiuni” (Freud, 1933). Rolul său este de a transforma trebuinŃele biologice în
plăcerii
tensiune psihică, adică în dorinŃe. Singurul său Ńel este de a obŃine plăcerea,
respectiv de a evita durerea – principiul plăcerii.
Împlinirea acestui deziderat este însoŃită de satisfacerea energiei instinctuale şi reducerea
tensiunii psihice. Id-ul este întru totul iraŃional şi amoral, el ocoleşte constrângerile realităŃii şi
este străin de comportamentele autoconservative.
GândiŃi-vă la 3 dorinŃe foarte puternice ale dvs. pe care nu vi le-aŃi îndeplinit. Ce
v-a împiedicat? Ce consecinŃe ar fi avut îndeplinirea acestor dorinŃe asupra dvs.
sau asupra altora?
1.2.1.2 EGO-ul
În jurul vârstei de 6-8 luni, desprinzându-se din id, începe treptat să se
InteracŃionea-
dezvolte ego-ul. Formarea ego-ului este ajustată de experienŃele corporale care îl
ză cu mediul
ajută pe copil să diferenŃieze între “eu” şi “non-eu”. La această vârstă, când copilul
se atinge pe sine însuşi, el “simte” că se atinge, această senzaŃie aparte nu apare însă
când el atinge alte obiecte. În plus, el realizează faptul că propriul său corp este o
FuncŃionează sursă de plăcere şi durere care nu poate fi îndepărtată, aşa cum se întâmplă cu
după obiectele din jurul său.
principiul Ego-ul este un fel “de faŃadă a id-ului, care îmbracă id-ul aşa precum scoarŃa
realităŃii cerebrală înveleşte creierul”. Spre deosebire de id, ego-ul se întinde peste conştient,
preconştient şi inconştient.
Ego-ul este singura componentă a personalităŃii capabilă să interacŃioneze nemijlocit cu
mediul înconjurător (obiectual şi social). El este înŃelept şi raŃional, elaborându-şi planuri realiste,
menite să satisfacă nevoile id-ului. Deşi este, asemeni id-ului, preocupat şi el de a obŃine
plăcerea, ego-ul îşi poate suspenda principiul plăcerii în favoarea principiului realităŃii:
satisfacerea unui instinct este amânată până în momentul în care plăcerea poate fi obŃinută fără a
avea consecinŃe nedorite.

DaŃi un exemplu de comportament al copiilor preşcolari prin care ei amână
satisfacerea unei dorinŃe până ce ea poate fi obŃinută fără consecinŃe nedorite.
10
1.2.1.3 SUPRAEGO-ul
Potrivit teoriei freudiene, până în jurul vârstei de 3 ani, copiii nu au sensul binelui şi al
răului, ceea ce îi pune în imposibilitatea de a utiliza un sistem moral. Doar id-ul amoral este
prezent la naştere. Pentru început, funcŃia moralizatoare este realizată de către părinŃi, de care
copilul „neajutorat” va depinde mai multă vreme. Aceştia recompensează anumite
comportamente ale copilului, confirmându-şi astfel afecŃiunea şi făcându-şi plăcută prezenŃa. Dar
tot ei sunt cei ce-l pedepsesc atunci când greşeşte. Aceste pedepse constituie un semn ameninŃător
pentru copil, avertizându-l că, cel puŃin pentru o vreme, a pierdut dragostea şi protecŃia lor şi că
va fi lăsat singur la dispoziŃia unui mediu periculos şi ostil.
Pe de o parte pentru că doreşte să se protejeze de astfel de dezastre, iar pe de
Standardele alta pentru că uneori ego-ul se identifică cu părinŃii săi atotputernici, copilul va
morale începe să interiorizeze standardele acestora. Acest proces va conduce treptat la
interiorizate formarea supraego-ului – o parte specială a ego-ului, care observă şi judecă, mai
presus de orice, comportamentele individului.
Supraego-ul este parŃial conştient, parŃial inconştient. El începe să se dezvolte din ego în jurul
vârstei de 3-5 ani, şi nu va înceta până la maturitate să interiorizeze caracteristici morale ale
părinŃilor, dascălilor, idolilor adolescenŃei şi ale altor figuri autoritare.
OferiŃi o dovadă în sprijinul ideii că normele de conduită sunt învăŃate de la
părinŃi, învăŃători, profesori, „idoli”.
Prezentăm în continuare în Tabelul 1.1, într-o formă condensată, caracteristicile

definitorii ale celor trei instanŃe psihice: ID, EGO şi SUPRAEGO.
Tabelul 1.1. Caracteristici ale componentelor modelului structural
ID EGO SUPRAEGO
Prezent la naştere Se dezvoltă din id începând de Se dezvoltă din ego începând
la vârsta de 6-8 luni. Formarea cu vârsta de 3-5 ani. Rezultă
sa este facilitată de senzaŃiile din interiorizarea standardelor
corporale care-l ajută pe copil parentale şi rezolvarea
să diferenŃieze între eu şi non- complexului Oedip.
eu.
În întregime inconştient ParŃial inconştient, parŃial ParŃial inconştient, parŃial
conştient conştient
Operează în baza procesului Operează în baza procesului Operează conform
primar de gândire. Este haotic, secundar de gândire. Este logic, imperativelor morale
iraŃional, ilogic şi atemporal. autoconservativ, ajută individul interiorizate. Poate fi realist şi
Este însă capabil să producă să-şi rezolve problemele în sens autoconservator.
imagini prin care gratifică adaptativ.
11
plăcerea individului,
împlinindu-i dorinŃele.
Motivat de principiul plăcerii. Motivat de principiul realităŃii. Motivat de energia folosită în
Transformă nevoile biologice Întârzie descărcarea tensiunii, formarea lui. Îşi întăreşte
în tensiuni psihologice. până când condiŃiile de mediu o standardele prin stimularea
permit, evitând astfel erorile, sentimentelor de culpă sau
pericolul şi pedeapsa. mândrie.
Poate fi atât de puternic şi crud Cu cât este mai puternic ego-ul, Poate fi atât de puternic şi crud
încât să conducă la cu atât mai sănătoasă este încât să conducă la
psihopatologie. personalitatea. psihopatologie.
1.2.2. Procesele personalităŃii

Vom adresa acum lui Freud şi, implicit, teoriei sale cea de-a doua întrebare: De ce? De ce
ne comportăm noi într-un anumit fel? Răspunsul la această întrebare ne va dezvălui procesele
personalităŃii prin prisma teoriei psihanalitice.
Freud a asemuit psihicul uman cu sistemele energetice din fizică, susŃinând că acesta se
supune aceloraşi legi ca oricare alt sistem energetic. Energia lui poate fi consumată în forma ei
originară de existenŃă, poate fi transformată în alte forme de energie sau blocată pentru o vreme,
dar, în esenŃă, rămâne aceeaşi energie. Din perspectivă psihanalitică, procesele personalităŃii sunt
expresia acestor modalităŃi prin care energia individului este exprimată, transformată sau blocată.
În concepŃia freudiană, toată energia psihică rezidă în stări de excitaŃie ale organismului care
caută să se exprime pentru a obŃine detensionarea sistemului.
Ego - Aceste stări de excitaŃie Freud le-a numit instincte; ele reprezintă acele forŃe
instincte care caută să se exprime cu orice preŃ în conduita noastră. În primele sale formulări
vs. teoretice, au fost supuse atenŃiei două categorii de instincte: ego - instinctele – ce se
exprimă în tendinŃele autoconservative ale individului şi, respectiv, instinctele sexuale
instincte
– care au fost relaŃionate cu nevoia de perpetuare a speciei. Într-o variantă teoretică
sexuale
ulterioară, întâlnim instinctul vieŃii (acesta incluzând pe cele ale ego-ului şi cele
sexuale) şi, respectiv, instinctul morŃii. Energia asociată instinctului vieŃii a fost
Instinctul
numită libido; pentru energia instinctului morŃii, Freud a omis însă asocierea unui
vieŃii
nume. De altfel, instinctul morŃii a fost şi rămâne în continuare unul dintre aspectele
vs.
cele mai controversate şi mai dificil de interpretat ale teoriei freudiene, numeroşi
instinctul analişti identificându-l cu instinctul agresiv.
morŃii

DenumiŃi 5 instincte care pot fi integrate în categoria ego-instinctelor.
În teoria psihanalitică, procesele reflectă de fapt funcŃionarea dinamică a

personalităŃii, mai precis dinamica instinctelor. Prin urmare, ne putem pune întrebarea: ce se
poate întâmpla cu un instinct? Freud ne răspunde oferindu-ne trei alternative. El poate fi: a)
12
blocat (cel puŃin pentru o vreme), b) poate fi exprimat într-o formă modificată sau c) descărcat în
forma sa primară de existenŃă. Spre exemplu, afecŃiunea poate fi considerată o formă modificată a
instinctului sexual, aşa cum şi instinctul agresiv poate lua forma sarcasmului.
De asemenea, este posibil ca un obiect care în mod firesc gratifică individului un anumit
instinct, să fie înlocuit cu un altul care să îndeplinească aceeaşi funcŃie. De exemplu, dragostea ce
o primeşte o persoană de la mama sa poate fi înlocuită prin afecŃiunea exprimată de soŃ/soŃie,
copii sau cea primită de la un prieten. Instinctele nu sunt doar schimbate sau modificate, ele pot fi
chiar combinate unul cu celălalt. De exemplu, actul chirurgical, în concepŃia psihanalitică, poate
gratifica în acelaşi timp doua instincte: al vieŃii şi al morŃii. Altfel spus, munca chirurgului poate
răspunde prin scopul ei nevoii de a iubi, iar prin particularităŃile ei, celei de a distruge. Devine
astfel mai limpede pentru noi modalitatea prin care teoria psihanalitică oferă explicaŃii pentru o
varietate atât de mare de comportamente. În fapt, acelaşi instinct poate fi satisfăcut de un număr
foarte mare de comportamente şi, reciproc, acelaşi comportament poate recompensa variate
instincte.
OferiŃi 3 exemple de activităŃi care satisfac într-o formă modificată
- instinctul sexual:
- instinctul agresiv:
- instinctul sexual, cât şi cel agresiv:
În consecinŃă, orice proces psihanalitic poate fi descris fie în termeni ai cheltuielilor
energetice ce susŃin relaŃiile individului cu obiectele din mediul său, fie în termeni ai forŃelor ce
urmăresc blocarea cheltuielilor energetice, anulând astfel gratificarea unui instinct. RelaŃiile de
influenŃă reciprocă dintre exprimarea şi inhibarea unui instinct fundamentează caracterul dinamic
al teoriei psihanalitice. Elementul cheie al acestei funcŃionări îl constituie conceptul de anxietate.
Mecanismele anxietăŃii reflectă cel mai limpede relaŃiile funcŃionale dintre cele trei componente
structurale ale personalităŃii. În cadrul acestei triade funcŃionale, sarcina ego-ului este una foarte
dificilă, pentru că este o “biată creatură” în serviciul a trei stăpâni. Mai precis, în permanenŃă, el
se expune la trei pericole: cerinŃele mediului, presiunea libidoului şi severitatea supraego-ului.
La aceste ameninŃări, Ego-ul răspunde prin anxietate. Conform interpretării
Anxietatea
psihanalitice, anxietatea denotă o experienŃă emoŃională dureroasă, reprezentând o ameninŃare sau
de semnal
un pericol la adresa persoanei. Ea are, însă, valenŃe adaptative, deoarece pregăteşte individul
pentru acŃiuni potrivite contextului, astfel că un anumit nivel de anxietate este absolut normal şi
dezirabil. În raport cu sursa declanşatoare sau responsabilă (cerinŃele mediului, presiunea
libidoului sau imperativele supra-ego-ului), Freud a identificat trei tipuri de anxietate:
Anxietatea: a. Anxietatea realistă – este cauzată de un pericol din mediu, ca de
- realistă exemplu teama ce Ńi-o produce întâlnirea inoportună cu un individ cu o înfăŃişare
- nevrotică ameninŃătoare pe o stradă pustie. b. Anxietatea nevrotică – se referă la neliniştea
ce rezultă atunci când cedăm unui impuls puternic şi periculos al id-ului, cum ar fi
dorinŃa de incest sau crimă c. Anxietatea morală – este cauzată de acte sau dorinŃe
- morală
care încalcă propriile standarde privind răul şi binele (subminând supraego-ul) şi
13
include sentimente de ruşine şi culpă. Cel mai dificil este să faci faŃă anxietăŃii
nevrotice şi morale, deoarece ele sunt intrapsihice şi, de presiunea lor nu se poate
scăpa prin acŃiuni simple, fizic-evitative, cum ar fi să o iei la fugă.
Pe de altă parte, ego-ul are la dispoziŃie o serie de mecanisme defensive. Pe acestea, ego-
ul le utilizează pentru a face faŃă atât ameninŃărilor severe din partea id-ului, cât şi celor ale
supraego-ului sau ale lumii externe, reuşind astfel să reducă anxietatea asociată acestora. Dintre
aceste mecanisme amintim: represia, raŃionalizarea, negarea, regresia.
Represia1 este mecanismul defensiv fundamental al teoriei freudiene. Ea se referă la
procesele prin care Ego-ul elimină din spaŃiul conştientului, în mod automat, dorinŃele, gândurile,
convingerile, sentimentele sau amintirile neplăcute. Persoana nu este niciodată conştientă de
utilizarea represiei, deoarece mecanismul este iniŃiat de segmentul inconştient al ego-ului. Acesta
consumă energia psihică, pentru a preveni ca un impuls periculos din id să fie concretizat în
comportament.
Freud consideră că toate represiile importante se produc în perioada timpurie a copilăriei,
deoarece atunci ego-ul imatur şi relativ lipsit de putere necesită metode speciale pentru a face faŃă
pericolului. Nu trebuie neglijat nici faptul că adeseori represia creează mai degrabă probleme,
decât să le rezolve. Spre exemplu, fuga de o ameninŃare externă poate fi o alegere înŃeleaptă, cel
puŃin pentru moment, dar nu este modalitatea cea mai bună pentru a scăpa de presiunile
propriului psihic. Impulsurile id-ului continuă să reclame satisfacŃie, forŃând ego-ul să utilizeze
unele din cantităŃile sale limitate de energie psihică pentru a menŃine acest proces. Mai mult
chiar, dat fiind caracterul inconştient al represiei, ea nu va putea fi stopată atunci când nu mai este
necesară. Ca atare, există persoane la care represia persistă şi în adolescenŃă şi chiar la maturitate,
împiedicând adevărata autocunoaştere şi putând conduce la dezvoltarea unor severe simptome
nevrotice.
RaŃionalizarea2 constă în a utiliza şi a crede în explicaŃii plauzibile superficiale pentru a
justifica un comportament inacceptabil. În loc să adreseze scuze pentru a se detensiona, individul
preferă raŃionalizarea şi îşi va reduce anxietatea, ascunzând adevărul faŃă de ceilalŃi, dar şi faŃă de
sine însuşi. RaŃionalizarea este o prezenŃă ubicuă în toate sferele vieŃii sociale şi profesionale. Un
bărbat care abuzează de soŃia sa, prin raŃionalizare se poate convinge pe sine însuşi că, în
realitate, el este adevărata victimă. Un student slab pregătit care tocmai a mai picat un examen,
raŃionalizând eşecul, va fi ferm convins că sistemul de promovare este incorect sau că genialitatea
sa nu poate fi înŃeleasă. Un profesor cu scoruri mici la evaluarea periodică poate trage concluzia
că studenŃii săi nu au minimele abilităŃi de evaluare.
Un politician care cheltuieşte banii publici, proveniŃi din taxe şi impozite, în vacanŃe
personale ori care se găseşte vinovat de hărŃuire sexuală sau care acceptă favoruri de la oameni de
afaceri, prin raŃionalizare poate ajunge la concluzia că poziŃia să augustă îi dă dreptul să încalce
orice regulă.
1
Represia = eliminarea din conştient a dorinŃelor, gândurilor neplăcute
2
RaŃionalizarea = utilizarea de explicaŃii plauzibile pentru a justifica un comportament inacceptabil
14
Regresia3 implică reîntoarcerea la un comportament tipic dintr-o perioadă timpurie şi
sigură din viaŃa individului. Naşterea unui frăŃior/surioare poate determina un copil să reia
comportamente depăşite. El va reveni la conduite specifice perioadei în care se bucura singur de
toată atenŃia părinŃilor. Acea perioadă va fi reactualizată prin acte precum sugerea degetului sau
micŃiunile în pat; pe această cale, copilul îşi va descărca defensiv durerea. Dar chiar şi un adult
poate mai uşor face faŃă unui eveniment traumatic, ca de exemplu, un divorŃ, dacă regresează la
comportamente copilăreşti şi redevine astfel dependent de părinŃii săi.
CapacităŃile defensive ale ego-ului sunt, de cele mai multe ori, triumfătoare în lupta lor cu
pericolele la care suntem frecvent expuşi. Dar, deoarece operarea lor scapă de sub controlul
conştientului, ele pot relativ uşor să devină excesive şi să conducă la comportamente de
autonimicire. Iată cum exprima Freud acest lucru:
“InformaŃiile pe care reuşim să le conştientizăm sunt incomplete şi adesea nedemne de
încredere. Chiar dacă nu eşti bolnav, cine îŃi poate spune ce este emoŃional şi ce nu în mintea ta,
despre care tu nu ştii nimic sau eşti greşit informat? Tu te comporŃi mai degrabă asemeni unui
conducător absolut care este în permanenŃă informat de către oficialii săi de cel mai înalt rang,
dar care niciodată nu merge printre oamenii de rând pentru a le auzi vocile. Îndreaptă-Ńi privirea
spre interior, priveşte în adâncurile tale, învaŃă mai întâi să te cunoşti pe tine însuŃi” (Freud, 1917,
p.143).
ExplicaŃi modul în care mecanismele defensive sunt utile individului pe termen
scurt, dar pot deveni disfuncŃionale pe termen lung.
1.2.3. Dezvoltarea personalităŃii

Vom încerca în cele ce urmează să aflăm răspunsul pe care l-ar oferi Freud la cea de a
treia: cum? Cum se dezvoltă personalitatea? Cum devenim ceea ce suntem la un moment dat?
În dezvoltarea sa, personalitatea, asemeni întregii naturi vii, suferă o serie de transformări
ce permit trecerea de la imaturitatea primei copilării la maturitatea adultă. Din perspectivă
psihanalitică, o teorie a dezvoltării personalităŃii trebuie să ia în considerare două aspecte. Primul
se referă la faptul că individul trebuie să treacă prin anumite stadii ale dezvoltării: dezvoltarea
gândirii şi a instinctelor. Cel de-al doilea atrage atenŃia asupra importanŃei ce trebuie acordată
experienŃelor din primii ani de viaŃă, şi aceasta datorită impactului pe care evenimentele le au
asupra comportamentului la maturitate.
Procesele 1.2.3.1. Dezvoltarea proceselor gândirii
primare
Perspectiva psihanalitică asupra dezvoltării proceselor gândirii se focalizează
preferenŃial pe modificările evolutive ce permit trecerea de la procesele primare la
de
cele secundare de gândire. Procesele primare de gândire sunt relevate de ”limbajul”
gândire
3
Regresia = utilizarea de explicaŃii plauzibile pentru a justifica un comportament inacceptabil
15
inconştientului, în care realitatea şi fantezia se confundă inseparabil. Caracteristicile
gândirii primare se regăsesc cu prisosinŃă în visele noastre. Aici, evenimentele se pot
desfăşura concomitent, în mai multe locuri, caracteristicile mai multor indivizi sunt contopite şi
portretizează o singură persoană, iar evenimentele se pot derula înainte sau înapoi. În general,
tot ceea ce este imposibil în stare de veghe se poate cu mare uşurinŃă realiza în vis.
Procesele
Procesele secundare de gândire ni se descoperă, în schimb, doar prin “limbajul”
secundare conştientului şi al realităŃii testate. În paralel cu dezvoltarea gândirii secundare, se
de structurează treptat ego-ul şi supraego-ul individului. Prin conturarea ego-ului,
gândire caracteristicile individuale sunt mai limpede diferenŃiate, eu-l se
delimitează acum tot mai net de restul lumii, iar centrarea excesivă pe sine este vizibil diminuată.
Relativ recent, Epstein (1994) a postulat o distincŃie oarecum similară cu cea a lui
Freud. Epstein distinge între gândirea experienŃială şi cea raŃională. Acestea sunt văzute ca fiind
două modalităŃi fundamental diferite de cunoaştere a lumii, prima fiind asociată cu emoŃiile şi
experienŃa personală, iar cealaltă cu intelectul. Gândirea experienŃială, analogă proceselor
primare, este considerată mai timpurie în dezvoltarea noastră ontogenetică şi i se atribuie un
caracter holistic. Ea este concretă şi puternic influenŃată de factori emoŃionali. FuncŃionarea ei se
relevă prioritar în relaŃiile interpersonale, unde poate lua forma empatiei şi a intuiŃiei. Prin
contrast, gândirea raŃională, similară proceselor secundare din modelul freudian, este mai recentă
ontogenetic, are un caracter abstract, analitic, şi se supune regulilor logicii şi ale evidenŃei.
Operarea ei o regăsim mai cu seamă în rezolvarea problemelor matematice, dezlegarea
anagramelor, deciziilor economice etc. Epstein consideră că cele două sisteme sunt paralele şi că
ele pot funcŃiona fie în conjuncŃie, fie în conflict. Acest mod de relaŃionare poate fi ilustrat în
special în contextul activităŃilor noastre creative, unde dinamica celor două moduri de gândire se
regăseşte definitoriu. Există, de asemenea, diferenŃe individuale în ceea ce priveşte gradul în care
fiecare sistem este dezvoltat şi disponibil spre utilizare în acŃiunile noastre.
AnalizaŃi desenele unor copii de 3, 5 şi 7 ani. PrecizaŃi care sunt elementele din
aceste desene care reflectă caracteristici ale gândirii primare sau secundare.
1.2.3.2 Dezvoltarea instinctelor

Focalizarea În cea mai mare parte, teoria psihanalitică a dezvoltării se concentrează
energiei pe asupra dezvoltării instinctelor. Sursa instinctelor o reprezintă stările fiziologice de
anumite excitaŃie ale organismului care tind să se localizeze în anumite regiuni corporale
zone numite zone erogene.
În conformitate cu tezele freudiene, există o predeterminare biologică a dezvoltării
şi schimbării principalelor zone erogene. În fiecare perioadă evolutivă, sursa principală de
excitaŃie şi energie tinde să se focalizeze pe o anumită zonă, urmând apoi un calendar prestabilit
de schimbare a locaŃiei până la maturitate. Dezvoltarea intelectuală şi emoŃională a individului
este sensibil dependentă de interacŃiunile sociale, anxietăŃile şi recompensele care se produc în
relaŃie cu aceste zone erogene. În mod normal, această evoluŃie parcurge cinci stadii.
16
Stadiul
1. Stadiul oral. Conform teoriei psihanalitice, primul stadiu în dezvoltarea
oral personalităŃii este cel oral.
În timpul primelor 12-18 luni, dorinŃele sexuale ale copilului sunt centrate în jurul regiunii orale
(gură, limbă, buze). Suptul sânului sau al tetinei recompensează copilul nu doar cu hrană, ci şi cu
o plăcere erotică. PersistenŃa încăpăŃânată a copilului de a suge chiar şi după ce şi-a obŃinut hrana
necesară constituie, în concepŃia lui Freud, dovada existenŃei încă dintr-un stadiu timpuriu a
nevoii de satisfacŃie sexuală.
ImportanŃa analizei transformărilor stadiale în vederea descifrării personalităŃii adultului
reiese în primul rând din concepŃia freudiană asupra fixaŃiei. FixaŃia se referă la blocarea
evolutivă a unei persoane, care devine astfel prizoniera unui anumit stadiu. Cauza o reprezintă fie
o satisfacŃie excesivă, fie o frustrare sau o anxietate dezvoltate în relaŃie cu zona erogenă a
stadiului respectiv. Deoarece energia libidinală continuă să fie învestită în acel stadiu, este posibil
ca în condiŃii de stres excesiv persoana să regreseze la acel stadiu, această reîntoarcere
constituind tocmai mecanismul său defensiv (vezi analiza regresiei în subcapitolul 1.2.2). Freud a
identificat două tipuri de trăsături de personalitate care exprimă regresia la stadiul oral.
Prima, numită receptivitate orală, derivă din plăcerea copiilor de a primi şi ingera
alimente. Indivizii cu o asemenea trăsătură dezvoltă relaŃii de dependenŃă faŃă de persoanele care
îi îngrijesc şi îi hrănesc. Din punct de vedere psihologic, asemenea persoane sunt mult mai
sugestibile şi mai uşor de păcălit decât majoritatea indivizilor, “înghiŃind” orice li se spune
(credulii, naivii).
Cea de a doua trăsătură, agresivitatea orală, este de asemenea derivată din plăcerile
copilăriei asociate cu gura, alimentele şi actul hrănirii. De data aceasta însă, accentul cade pe
muşcat, mestecat, în general pe acŃiunile ce implică utilizarea dinŃilor. Persoanele oral-agresive
sunt acelea care sfarmă bomboanele sau alte alimente solide imediat după ce le introduc în gură,
mestecă mai tot timpul gumă de mestecat, iar, dacă sunt fumători, aceştia îşi strâng cu putere între
dinŃi pipa sau Ńigara. În majoritatea relaŃiilor lor sociale, indivizii oral-agresivi sunt deosebit de
agresivi verbal; maniera lor dialogală este sarcastică şi argumentativă, uzând de toate modalităŃile
prin care pot domina şi controla o discuŃie.
GândiŃi-vă la două personaje literare despre care aŃi putea spune că au o fixaŃie
în stadiul oral (câte unul pentru fiecare tip de regresie orală). JustificaŃi-vă
alegerea.
Stadiul 2. Stadiul anal. Cel de-al doilea stadiu în dezvoltarea personalităŃii este cel anal. În jurul
anal vârstei de 2-3 ani, gratificarea libidinală, susŃine Freud, este obŃinută prin stimularea
regiunii anale.
La câteva ore după alimentare, copilul resimte tensiune şi disconfort datorate presiunii
intestinale, dar va obŃine curând o plăcută relaxare prin defecaŃie. Un aspect foarte important al
acestui stadiu îl reprezintă exerciŃiul toaletei, care antrenează copilul şi părinŃii în problematica
17
interacŃiunilor şi conflictelor sociale. Este un conflict între eliminare şi retenŃie, între plăcere prin
evacuare şi plăcere prin retenŃie, sau între dorinŃa de a obŃine plăcere prin eliminare şi cerinŃele
lumii externe pentru amânarea acesteia. Acesta reprezintă primul conflict crucial dintre individ şi
societate. Din punctul de vedere al părinŃilor, e o chestiune de control social: “O să vrea oare
copilul nostru să folosească oliŃa?”. Din perspectiva copilului, chestiunea se reduce la putere: “Ce
ar trebui oare să fac, ceea ce vreau eu sau ceea ce ei vor ca eu să fac?” DiferenŃele individuale vor
releva mai târziu maniera în care părinŃii şi copiii răspund la aceste întrebări. Unii părinŃi sunt
rigizi şi pretind inflexibil copiilor lor să se supună cerinŃei “Hai, fuga la oliŃă! Aici! Acum!”
Acest gen de interacŃiuni pot declanşa o luptă acută între dorinŃe; copilul va experienŃia dureros
conflictul şi presiunea socială, el va trebui să se supună la ceea ce mama şi tata îi pretind.
ExperienŃele acestea le va purta cu el şi ele se vor dezvălui în atitudinile sale rebele faŃă de alte
figuri autoritare din spaŃiul social în care se va scufunda mai târziu – profesori, superiori, poliŃişti
etc. Există, prin contrast, o altă categorie de părinŃi, deosebit de permisivi în a accepta
preferinŃele şi orarul copiilor lor, răspunzând favorabil la toate nevoile personale ale copiilor:
“Stai cât vrei. Ia uite ce a făcut băiatul! Nu-i aşa că e frumos! Să ştii că ne mândrim cu tine”.
Asemenea atitudini pot spori stima de sine a copilului şi favorizează uneori dezvoltarea unor
tendinŃe artistic-creative, acestea fiind întărite de amuzamentul folosirii oliŃei şi de lauda
părinŃilor pentru “cadoul” oferit prin defecaŃie.
ExplicaŃi din perspectivă freudiană ce implicaŃii are pentru dezvoltarea copilului
modul în care el este deprins cu oliŃa şi atmosfera în care el se realizează
deprinderea acestei obişnuinŃe.
FixaŃia în stadiul anal va determina dezvoltarea personalităŃii “anal-retentive”, cu referire

la acele persoane care caută să amâne satisfacŃia până în ultimul moment posibil. Indivizii cu o
asemenea personalitate întotdeauna îşi vor consuma în ultimul moment desertul, adică după ce
toŃi ceilalŃi l-au consumat. Şi, în mod constant, ei vor pune ceva deoparte pentru mai târziu.
Trăsăturile relaŃionate cu acest tip “constipat” de personalitate includ o meticulozitate excesivă,
zgârcenie şi perseverenŃă în a acumula cât mai mult.
Într-un studiu de caz devenit celebru, “Omul lup”, Freud a atribuit interesul deosebit
pentru cadouri şi bani al subiectului analizat pe seama experienŃelor plăcute de defecaŃie din
copilărie. Prin contrast, tipul anal-expulsiv de personalitate etalează un mod “diareic” de fixaŃie.
Persoanele cu o personalitate anal-expulsivă reacŃionează împotriva stricteŃei parentale,
“defecând” oricând şi oriunde vor ei. Trăsăturile asociate cu acest tip includ dezordinea,
agresivitatea, exploziile emoŃionale şi chiar cruzimea sadică.
Stadiul uretral. Stadiul uretral nu poate fi net diferenŃiat de stadiul anal, din acest motiv
ele sunt, de regulă, tratate împreună. El se particularizează doar prin faptul că uretra, acel canal ce
transportă urina de la vezică spre exterior dobândeşte valenŃe erogene. Copilul va trebui să înveŃe
să-şi controleze nevoia de a urina şi conflictul se dezvoltă atunci când părinŃii îi pretind controlul
micŃiunii.
18
3. Stadiul falic. Cel de-al treilea stadiu în dezvoltarea personalităŃii este cel falic. În
Stadiul
acest stadiu băiatul/fata învaŃă să-şi producă senzaŃii de plăcere prin atingerea
falic organelor sexuale. Plăcerile fizice şi fanteziste pe care le experienŃiază prin aceste
comportamente sunt aspecte importante ale acestei etape evolutive. Cu toate acestea,
Complexul
satisfacerea nevoilor libidinale constituie doar o parte a experienŃelor de dezvoltare,
lui Oedip deoarece stadiul falic este dominat de conştientizarea faptului că băieŃii au penis, iar
fetele nu.
În acest stadiu, copiii se întreabă “De ce fetele nu au penis?” În accepŃiunea freudiană,
răspunsul la această întrebare este acompaniat de emoŃii negative, de frică la băieŃi şi de gelozie
la fete.
În ambele situaŃii, emoŃiile dezvoltate conduc la schimbări calitative semnificative ale
relaŃiilor pe care aceştia le au cu părinŃii lor. BăieŃii dezvoltă sentimente de dragoste posesivă faŃă
de mama lor. “Băiatul devine iubitul mamei. El doreşte să o posede fizic în moduri pe care le-a
elaborat pornind de la observaŃiile şi intuiŃiile sale despre viaŃa sexuală, şi tocmai de aceea, va
încerca să o seducă.
Prin această conştientizare timpurie a masculinităŃii, băiatul caută să ia locul tatălui. Tatăl
său devine acum un rival ce stă în drumul său şi pe care el ar vrea să-l elimine”. Acest pattern
afectiv-relaŃional a fost numit complexul lui Oedip. În denumirea sa, Freud a fost influenŃat de
mitul legendarului rege grec Oedip, imortalizat de Sofocle. Oedip, fără să-şi recunoască victima,
şi-a ucis tatăl şi s-a căsătorit cu mama sa. Sentimentele oedipiene sunt foarte puternice. Ele includ
toate aspectele unei relaŃii de dragoste adevărată: ura din pasiune, gelozia şi dorul disperat.
Complexul oedipian constituie sursa unor severe conflicte. Băiatul se teme că dorinŃele sale
interzise îl vor costa dragostea şi protecŃia tatălui, privându-l în acest fel de satisfacerea unei
nevoi esenŃiale. În aceeaşi perioadă, băiatul descoperă diferenŃele dintre sexe şi ajunge la o
concluzie uimitoare: fetele, iniŃial, au posedat penis, dar acesta le-a fost luat ca pedeapsă, şi
aceeaşi soartă îl aşteaptă şi pe el dacă persistă în dorinŃele sale oedipiene – anxietatea castrării.
Pentru a-şi reduce şi, în final, a elimina intensa anxietate a castrării, băiatul abandonează aceste
dorinŃe şi le înlocuieşte cu un set de atitudini mult mai complicate. El intensifică identificarea cu
tatăl său, dorind acum să fie mai degrabă ca acesta decât să-l înlocuiască. În acelaşi timp, băiatul
recunoaşte că el nu poate beneficia de tot ceea ce i se cuvine tatălui său. Spre exemplu,
conştientizează că nu se va putea bucura de anumite privilegii în relaŃia cu mama sa, şi ca atare,
învaŃă treptat să cedeze în faŃa autorităŃii. Aceste identificări şi interdicŃii vor fi încorporate în
sistemul axiologic al individului, contribuind la formarea şi consolidarea supraego-ului şi
prevenind în acest fel sexualitatea oedipiană, iar ostilitatea devine funcŃia sa primară.
Astfel, un supraego sever poate rezulta dintr-un intens complex oedipian care necesită
contraponderi puternice. ExperienŃa este deosebit de traumatică pentru băiat, aşa încât ea va fi
reprimată în inconştient, astfel încât perioada şi experienŃele oedipiene nu vor mai putea fi
reactualizate decât în condiŃiile terapiei psihanalitice. Există situaŃii în care efectele complexului
Oedip pot fi mult mai evidente, cum ar fi atunci când un bărbat îşi alege o soŃie ale cărei trăsături
fizice le aproximează foarte bine pe cele ale mamei sale.
19
Temă de reflecŃie Nr.13
Complexul lui Oedip e un concept ce se bazează pe anumite ataşamente reale
diferenŃiate ale copiilor faŃă de cei doi părinŃi. Din experienŃa dvs., care ar fi
acestea?
Teza anxietăŃii de castrare se invalidează în cazul fetelor, astfel că Freud a explicat
complexul lor oedipian în termeni diferiŃi. Anna Freud, care a continuat munca tatălui său, a
folosit pentru pattern-urile comportamentale ale fetiŃelor aflate în stadiul falic o altă sintagmă -
Complexul Electra. Similar băieŃilor, fetiŃa formează mai întâi un puternic ataşament faŃă de
mamă, ca răspuns la purtarea ei plină de grijă. Fata este şi ea bisexuală, având atitudini
ambivalente, dragoste şi gelozie pentru ambii părinŃi. Descoperind că nu are penis, fetiŃa va
dezvolta intense sentimente de inferioritate şi gelozie faŃă de băieŃi, pentru că aceştia care îl au –
invidia penisului. Ea îşi intensifică ataşamentul pentru tatăl său, îşi priveşte mama ca pe o rivală
şi dezvoltă o dorinŃă inconştientă de a compensa presupusa sa deficienŃa fizică, aşteptând în dar
un băiat de la tatăl său, care “va aduce cu sine şi penisul dorit.” Deoarece fata nu trăieşte, asemeni
băiatului, ameninŃarea vitală şi imediată a castrării, supraego-ul său este mai slab, ea are mari
dificultăŃi în sublimare şi, ca atare, are şanse mai mari să devină nevrotică. Freud a recunoscut
dificultatea de a înŃelege psihicul feminin, şi cu tristeŃe, şi-a acceptat neputinŃa de a răspunde la o
întrebare esenŃială: Ce îşi doreşte, de fapt, femeia?
El nu a avut însă îndoieli în ceea ce priveşte importanŃa teoriei sale oedipiene. “Îndrăznesc
să spun că, dacă psihanaliza nu s-ar putea mândri cu nici o altă achiziŃie decât cu descoperirea
complexului reprimat al lui Oedip, atunci fie şi aceasta singură o îndreptăŃeşte să fie inclusă
printre cele mai noi şi preŃioase achiziŃii ale omenirii.” (Freud, 1940/1969).

RecitiŃi legenda Electrei şi explicaŃi alegerea acestui nume pentru
corespondentul feminin al complexului lui Oedip.
Cu toate că simptomatologia descrisă de Freud şi-a găsit corespondenŃa în câteva pattern-

uri de interacŃiuni familiale, universalitatea ei a fost în mod serios pusă sub semnul întrebării de
către socio-psihanalişti. Spre finele stadiului falic, în jurul vârstei de 5 ani, conflictul se rezolvă,
iar copiii realizează ceea ce Freud a numit identificarea cu părintele de acelaşi sex. Prin
identificare, individul îşi impropriază calităŃile unei alte persoane şi le integrează în propria
funcŃionare. Identificându-se cu părinŃii, copiii îşi asumă cele mai multe dintre valorile şi normele
acestora care îşi vor găsi locul potrivit în supraego-ul aflat în formare.
Demn de reŃinut este faptul că în modelul psihanalitic primar se considera că toate
aspectele semnificative ale personalităŃii noastre se dezvoltă în primele trei stadii - oral, anal şi
falic. În ciuda faptului că Freud a acordat mai puŃină atenŃie acelor factori care se dezvoltă după
rezolvarea conflictului oedipian, el nu a putut însă nega existenŃa lor.
20
Stadiul 4. Stadiul de latenŃă. Cel de-al patrulea stadiu al dezvoltării psihosexuale se remarcă
de prin absenŃa unei zone erogene distincte. Aşa cum sugerează şi denumirea sa, avem
latenŃă de-a face cu o perioadă de tranziŃie liniştită de la stadiile pregenitale la cele genitale,
ce se întinde pe intervalul 6-12 ani.
În fapt, perioada de latenŃă nu este un stadiu psihosexual real şi poate fi în mare măsură
sau chiar în întregime absent în unele cazuri. Instinctele libidinale, care în stadiile anterioare
căutau variate modalităŃi de exprimare, acum sunt sensibil reduse ca intensitate sau adâncite, prin
represie, în străfundurile inconştientului. Alteori, ele sunt transformate prin sublimare şi
redirecŃionate de la Ńintele instinctuale originare în direcŃii care, din punct de vedere personal şi
cultural, sunt mult mai acceptabile. Spre exemplu, un adolescent cu o fixaŃie psihologică pe
stadiul anal ar putea, în mod inconştient, deveni deosebit de interesat de sculptura în lut. Aceasta
ar constitui, în concepŃia lui Freud, un substitut acceptabil pentru plăcerea sa din stadiul anal de a
defeca sau de a se juca cu propriile fecale. În mod similar, o persoană pe care o anxietează chiar
şi numai ideea unui raport sexual intim ar putea afla satisfacŃii personale cultural acceptate
devenind fotograf profesionist la reviste precum Playboy sau Playgirl.
5. Stadiul genital. Stadiul final al dezvoltării este cel genital, numit şi stadiul
Stadiul maturităŃii psihosexuale. Acesta debutează o dată cu pubertatea, adică în jurul vârstei
genital de 13 ani la băieŃi iar la fetiŃe, în jur de 11-12 ani. Se deosebeşte de stadiile anterioare
prin tipurile de cathesis4 care îl acompaniază.
Cathesis-urile pregenitale se caracterizează prin calitatea lor de a fi autocentrate
(egocentrice), plăcerea maximă obŃinându-se de la propriul corp; totalitatea relaŃiilor cu părinŃii,
fraŃii, prietenii poartă în nucleul lor sinele copilului. Prin contrast, cathesis-urile stadiului genital
sunt direcŃionate mai puŃin egocentric, într-un mod evident altruist către exterior, către orice
altceva decât sinele.
Aceste energii direcŃionate extern sunt reprezentate de două ideale psihanalitice ale
maturizării, care reflectă funcŃionarea normală a personalităŃii: dragostea şi munca. Cathesis-urile
din stadiile precedente nu dispar complet, dar ele vor fi recanalizate şi integrate, prin sublimare,
cu cele specifice stadiului genital. Persoanele care au fost incapabile să realizeze ataşamente
psihologice pe parcursul stadiilor anterioare vor dezvolta pattern-uri comportamentale anormale -
imaturitate, devianŃă sexuală, nevroze - după încheierea dezvoltării stadiale. În accepŃiunea
freudiană, parcurgerea cu succes a fiecărui stadiu şi rezolvarea conflictelor adiacente acestora
constituie garanŃia sănătăŃii psihologice a individului.
ExemplificaŃi şi explicaŃi comportamentele altruiste ale adolescenŃilor, apelând
la caracteristicile stadiului genital de dezvoltare.
4
Cathesis = învestirea sau ataşarea libidoului personal, fie unui obiect real din lumea externă, fie unei fantasme
aparŃinând lumii lăuntrice.
21
1.2.3.3 FixaŃia şi tipologia caracterelor
Conform interpretării psihanalitice, natura umană este inerent malignă. Altfel spus, noi nu
moştenim dorinŃa de a ne schimba în mai bine, motiv pentru care părinŃii şi educatorii trebuie să
exercite o presiune susŃinută asupra copilului încăpăŃânat să reziste la schimbare. Ca urmare a
acestor constrângeri externe, el va parcurge o serie de stadii evolutive. Această sarcină parentală
şi educaŃională este destul de dificilă şi greu de desăvârşit. În consecinŃă, o anumită cantitate de
libido va rămâne inevitabil ataşată de zonele erogene pregenitale şi se va regăsi în particularităŃile
comportamentale ale adultului de mai târziu. Tabelul 1.2. condensează elementele definitorii ale
fiecărui stadiu de dezvoltare, precum şi caracteristicile de personalitate ale indivizilor al căror
libido rămâne fixat în diverse stadii.
Tabelul 1.2. Stadiile psihosexuale de dezvoltare

Stadiul Zona erogenă Durata Sursa de conflict Caracteristici de
personalitate
Oral Gura, buzele, 0-18 luni Hrănirea „Comportament
limba oral”, cum ar fi
fumatul şi
alimentaŃia excesivă;
dependenŃa de
ceilalŃi
Anal Anus 1-3 ani Reguli privind Disciplinat, ordonat,
comportamentul la zgârcit, încăpăŃânat
toaletă
Uretral Uretra Nu este distinct MicŃiuni în pat AmbiŃios
de stadiul anal
Falic Penis şi clitoris 2-5 ani Complexul lui Vanitos, nesăbuit
Oedip
Genital Penis şi vagin Adult DificultăŃile Interes sincer pentru
inevitabile ale ceilalŃi, sublimare
vieŃii efectivă
Atâta timp cât cea mai mare parte a libido-ului atinge stadiul genital, consecinŃele
negative sunt relativ reduse, deoarece în aceste condiŃii există suficientă energie psihică pentru a
se forma un cathesis heterosexual adecvat. În schimb, dacă în stadiile pregenitale au loc
evenimente traumatice precum respingerea de către părinŃi, încercări nereuşite de a câştiga sau
presiuni mari şi premature de a introduce regulile de comportament la toaletă, atunci o cantitate
excesivă de libido se va fixa în acel stadiu. În replică, copilul va respinge dezvoltarea şi va cere
satisfacŃii ce i-au fost refuzate în stadiile precedente. FixaŃia excesivă poate fi determinată şi de o
indulgenŃă exagerată, cum ar fi permisivitatea părinŃilor faŃă de copilul care îşi suge constant
degetul.
22
ÎngăduinŃa pentru această plăcere este indezirabilă, deoarece abandonarea ei
FixaŃia: mai târziu va implica o rezistenŃă considerabilă din partea copilului. Astfel, părinŃii
mecanisme trebuie să fie atenŃi să nu permită nici prea multă, nici prea puŃină satisfacŃie
şi (plăcere) în timpul stadiilor pregenitale. FixaŃia poate diminua libidoul destinat
consecinŃe maturizării heterosexuale, ceea ce va putea conduce la serioase tulburări
psihologice. Desigur, este posibil ca o personalitate să fie marcată de caracteristici
ale unui stadiu pregenital, fără însă ca acestea să fie considerate patologice.
Caracte-
Caracteristici ale fixaŃiei orale. Stadiul oral implică prin definiŃie, o ingerare
ristici ale pasivă de alimente, astfel încât fixaŃia unui libido excesiv în acest stadiu va
fixaŃiei determina foarte probabil o dependenŃă crescută faŃă de alte persoane. Individul
orale: oral se va dovedi naiv în relaŃiile sale sociale şi va căuta plăcerea în fumat sau
dependenŃă, alimentaŃie excesivă. Este foarte probabil, de asemenea, ca mecanismele sale
naivitate defensive să îl conducă la independenŃă sau suspiciune exagerată.
Caracteristici ale fixaŃiei anale. Trei trăsături de personalitate pot
Caracte- rezulta din fixaŃia excesivă a libidoului în acest stadiu: ordinea excesivă, zgârcenia şi
ristici ale încăpăŃânarea (Freud, 1908). Utilizând termeni bipolari de descriere, caracteristicile
fixaŃiei anale includ: ordine-dezordine; zgârcenie-generozitate şi încăpăŃânare-supunere
anale: (resemnare). ÎncăpăŃânarea este legată de revolta faŃă de formarea deprinderii de a
zgârcenie,
merge la toaletă şi faŃă de efortul de a-şi controla sfincterele. Ordinea, în schimb, se
relaŃionează cu obsesia curăŃeniei de după defecaŃie.
încăpăŃâna-
Alte caracteristici. FixaŃia în stadiul uretral este legată de ambiŃie, care reprezintă
re, ordine
o reacŃie împotriva ruşinii de a urina în pat. Caracteristicile fixaŃiei falice depind
de modul în care complexul lui Oedip este rezolvat. Termenul de fixaŃie nu se aplică perioadei
latente, care nu este un stadiu psihosexual real, şi căruia îi revine sublimarea efectivă şi
maturizarea sexuală.

În ce stadiu credeŃi că s-a produs fixaŃia următoarelor personaje sau persoane?
JustificaŃi-vă răspunsul cu ajutorul caracteristicilor de personalitate specifice
fixaŃiei în fiecare stadiu.
Hagi Tudose; Ion Luca Caragiale; Moliere; Tănase Scatiu („Ciocoii vechi şi
noi”); Împăratul din „Sarea în bucate”.
Regresia. Aşa cum am văzut şi în subcapitolul 1.2.2, mecanismul defensiv al

Regresia regresiei implică întoarcerea la un comportament care este tipic unei perioade timpurii
şi sigure din viaŃa cuiva.
Mai exact, regresia presupune revărsarea libidoului spre un stadiu psihosexual
timpuriu sau către un obiect după care a tânjit de când a fost abandonat. Spre exemplu, un copil
aflat în stadiul falic poate regresa la sugerea degetului sau la micŃiunea în pat, odată cu naşterea
unui frăŃior sau a unei surioare. În aceste condiŃii, o mare cantitate de libido se va întoarce la
23
cathesis-ul zonei orale sau uretrale, motivul fiind apariŃia acestui rival care îi ameninŃă atenŃia
acordată până acum de către părinŃi doar lui. În mod similar, un adult sau un adolescent, într-un
moment de stres excesiv se poate încăpăŃâna asemeni unui copil, deoarece regresează în stadiul
anal. Cele mai probabile subiecte ale regresiei sunt cele care au fost puternic fixate, cum e cazul
copilului care regresează la suptul degetului, pentru că el a alocat acestui comportament foarte
mult timp pe durata stadiului oral.
GândiŃi-vă la un comportament ce denotă regresia şi care apare la adulŃi în
situaŃii extreme, de criză.
1.3. Psihanaliza şi testele proiective de personalitate

Conform abordării psihanalitice în studiul personalităŃii, există nivele profunde ale
Principiul
personalităŃii, care conŃin dorinŃe refulate, conflicte inconştiente şi nevoi instinctuale.
testelor
Toate acestea sunt inaccesibile conştiinŃei individului, dar îi influenŃează
proiective
comportamentul, iar în condiŃii extreme pot genera comportamente maladive.
Cunoaşterea acestor pulsiuni, conflicte şi dorinŃe inconştiente este văzută ca o cale de
abordare terapeutică şi rezolvare a problemelor cu care se confruntă individul. Cum ajungem însă
să străpungem bariera inconştientului şi să avem acces la aceste aspecte ale inconştientului?
Una dintre metodele propuse de psihanalişti este aceea a testelor nestructurate (proiective) de
personalitate. Confruntând subiectul cu un conŃinut nestructurat şi cerându-i să-l structureze,
acesta va utiliza propriile mecanisme defensive pentru a accesa conŃinuturile inconştiente
(Gleitman, 1992). Caracteristica comună a testelor proiective de personalitate este utilizarea unor
sarcini relativ nestructurate care permit obŃinerea unui număr nelimitat de răspunsuri. Pentru a
permite exprimarea fanteziei subiectului se oferă doar un număr redus de informaŃii despre
stimulii testului, care sunt de obicei vagi şi ambigui. Ipoteza fundamentală este aceea că modul în
care va interpreta (structura) individul conŃinutul prezentat (materialul testului) va reflecta o serie
de aspecte ale funcŃionării sale psihologice. Cu alte cuvinte materialul testului este un fel de ecran
pe care subiectul îşi va proiecta dorinŃele, anxietăŃile, conflictele şi pulsiunile inconştiente.
Principala caracteristică a testelor proiective este aceea că surprind într-o manieră globalistă
structurile de personalitate, iar interpretarea rezultatelor apare ca o viziune globală asupra
personalităŃii şi nu sub forma detalierii unor aspecte particulare ale personalităŃii. O altă
caracteristică asociată testelor proiective este aceea că ele revelează caracteristici ascunse, latente
şi inconştiente ale personalităŃii. În conformitate cu aceste caracteristici, cu cât materialul unui
test este mai nestructurat, cu atât va fi acesta mai sensibil la influenŃa aspectelor inconştiente ale
vieŃii psihice a individului. Altfel spus, va determina utilizarea mecanismelor de apărare care vor
scoate la lumină acele aspecte ascunse ale personalităŃii individului responsabile de reducerea
adaptării individului şi apariŃia afecŃiunilor psihice.
1.3.1. Tipuri de teste proiective
În funcŃie de modul în care se prezintă materialul testului avem următoarele categorii de teste
proiective:
24
A. Teste cu pete de cerneală:
1.Testul Rorschach (Hermann Rorschach, 1921, 1942).
Este o tehnică asociativă, constând în prezentarea a 10 planşe care reprezintă o serie de
pete de cerneală simetrice (5 alb-negru, 5 color) în două etape. Într-o primă etapă i se prezintă
subiectului pe rând planşele şi i se solicită să răspundă la întrebarea: “Ce vă sugerează acest
desen?”, răspunsul fiind notat cât mai precis. În cea de-a doua etapă (faza de investigaŃie) se
evaluează răspunsurile oferite de subiecŃi urmărind trei dimensiuni (locaŃia, determinanŃii şi
conŃinutul structurii invocate de subiect).
Există deci şi o cotare cantitativă, calificativele fiind interpretate conform normelor
testului. Spre exemplu, dacă subiectul identifică o pată de cerneală cu o pată de sânge, conform
normelor interpretative, el îşi reprimă agresivitatea sau îi este frică să răspundă la itemul
respectiv, deci îi este teamă să-şi conştientizeze conflictele. Dacă spre exemplu una dintre figuri
este percepută ca înfricoşătoare, se presupune că ea îl reprezintă pe subiect şi conflictele sale
inconştiente. Utilizarea frecventă a spaŃiilor albe în structurarea figurilor semnifică rebeliune şi
negativism.
Hampson & Kline (1977) au realizat analiza de conŃinut a testului şi au identificat cele mai
frecvente interpretări care sunt date de subiecŃi diferitelor figuri, cotând cu 1 punct prezenŃa unei
variabile şi cu 0 absenŃa ei (spre exemplu un trandafir). Rezultă astfel o matrice alcătuită din 1 şi 0,
care poate constitui subiectul unor analize statistice. Tot un sistem de date normative a fost iniŃiat de
către constructorii testului, dar nu a fost finalizat. Încercările ulterioare de a elabora norme pentru
testul Rorschach nu au fost încununate de succes. O cercetare realizată de Eysenck (1959) a arătat că
rezultatele obŃinute la testele proiective sunt cu atât mai distorsionate cu cât se încearcă utilizarea la
interpretare a datelor normative disponibile. Eysenck a descris testele proiective ca fiind nici mai
mult nici mai puŃin decât vehicule ale imaginaŃiei bogate a clinicienilor (apud Gregory, 1996)
2.Testul Holtzman al petelor de cerneală (Holtzman, 1968, 1972)
Holtzman a dezvoltat o probă asemănătoare cu proba Rorschach, impunând însă
subiecŃilor să dea răspunsuri mai scurte la un număr mai mare de pete de cerneală, susŃinând că
această formă este mai uşor de standardizat şi mai puŃin stufoasă decât forma elaborată de
Rorschach.
B. Tehnici verbale
1. Testul asociaŃiilor libere, descris iniŃial de Galton în 1879, constă în prezentarea unor
cuvinte nerelaŃionate şi li se cere subiecŃilor să spună cuvintele care le vin în minte imediat după
prezentarea cuvântului iniŃial. Acest test s-a impus ca o tehnică specifică psihanalizei.
2. Testul completării de propoziŃii (de ex. Testul Completării de PropoziŃii al
UniversităŃii Washington), sarcina specifică a subiectului fiind aceea de a completa o serie de
propoziŃii neterminate.
•C. Tehnici figurale:
1. Testul răspunsului la frustrare (Rosenzweig, 1964) este derivat din teoria elaborată de
Rosezweig relativ la agresivitate şi frustrare. Materialul testului este reprezentat de o serie de imagini
în care o persoană este frustrată de o alta. Sarcina subiectului este de a răspunde în locul persoanei
25
frustrate. Răspunsurile sunt clasificate în funcŃie de tipul de agresivitate (obiectuală, de confruntare
cu obiectul frustrant, de apărare a eului) şi direcŃionarea agresivităŃii (spre exterior, spre interior sau
nedirecŃionată, ca rezultat al strategiilor de tip evazionist de răspuns la frustrare).
Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE. Teoria freudiană a personalităŃii reprezintă prima şi cea mai
influentă teorie psihologică asupra persoanei. Toate celelalte teorii sau modele au apărut în
reacŃie la sau în prelungirea ei. Conceptul ei cheie este cel de interacŃiune (între elementele sale
structurale: id, ego, supra-ego), de unde şi denumirea consacrată de abordare psihodinamică.
Cercetările lui Freud s-au centrat preferenŃial asupra problematicii inconştientului, pe care
studiat-o cu multă pasiune. Cea mai însemnată contribuŃie a sa la studiul inconştientului rezidă în
accentul pus pe modalităŃile prin care inconştientul ne poate influenŃa gândirea şi acŃiunile.
STRUCTURA PERSONALITĂłII. În primele teoretizări asupra psihicului uman, Freud a definit

structura personalităŃii în termeni de inconştient, preconştient şi conştient – modelul topografic.
Conştientul, în viziunea sa, se relaŃionează cu toate acele fenomene sau reprezentări mentale de
care noi suntem “conştienŃi” la un moment dat. Preconştientul decupează fenomenele şi
reprezentările care pot deveni conştiente, dacă ne focalizăm atenŃia asupra lor. Inconştientul
circumscrie fenomenele şi reprezentările inaccesibile conştienŃei şi care nici nu pot fi
conştientizate decât în condiŃii cu totul speciale.
În 1923, Freud a dezvoltat un model alternativ – modelul structural. Acesta descrie personalitatea
apelând la alte trei constructe: ID, EGO şi SUPRAEGO. ID-ul adăposteşte instinctele şi întreaga
energie psihică a individului, este în întregime inconştient, iar singurul său Ńel este de a obŃine
plăcerea, respectiv de a evita durerea – funcŃionând aşadar după principiul plăcerii. EGO-ul se
întinde peste conştient, preconştient şi inconştient şi este singura componentă a personalităŃii
capabilă să interacŃioneze nemijlocit cu mediul. El este înŃelept şi raŃional, elaborându-şi planuri
realiste, menite să satisfacă nevoile id-ului şi se ghidează după principiul realităŃii: gratificarea
unui instinct este amânată până în momentul în care plăcerea poate fi obŃinută în absenŃa unor
consecinŃe nedorite. În jurul vârstei de 3 ani, copilul va începe să interiorizeze standardele morale
ale părinŃilor, proces ce va conduce treptat la formarea SUPRAEGO-ului, o parte specială a
personalităŃii, care observă şi judecă, mai presus de orice, comportamentele proprii ale
individului.
PROCESELE. Din perspectivă psihanalitică, procesele personalităŃii sunt expresia acelor modalităŃi
prin care energia psihică individului este exprimată, transformată sau blocată. În concepŃia
freudiană, toată energia psihică rezidă în stări de excitaŃie ale organismului care caută să se
exprime pentru a obŃine detensionarea sistemului.
În primele sale formulări teoretice, au fost supuse atenŃiei două categorii de instincte: ego -
instinctele şi instinctele sexuale. Într-o variantă teoretică ulterioară, întâlnim instinctul vieŃii
26
(acesta incluzând pe cel al ego-ului şi cel sexual) şi instinctul morŃii. Energia asociată instinctului
vieŃii a fost numită libido.
În ceea ce priveşte dinamica instinctelor, Freud consideră că un instinct poate fi: a) descărcat în
forma sa primară de existenŃă, b) blocat (cel puŃin pentru o vreme) sau c) exprimat într-o formă
modificată.
DEZVOLTAREA. Din perspectivă psihanalitică, se consideră că într-o evoluŃie firească individul

trebuie să treacă prin anumite stadii ale dezvoltării: dezvoltarea gândirii şi a instinctelor.
Perspectiva psihanalitică asupra dezvoltării proceselor gândirii se focalizează preferenŃial pe
modificările evolutive ce permit trecerea de la procesele primare la cele secundare de gândire.
Procesele primare de gândire sunt relevate de limbajul inconştientului, în care realitatea şi
fantezia se confundă inseparabil. Procesele secundare de gândire ni se descoperă în schimb doar
prin “limbajul” conştientului şi al realităŃii testate.
În ceea ce priveşte dezvoltarea instinctelor, se porneşte de la ideea că sursa instinctelor o
reprezintă stările fiziologice de excitaŃie ale organismului care tind să se localizeze în anumite
regiuni corporale, numite zone erogene. În fiecare perioadă evolutivă, sursa principală de
excitaŃie şi energie tinde să se focalizeze pe o anumită zonă, urmând apoi un calendar prestabilit
de schimbare a locaŃiei până la maturitate. În mod normal, această evoluŃie parcurge cinci stadii:
stadiul oral, stadiul anal (incluzându-l şi pe cel uretral), stadiul falic, stadiul de latenŃă şi stadiul
genital. Datorită faptului că o anumită cantitate de libido va rămâne inevitabil ataşată de zonele
erogene din stadiile pregenitale, conduite specifice acestor perioade se vor regăsi în
particularităŃile comportamentale ale adultului de mai târziu.
Recomandări şi comentarii cu privire la temele de reflecŃie

Tema 2: Inconştientul este ilogic, atemporal, aspaŃial.
Tema 6: Aceste norme sunt preluate în limbajul utilizat de persoana-sursă (astfel auzim adesea
copiii utilizând un limbaj foarte matur, fără să ştie prea bine ce spun).
Tema 12: O atmosferă negativă, stresantă, impunerile şi ameninŃările părinŃilor pot duce la fixaŃia
în acest stadiu.
Tema 14: Electra, fiica lui Agamemnon şi a Clitemnestrei, îşi ajută fratele, pe Oreste, să îşi ucidă
mama şi pe amantul acesteia, Egist, pentru a-şi răzbuna tatăl, pe care aceştia l-au ucis la
întoarcerea din Troia.
Tema 16: Hagi Tudose: anal; Ion Luca Caragiale: oral; Moliere: oral; Tănase Scatiu („Ciocoii
vechi şi noi”): uretral; Împăratul din „Sarea în bucate”: falic.
Tema 17: Un astfel de comportament este legănatul cu braŃele Ńinându-se de braŃe în situaŃii
emoŃionale negative foarte intense, nevoia de a fi Ńinut în braŃe.
27
ExerciŃii de evaluare
1. DescrieŃi modelul topografic al personalităŃii.
2. PrezentaŃi originea şi dinamica instinctelor.
3. AnalizaŃi complexul lui Oedip (momentul apariŃiei, cauze, evoluŃie, mod de rezolvare,
implicaŃii asupra dezvoltării persoanei).
4. PrezentaŃi contras stadiile de dezvoltare psihosexuală şi trăsăturile persoanelor cu fixaŃie în
fiecare dintre stadii.
5. Care sunt avantajele utilizării testelor proiective în evaluarea personalităŃii?
6. DescrieŃi comparativ structurile personalităŃii aşa cum apar ele în modelul structural.
Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Dezvoltarea personalităŃii de-a
lungul vieŃii, în R.L. Atkinson at al. Introducere în psihologie, Ed. Tehnică SA (11th ed.)
(Obligatoriu)
Birch, A., & Hayward, S. (1999). Teoriile psihanalitice ale personalităŃii. În A. Birch & S.
Hayward, DiferenŃe interindividuale, Bucureşti: Ed. Tehnică. (Facultativ)
David, D. (2000). Prelucrări conştiente şi prelucrări inconştiente de informaŃie. În D. David,
Prelucrări inconştiente de informaŃie, Cluj-Napoca: Dacia. (Facultativ)
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Dezvoltarea copilului în teoria psihanalitică. În N. Hayes & S.
Orrell, Introducere în psihologie, Bucureşti: All. (Facultativ)
Opre, A. (2003). Inconştientul cognitiv, Cluj-Napoca: ASCR (Facultativ)
Opre, A. (2002). Modele clasice ale personalităŃii. În Opre, A. (coord.), Noi tendinŃe în psihologia
personalităŃii, Vol I. Modele teoretice, Cluj-Napoca: ASCR. (Facultativ)
Opre, A., (2006), Teoria psihanalitică a personalităŃii, În A. Opre, Introducere în teoriile
personalităŃii, Ed. ASCR, Cluj Napoca (obligatoriu)
Opre, A., Boroş, S. (2006), Personalitatea în abordare psihanalitică, În A. Opre & S. Boroş,
Personalitatea în abordările psihologiei contemporane, Ed. ASCR, Cluj Napoca
(obligatoriu)
28
Modulul 2
TEORIA BEHAVIORISTĂ A PERSONALITĂłII
Scopul modului: Familiarizarea studentului cu perspectiva behavioristă asupra personalităŃii
Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul, ar trebui să puteŃi:
Explica principiile de bază ale behaviorismului;
Defini noŃiunile de: întărire pozitivă, întărire negativă, pedeapsă,
extincŃie;
Explica modul de dezvoltare a personalităŃii în viziune behaviorstă;
Explica avantajele
2.1şiIntroducere
limitele fiecărei metode de aplicare a întăririlor.
Behaviorismul este una din orientările majore din psihologie, iar B.F.Skinner este cel mai
faimos reprezentant al behaviorismului radical contemporan. Paradigma behavioristă a fost
lansată de către J.B.Watson, cel care la începutul secolului trecut a avansat ideea că personalitatea
este întru totul influenŃată de mediu. Lui îi aparŃine dealtfel celebra provocare: “DaŃi-mi 12 copii
sănătoşi, bine dezvoltaŃi şi o lume particulară în care să-i cresc şi vă garantez că îl iau pe unul la
întâmplare şi îl formez, astfel încât să devină specialist în oricare domeniu doriŃi; voi face din el
avocat, artist, comerciant şi, da, chiar cerşetor şi hoŃ, indiferent de talentele, înclinaŃiile,
tendinŃele, capacităŃile, vocaŃiile şi rasa strămoşilor lui.” (Watson , 1924/1970, p.104).
Orientarea behavioristă deŃine ipoteze diferite despre personalitate. În primul rând, aceasta
e definită în termeni de comportamente observabile. Felul cum acŃionează un individ reprezintă
personalitatea (Richard, 1986; J. B. Watson, 1924/1970). În al doilea rând, comportamentul (şi,
implicit, personalitatea) e determinat de factori externi mediului, adică de întăriri şi stimuli
discriminatori. În al treilea rând, behaviorismul pretinde că e posibil să se exercite o influenŃă
pozitivă asupra oamenilor, schimbând condiŃiile de mediu, inclusiv pe cele sociale. În al patrulea
rând, behaviorismul afirmă că schimbarea poate să apară pe tot parcursul vieŃii unei persoane. În
al cincilea rând, behaviorismul studiază individul, fără să presupună că factorii ce influenŃează o
persoană vor avea, în mod necesar, efecte similare asupra altcuiva.
Pe scurt, behaviorismul presupune că actele oamenilor sunt determinate de factori externi,
nu de forŃe interioare persoanei. Această presupoziŃie a dus la o îndelungată dezbatere între
behaviorişti (în special Skinner) şi umanişti, care susŃineau că oamenii sunt liberi să aleagă cum
să acŃioneze. Skinner a afirmat că behaviorismul reprezintă o revoluŃie ştiinŃifică orientată
împotriva concepŃiilor anterioare, care căutau cauzele comportamentului în interiorul persoanei.
Accent pe 2.2 Teoria lui Skinner asupra personalităŃii

influenŃa Termenul de structură este legat de caracteristici de organizare relativ
mediului stabile şi joacă un rol important în explicarea diferenŃelor individuale. Abordarea
comportamentală a personalităŃii pune însă accentul pe specificitatea situaŃională şi
29
minimizează importanŃa predispoziŃiilor generale de răspuns cu privire la importanŃa
stimulilor din mediul extern.
Prin urmare, nu este surprinzător faptul că există puŃine concepte structurale. Punând un
accent redus pe structură, abordarea comportamentală evidenŃiază, însă, conceptele referitoare la
procese, mai ales la procesele care sunt valabile în cazul tuturor indivizilor. Pe scurt, deoarece
teoria este fundamentată pe asumpŃii diferite de cele ale altor teorii, caracteristicile formale ale
acesteia diferă de cele care au fost deja studiate.
CondiŃionare B. F. Skinner a propus o teorie a comportamentului bazată pe principiul
operantă
numit de el condiŃionare operantă. Această teorie descrie cum comportamentul e
influenŃat de efectele sale, cunoscute sub numele de recompensă şi pedeapsă.
Deşi majoritatea subiecŃilor săi erau animale, în special şobolani, Skinner a scris
InfluenŃa
mult despre implicaŃiile behaviorismului în cazul oamenilor. Modelul învăŃării
consecinŃelor
la animale este acceptat în toată lumea ştiinŃifică, dar extinderea sa la oameni a
comporta-
iscat serioase controverse.
mentului

În ce măsură sunteŃi de-acord cu extrapolările modelului lui Skinner în ceea ce
priveşte condiŃionarea, de la animal la om? AnalizaŃi critic asemănările şi
deosebirile.
Această abordare se concentrează asupra prezicerii şi controlului comportamentelor

observabile şi deschise. În plus, se afirmă că influenŃele comportamentului sunt externe
individului. În opoziŃie, teoriile personalităŃii au căutat, de regulă, cauzele comportamentului în
interiorul individului: trăsături, nevoi etc. Skinner a susŃinut că e ilogic să consideri că trăsături
ale personalităŃii (cum ar fi extraversiunea) sau motive interne (autorealizarea sau anxietatea) sunt
cauze ale comportamentului. Cauzele interne, afirmă Skinner, implică un raŃionament circular.
Trăsăturile sunt deduse din comportament, din observaŃii anecdotice sau din analize formale.
Trăsăturile sunt, deci, simple descrieri sumare ale comportamentului. Să spui că: a) “Mihai e
agresiv pentru că loveşte oamenii” (o inferenŃă) şi b) ”Mihai loveşte oamenii, pentru că e agresiv”
(o explicaŃie) reprezintă o circularitate neîntemeiată logic.
Skinner a argumentat că, trecând de la explicaŃii interne, cum ar fi trăsăturile, la cele
externe, cum ar fi stimulii şi întăririle, faptul reprezintă un pas înainte pe calea ştiinŃei.
Variabilele externe sunt la îndemâna ştiinŃei. Ele pot fi manipulate de cercetător, astfel încât
statutul lor de cauze comportamentale nu e pus la îndoială.
Ce impact are asupra procesului educaŃional trecerea de la explicarea internă a
comportamentului la explicarea sa prin factori externi?
Behaviorismul lui Skinner este mai “extern” decât alte abordări comportamentale. Se
numeşte behaviorism radical, pentru a-l deosebi de teoriile învăŃării care includ anumite cauze
30
interne ale comportamentului, cum ar fi pulsiunile (Dollard & Miller) şi variabilele cognitive
(Mischel & Bouchene).
Skinner (1963, 1975, 1990) a afirmat că progresul ştiinŃific în psihologie necesită
abandonarea mentalismului care explică comportamentul în termeni de stări mentale interne. În
psihanaliză, “anxietatea“ este frecvent invocată drept starea mentală responsabilă pentru variate
comportamente defensive. Perspectiva cognitivă modernă, cu o largă popularitate, a fost şi ea
respinsă de Skinner (1985). Motivul respingerii l-a constituit acceptarea de către această
paradigmă a tezei clasice, conform căreia cauzele comportamentului nostru se află în interiorul
organismului (Hayes & Brownstein, 1985; Wessells, 1981, 1983).
În interpretarea lui Skinner, viaŃa interioară a sentimentelor şi gândurilor nu ar trebui
privită drept cauză a comportamentului observabil. Gândurile şi sentimentele5 sunt mai degrabă
simple produse colaterale (Skinner, 1975) ale factorilor de mediu care cauzează un comportament
deschis. Oamenii sunt adaptabili. Ei învaŃă să se acomodeze la mediile în care trăiesc. Spre
deosebire de animalele inferioare, care reacŃionează faŃă de mediu în special prin instinct,
oamenii pot învăŃa să răspundă în moduri diferite, în funcŃie de ceea ce e util într-o situaŃie dată.
Capacitatea de a se acomoda la mediu, de a învăŃa, e adaptativă.
Skinner şi-a propus o descriere mai precisă şi mai ştiinŃifică a comportamentului
adaptativ, căutând să ofere un răspuns simplu la întrebarea: cum se face că un individ se
comportă adaptativ într-un anumit mediu?
Conform ideii de bază, comportamentul e determinat de influenŃa
Păstrăm acele
acŃiunii mediului proxim. Skinner descrie această idee ca pe o selecŃie a
comporta-
comportamentului prin consecinŃele sale. A comparat această selecŃie cu
mente care au
principiul evoluŃionist al selecŃiei naturale, care triază organismele pe baza
consecinŃe
capacităŃii lor de reproducere, pentru un anumit mediu. Totuşi, selecŃia
adaptative
comportamentală are loc mai rapid şi nu implică mecanisme genetice. Aceasta
reprezintă, de fapt, capacitatea de a învăŃa din experienŃă.

DaŃi exemplu de un comportament pe care un copil mic în învaŃă pentru că are
consecinŃe pozitive pentru el şi unul la care renunŃă datorită consecinŃelor sale
negative.
În cele ce urmează, vom analiza teoria skinneriană prin prisma răspunsurilor pe care
aceasta le oferă întrebărilor: Ce?, De ce? şi Cum?. Răspunzând acestora, vom descoperi împreună
structura, procesele şi, respectiv, dezvoltarea personalităŃii, aşa cum le-a descris Skinner.
Unitatea structurală cheie în abordările comportamentale, în general, şi în abordarea lui
Skinner, în particular, este răspunsul. Răspunsurile variază de la un simplu reflex (ex., salivaŃia la
5
Gândurile şi sentimentele sunt doar produse colaterale, nu cauze ale comporta-mentului
31
vederea mâncării, tresărirea la un sunet puternic), la comportamente complexe (ex., rezolvarea
unei probleme matematice, forme subtile de agresivitate).
Comporta- Componenta critică a definirii răspunsului este că acesta reprezintă un
mente comportament extern, observabil, care poate fi legat de anumite evenimente din
observabile mediu. Procesul de învăŃare presupune, în esenŃă, asocierea sau conexiunea
răspunsurilor care apar ca rezultat al evenimentelor din mediu.

De ce Skinner s-a concentrat doar asupra învăŃării comportamentelor
observabile?
Pentru a analiza procesul de învăŃare în amănunt, Skinner şi-a dat seama că era necesar să
aleagă cu grijă o mărime dependentă. Cercetările anterioare, cum ar fi cutia puzzle, a lui
Thorndike, amestecau mai multe procese, astfel încât era greu de ştiut exact ce schimbări apăreau
în timpul învăŃării. Pe de altă parte, Skinner era interesat de acŃiuni ale întregului organism, aşa că
nu a dorit să aleagă o componentă fiziologică, cum ar fi “spasmul muscular”, sau reflexele
neurologice la care s-au referit teoreticienii abordării pavloviene.
Skinner a argumentat că cele mai bune comportamente operante ce pot fi folosite în
scopul cercetării sunt acelea care apar în mod distinct şi repetat, astfel încât ele pot fi observate şi
cuantificate cu claritate. ÎnvăŃarea6 e apoi măsurată prin schimbarea (creşterea sau scăderea) în
rată (sau în frecvenŃă) a unui asemenea răspuns operant, pe parcursul timpului (Skinner, 1950,
1953b).

DaŃi 2 exemple de răspunsuri operante care să cuantifice învăŃarea scrisului la
şcolarul mic.
Răspuns În abordarea sa asupra învăŃării, Skinner face distincŃia dintre

operant răspunsurile determinate de stimuli cunoscuŃi, cum ar fi reflexul de clipire la un
jet de aer, şi răspunsuri care nu pot fi asociate cu nici un stimul.
Aceste răspunsuri sunt emise de organism şi se numesc răspunsuri operante/operanŃi
(operants). Din perspectiva lui Skinner, în aceste condiŃii, stimulii din mediu nu obligă
organismul să iniŃieze un comportament, nu incită la acŃiune. Cauza primară a comportamentului
este organismul însuşi. “În cazul comportamentelor operante nu stimulii din mediu sunt
determinanŃi, ele apar pur şi simplu. În terminologia condiŃionării operante, răspunsurile operante
sunt emise de către organism. Câinele umblă, fuge şi sare; pasărea zboară; maimuŃa sare de la o
creangă la alta, copilul gângureşte. În fiecare dintre aceste cazuri, comportamentul apare fără un
6
ÎnvăŃarea = schimbarea în rată a unui răspuns operant
32
stimul declanşator specific. Emiterea de comportamente operante este o caracteristică biologică a
organismului” (Reynolds, 1968).
De altfel, referindu-se la distincŃia răspuns reflex – răspuns operant, Skinner afirmă: nu
toate comportamentele sunt guvernate de regulile condiŃionării operante. O lovitură în genunchi,
de exemplu, va determina o mişcare a genunchiului, printr-o acŃiune reflexă. Acest răspuns nu
este afectat de consecinŃe. În opoziŃie cu acesta, comportamentul operant e unul emis liber de
organism. De exemplu, un şobolan într-o cuşcă poate să-şi ridice laba, să-şi scarpine urechea, sau
să-şi mişte coada; acestea sunt comportamente operante. Un student ar putea ca, în timpul unui
curs, să pună o întrebare, să scrie în caiet, să-i şoptească ceva unui coleg; şi acestea sunt
comportamente operante. Care comportamente vor deveni mai frecvente şi care îşi vor reduce
frecvenŃa? Aceasta depinde de consecinŃele ce succed comportamentelor respective.
Pentru a evalua procesele personalităŃii, aşa cum apar ele în modelul skinnerian, va trebui,
în fapt, să analizăm mecanismele proceselor de condiŃionare. Skinner este cel ce a introdus
termenii de “condiŃionare clasică” (C. C.) şi “condiŃionare operantă” (C. O.), pentru a deosebi
modelul învăŃării reflexe al lui Pavlov (CC) de modelul său (C. O.) (Skinner, 1953).
2.2.2.1 CondiŃionare clasică versus condiŃionare operantă

CondiŃionare CondiŃionare clasică. În condiŃionarea clasică, apariŃia întăririi pozitive
clasică sau a pedepsei nu depinde de ceea ce face subiectul. Ivan Pavlov (1906, 1927,
1928) a fost primul care a demonstrat acest principiu simplu de învăŃare,
îmblânzind un câine într-o cameră izolată fonic.
În procedeul său, Pavlov prezintă câinelui un stimul neutru (cum ar fi unul luminos sau
auditiv) şi, imediat după aceasta, îi dă mâncare, ceea ce îl face să saliveze. După numeroase
repetări ale acestei asocieri, câinele ajunge să saliveze la simpla apariŃie a luminii.
Stimul În acest experiment, lumina a fost în mod repetat asociată cu un stimul
necondiŃionat necondiŃionat (mâncarea) care, automat, declanşa salivaŃia (reacŃia
neconditionată). Astfel, lumina devine un stimul condiŃionat care poate singură
să declanşeze salivaŃia, o reacŃie învăŃată prin condiŃionare (o reacŃie
Stimul
condiŃionată). În condiŃionarea clasică, stimulul condiŃionat (ex., lumina)
condiŃionat
precede şi determină reacŃia condiŃionată (salivaŃia).

DaŃi un exemplu de condiŃionare clasică a unui comportament la clasă.
CondiŃionarea operantă7. Skinner a fost de acord cu Pavlov şi Watson

CondiŃiona-
că există comportamente învăŃate prin condiŃionare clasică. De exemplu,
rea operantă
7
CondiŃionarea operantă - Comportamentul e modelat şi menŃinut de consecinŃele sale.
33
scaunul de la dentist poate deveni o sursă de anxietate, pentru că a fost în mod repetat asociat cu
etapa dureroasă a intervenŃiei.
Cu toate acestea, susŃine Skinner, marea majoritate a situaŃiilor de învăŃare sunt
determinate/influenŃate decisiv de ceea ce se întâmplă după ce se realizează un anumit
comportament. Altfel spus, “comportamentul este modelat şi menŃinut de consecinŃele sale”
(Skinner, 1971/1972).
Potrivit lui Skinner, comportamentele operante asupra mediului care au consecinŃe
pozitive (sunt întărite) au o mai mare probabilitate de apariŃie. El a numit aceste comportamente
operante, iar procesul prin care sunt învăŃate – condiŃionare operantă. Orice eveniment care creşte
probabilitatea de apariŃie a unui comportament, fie prin prezenŃa sa (întărire pozitivă), fie prin
dispariŃia sa (întărire negativă) este prin definiŃie o întărire. Astfel, Skinner nu face nici o referire
la satisfacŃii interioare sau la limitarea unor tendinŃe.
Spre deosebire de influenŃele unilaterale ale mediului asupra comportamentului reflex,
comportamentul operant implică un răspuns atât din partea persoanei (ori a altui organism), cât şi
din partea mediului. Comportamentul unei persoane conduce la o schimbare contingentă în
mediu. În schimb, comportamentul persoanei se schimbă. Mii de ore de observaŃii au avut ca
rezultat descrierea principiului fundamental al acestui comportament adaptativ. Există două căi
principale de a creşte frecvenŃa unui răspuns: întărirea pozitivă (de obicei, numită simplu
“întărire”) şi întărirea negativă. Există, de asemenea, două căi de a scădea frecvenŃa unui răspuns:
pedeapsa şi extincŃia. În limbajul comun, o persoană se adaptează făcând mai frecvent acele
lucruri care determină creşterea consecinŃelor favorabile (întărire pozitivă) sau pe cele prin care
se reduc efectele nefavorabile (întărire negativă). O persoană realizează mai rar acele
comportamente care pot să aducă consecinŃe nefavorabile (pedeapsa) sau care le împiedică pe
cele favorabile să apară (extincŃie).
2.2.2.1.1 Întărirea pozitivă
Comportamentul ce se dovedeşte adaptativ într-un anumit mediu este întărit. Cercetările
lui Skinner indică totuşi că ceea ce are o influenŃă mare, reprezintă mai degrabă consecinŃele
imediate, pe termen scurt ale comportamentului, decât orice altă anticipare pe termen lung a
comportamentului adaptativ.
Întărire Întărirea pozitivă corespunde cu ceea ce noi am numi în mod obişnuit
pozitivă “recompensă”. Skinner nu a folosit termenul de “recompensă”, pentru că prezenta
conotaŃii cum ar fi plăcerea, care nu putea fi observată direct.
El a preferat să definească întărirea în termeni comportamentali. O întărire pozitivă e
orice stimul (eveniment) a cărui prezenŃă sporeşte frecvenŃa comportamentului asupra căruia
acŃionează (Skinner, 1953a, p.185). Adică, există o creştere a ratei de răspuns, comparativ cu rata
de răspuns înainte de orice întărire.
Întărire Unele întăriri, cum ar fi mâncarea, sunt înnăscute; acestea se numesc întăriri
primară
primare. Altele, cum ar fi banii sau lauda, nu devin eficiente decât după ce le este
Întărire
învăŃată valoarea; aceste recompense învăŃate se numesc întăriri secundare. Nu
secundară
34
există nici o garanŃie că vreunul din aceste tipuri de întărire va avea efect pozitiv
pentru individ pe termen lung.
Unii oameni mănâncă multe semipreparate, comportament întărit de gustul lor, dar vor
avea probleme cu sănătatea. Alcoolul şi o serie de droguri reprezintă, de asemenea, întăriri de
scurtă durată.
DaŃi 2 exemple de întăriri primare şi 2 de întăriri secundare ce pot fi utilizate de
învăŃător la şcolarii de clasa I în învăŃarea scris-cititului.
Întăriri primare:
Întăriri secundare:
O consecinŃă poate să nu reprezinte totdeauna o întărire. Doar observând efectele asupra
frecvenŃei comportamentului, ale rezultatului contingent al unui stimul, putem determina dacă
respectiva consecinŃă e o întărire într-o situaŃie anume, pentru un individ anume.
Pentru o înŃelegere mai bună, se menŃionează că astfel de întăriri, a căror declanşare creşte
frecvenŃa de răspuns, sunt numite întăriri pozitive, pentru a le deosebi de un alt tip de întărire, mai
puŃin obişnuită şi deseori derutantă - întărirea negativă.
2.2.2.1.2 Întărirea negativă
În afară de căutarea de recompense, adaptarea presupune şi evitarea unor stimuli
Întărire dureroşi sau aversivi. Pentru a folosi termenii sugeraŃi de „metafora evoluŃiei”,
negativă dezvoltată de Skinner, omul primitiv a trebuit să-şi găsească hrană (întărire pozitivă)
şi să se adăpostească din cauza frigului (întărire negativă).
O întărire negativă este “orice stimul a cărui retragere accentuează (sporeşte
frecvenŃa) unui comportament” (Skinner, 1953a). Dacă frigul este un stimul aversiv şi dacă
aflarea unui adăpost este urmată de încetarea senzaŃiei de frig, atunci căutarea unui adăpost
devine mai frecventă, şi spunem că ea a fost întărită negativ.
Întărirea negativă8 a fost deseori confundată cu pedeapsa. Amândouă sunt aversive, dar
ele au efecte diferite asupra comportamentului. Toate tipurile de întărire pozitivă sau negativă
cresc frecvenŃa răspunsului. În opoziŃie cu acestea, pedeapsa scade frecvenŃa lui. Statul pe o
podea de beton e urmat de o creştere a senzaŃiei de frig, ceea ce e o pedeapsă. Ca urmare, în
viitor, acest comportament devine mai puŃin frecvent.

Un copil învaŃă ca să nu-şi supere părinŃii. În acest caz, supărarea părinŃilor ar fi
o întărire negativă sau o pedeapsă? ArgumentaŃi-vă răspunsul.
8
Întărire negativă = retragerea stimulului creşte frecvenŃa comporta-mentului cu care se asociază
35
2.2.2.1.3 Pedeapsa
Pedeapsa e un stimul care, dacă e prezentat imediat după un răspuns, scade rata
Pedeapsa
acestuia9. Ea apare atunci când o întărire pozitivă e retrasă, sau când una negativă e
prezentă (Skinner, 1953a).
De exemplu, părinŃii reduc frecvenŃa unui comportament neadecvat la copiii lor,
interzicându-le să se uite la televizor sau certându-i. Exemple de pedepse există din plin, deoarece
“pedeapsa este cea mai obişnuită tehnică de control în viaŃa modernă” (Skinner, 1953a). E
folosită de părinŃi, educatori, guverne şi chiar de religie care ameninŃă cu consecinŃele faptelor
noastre în viaŃa de apoi.
Efectul imediat al pedepsei este, prin definiŃie, reducerea frecvenŃei unui comportament
operant. Animalele din cutia Skinner învaŃă repede să nu mai realizeze comportamente care le
aduc şocuri electrice. Din nefericire, pedeapsa are şi efecte negative, neintenŃionate, astfel încât,
argumentează Skinner, aceasta devine o tehnică în general nedorită în controlul
comportamentului.
DaŃi un exemplu de folosire a pedepsei pentru reducerea comportamentului de
absenteism şcolar.

Perspectiva skinneriană asupra dezvoltării personalităŃii subliniază importanŃa
programelor de întărire în dobândirea şi efectuarea comportamentelor. Există o mare diversitate
de programe de întărire; pe unele dintre acestea le vom analiza în cele ce urmează.
Program de Termenul program de întărire se referă la o relaŃie specifică între răspuns şi
întărire
întărire. Este orice răspuns întărit? Sunt doar câteva întărite? Dacă da, care dintre
ele?
Skinner (1953a) a cercetat această problemă în detaliu. De fapt, cartea lui Ferster şi a lui
Skinner (1957), despre programele de întărire, prezintă “70.000 de ore de înregistrare continuă a
comportamentelor în care putem regăsi peste 250 000 de răspunsuri diferite” (Skinner, 1972).
2.2.3.1 Întărirea continuă (Î.C.)
Despre răspunsurile care produc mereu întărire se spune că fac parte dintr-un program de
întărire continuă.
Aceasta se întâmplă dacă un şobolan primeşte mâncare de fiecare dată când e apăsată
pârghia; sau când un client primeşte un pahar cu sifon ori de câte ori introduce bani în automat.
Programele de întărire continuă determină învăŃarea rapidă, doar dacă întărirea urmează imediat
comportamentului. Dacă există o întârziere între răspuns şi întărire, învăŃarea va fi mai lentă.
9
Pedeapsa = prezenŃa stimulului scade frecvenŃa comporta-mentului asociat
36
Dacă întârzierea e prea mare, învăŃarea nu va mai avea loc. Deşi învăŃarea e rapidă prin întărirea
continuă, extincŃia e şi ea la fel de rapidă.
2.2.3.2 Întărirea în proporŃie fixă (PF)
Programele de întărire în proporŃie fixă întăresc comportamentul în funcŃie de numărul de
răspunsuri care au fost emise. De exemplu, într-un program PF-15, organismul e întărit după
fiecare al 15-lea răspuns (după răspunsul 15, după răspunsul 30 etc.).
Răspunzând mai repede, e posibil să se “câştige” mai multe întăriri. Este ceea ce face un
porumbel flămând când loveşte cu ciocul în căutare de grăunŃe. Skinner (1972) a raportat că o
pasăre a răspuns continuu timp de 2 luni. AngajaŃii care sunt plătiŃi în funcŃie de numărul de piese
executate, lucrează şi ei într-un ritm rapid, ceea ce compensează condiŃiile de lucru dificile.
Teoria lui Skinner explică acest comportament nu printr-o “perseverenŃă“ interioară sau un
“impuls“ interior, ci mai degrabă în termeni de istorie externă a întăririlor.

Un copil primeşte ca temă de casă să scrie 18 rânduri cu litera „a”. Mama îi
promite câte o bucată de ciocolată la fiecare 3 rânduri scrise. Care poate fi
neajunsul utilizării acestui program de întărire în cazul descris?
2.2.3.3 Întărirea în proporŃie variabilă (PV)

Într-un program de întărire în proporŃie variabilă, întăririle sunt date în funcŃie de numărul
de răspunsuri ale organismului, dar numărul exact de răspunsuri care trebuie realizate pentru
fiecare răspuns variază la întâmplare în jurul unei medii prestabilite.
În cazul unui program PV-15, organismul va primi pentru fiecare 15 răspunsuri o întărire.
Uneori, totuşi, o întărire va fi urmată de alta după doar 5 răspunsuri, ori 6, ori 7 şi, uneori, 20 sau
30 răspunsuri vor fi realizate între două întăriri consecutive.
2.2.3.4 Întărirea la interval fix (IF)

Programele de întărire la interval fix întăresc răspunsuri bazându-se pe trecerea timpului.
De exemplu, un program IF-10 va întări organismul la sfârşitul fiecărui interval de 10 s, atâta
timp cât cel puŃin un răspuns va apărea în acest interval. Nu se pot obŃine alte întăriri, chiar dacă
se răspunde mai mult decât o dată în intervalul respectiv; de aici, rata unică de răspunsuri,
comparativ cu programele de întărire în proporŃie. Cele la interval fix (întăresc răspunsuri) produc
o înregistrare în zig-zag. La începutul fiecărui interval sunt realizate puŃine răspunsuri. Rata de
răspuns creşte foarte mult înspre sfârşitul fiecărui interval. Un porumbel al cărui comportament a
fost întărit la fiecare 10 secunde, va găsi altceva de făcut în primele câteva secunde, dar va lovi cu
ciocul de mai multe ori spre sfârşitul fiecărui interval.
Elevii care dau teste săptămânale în fiecare vineri, vor învăŃa în general foarte puŃin la
începutul săptămânii, dar vor depune un efort maxim joi. Există şi elevi care vor învăŃa pe tot
parcursul săptămânii, dar în studiul aplicat la oameni nu a fost determinată curba în zig-zag, în
mod constant, probabil datorită efectelor modificatoare ale limbajului (Michael, 1984).
37
Care e efectul testelor de la finalul semestrului asupra învăŃării la elevi?
2.2.3.5 Program de întărire la interval variabil (IV)

Acest program presupune oferirea de întăriri în funcŃie de intervalele de timp care se
schimbă de la o întărire la alta. Uneori, întăririle urmează rapid una după alta, atâta timp cât cel
puŃin un răspuns a apărut în acel interval. Alteori, există intervale lungi între întăriri. Fără un
interval constant, zig-zag-ul programului IF este aplatizat.
2.2.3.6 Programe multiple
ViaŃa nu e, desigur, o simplă cutie Skinner. Noi adoptăm comportamente mult mai
complexe, realizând răspunsuri variate, în funcŃie de diferite programe. Skinner, din nefericire, a
investigat programele multiple de întărire doar în cercetările sale pe animale.
În acest sens, multe animale au fost expuse unor programe alternative de întărire. Un IF ar
putea fi urmat de un PV şi apoi de un alt IV ş.a.m.d. Skinner a descoperit că rata răspunsului s-a
schimbat pentru a se adapta la fiecare program. El a mai demonstrat că animalele pot să dea
simultan două răspunsuri diferite la două programe diferite, producând rate diferite ale
răspunsului pentru fiecare program. Primele cercetări ale lui Skinner asupra acestui subiect au
fost întrerupte, deşi el era de părere că “dacă vrem într-adevăr să explicăm comportamentul uman
în întreaga sa complexitate, atunci avem nevoie de studii mult mai elaborate” (Skinner, 1986b).
AlŃi cercetători au considerat că pentru animalele care acŃionează simultan în concordanŃă cu mai
multe programe, acestea nu rămân total independente unul de celălalt. Comportamentele multiple
se pot influenŃa reciproc (Melville, Buck & Whipple, 1983). În plus, întăririle pot apărea uneori
fără să producă răspunsul cerut de obicei.
Skinner susŃinea că principiile comportamentale investigate de el în laborator, prin studii
pe animale, se pot aplica şi vieŃii noastre reale. Trebuie totuşi recunoscut, afirma el, că aceleaşi
conduite, în context ecologic, sunt mult mai complexe. Apar multe comportamente întărite de
multe programe diferite, chiar şi ele supuse schimbării. Criticii sunt sceptici în privinŃa ideii că
principiile întăririi pot fi aplicate oamenilor, exceptând unele situaŃii foarte bine controlate.
Gândul că viaŃa de zi cu zi ar putea fi explicată doar în termeni comportamentali, fără a apela la
concepte cu grad înalt de abstractizare, este pentru prea mulŃi o idee reducŃionistă.
Trebuie recunoscut faptul că aceste efecte ale programelor de întărire au fost analizate
atent şi în contextul dezvoltării subiecŃilor umani. Studiile au relevat că, pe măsură ce copilul se
dezvoltă, răspunsurile sunt condiŃionate şi rămân sub controlul contingenŃelor din mediu. Se pune
accent pe modul în care patern-uri (tipare) de răspuns sunt influenŃate de întăriri specifice din
mediu. Copiii devin autonomi prin întărirea unor acŃiuni de autoîngrijire cum sunt îmbrăcarea şi
alimentarea. Copilul primeşte întărire imediat după realizarea comportamentelor, atât prin
recompense materiale, de exemplu mâncare, cât şi sociale – laudă. Pentru a învăŃa să tolereze
amânarea gratificării, copilul poate fi întărit la început după o scurtă perioadă de amânare, iar
38
apoi acest interval poate fi crescut treptat. După un timp, comportamentul de amânare se
stabilizează şi se poate spune că acel copil şi-a dezvoltat capacitatea de a tolera amânarea
recompensei.
Ce se întâmplă în cazul copiilor care imită comportamentul părinŃilor, fraŃilor sau al altor
persoane? Sunt aceste comportamente legate de aceleaşi principii de întărire? Skinner susŃine că
anumite comportamente pot fi imitate, fără a fi întărite direct (Skinner, 1990). Aceasta apare,
însă, numai în condiŃiile în care imitaŃia a fost întărită de mai multe ori. Astfel, prin generalizare,
imitaŃia preia calităŃile unei întăriri. În timp ce iniŃial copilul este întărit ca urmare a imitării unor
răspunsuri specifice, ulterior a imita în general devine o întărire, dezvoltându-se astfel o tendinŃă
imitativă generală. Prin urmare, conform perspectivei skinneriene, comportamentele noi pot fi
dobândite prin procesul aproximării succesive sau prin dezvoltarea unui repertoriu imitativ
generalizat. În fiecare dintre aceste cazuri, comportamentele sunt controlate de contingenŃele din
mediu.
DaŃi exemplu de o perioadă în dezvoltarea copiilor când ei au o tendinŃă
imitativă mai pregnantă. ExemplificaŃi cu un caz concret.
Teoria lui Skinner a influenŃat psihologia învăŃării poate mai mult decât orice altă teorie
modernă. Chiar şi pentru cei care nu acceptă această perspectivă behavioristă radicală, influenŃa
sa a atras atenŃia asupra unor factori situaŃionali ce iniŃiază/menŃin comportamentul. Skinner a
contestat importanŃa factorilor interni în determinarea comportamentului, aşa cum este ea larg
acceptată de marea parte a psihologilor, dar şi de mediul laic, cultural occidental. Modelul
condiŃionării operante al lui Skinner a reprezentat centrul unei active dezbateri intelectuale asupra
condiŃiei umane. Suntem noi liberi, sau suntem simpli pioni în Univers? El a produs o
reconsiderare revoluŃionară a naturii umane, la fel de spectaculoasă ca cea propusă de Freud.
Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE. Behaviorismul presupune că actele oamenilor sunt determinate de
factori externi, nu de forŃe interioare persoanei. În cadrul acestei teorii există puŃine concepte
structurale. Punând un accent redus pe structură, abordarea comportamentală evidenŃiază, însă,
conceptele referitoare la procese, mai ales la procesele care sunt valabile în cazul tuturor
indivizilor. În plus, se afirmă că influenŃele comportamentului sunt externe individului, contrar
majorităŃii teoriilor personalităŃii care caută cauzele comportamentului în interiorul individului:
trăsături, nevoi etc.
STRUCTURA PERSONALITĂłII. Unitatea structurală cheie în abordările comportamentale, în
general, şi în abordarea lui Skinner, în particular, este răspunsul. Răspunsurile variază de la un
simplu reflex la comportamente complexe. Componenta critică a definirii răspunsului este că
acesta reprezintă un comportament extern, observabil, care poate fi legat de anumite evenimente
din mediu. Skinner face distincŃia dintre răspunsurile determinate de stimuli cunoscuŃi, cum ar fi
39
reflexul de clipire la un jet de aer, şi răspunsuri care nu pot fi asociate cu nici un stimul. Aceste
răspunsuri sunt emise de organism şi se numesc răspunsuri operante/operanŃi (operants). Din
perspectiva lui Skinner, în aceste condiŃii, stimulii din mediu nu obligă organismul să iniŃieze un
comportament, nu incită la acŃiune. Cauza primară a comportamentului este organismul însuşi.
PROCESELE. Skinner este cel ce a introdus termenii de “condiŃionare clasică” (C. C.) şi
“condiŃionare operantă” (C. O.) pentru a decela între modelul pavlovian şi cel skinnerian. Skinner
susŃine că marea majoritate a situaŃiilor de învăŃare sunt determinate/influenŃate decisiv de ceea
ce se întâmplă după ce se realizează un anumit comportament. Comportamentul este modelat şi
menŃinut de consecinŃele sale. ConsecinŃele pot fi: întăriri pozitive, întăriri negative şi pedepse. O
întărire pozitivă e orice stimul (eveniment) a cărui prezenŃă sporeşte frecvenŃa comportamentului
asupra căruia acŃionează. Întăririle pot fi primare (înnăscute) sau secundare (învăŃate, care
dobândesc sens în urma interacŃiunii sociale). O întărire negativă este orice stimul a cărui
retragere accentuează (sporeşte frecvenŃa) comportamentul. Pedeapsa e un stimul care, dacă e
prezentat imediat după un răspuns, scade rata acestuia. Ea apare atunci când o întărire pozitivă e
retrasă, sau când una negativă e prezentă.
DEZVOLTAREA. Dezvoltarea personalităŃii este analizată prin prisma programelor de întărire.

Termenul program de întărire se referă la o relaŃie specifică între răspuns şi întărire. Despre
răspunsurile care produc mereu întărire se spune că fac parte dintr-un program de întărire
continuă. Programele de întărire în proporŃie fixă întăresc comportamentul în funcŃie de numărul
de răspunsuri care au fost emise. Într-un program de întărire în proporŃie variabilă, întăririle sunt
date în funcŃie de numărul de răspunsuri ale organismului, dar numărul exact de răspunsuri, care
trebuie realizate pentru fiecare răspuns, variază la întâmplare în jurul unei medii prestabilite.
Programele de întărire la interval fix întăresc răspunsuri, bazându-se pe trecerea timpului. Într-un
program de întărire la interval variabil se oferă întăriri în funcŃie de intervalele de timp care se
schimbă de la o întărire la alta.

Tema 2. Acest tip de explicaŃie sugerează posibilitatea unei mai mari influenŃe pe care educaŃia o
poate avea în dezvoltarea personalităŃii elevilor.
Tema 8: Este vorba de o întărire negativă pentru comportamentul de învăŃare.
1. Care sunt diferenŃele între o întărire pozitivă, o întărire negativă şi o pedeapsă? ExemplificaŃi
cu o situaŃie concretă.
40
2. Care e asumpŃia de bază a behaviorismului şi ce impact are ea asupra modului în care
behaviorismul descrie personalitatea umană?
3. ComparaŃi condiŃionarea clasică şi cea operantă.
4. DescrieŃi programele de întărire în care întăririle sunt oferite în funcŃie de timp.
5. Cum văd behaviorisŃii învăŃarea prin imitaŃie?
6. Cum ar explica anxietatea behaviorismul, spre deosebire de psihanaliză?
Bibliografie minimală pentru acest modul

Birch, A., & Hayward, S. (1999). Terapii comportamentale. În A. Birch & S. Hayward, DiferenŃe
interindividuale, Bucureşti: Ed. Tehnică.
David, D. (2000). Tehnici de intervenŃie la nivel comportamental. În D.David, I. Holdevici, S.
Szamoskozi, & A. Băban, IntervenŃie cognitiv-comportamentală în tulburări psihice,
psihosomatice şi optimizare umană, Cluj-Napoca: Risoprint.
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Forme ale învăŃării. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere în
psihologie, Bucureşti: All.
Mărgineanu, N. (1998). Structura psihologică II. În N. Mărgineanu, Psihologia adâncurilor şi
înălŃimilor, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Opre, A., (2006), Perspectiva comportamentală asupra personalităŃii, În A. Opre, Introducere în
teoriile personalităŃii, Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre, A., Boroş, S. (2006), Personalitatea în abordare behavioristă, În A. Opre & S. Boroş,
Opre Adrian (2003), Perspectiva behavioristă asupra personalităŃii. În A. Opre, Teorii ale
PersonalităŃii, Ed. ASCR. Cluj-Napoca
personalităŃii, Vol I. Modele teoretice, Cluj-Napoca: ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenŃii cognitiv-comportamentale în tulburările de
personalitate. În Opre, A. (coord.), Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii, Vol II.
Diagnoză, studii experimentale şi aplicaŃii, Cluj-Napoca: ASCR.
41
Modulul 3
TEORIA UMANISTĂ A PERSONALITĂłII
Scopul modului: Familiarizarea studentului cu perspectiva umanistă asupra personalităŃii
Obiective modulului: După parcurgerea acestui capitol, ar trebui să puteŃi:
Expune principiile fundamentale ale teoriei umaniste a personalităŃii;

Explica principiile dezvoltării personalităŃii în viziune umanistă;
Face distincŃia între „sinele” în accepŃiune rogersiană şi freudiană;
Recunoaşte factorii care explică barierele în dezvoltarea armonioasă a
personalităŃii;
3.1Realiza
Modelulocentrat
comparaŃie între al
pe persoană asumpŃiile
lui Rogersbazale ale psihanalizei şi
umanismului relativ la natura umană.
Carl Rogers este iniŃiatorul unei abordări psihoterapeutice consacrate, cunoscută iniŃial ca
terapia nondirectivă sau centrată pe client, iar mai recent, ca terapia centrată pe persoană. Acest
tip de psihoterapie a generat numeroase cercetări şi a cunoscut numeroase aplicaŃii. În tratamentul
tulburărilor psihice, terapia rogersiană este probabil la fel de populară ca şi psihanaliza freudiană.
La fel ca alŃi teoreticieni, Rogers şi-a dezvoltat şi revizuit constant teoria asupra
personalităŃii. IniŃial, această teorie nu viza în mod explicit personalitatea, ci se referea mai
degrabă la psihoterapie şi la procesul schimbării.
Ulterior, însă, ea a dat naştere unei teorii consistente asupra
Abordarea personalităŃii. Prezentăm în continuare teoria lui Rogers, pentru că ea este
fenomenologică exemplul tipic de abordare fenomenologică, arătând de ce oamenii pot fi înŃeleşi
– şi chiar trebuie înŃeleşi – prin intermediul modului în care se percep pe ei
înşişi precum şi lumea din jurul lor.
Analizăm teoria lui Rogers şi pentru faptul că ea atrage atenŃia asupra conceptului de sine
şi asupra experienŃelor relaŃionate cu propria persoană. Ea ilustrează în acelaşi timp efortul
conştient orientat spre îmbinarea intuiŃiei clinice cu cercetarea obiectivă. Preocuparea lui Rogers
pentru experienŃa umană, importanŃa acordată faptului de a fi o fiinŃă umană completă, împlinită,
a avut un impact enorm în pregătirea consilierilor, profesorilor şi directorilor de firme. Viziunea
lui asupra persoanei este exprimată cu claritate, în opoziŃie cu cea a lui Freud, şi e în mod evident
relaŃionată cu poziŃia lui faŃă de terapie şi cercetare. În final, întregul spirit al teoriei şi al
teoreticianului sunt un rezultat al aderării lui Rogers la mişcarea “potenŃialul uman”.
Deşi tendinŃa psihologiei americane este de a încuraja mai ales cercetarea obiectivă,
cantitativă, prin investigarea unor populaŃii largi de subiecŃi, teoria rogersiană este un rezultat al
muncii intense cu individul şi în sprijinul individului. De-a lungul carierei sale, Rogers a petrecut
mult timp tratându-şi pacienŃii şi, cel mai adesea, cercetările sale au pornit de la examinarea
materialului clinic. Asemeni teoriei psihanalitice, teoria lui implică asumpŃii general valabile
(relevante pentru toŃi oamenii), dar prezintă importanŃă mai ales pentru studiul diferenŃelor
interindividuale şi pentru explicarea funcŃionării integrale a individului uman. De exemplu,
Rogers îşi manifesta interesul faŃă de terapie atât ca experienŃă unică a fiecărui individ, cât şi ca
42
proces predictibil pentru toŃi indivizii. Spre deosebire de psihanaliză, care accentuează mai ales
importanŃa inconştientului, teoria lui Rogers insistă asupra aspectelor conştiente ale personalităŃii.
Lumea fenomenală, aşa cum o percep indivizii - în primul rând în termeni conştienŃi, conŃine
datele necesare pentru a înŃelege şi a realiza predicŃii asupra comportamentului. Cu toate că
lumea lăuntrică a individului poate fi cunoscută doar de către acesta, psihologul poate, totuşi,
realiza – asigurându-i clientului o atmosferă de sprijin psihologic – o înŃelegere aproximativă a
acestei lumi.
Pe scurt, acest capitol va analiza şi evalua o teorie ce insistă asupra diferenŃelor
interindividuale, asupra personalităŃii în întregul ei şi asupra comportamentului ca funcŃie a
modului propriu, unic, în care indivizii îşi percep mediul şi experienŃele prin care trec. Mai exact,
se subliniază importanŃa ce trebuie acordată conceptului de “sine” în teoria personalităŃii; se
insistă asupra modului în care individul îşi percepe propria persoană şi pe cei din jur, dar şi
asupra condiŃiilor în care el poate deveni un om împlinit, folosindu-şi la maxim capacităŃile.

Cum consideraŃi că se poate valorifica perspectiva rogersiană asupra persoanei
într-un program de formare a consilierilor şcolari şi a învăŃătorilor? AnalizaŃi
principiile programului prin comparaŃie cu perspectiva psihanalitică şi
behavioristă.
3.2 Teoria rogersiană a personalităŃii

Rogers s-a orientat în principal asupra procesului psihoterapeutic, iar teoria personalităŃii
formulată de el e un rezultat al teoriei sale despre terapie. Psihanaliza insista asupra pulsiunilor,
instinctelor, asupra inconştientului şi tendinŃelor de reducere a tensiunii şi susŃinea ideea
dezvoltării timpurii a caracterului. În contrast, abordarea fenomenologică subliniază importanŃa
percepŃiilor, a trăirilor afective, a raportului subiectiv (introspectiv), a realizării de sine şi a
procesului schimbării.
3.2.1.1 Sinele
Sinele – Conceptul structural cheie al teoriei lui Rogers asupra personalităŃii este
ceea ce eu conceptul de sine. Conform tezelor rogersiene, individul percepe obiectele
percep ca exterioare şi propriile experienŃe, ataşându-le semnificaŃii. PercepŃiile, alături de
eu, al semnificaŃiile pe care acestea le primesc, alcătuiesc un sistem ce reprezintă câmpul
meu, mie fenomenal al individului.
Acele părŃi ale câmpului fenomenal, percepute de individ ca “al meu”, “eu”, “mie”,
constituie sinele. În consecinŃă, imaginea individului despre sine reprezintă o structură organizată
şi unitară de percepŃii. Deşi sinele se modifică de-a lungul vieŃii, el îşi păstrează în permanenŃă
această caracteristică de sistem structurat, integrat şi organizat.
43
Cum v-aŃi fi descris propria persoană acum 10 ani? Cum vă vedeŃi în acest
moment? Ce a rămas constant şi ce s-a schimbat?
Sinele Două precizări suplimentare merită a fi amintite în ceea ce priveşte

conceptul de sine propus de Rogers. În primul rând, sinele nu este un “omuleŃ” mic
înlăuntrul nostru. Sinele nu “face” nimic, prin el însuşi, ci doar coordonează
comportamentul individului.
El reprezintă un set organizat de percepŃii. În al doilea rând, acest sistem de experienŃe şi
percepŃii, cunoscut sub numele de “sine”, este, în general, la dispoziŃia conştiinŃei, deci poate
deveni conştient. Deşi fiecare individ are o serie de experienŃe de care nu e conştient, imaginea de
sine este prin excelenŃă conştientă. Rogers considera că o asemenea definiŃie a sinelui este precisă
şi, totodată, necesară cercetării, întrucât o definiŃie a sinelui incluzând materialul inconştient nu ar
putea folosi ca instrument în cercetarea obiectivă.
Un concept structural legat de cel de mai sus este cel al sinelui ideal. Sinele ideal
Sinele este acea imagine despre sine pe care individul doreşte cel mai mult să o posede. Ea
ideal include percepŃiile şi semnificaŃiile potenŃial relevante pentru sine, care au o foarte mare
importanŃă pentru individ.
CereŃi unui elev/unei eleve să se descrie pe sine aşa cum se vede el/ea. CereŃi-i
apoi să se descrie aşa cum şi-ar dori să fie. ComparaŃi apoi împreună cele două
descrieri. EvaluaŃi pentru care dintre dimensiunile autodescriptive apar cele mai
mari diferenŃe.
3.2.1.2 Evaluarea imaginii de sine

Într-o lucrare autobiografică, Rogers relatează că nu şi-a început munca pornind de la
conceptul de sine. Dimpotrivă, în primele sale cercetări, el considera acest termen ca fiind destul
de vag şi lipsit de semnificaŃie din punct de vedere ştiinŃific. Cu toate acestea, ascultându-şi
clienŃii care-şi expuneau problemele şi atitudinile personale, a constatat că aceştia aveau tendinŃa
de a se exprima în termeni relaŃionaŃi cu sinele: “eu”, “eu însumi” etc. Convingându-se de
importanŃa sa, conceptul a fost introdus în descrierea pe care Rogers o face personalităŃii, în 1947.
În lucrarea respectivă, el relata declaraŃiile făcute de o clientă – domnişoara Vib – care a
urmat nouă şedinŃe de terapie. La început, percepŃia ei conştientă asupra propriei persoane se
exprima în fraze, precum: “În ultima vreme nu mă mai comport ca mine însămi; parcă nu mai
sunt eu; sunt o persoană diferită de cea care eram în trecut”; “Nu mai reacŃionez emoŃional în nici
un fel în faŃa evenimentelor; situaŃia mea mă îngrijorează”. La cea de-a noua şedinŃă, 38 de zile
mai târziu, percepŃia de sine se modificase profund: “Am devenit mai interesată de propria mea
persoană”; “Am constatat că îmi manifest, totuşi, individualitatea şi că am oarecare interese”;
“Pot să mă privesc într-o lumină ceva mai bună”. Asemenea afirmaŃii l-au convins pe Rogers că
44
sinele este un element important al experienŃei umane şi că scopul fiecărui individ este de a
deveni cu adevărat el însuşi.

Cum credeŃi că se implică în activitatea de învăŃare un elev care îşi spune
„Cartea e importantă în viaŃă” faŃă de unul care spune „Pentru mine e foarte
important să învăŃ, să am carte”. De unde pot apărea aceste diferenŃe?
Acest fragment de autoanaliză pe care ni-l relatează Rogers prezintă un interes deosebit.
El ilustrează modul în care uneori oamenii şi, în special, tinerii (elevii, studenŃii) tind să opteze
pentru cariere care, printre altele, corespund unei imagini despre sine pe care aceştia şi-ar dori să
o posede şi genului de persoană care ar dori să fie.
Ce anume din felul dvs. de a fi v-a determinat să alegeŃi profesia de dascăl?
ConsideraŃi că altă profesie vi s-ar fi potrivit mai bine? Dacă da, de ce credeŃi
asta?
2.1.3 Tehnica Q-sort
Rogers era foarte impresionat de ceea ce declarau despre ei înşişi pacienŃii săi şi
totodată receptiv la consideraŃiile lui Raimy (1948) asupra utilităŃii şi importanŃei conceptului de
“sine”. Din acest motiv era tot mai convins de necesitatea definirii obiective a acestuia şi
construirea unui mod de a-l măsura, astfel încât să se transforme într-un instrument de cercetare
adecvat demersului ştiinŃific. În acest sens a început prin a înregistra convorbirile din timpul
şedinŃelor de psihoterapie şi prin a stabili categorii pentru fiecare cuvânt prin care subiecŃii făceau
referire la ei înşişi, deci la “sine”. După primele astfel de cercetări, Rogers a aplicat tehnica Q-
sort, concepută de Stephenson (1953). Această tehnică a fost adesea folosită pentru a măsura,
evalua imaginea de sine. În acest tip de cercetare, experimentatorul îi oferă subiectului un grup de
cartonaşe (asemănătoare cărŃilor de joc), fiecare cuprinzând o frază referitoare la o trăsătură de
personalitate.
De exemplu, pe un cartonaş poate fi scris “Îşi face prieteni cu uşurinŃă”, pe un altul, “Are
dificultăŃi în exprimarea mâniei” etc. SubiecŃilor li se cere să citească frazele respective (de
obicei, se lucrează cu aproximativ o sută de cartonaşe) şi apoi să ordoneze cartonaşele începând
de la frazele pe care le consideră drept cele mai caracteristice pentru ei înşişi, până la cele mai
puŃin caracteristice. SubiecŃilor li se cere să aranjeze cartonaşele pe un continuum, ce are la o
extremitate “Ce mă caracterizează cel mai bine”, iar la cealaltă “Ce mă caracterizează cel mai
puŃin”.
SubiecŃilor li se indică, totodată, câte pachete de cartonaşe să formeze şi câte cartonaşe să
cuprindă fiecare pachet. De exemplu, având 100 de cartonaşe, unui subiect i s-ar putea cere să le
ordoneze astfel: 2-4-8-11-16-18-16-11-8-4-2. Se obŃine, astfel, o distribuŃie normală, ce exprimă
estimările subiectului faŃă de măsura în care frazele înscrise pe cartonaşe îl caracterizează.
45
Aşadar, tehnica Q-sort implică o sarcină în care subiectul ordonează o serie de afirmaŃii
despre sine în categorii ce se înscriu între “cel mai caracteristic” şi “cel mai puŃin caracteristic”.
În plus, aceleaşi afirmaŃii pot fi ordonate într-o succesiune similară în raport cu sinele ideal – de
la “Cel mai caracteristic pentru eul meu ideal” la “Cel mai puŃin caracteristic pentru eul meu
ideal”. În acest fel, se pot obŃine estimări cantitative ale diferenŃei dintre imaginea de sine reală şi
sinele ideal. Tehnica Q-sort asigură date ce oferă o imagine sistematică asupra modului în care
subiectul percepe diferite aspecte ale câmpului său fenomenal. Cu toate acestea, Q-sort nu oferă
un raport fenomenologic (subiectiv) complet, deoarece subiecŃii sunt obligaŃi să utilizeze frazele
oferite de către experimentator, şi nu propriile lor cuvinte. Totodată, ei trebuie să ordoneze aceste
fraze într-un mod prescris, impus, sub forma unei distribuŃii normale, în loc să distribuie
cartonaşele în funcŃie de cum consideră ei mai potrivit.

3.2.2.1 Autoactualizarea (autorealizarea)
Freud vedea componentele de bază ale personalităŃii ca fiind relativ fixe, stabile. El a
dezvoltat o teorie fundamentată prioritar pe elementele structurale ale personalităŃii. Viziunea lui
Rogers subliniază, însă, rolul schimbării, iar conceptele ce vizează aspectul structural al
personalităŃii sunt relativ puŃine. Freud vedea personalitatea ca pe un sistem energetic. Astfel,
teoria sa e concepută pentru a explica în mod dinamic modul în care această energie e descărcată,
transformată sau stăvilită. Rogers concepea personalitatea ca fiind orientată mereu înainte. De
aceea, tindea să reducă importanŃa aspectelor ce Ńin de tendinŃa indivizilor către comportamente
de reducere a tensiunii, supraevaluând pe cele ce exprimau motivaŃia lor de auto-realizare10.
Autoactualizarea Freud a insistat foarte mult asupra pulsiunilor. Rogers, însă, era de părere
că pulsiunile nu au forŃă motivaŃională în sine; pentru el, tendinŃa
fundamentală a individului este către realizarea propriului potenŃial. “Organismul are o singură şi
foarte puternică tendinŃă de bază, şi anume aceea de a se actualiza.” (Rogers, 1951, p. 487).

CereŃi unui copil, unui tânăr şi unei persoane mature să vă spună ce ar însemna
pentru ei să se realizeze pe deplin şi în ce măsură consideră că au reuşit acest
lucru până acum.
Rogers a preferat să Ńină cont de un singur motiv fundamental, ca bază pentru acŃiunile
umane, decât să fie legat de conceptualizarea abstractă a mai multor motive. Cu toate acestea,
teza tendinŃei de auto-realizare are un înalt grad de abstractizare şi nu a fost încă măsurată
obiectiv. Într-un pasaj uşor poetic, Rogers (1963) îşi descrie propria viaŃă ca pe un proces activ,
comparând-o cu trunchiul unui arbust la marginea unui ocean şi lovit neîncetat de apele acestuia.
10
Autoactualizarea – tendinŃa de realizare a propriului potenŃial
46
El rămâne stabil, dar cu toate acestea flexibil şi implicat în procesul propriei evoluŃii: “Aici, în
acest arbust de o palmă, se afla puterea vieŃii, impulsul ei permanent către înainte, capacitatea sa
de a evolua într-un mediu incredibil de ostil, şi nu doar de a rezista, ci şi de a se adapta, de a se
dezvolta şi de a-şi manifesta potenŃialul” (Rogers, 1963, p. 2).
Auto- Conceptul de auto-realizare (autoactualizare) implică tendinŃa
realizare organismului de a evolua de la stadiul de entitate simplă către una complexă. El
exprimă trecerea de la dependenŃă la independenŃă, de la fixitate şi rigiditate
către un proces de schimbare şi libertate de expresie. Termenul include tendinŃele persoanei de a-
şi satisface propriile nevoi şi de a reduce tensiunea internă, dar subliniază şi plăcerea şi
satisfacŃiile derivate din acŃiunile care antrenează din plin organismul.
Deşi Rogers era în general preocupat de măsurarea conceptelor sale, nu a precizat
niciodată un mod de cuantificare a termenului de auto-realizare. De-a lungul anilor, au fost create
totuşi o serie de scale pentru evaluarea acestui concept. Cel mai recent efort în acest sens este
reprezentat de o scală cu 15 itemi care măsoară capacitatea de a acŃiona independent, auto-
acceptarea sau stima de sine, acceptarea propriei vieŃi afective şi încrederea faŃă de relaŃiile
interpersonale. Se constată că scorurile la acest chestionar privind auto-realizarea corelează cu
alte măsurători pe bază de chestionar, privind stima de sine şi echilibrul, precum şi cu evaluări
independente ale individului ca persoană ce tinde către realizarea de sine (Jones & Crandall,
1986).
Redăm în continuare câŃiva itemi ilustrativi din acest index al auto-realizării: “Este
necesar întotdeauna ca cei din jur să aprobe ceea ce fac.” (F); „Sunt tulburat(ă) de teama de a fi
nepotrivit(ă).” (F); „Nu mi-e ruşine de nici una din emoŃiile mele.” (A); „Cred că oamenii sunt în
esenŃă buni şi că, în general, se poate avea încredere în ei. (A).”
3.2.2.2 ConsistenŃa şi congruenŃa sinelui
În cercetările sale Rogers nu a insistat foarte mult asupra noŃiunii de organism tinzând către
auto-realizare, ci mai cu seamă pe consistenŃa şi congruenŃa între sine şi experienŃă. Conform
tezelor rogersiene, organismul funcŃionează astfel încât să-şi păstreze consistenŃa, unitatea
(înŃeleasă ca absenŃă a conflictului) între percepŃiile de sine, pe de o parte, şi între aceste percepŃii
şi experienŃa cu mediul, pe de altă parte: “Majoritatea comportamentelor adoptate de organism
sunt cele consistente cu imaginea despre sine” (Rogers, 1951, p. 507).
Conceptul de consistenŃă a sinelui a fost dezvoltat de Lecky (1945). Conform acestuia,
organismul nu caută să câştige plăcere şi să evite durerea (aşa cum pretindea Freud), ci tinde să-şi
păstreze unitatea structurală a personalităŃii. Individul îşi dezvoltă un sistem de valori în centrul
căruia se află atitudinile pe care el le adoptă (judecăŃile de valoare) faŃă de sine însuşi. Individul
îşi organizează valorile şi le pune în funcŃiune astfel încât să-şi păstreze integru sistemul de
personalitate. Pentru Lecky, oamenii pot fi cu adevărat fideli doar lor înşişi. Orice individ se va
comporta într-un mod conform cu imaginea pe care o posedă despre sine, chiar dacă din punct de
vedere obiectiv acest comportament nu este întotdeauna cel optim. Astfel, dacă te consideri un
individ slab la ortografie, vei încerca să acŃionezi în aşa manieră, încât comportamentul tău să
corespundă acestei imagini despre tine însuŃi.
47
DescrieŃi cazul unui elev despre care credeŃi că are o performanŃă şcolară slabă
tocmai pentru a-şi confirma o părere proastă pe care o are despre sine. VerificaŃi
această ipoteză discutând cu el/ea despre cum se vede pe sine însuşi/însăşi.
3.2.2.3 SituaŃii de incongruenŃă şi mecanisme defensive

Declanşarea
Este posibil ca individul să treacă prin experienŃe de lipsă a consistenŃei
mecanismelor
sinelui sau de lipsă a congruenŃei între percepŃia subiectivă a propriei persoane
defensive
(imaginea de sine) şi experienŃele pe care le are în interacŃiune cu mediul.
Aşa cum susŃine Rogers, o stare de incongruenŃă apare atunci când există o discrepanŃă
între modul în care individul se auto-percepe şi experienŃa reală cu lumea înconjurătoare. De
exemplu, dacă te consideri o persoană lipsită de ură şi ajungi la un moment dat să trăieşti acest
sentiment, te afli într-o stare de incongruenŃă. Aceasta se manifestă ca o stare de tensiune şi
confuzie interioară. Când ea apare, iar individul nu e conştient de acest fapt, el devine în mod
potenŃial vulnerabil la anxietate. Aceasta apare ca rezultat al unei discrepanŃe între experienŃă
(trăirea sentimentului de ură) şi imaginea despre sine (ca persoană lipsită de ură). Deci, individul
ce se consideră lipsit de ură va trece prin stări de anxietate ori de câte ori va trăi acest sentiment
într-o oricât de mică măsură.
În cea mai mare parte, suntem conştienŃi de propriile noastre experienŃe, le permitem să
devină conştiente. Cu toate acestea, este posibil să percepem o experienŃă ca fiind ameninŃătoare,
ca aflându-se în conflict cu imaginea de sine şi deci să-i refuzăm accesul în sfera conştientă. Prin
intermediul unui proces denumit subcepŃie, putem recepŃiona informaŃii contrare imaginii de sine,
înainte ca acestea să devină conştiente. Răspunsul faŃă de ameninŃarea reprezentată de
recunoaşterea experienŃelor aflate în conflict cu imaginea de sine este acela de apărare. Astfel,
reacŃionăm defensiv interzicând accesul în sfera conştientă experienŃelor percepute şi considerate
(inconştient) ca fiind, chiar şi într-o mică măsură, în conflict cu imaginea de sine.
Mecanisme
Două dintre mecanismele defensive cele mai studiate de Rogers sunt
distorsiunea sensului experienŃei şi negarea existenŃei experienŃei. Aceasta din
defensive:
urmă asigură apărarea imaginii de sine de experienŃele ameninŃătoare, prin
subcepŃia,
inhibarea manifestării conştiente a acesteia. Distorsiunea, un fenomen ce se
distorsiunea,
manifestă mai des, permite accesul în conştiinŃa a experienŃei, dar într-o formă
negarea
concordantă cu imaginea de sine.
Astfel, dacă imaginea de sine include caracteristica: “Sunt un elev slab”, experienŃa de a
primi o notă mare poate fi uşor distorsionată pentru a deveni potrivită cu imaginea de sine,
atribuindu-i-se o semnificaŃie precum: “Profesorul acela e un prost; nu realizează că am dat un
răspuns greşit” sau “A fost doar un noroc” (Rogers, 1956, p. 205). Ceea ce izbeşte la acest
exemplu este importanŃa pe care o are păstrarea consistenŃei imaginii de sine.
48
AnalizaŃi cazul unui elev în general cuminte care a realizat un comportament
indezirabil (ex. copiat, şoptit, certat cu colegii, îmbrâncit). DiscutaŃi cu el/ea
pentru a vedea cum integrează această experienŃă particulară cu imaginea sa de
sine şi eventual ce mecanisme defensive utilizează.
Ceea ce în general e considerat a fi o experienŃă pozitivă – a primi o notă mare – devine

aici o sursă de anxietate, deci un stimul pentru declanşarea proceselor defensive. Aşadar,
evenimentele nu poartă în sine o semnificaŃie. Individul este cel care dă sens evenimentului, în
funcŃie de experienŃa sa de viaŃă şi de necesitatea de a menŃine unitatea structurii imaginii de sine.
3.2.2.4 Nevoia de apreciere pozitivă /de acceptare necondiŃionată
Există o serie de studii care susŃin ideea că individul tinde să adopte conduite concordante
cu imaginea de sine şi că experienŃele neconcordante cu aceasta sunt adesea ignorate sau negate.
În primele lucrări ale lui Rogers nu se făcea nici o referire la cauzele ce ar fi putut determina o
ruptură (disociere) între experienŃa exterioară şi sine şi, de aceea, nu se punea problema
necesităŃii unor mecanisme defensive. În 1959, Rogers a propus conceptul de nevoie de apreciere
pozitivă. Aceasta presupune atitudini, precum căldura sufletească, respectul, simpatia şi
acceptarea (toleranŃa) faŃă de copil şi se traduce prin necesitatea acestuia de a primi dragoste şi
afecŃiune.
Dacă părinŃii îi oferă copilului apreciere pozitivă (acceptare)
Acceptarea
necondiŃionată, dacă acesta se simte ,,preŃuit” de către părinŃi, nu va apărea
necondiŃionată
necesitatea de a nega anumite experienŃe.
Dimpotrivă, dacă părinŃii fac din această apreciere pozitivă un lucru condiŃionat, copilul
va fi determinat să-şi desconsidere propriile comportamente şi experienŃe, atunci când acestea
intră în conflict cu propria imagine despre sine. De exemplu, dacă un copil simte că va primi
dragostea celor din jur (deci aprecierea pozitivă, acceptarea) doar dacă va acŃiona ca un individ
iubitor, el îşi va nega toate sentimentele ostile, de ură, şi va depune eforturi pentru a-şi păstra o
imagine despre sine ca individ iubitor. În acest caz, sentimentul de ură nu numai că intră în
conflict cu imaginea de sine, dar, totodată, ameninŃă copilul cu pierderea aprecierii pozitive din
partea celorlalŃi.
ConsecinŃele Astfel, dacă i se impun copilului condiŃii pentru a fi considerat
aprecierii valoros, demn de preŃuire se ajunge la negarea propriilor experienŃe şi deci la
condiŃionate o disociere între acestea şi percepŃia subiectivă a sinelui.
Originile inexactităŃilor apărute în imaginea de sine, precum şi originile
conflictelor dintre experienŃa individului şi imaginea acestuia despre sine se află în încercarea lui
de a păstra dragostea şi aprecierea celor din jur.

Acceptarea necondiŃionată implică:
49
a) acele sentimente ale unei persoane care sunt convergente cu standardele
proprii.
b) o grijă faŃă de o altă persoană care nu presupune judecare şi posesivitate
c) o tendinŃă înnăscută de a ne dezvolta capacităŃile constructive şi sănătoase
d) acceptarea unor comportamente specifice, care nu pot fi evaluate negativ.
Pe scurt, Rogers nu a considerat necesară utilizarea unor termeni precum cei de motiv sau
pulsiune pentru a justifica activitatea şi orientarea spre scop a organismului. Pentru el, persoana e
în esenŃă activă şi orientată spre auto-realizare. Ca parte a procesului realizării de sine, individul
are tendinŃa de a menŃine concordanŃa între sine şi experienŃa sa. Astfel, ca urmare a condiŃionării
aprecierii pozitive, avem tendinŃa de a nega sau distorsiona experienŃele ce ameninŃă structura
sinelui.
Rogers nu a formulat o teorie explicită asupra creşterii şi dezvoltării şi nici nu a realizat
studii de lungă durată în domeniu sau cercetări asupra interacŃiunii dintre părinte şi copil. În
esenŃă, Rogers considera că forŃe ale dezvoltării există în fiecare individ. Procesul natural de
creştere şi dezvoltare a organismului presupune o complexitate crescândă, o expansiune, o tot mai
mare autonomie şi socializare – deci, auto-realizarea. Sinele devine treptat o parte distinctă a
câmpului fenomenal, crescând în complexitate. Pe măsură ce sinele se dezvoltă, se dezvoltă şi
nevoia de apreciere pozitivă a individului. Dacă această nevoie ajunge să fie mai importantă decât
contactul cu propriile sentimente, individul va elimina din conştiinŃă o serie de experienŃe,
ajungând astfel la o stare de incongruenŃă, de lipsă de concordanŃă.
3.2.3.1 Autorealizarea şi dezvoltarea sănătoasă a psihicului

Din punctul de vedere al psihologiei dezvoltării, preocuparea majoră a lui Rogers vizează
mediul familial în care se dezvoltă copilul: fie creşte liber, într-o stare de congruenŃă, având
posibilitatea de a-şi manifesta potenŃialul, fie se dezvoltă pe fondul unui sentiment de
incongruenŃă cu sine, devenind ulterior un individ defensiv.
Dezvoltarea sănătoasă a personalităŃii are la bază un climat familial în care copilului îi
este oferită din plin posibilitatea de a experimenta, învăŃând astfel să se accepte pe sine şi fiind,
totodată, acceptat de către părinŃi, chiar dacă aceştia dezaprobă uneori anumite aspecte particulare
ale comportamentului acestuia. Această idee este susŃinută de majoritatea specialiştilor în
psihiatrie şi psihologie infantilă. Este vorba aici despre diferenŃa dintre părintele care-i spune
copilului său “Nu îmi place ceea ce faci” şi acela care îi spune “Nu îmi placi (tu)”. În primul caz,
părintele manifestă acceptare, toleranŃă faŃă de copil, dezaprobându-i, totuşi, comportamentul. La
polul opus se află a doua situaŃie, în care părintele îi dă de înŃeles copilului – în mod verbal sau
printr-o modalitate mai subtilă, nu doar că îi consideră comportamentul ca fiind rău, nepotrivit, ci
că îl consideră pe el însuşi rău, deci nedemn de a fi iubit.
Copilul va considera atunci că a-şi recunoaşte anumite sentimente ar contrazice imaginea
despre sine ca „fiinŃă iubitoare sau demnă de a fi iubită”, ajungând în final la a nega sau a
distorsiona respectivele sentimente.
50
RealizaŃi o listă de critici ale unor comportamente indezirabile ale elevilor la
şcoală, pe două coloane: pe prima coloană criticaŃi doar comportamentul (ex.
Faptul că te-ai bătut a fost un gest urât), iar pe coloana a doua criticaŃi persoana
(ex. Numai copiii răi se bat.). ComparaŃi cele scrise pe cele două coloane şi
evaluaŃi anticipativ efectul lor asupra elevilor (cum ar reacŃiona ei la prima sau la
a doua formulare).
Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE. Abordarea fenomenologică pune accentul pe înŃelegerea modului în
care oamenii se auto-percep şi în care percep lumea din jur. Teoria despre personalitate a lui Carl
Rogers este ilustrativă pentru această orientare.
De-a lungul vieŃii sale, Rogers a încercat să îmbine intuitivul cu obiectivul, să combine
sensibilitatea faŃă de nuanŃele experienŃei cu importanŃa acordată rigorilor ştiinŃei. Rogers a
subliniat calităŃile pozitive, tendinŃa spre auto-realizare a persoanei. În cercetările sale, a pus în
evidenŃă necesitatea de a înŃelege experienŃa subiectivă a individului sau, cu alte cuvinte, câmpul
său fenomenal.
STRUCTURA PERSONALITĂłII. Conceptul structural-cheie pentru Rogers este “sinele” – modul de

organizare a percepŃiilor şi experienŃelor asociate cu “sinele” şi “eul”. La fel de important este
idealul de sine sau imaginea de sine pe care individul ar dori cel mai mult să o aibă. Tehnica Q-
sort este o metodă folosită pentru a studia aceste concepte şi relaŃia dintre ele.
PROCESELE. Rogers a redus importanŃa acordată comportamentelor ce urmăresc reducerea

tensiunii psihice, sporind în schimb semnificaŃia auto-realizării ca motiv uman central. Aceasta
implică deschiderea permanentă către experienŃă şi capacitatea de a o integra într-o imagine mai
diferenŃiată despre sine. Rogers susŃinea totodată că oamenii acŃionează astfel încât să păstreze
consistenŃa sinelui şi să menŃină congruenŃa dintre percepŃiile legate de sine şi experienŃă. În acest
sens, experienŃele percepute ca periculoase pentru unitatea imaginii de sine pot fi – datorită unor
mecanisme defensive, cum sunt distorsiunea şi negarea – împiedicate să ajungă în sfera
conştientă. O serie de studii susŃin concepŃia conform căreia oamenii tind să acŃioneze astfel încât
să-şi păstreze şi să-şi auto-confirme imaginea de sine.
Oamenii au o permanentă nevoie de a fi apreciaŃi pozitiv. În condiŃiile în care aprecierea pozitivă
se manifestă necondiŃionat, copiii şi adulŃii au posibilitatea de a se dezvolta pe fondul unei stări
de congruenŃă şi de auto-realizare. Pe de altă parte, atunci când aprecierea pozitivă e condiŃionată,
oamenii au tendinŃa de a elimina din conştiinŃă anumite experienŃe şi de a-şi limita potenŃialul de
auto-realizare.
DEZVOLTAREA. Rogers considera că forŃe ale dezvoltării există în fiecare individ. Procesul natural
de creştere şi dezvoltare a organismului presupune o complexitate crescândă, o expansiune, o tot
51
mai mare autonomie şi socializare – deci, auto-realizarea. Dezvoltarea sănătoasă a personalităŃii
are la bază un climat familial în care copilului îi este oferită din plin posibilitatea de a
experimenta, învăŃând astfel să se accepte pe sine şi fiind, totodată, acceptat de către părinŃi, chiar
dacă aceştia dezaprobă uneori anumite aspecte particulare ale comportamentului acestuia. PărinŃii
copiilor cu stimă de sine înaltă sunt tandri şi toleranŃi, dar totodată fermi şi constanŃi în aplicarea
regulilor stabilite.
Tema 1: Crezând în potenŃialul uman, încercăm să îl dezvoltăm, nu ne axăm doar pe „dresarea” şi

„stăpânirea” copiilor.
Tema 4: Suntem mai implicaŃi şi investim mai mult efort în activităŃile pe care le considerăm
legate de definirea imaginii de sine (ceea ce raportăm la „noi înşine”) decât faŃă de valori
generale.
Tema 9: b şi d.
1. Care sunt nevoile fundamentale ce motivează fiinŃa umană, din perspectiva lui Rogers?
2. Ce se înŃelege prin congruenŃă, în accepŃiune umanistă?
3. Când se activează mecanismele defensive (conform teoriei umaniste) şi cum acŃionează ele?
4. ExplicaŃi impactul acceptării condiŃionate asupra dezvoltării unui copil.
5. Ce poate împiedica atingerea potenŃialului plenar al unei persoane?
6. La ce se referă noŃiunea de „sine” în accepŃiune psihanalitică şi umanistă?
7. Cum este văzut individul uman din perspectiva umanistă şi, respectiv, psihanalitică? RealizaŃi
o prezentare comparativă.
Bibliografie minimală
Birch, A., & Hayward, S. (1999). Terapii umaniste şi existenŃiale. În A. Birch & S. Hayward,
DiferenŃe interindividuale, Bucureşti: Ed. Tehnică.
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Teorii ale personalităŃii. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere în
Mih, V. (2003). Personalitatea şi educaŃia. În Opre, A. (coord.), Noi tendinŃe în psihologia
personalităŃii, Vol II. Diagnoză, studii experimentale şi aplicaŃii, Cluj-Napoca: ASCR.
Opre Adrian (2003), Modelul centrat pe persoană al lui Rogers. În A. Opre, Teorii ale
PersonalităŃii, Ed. ASCR. Cluj-Napoca
52
Opre, A., (2006), Teoria umanistă a personalităŃii, În A. Opre, Introducere în teoriile
personalităŃii, Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre, A., Boroş, S. (2006), Personalitatea în abordare umanistă, În A. Opre & S. Boroş,
53
Modulul 4
TEORIA SOCIAL-COGNITIVĂ A PERSONALITĂłII
Scopul modului: Familiarizarea studentului cu perspectiva social-cognitivă asupra
personalităŃii
Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul, ar trebui să puteŃi:
Expune principiile abordării social cognitive a personalităŃii;

Explica sintagma de “determinism reciproc”;
Reliefa rolul fiecărui element structural al personalităŃii din perspectiva
abordării social cognitive;
Oferi exemple de comportamente achiziŃionate prin învăŃare observaŃională şi,
respectiv, prin condiŃionare vicariantă;
Exemplifica diferenŃa dintre achiziŃia şi execuŃia unui comportament;
Ilustra situaŃii în care autoeficacitatea stimulează sau inhibă implicarea într-o
activitate.
4.1. Caracteristici generale

În acest modul teoria social-cognitivă este prezentată sub aspectul caracteristicilor generale
(cadru teoretic de bază, reprezentanŃi, concepŃia asupra persoanei, concepŃia asupra cercetării şi
ştiinŃei), a modului în care este structurată personalitatea (competenŃe – deprinderi, scopuri şi sinele),
a proceselor implicate (învăŃarea observaŃională şi autoreglarea), precum şi a concepŃiei asupra
dezvoltării.
Din perspectiva învăŃării social-cognitive, orice încercare de a descrie comportamentul uman

fără a acorda atenŃia cuvenită proceselor mentale nu poate oferi un model adecvat în explicitarea
personalităŃii. Behaviorismul neluând în considerare variabilele cognitive riscă să neglijeze tocmai
dimensiunea umană a individului. A studia, spre exemplu, doar aspectele fiziologice ale emoŃiei,
omiŃând aspectele cognitive (toate acele gânduri ce preced şi determină emoŃia), nu poate conduce la
o deplină înŃelegere a personalităŃii umane.
Teoria social-cognitivă pune accent pe originile sociale ale comportamentului şi pe importanŃa

proceselor cognitive în toate aspectele funcŃionării umane: motivaŃie, emoŃie şi acŃiune. Paradigma
îşi are originile în teoriile învăŃării, motiv pentru care iniŃial a fost denumită teoria învăŃării sociale.
Teoreticienii acestei orientări încearcă să depăşească diviziunea clasică asupra persoanei în care
perspectiva behavioristă este contrapusă celei umaniste. Teoria social cognitivă are câteva
caracteristici care o particularizează în raport cu celelalte abordări.
Reliefarea individului ca agent de acŃiune
Supralicitarea originilor sociale ale comportamentului
Relevarea importanŃei proceselor cognitive în dezvoltarea şi funcŃionarea personalităŃii.
Accentul pus pe cercetarea sistematică
54
Dovezile privind posibilitatea învăŃării unor comportamente complexe în absenŃa oricăror
întăriri.
În cadrul comunităŃii academice perspectiva social-cognitivă este probabil cea mai populară
şi se pare că în ultima perioadă ea câştigă serios teren şi în rândurile clinicienilor.
Teoria este reflectată cel mai evident în opera a doi psihologi: Albert Bandura şi Walter
Mischel.
4.2 ConcepŃia asupra persoanei
Atât Bandura cât şi Mischel au recunoscut relaŃia reciprocă şi repetitivă dintre concepŃia
asupra persoanei, programul de cercetare şi teoria asupra personalităŃii.
Teoria social-cognitivă curentă pune accent pe o concepŃie conform
InteracŃiune
căreia persoana este activă şi îşi utilizează procesele cognitive pentru a-şi
activă cu
reprezenta evenimente, pentru a anticipa viitorul, pentru a alege între mai multe
mediul
alternative de acŃiune şi pentru a comunica cu alŃii.
Sunt respinse concepŃii alternative asupra persoanei, care consideră individul ca fiind o
victimă pasivă a impulsurilor inconştiente şi a trecutului sau un respondent pasiv la evenimentele
mediului. Teoriile personalităŃii care accentuează importanŃa factorilor interni până la excluderea
rolului mediului sunt respinse de asemenea datorită faptului că ele trec cu vederea responsivitatea
individuală la diferitele situaŃii. În acelaşi timp sunt excluse teoriile care accentuează rolul
factorilor externi până la excluderea factorilor interni, datorită neputinŃei lor de a lua în
considerare rolul funcŃionării cognitive în comportament.
Determinismul Respingând atât concepŃia că indivizii sunt exclusiv conduşi de forŃe
reciproc interne, cât şi cea conform căreia ei sunt antrenaŃi întru totul de stimulii din mediu,
persoană-mediu
teoria social-cognitivă sugerează că un comportament poate fi explicat în termenii
unei interacŃiuni între persoană şi mediu, un proces pe care Bandura l-a denumit
determinism reciproc.
Indivizii sunt influenŃaŃi de forŃele din mediu, dar în acelaşi timp ei au libertatea de a alege
cum să se comporte. Astfel, persoana nu doar răspunde la diferite situaŃii din mediu, dar şi
construieşte activ şi influenŃează situaŃii. Indivizii selectează situaŃii şi sunt totodată modelaŃi de ele;
ei pot influenŃa comportamentul altora dar sunt în acelaşi timp supuşi modelării de către aceştia.
GândiŃi-vă la o situaŃie din experienŃa dumneavoastră când aŃi simŃit influenŃa
mediului social asupra deciziilor/comportamentelor dumneavoastră; spre
exemplu: o situaŃie în care aŃi preferat să preluaŃi un răspuns/comportament
sugerat de altă persoană deşi aveaŃi mai multe variante proprii de răspuns la
situaŃia dată.
Iată cum descrie Mischel individul uman: “o fiinŃă activă, conştientă de problemele cu care
se confruntă şi de modalităŃile de soluŃionare a lor, capabil să profite dintr-un evantai enorm de
experienŃe şi capacităŃi cognitive, posedând un mare potenŃial pentru bine sau rău, construindu-şi
55
activ propria lume psihică, în măsură să-şi influenŃeze mediul dar în acelaşi timp supus influenŃelor
acestuia” (Mischel, 1976).

ComparaŃi modelului determinismului reciproc cu tezele behaviorismului radical
al lui Skinner. Care este impactul sau utilitatea celor două abordări în context
educaŃional?
4.3 ConcepŃia asupra ştiinŃei, teoriei şi cercetării

Atât Bandura cât şi Mischel sunt adepŃii utilizării teoriei şi cercetării empirice, ai conceptelor
clar definite şi bazate pe observaŃii sistematice. Teoriile care pun accent pe forŃele motivaŃionale în
termeni de nevoi, trebuinŃe şi impulsuri ca unici determinanŃi ai personalităŃii sunt sever criticate
pentru caracterul vag şi inutilitatea lor în predicŃia ori modificările comportamentale. Pe de altă
parte, în vreme ce behaviorismul extrem respinge, din cauza neîncrederii în datele oferite de
introspecŃie, studiul proceselor cognitive, Bandura şi Mischel consideră că asemenea procese interne
trebuie cu necesitate studiate. Ei sugerează faptul că rapoartele introspective obŃinute în condiŃii ce
nu favorizează prezentări evaluative pot fi de un real ajutor în înŃelegerea proceselor cognitive. În
ansamblu, teoria social-cognitivă este preocupată atât de a surprinde cât mai complet variatele
aspecte ale comportamentului uman, cât şi de rigoarea ştiinŃifică.
4.4 Teoria social cognitivă a personalităŃii

4.4.1. Structura
Structurile personalităŃii reliefate de teoria social-cognitivă se referă în principal la
procese cognitive. Cele mai importante concepte structurale sunt: competenŃele – deprinderile,
scopurile şi sinele.
4.4.1.1 CompetenŃele – Deprinderile

Teoria social-cognitivă pune accent pe competenŃele sau deprinderile pe care le posedă
individul. De un real interes se bucură îndeosebi competenŃele şi deprinderile cognitive, adică
abilitatea persoanei de a rezolva probleme şi de a face faŃă problemelor de viaŃă cu care se confruntă.
Mai degrabă decât să justifice comportamentul prin trăsături de personalitate teoria se
centrează asupra competenŃelor exprimate de individ prin tot ceea ce face. Aceste competenŃe se
referă atât la modalităŃi de a judeca problemele de viaŃă cât şi la deprinderi comportamentale de a
soluŃiona efectiv aceste probleme. Foarte importantă este precizarea că indivizii posedă deseori doar
competenŃe contextual - specifice; aceasta înseamnă că o persoană competentă într-un context poate
să fie sau poate să nu fie competentă într-altul.
DaŃi exemplu din practica dvs. didactică de competenŃe contextual-specifice ale
elevilor. ApreciaŃi utilitatea cunoaşterii acestor competenŃe pentru procesul
educativ din ciclul primar.
56
4.4.1.2 Scopurile
Conceptul de scop se referă la capacitatea indivizilor de a anticipa viitorul şi de a fi
automotivaŃi. Scopurile sunt cele care ne ghidează în stabilirea priorităŃilor şi în selectarea situaŃiilor
şi tot scopurile ne permit să trecem dincolo de influenŃele de moment şi să ne organizăm
comportamentul pe perioade mai lungi de timp.
Scopurile sunt organizate într-un sistem care face ca unele să fie mai importante sau mai
centrale decât altele. Acest sistem nu este unul rigid, ci el permite persoanei să selecteze anumite
scopuri, în funcŃie de ceea ce i se pare important la un moment dat, de posibilităŃile pe care le are şi
de expectanŃele privind autoeficacitatea relativ la cerinŃele mediului.
GândiŃi-vă la ceea ce s-a modificat în priorităŃile dvs în ultimii 2 ani. Care
scopuri au devenit mai importante şi care şi-au mai pierdut din importanŃă?
4.4.1.3 Sinele şi sentimentul de autoeficacitate

Conceptul social-cognitiv al sinelui se referă la procesele care Ńin de funcŃionarea psihologică
a individului. Ca atare individul nu deŃine o structură numită “sine” ci mai degrabă procese specifice
ale sinelui care sunt parte integrantă a persoanei. Deci o persoană are concepŃii despre sine şi procese
de autocontrol care pot să se modifice de la o perioadă de timp la alta şi de la o situaŃie la alta.
Există un aspect particular al percepŃiei sinelui care a devenit central în teoria lui Bandura:
este vorba despre autoeficacitate11, adică capacitatea autopercepută de a face faŃă unor situaŃii
specifice. Acest concept al autoeficacităŃii este relaŃionat cu judecăŃile indivizilor privind capacitatea
lor de a acŃiona într-o sarcină sau situaŃie specifică. În opinia lui Bandura, judecăŃile privind
autoeficacitatea influenŃează alegerea situaŃiilor în care ne implicăm, cantitatea de efort depusă într-o
anumită situaŃie, timpul cât persistăm într-o sarcină şi reacŃiile emoŃionale din timpul anticipării
situaŃiei sau al implicării în acea situaŃie. Este evident faptul că gândim, simŃim şi ne comportăm
diferit în situaŃii în care ne simŃim siguri de capacităŃile noastre, comparativ cu situaŃiile în care ne
simŃim nesiguri sau incompetenŃi. În esenŃă, autopercepŃiile privind eficacitatea ne influenŃează
gândirea, motivaŃia, performanŃa şi activarea emoŃională.

Cum se va comporta în cadrul unui joc sportiv un elev cu o autoeficacitate
percepută crescută în acest domeniu şi unul care ar putea fi la fel de bun, dar
crede despre el că nu are calităŃi sportive? OferiŃi un exemplu din experienŃa dvs.
11
Autoeficacitate = capacitate pe care individul crede că o are pentru a rezolva o problemă specifică
57
Strategiile de cercetare microanalitică se referă la modalităŃile de evaluare a
autoeficacităŃii percepute. Conform acestei strategii, se efectuează măsurători detaliate ale
autoeficacităŃii percepute înainte de angajarea efectivă într-un comportament specific. Astfel,
subiecŃilor li se solicită să desemneze într-o situaŃie specifică acele sarcini pe care le pot realiza şi să
evalueze adiŃional gradul de certitudine cu privire la probabilitatea îndeplinirii cu succes a acestora.
Această strategie reflectă concepŃia conform căreia judecăŃile referitoare la autoeficacitate sunt
situaŃional-specifice şi nu reprezintă dispoziŃii globale care să poată fi măsurate de chestionarele de
personalitate. Prin urmare, teza unui sine global este respinsă deoarece este inconsistentă cu
complexitatea percepŃiilor de autoeficacitate, care sunt sensibil diferite în funcŃie de activităŃile în
care este antrenat individul, de gradul lor de complexitate precum şi de circumstanŃele situaŃionale.
4.4.2. Procesele
Teoria social cognitivă se diferenŃiază de alte teorii ale personalităŃii prin aceea că pune
accent pe două procese distincte: învăŃarea observaŃională şi autoreglarea. ÎnvăŃarea
observaŃională se referă la capacitatea de a învăŃa comportamente complexe prin observarea
altora. Autoreglarea se referă la capacitatea individului de a-şi influenŃa propriul comportament,
mai mult decât de a reacŃiona mecanic la influenŃele externe. Atât învăŃarea observaŃională cât şi
autoreglarea implică participarea proceselor cognitive şi ambele sunt influenŃate de recompense şi
pedepse, fără a fi însă determinate de ele.
ÎnvăŃare 4.4.2.1 ÎnvăŃarea observaŃională

observaŃională Teoria învăŃării observaŃionale sugerează că oamenii pot învăŃa prin simpla
(modelare) observare a comportamentului altora. Persoana al cărei comportament este
observat se numeşte model.
Există date care sugerează că o persoană poate învăŃa un comportament observând modelul
care realizează acel comportament. De exemplu, un copil învaŃă să vorbească observând-şi părinŃii
sau alte persoane vorbind, un proces numit modelare. Tipurile de comportamente considerate mai
sus sunt uneori menŃionate apelând la termeni precum imitare sau identificare. AtenŃie însă că există
evidente diferenŃe semantice între cei trei termeni; imitaŃia are o conotaŃie restrânsă, ea referindu-se
mai degrabă la simple răspunsuri mimice, pe când la cealaltă extremă identificarea implică
încorporarea completă a seturilor comportamentale aparŃinând unei alte persoane. Prin urmare,
modelarea implică ceva mai larg decât simpla imitare, dar mai puŃin difuz decât identificarea.
DescrieŃi ce ar însemna imitarea şi identificarea cu un idol muzical pentru o
preadolescentă.
Imitare:
Identificare:
AchiziŃie versus execuŃie. O parte importantă a teoriei modelării se referă la distincŃia dintre
achiziŃia şi execuŃia unui comportament. Un comportament nou şi complex poate fi învăŃat sau
58
achiziŃionat independent de întăriri, dar execuŃia efectivă a acelui comportament depinde de
recompense şi pedepse (de consecinŃele acelui comportament asupra modelului). Această distincŃie
între achiziŃie şi execuŃie este de fapt similară cu distincŃia dintre un comportament potenŃial şi unul
manifest.
Să luăm spre exemplu în discuŃie experimentul clasic realizat de Bandura şi colegii săi şi care
prin rezultatele sale ilustrează tocmai această distincŃie (Bandura şi colab, 1963). În studiul invocat
au fost implicate trei grupuri de copii care în prima fază a experimentului au observat un model (o
persoană) etalând un comportament agresiv asupra unei păpuşi de plastic. Pentru primul grup
comportamentul agresiv al modelului nu a fost urmat de nici o consecinŃă (consecinŃe absente).
Pentru cel de-al doilea grup acest comportament a fost urmat de recompensarea modelului
(recompensă), iar în cazul celui de-al treilea grup modelul a fost pedepsit ca urmare a conduitei sale
agresive (pedeapsă). În etapa a doua a experimentului, copiii aparŃinând celor trei grupuri au fost
trecuŃi pe rând prin alte două condiŃii experimentale. În prima condiŃie copiii au fost lăsaŃi singuri
într-o cameră cu multe jucării, incluzând şi acea păpuşă anterior “maltratată” de către model. Dintr-o
cameră alăturată copiii erau observaŃi printr-o fereastră cu vedere unidirecŃională pentru a verifica
dacă aceştia vor exprima comportamentul agresiv al modelului (condiŃie nestimulativă). În cea de a
doua condiŃie copiii au fost încurajaŃi (oferindu-li-se stimulente verbale sau mici recompense) pentru
a reproduce comportamentul modelului (condiŃie stimulativă). Comparându-se ulterior rezultatele s-
a constat, fără surprindere, că mult mai multe comportamente agresive au fost semnalate în condiŃia
stimulativă decât în cea nestimulativă. Cu alte cuvinte, toŃi copiii au învăŃat (achiziŃionat)
comportamentul agresiv, dar acesta a fost mai degrabă executat în condiŃii de stimulare decât în
absenŃa acestora. Aceste rezultate demonstrează cu claritate importanŃa distincŃiei între achiziŃie şi
execuŃie. Un alt rezultat important al acestui experiment îl reprezintă diferenŃele comportamentale
relativ la consecinŃe. Grupul de copii pentru care comportamentul agresiv al modelului era urmat de
pedeapsă a recurs într-o mult mai mică măsură la imitarea modelului decât a făcut-o grupul
“recompensă”, respectiv grupul “consecinŃe absente”. În concluzie, consecinŃele comportamentului
asupra modelului pot afecta doar execuŃia comportamentului de către copii nu şi achiziŃia lui care se
produce prin simpla observare.

Ce implicaŃii practice au condiŃiile diferite de achiziŃie şi execuŃie a unui
comportament pentru un copil care vede multe comportamente agresive la el în
familie?
4.4.2.2 CondiŃionarea vicariantă
CondiŃionarea O serie de experimente similare au confirmat concluzia de mai sus. Prin
vicariantă – urmare diferenŃa dintre achiziŃia şi execuŃia unui comportament sugerează faptul
învăŃarea unor că învăŃarea observaŃională la copii este influenŃată, prin mecanisme cognitive sau
răspunsuri emoŃionale, ori chiar de ambele, iar punerea în practică a celor învăŃate depinde de
emoŃionale de
consecinŃele acelui comportament asupra modelului. Copiii pot învăŃa şi anumite
răspunsuri emoŃionale prin simpla empatizare cu modelul.
la un model
59
Aşa cum sublinia Bandura, “se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să
dezvolte reacŃii emoŃionale intense faŃă de locuri, persoane sau obiecte, fără să fi avut vreun contact
personal cu ele”. Acest proces de învăŃare a reacŃiilor emoŃionale prin observarea altora, numit
condiŃionare vicariantă, a putut fi demonstrat atât la oameni cât şi la animale. Astfel, de exemplu,
subiecŃi umani care au observat un model (o persoană apropiată) exprimând o reacŃie condiŃionată de
teamă au dezvoltat ulterior un răspuns emoŃional condiŃionat la un stimul iniŃial neutru. Similar, într-
un experiment cu animale, s-a putut observa dezvoltarea unei frici intense şi persistente de şerpi la
puii de maimuŃă care îşi observaseră părinŃii manifestând teamă în prezenŃa unor şerpi reali sau de
jucărie. Ceea ce este important de subliniat aici este faptul că perioada de observare a
comportamentului părinŃilor (perioada de învăŃare) a fost uneori foarte scurtă. În plus se constată şi
faptul că, o dată dezvoltată, condiŃionarea vicariantă se dovedeşte a fi intensă şi de lungă durată, ea
fiind relevată chiar şi în situaŃii diferite de cea în care s-a manifestat prima dată.

DaŃi 3 exemple de situaŃii de la clasă în care un copil poate învăŃa un răspuns
emoŃional prin condiŃionare vicariantă.
Cu toate că învăŃarea observaŃională este un proces cu impact puternic asupra achiziŃiilor

comportamentale, nu trebuie să cădem în extreme şi să credem că este un proces automat şi că noi
suntem oarecum „obligaŃi” să îi copiem pe ceilalŃi. Copiii, de exemplu, au modele multiple, şi pot
învăŃa de la părinŃi, fraŃi, prieteni, educatori, TV etc.; în plus, ei pot învăŃa şi din propria lor
experienŃă. Mai mult, pe măsură ce cresc, copiii vor putea să îşi selecteze activ modelele pe care să
le observe şi să încerce să le imite.
4.4.2.3 Obiective, standarde şi autoreglare
Prin procesul învăŃării observaŃionale pot fi achiziŃionate răspunsuri comportamentale şi
reacŃii emoŃionale, dar pot fi la fel de bine învăŃate şi reguli generale.
De exemplu, prin observarea modelelor, oamenii pot să-şi însuşească
Standarde standarde interne pentru evaluarea propriului comportament şi a comportamentului
interne altora. Aceste standarde reprezintă obiective pe care tindem să le atingem şi totodată
fundamente pentru întăririle aşteptate de la alŃii sau de la noi înşine. Procesul de
autoîntărire este deosebit de important în menŃinerea unui comportament pentru
Autoîntărirea perioade mari de timp, în absenŃa unor întăriri exterioare. Astfel, prin reacŃii
autoevaluative cum sunt lauda şi vinovăŃia suntem capabili să ne recompensăm
pentru atingerea standardelor şi să ne pedepsim pentru încălcarea lor.
Cum se dezvoltă procesul de autoîntărire la şcolarul mic? OferiŃi exemple.
Conform teoriei social cognitive, comportamentul este menŃinut prin expectanŃe sau
consecinŃe anticipate, mai mult decât prin consecinŃele imediate. Comportamentul îndreptat către un
anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanŃă impuse şi prin consecinŃele
60
anticipate. În termenii acestei analize, se impun două menŃiuni. În primul rând, indivizii sunt
percepuŃi ca fiind proactivi, nu doar reactivi, deci sunt capabili să îşi stabilească propriile standarde
şi obiective şi nu doar să răspundă la cerinŃele mediului. În al doilea rând, prin capacitatea de a-şi
stabili propriile obiective şi prin potenŃialul de autoîntărire, este posibil un grad considerabil de
autoreglare a funcŃionării umane.
4.4.2.4 Autoeficacitate şi performanŃă
Aşa cum s-a mai arătat, Bandura a accentuat importanŃa autopercepŃiilor asupra eficacităŃii
ca mediatori cognitivi ai acŃiunii. În timpul analizei unei acŃiuni şi al implicării în ea, indivizii fac
aprecieri cu privire la capacitatea de a face faŃă diferitelor cerinŃe ale sarcinii. Aceste aprecieri asupra
autoeficacităŃii influenŃează gândirea (“aceasta este ceea ce trebuie să fac şi pot să o fac” sau “nu voi
reuşi niciodată; ce o să creadă ceilalŃi despre mine?”), emoŃia (stimulare, interes, bucurie sau
anxietate şi depresie) şi acŃiunea (angajare şi implicare crescută sau inhibiŃie şi demobilizare).
Aşadar o persoană îşi stabileşte mai întâi standarde şi obiective, iar apoi recurge la judecăŃi
evaluative relativ la abilităŃile sale de a presta acele comportamente necesare atingerii obiectivelor.

Ionel crede că e slab la matematică. Azi el e scos la tablă la această disciplină.
ExemplificaŃi efectele autoeficacităŃii percepute la nivelul
gândirii/acŃiunii/emoŃiei în acest caz particular.
Rezumând, un individ îşi stabileşte obiective sau standarde care stau la baza acŃiunii
(comportamentului) sale. Acea persoană va lua în considerare mai multe alternative posibile de
acŃiune şi va lua o decizie pe baza rezultatelor (consecinŃelor) anticipate (externe şi interne) şi a
autoeficacităŃii percepute pentru realizarea acelor comportamente. O dată ce acŃiunea a fost iniŃiată şi
executată, rezultatul ei va fi evaluat în termenii recompenselor externe primite de la alŃii şi ai
autoevaluărilor interne. Un succes poate conduce la un sentiment crescut de autoeficacitate, şi
implicit la o relaxare în eforturile viitoare sau la stabilirea unor standarde mai ridicate pentru
sarcinile următoare. În schimb un insucces sau un eşec poate duce la renunŃare sau la persistenŃa în
efort, în funcŃie de importanŃa acelui rezultat pentru persoana în cauză şi de sentimentul de
autoeficacitate în legătură cu încercările viitoare.
4.4.3. Creştere şi dezvoltare
Teoria social-cognitivă pune accent pe dezvoltarea competenŃelor cognitive,
ExperienŃă
expectanŃelor, obiectivelor, standardelor, sentimentului de autoeficacitate şi a
directă
funcŃiilor autoreglatorii prin învăŃare observaŃională şi experienŃă directă. În ceea
ÎnvăŃare
ce priveşte dezvoltarea abilităŃilor şi a competenŃelor, Bandura subliniază în
observaŃio- special dezvoltarea autoeficacităŃii.
nală
Autoeficacitatea poate avea multiple surse: realizări prezente, experienŃe vicariante,

persuasiune verbală. ExperienŃele personale care conduc la atingerea unor obiective specifice sunt
importante atât din punct de vedere general, cât şi din punct de vedere specific în ceea ce priveşte
61
dezvoltarea interesului intrinsec. Această teorie poate fi ilustrată luând în considerare două domenii:
agresivitatea şi amânarea recompensei.
4.4.3.1 Dezvoltarea comportamentului agresiv
În analiza dezvoltării comportamentului agresiv, teoria social-cognitivă încearcă să explice
cum iau naştere pattern-urile de comportament agresiv, ce anume determină oamenii să se comporte
agresiv şi ce factori susŃin asemenea acŃiuni o dată ce ele au fost iniŃiate.
În general, agresivitatea este învăŃată prin observarea unor modele agresive şi prin experienŃa
directă. Stilul comportamental agresiv este învăŃat prin observare modelelor familiale (violenŃa
familială naşte stiluri violente de conduită), prin observarea comportamentului prietenilor (cea mai
înaltă incidenŃă a agresivităŃii o întâlnim în acele comunităŃi în care modelele agresive abundă) şi
prin observarea unor modele oferite de mass-media, în special de televiziune (atât copiii cât şi adulŃii
au astăzi oportunităŃi nelimitate de a învăŃa toată gama conduitelor agresive oferită ieftin de
televiziune în căldura confortului de acasă).
În termeni de activare a agresivităŃii, teoria social-cognitivă subliniază că un comportament
agresiv poate fi provocat de stimuli dureroşi, de expectanŃele ca un astfel de comportament să fie
recompensat, sau de ambele. Când o persoană este confruntată cu un stimul dureros sau aversiv, ea
poate sau nu să reacŃioneze într-o manieră agresivă.
Când aŃi manifestat ultima dată un comportament agresiv? Ce anume a provocat
acest comportament?
Răspunsul ei depinde de interpretarea pe care o dă cauzelor stimulului şi de expectanŃele pe

care le are în legătură cu consecinŃele unui comportament agresiv. Acest punct de vedere este diferit
de cel bazat pe teoria instinctelor, în care accentul este pus pe dezvoltarea automată a unei energii
agresive, ca şi de cel al altor teorii ale învăŃării, în care reacŃia agresivă este văzută ca un răspuns la
frustrare. Conform teoriei social-cognitive, frustrarea poate sau nu să ducă la agresivitate, iar
agresivitatea poate să apară şi în absenŃa frustrării. Astfel, faptul că frustrarea duce sau nu la
agresivitatea depinde de modul în care individul îşi interpretează activarea neuropsihică (arousal-ul),
de modalităŃile alternative de răspuns disponibile şi de expectanŃele privind consecinŃele acestor
răspunsuri în situaŃii particulare.
Comportamentul agresiv este susŃinut sau stopat în funcŃie de consecinŃele sale. Ca şi în cazul
altor comportamente, şi comportamentul agresiv este reglat de consecinŃele sale, care îşi pot avea
originea în trei surse: consecinŃe externe directe, experienŃierea vicariantă a consecinŃelor la alŃii şi
consecinŃele autoproduse. Primele două sunt consecinŃe sociale, cea de-a treia este o consecinŃă
personală.
Comportamentul agresiv poate fi stopat prin ameninŃarea unor pedepse externe sau prin
expectanŃele unei autopenitenŃe, procese numite controlul prin teamă şi respectiv, sentimentul de
vinovăŃie. VinovăŃia implică învăŃarea unor standarde etice şi morale de comportament.
62
Pornind de la consecinŃele ce influenŃează comportamentul agresiv (descrise mai
sus), propuneŃi un plan de intervenŃie corectivă pentru un copil care se bate
constant cu colegii în pauză.
4.4.3.2 Deprinderile de amânare a recompensei

Capacitatea de a amâna recompensa (gratificarea) implică dezvoltarea unor competenŃe
cognitive şi comportamentale. Comportamentele relevante sunt achiziŃionate prin observarea lor la
alŃii şi prin experienŃă directă. Capacitatea de a amâna o recompensă este determinată de
consecinŃele expectate, care la rândul lor sunt influenŃate de experienŃe personale anterioare, de
observarea consecinŃelor la modele (părinŃi, educatori, prieteni) şi de reacŃiile personale.
Mischel a studiat în amănunt mecanismele cognitive pe care le utilizează copiii pentru a
amâna o recompensă şi pentru a rezista tentaŃiilor care o preced12. Pe lângă dezvoltarea unor reguli
interioare (“nu trebuie să faci asta”), copiii îşi dezvoltă adevărate strategii pentru a fi capabili să
reziste tentaŃiilor. O astfel de strategie este distragerea atenŃiei de la obiectul tentant. O alta este
concentrarea pe calităŃile mai abstracte ale obiectului dorit, şi nu pe cele concrete: de exemplu, se
concentrează pe imaginea unui aliment şi nu pe gustul lui. Astfel, “ceea ce este în capul unui copil –
şi nu ceea ce este fizic în faŃa lor – afectează într-un mod crucial capacitatea lor de a amâna conştient
o recompensă imediată cu scopul de a atinge un obiectiv dorit dar amânat” (Mischel, 1990).
Este important să subliniem faptul că teoria social-cognitivă diferă de alte teorii care prevăd
stadii fixe de dezvoltare şi tipuri de personalitate. În viziunea lui Bandura şi Mischel, persoanele îşi
dezvoltă deprinderi şi competenŃe în domenii particulare. În loc să îşi dezvolte conştiinŃe sau ego-uri
sănătoase, ei îşi dezvoltă competenŃe şi linii motivaŃionale de acŃiune care sunt specifice pentru
contexte specifice. Un astfel de punct de vedere subliniază capacitatea persoanei de a face distincŃii
între situaŃii şi de a-şi regla comportamentul într-un mod flexibil, în funcŃie de obiectivele personale
şi de cerinŃele impuse de situaŃie.

Ce strategii de amânare a recompensei (mâncarea) aŃi folosi dacă aŃi urma o
dietă alimentară?
12
Strategii de amânare a recompensei: reguli interne, distragerea atenŃiei, concentrarea pe calităŃile abstracte ale
stimulului
63
Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE. Teoria social-cognitivă pune accent pe originile sociale ale

comportamentului şi pe importanŃa proceselor cognitive în toate aspectele funcŃionării umane.
Individul este privit ca agent de acŃiune, iar originile comportamentului sunt considerate a fi
preponderent sociale. Modalitatea de bază de colectare a informaŃiilor este cercetarea sistematică.
Persoana este considerată activă, având responsivitate individuală în diferite situaŃii. Procesele
cognitive sunt utilizate pentru a-şi reprezenta evenimente, pentru a anticipa viitorul, pentru a
alege între mai multe alternative de acŃiune şi pentru a comunica cu ceilalŃi. Conform acestei
teorii, un comportament poate fi explicat în termenii unei interacŃiuni între persoană şi mediu,
proces denumit determinism reciproc.
STRUCTURA PERSONALITĂłII. Conform teoriei social-cognitive, unităŃile structurale bazale ale

personalităŃii sunt: competenŃele – deprinderile, scopurile şi sinele. Un aspect particular al perceperii
sinelui îl reprezintă sentimentul de autoeficacitate, definit prin capacitatea autopercepută de a face
faŃă anumitor situaŃii.
PROCESELE evidenŃiate de teoria social-cognitivă sunt: învăŃarea observaŃională şi autoreglarea.

ÎnvăŃarea observaŃională se referă la capacitatea de a învăŃa răspunsuri comportamentale, reacŃii
emoŃionale, precum şi reguli generale prin observarea altora. Se subliniază distincŃia dintre
achiziŃia unui comportament şi execuŃia efectivă a acestuia, oferindu-se argumente empirice. Un
caz particular de învăŃare a reacŃiilor emoŃionale prin observarea altora este condiŃionarea
vicariantă. Autoreglarea se referă la capacitatea individului de a-şi influenŃa propriul
comportament, mai mult decât de a reacŃiona mecanic la influenŃele externe. Aceasta se
realizează prin autoîntărire, stabilirea de standarde şi valori proprii. Un factor important în
autoreglare este autoeficacitatea percepută, care influenŃează persoana atât la nivel cognitiv şi
emoŃional, dar mai ales la nivelul performanŃei efective.
DEZVOLTAREA. Teoria social-cognitivă pune accent pe dezvoltarea competenŃelor cognitive,

expectanŃelor, obiectivelor, standardelor, sentimentului de autoeficacitate şi a funcŃiilor
autoreglatorii prin învăŃare observaŃională şi experienŃă directă. Dezvoltarea nu este privită, ca în
cadrul altor teorii, ca un proces stadial, ci mai degrabă persoanele îşi dezvoltă competenŃe şi
deprinderi în domenii specifice. În acest modul sunt analizate dezvoltarea sentimentului de
autoeficacitate, dezvoltarea comportamentului agresiv şi dezvoltarea capacităŃii de a amâna
recompensa.
64
Tema 2. Skinner consideră că suntem exclusiv la latitudinea mediului, a stimulilor şi
consecinŃelor, pe când teza determinismului reciproc recunoaşte atât influenŃa mediului, cât şi
liberul arbitru.
Tema 6: Imitarea ar însemna de ex. să se îmbrace la fel, aceeaşi coafură (cum a fost cazul
influenŃei cântăreŃei Britney Spears), în timp ce identificarea implică să realizeze acŃiuni cu
conotaŃii mai profunde, de ex., să devină voluntar într-un orfelinat fiindcă Angelina Jolie adoptă
copii orfani.
Tema 7. Simplul fapt că vede aceste comportamente acasă nu înseamnă că le va realiza cu
necesitate. Va apela la ele doar dacă mediul îi va oferi întăriri care să sprijine continuarea
efectuării lor.
1. Care sunt caracteristicile definitorii ale teoriei social cognitive?

2. La ce se referă noŃiunea de determinism reciproc?
3. DescrieŃi efectele sentimentului de autoeficacitate percepută la mai multe nivele.
4. Care sunt condiŃiile pentru achiziŃia şi pentru execuŃia unui comportament?
5. ComparaŃi învăŃarea observaŃională şi condiŃionarea vicariantă.
6. EvaluaŃi comparativ procesul de învăŃare din perspectivă behavioristă şi social cognitivă.
7. Ce asemănări sunt între teoria social cognitivă şi umanism în ceea ce priveşte imaginea de sine
şi impactul ei asupra comportamentului?
Bibliografie minimală
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Forme ale învăŃării. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere în
Opre, A., (2006), Teoria social-cognitivă a personalităŃii, În A. Opre, Introducere în teoriile
personalităŃii, Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre, A., Boroş, S. (2006), Personalitatea în abordare social-cognitivă, În A. Opre & S. Boroş,
Opre Adrian (2003), Teoria social-cognitivă a personalităŃii. În A. Opre, Teorii ale PersonalităŃii,
Ed. ASCR. Cluj-Napoca
65
66
Modulul 5
TEORIA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
Scopul modului: Familiarizarea studentului cu perspectiva trăsăturilor asupra personalităŃii
Obiectivele modulului - După parcurgerea acestui capitol, ar trebui să puteŃi:
Defini trăsăturile de personalitate şi descrie ordonarea ierarhică a acestora
în structura personalităŃii;
Arăta punctele comune şi deosebirile între teoriile trăsăturilor prezentate în
acest capitol;
Preciza care sunt dimensiunile bazale ale personalităŃii conform teoriei
trăsăturilor;
Descrie metode de modificare a comportamentului, bazate pe principiile
acestor teorii.
5.1 Introducere
În acest capitol vom trece în revistă teorii şi programe de cercetare care încearcă să identifice
dimensiunile de bază ale personalităŃii. AsumpŃia centrală a teoriei trăsăturilor este aceea că oamenii
dispun de predispoziŃii generale, numite trăsături, de a răspunde într-un anumit fel. Adică, oamenii
pot fi descrişi în termeni de probabilitate de a se comporta într-un anumit mod - de exemplu,
probabilitatea de a fi extravertit şi prietenos sau dominant şi asertiv. Persoanele cu tendinŃa evidentă
de a răspunde în acest fel pot fi considerate ca având scoruri înalte la trăsăturile extraversiune şi
dominanŃă, iar cei cu tendinŃa scăzută de a răspunde astfel vor fi descrişi ca având un scor mic la
aceste trăsături. Cu toate că teoreticienii acestei perspective diferă în ceea ce priveşte modalitatea de
determinare a trăsăturilor, cu toŃii sunt însă de acord cu faptul că trăsăturile constituie “cărămizile”
fundamentale ale personalităŃii umane.
De asemenea, toŃi reprezentanŃii acestei orientări sunt de acord asupra faptului că atât
comportamentul uman, cât şi, implicit, personalitatea au o structură ierarhică. Un exemplu în acest
sens ne este oferit de modelul lui Eysenck.
Organizarea Eynsenck sugerează că, la nivelul cel mai simplu, comportamentul poate fi
multinivelară
gândit în termeni de răspunsuri specifice. Unele din aceste răspunsuri sunt
conectate cu altele, regăsindu-se împreună în obişnuinŃe, acestea având un grad
a
mai înalt de generalitate. De asemenea, putem observa că anumite grupuri de
personalităŃii
obişnuinŃe apar împreună şi formează trăsături.
De exemplu, persoanele care preferă compania socială în detrimentul lecturii se simt foarte
bine la petreceri, fapt ce ne permite să grupăm aceste două obiceiuri sub umbrela unei trăsături
unice: sociabilitate. În sfârşit, la un nivel şi mai înalt de organizare, diferitele trăsături tind să se
unească şi să formeze ceea ce Eysenck numeşte tipuri. Ceea ce trebuie reŃinut este tocmai
conceptualizarea personalităŃii ca o structură organizată multinivelar.
67
Figura 5.1. Conceptualizarea personalităŃii ca o structură multinivelară
Nivelul tipului extraversiune
Nivelul
trăsăturilor socia- impul- activi- vioi- excita-
bilitate sivitate tate ciune bilitate
Nivelul
răspun-
surilor
habituale
Nivelul
răspun-
surilor specifice

AnalizaŃi-vă propriul comportament după modelul propus de Eysenck şi
desprindeŃi o trăsătură de personalitate care credeŃi că vă caracterizează.
CompletaŃi răspunsul dvs. în schema de mai jos.
______________________(trăsătura)
___________ __________ __________(obişnuinŃe)
_______ _______ _______ _______ _______ _______ (R.specifice)
În cele ce urmează ne vom familiariza pe rând cu modelele explicative ale principalilor

reprezentanŃi ai teoriei trăsăturilor.
5.2 Perspectiva lui Gordon W. Allport (1897-1967)
De-a lungul întregii sale cariere, Allport a atras mereu atenŃia asupra caracterului sănătos şi
organizat al comportamentului uman. Teoria sa este într-o evidentă opoziŃie cu alte abordări, şi
îndeosebi cu cea psihanalitică, care supralicitează aspectele animalice, nevrotice ale
comportamentului, ca expresie a unei permanente căutări de reducere a unor tensiuni.
Trăsăturile
Prima sa lucrare a fost scrisă împreună cu fratele său, Floyd, şi era centrată
pe trăsăturile de personalitate percepute ca aspecte deosebit de importante ale
au bază
oricărei teoretizări a persoanei (Allport & Allport, 1921). Allport credea că
biologică
trăsăturile sunt unităŃile de bază ale personalităŃii. Conform teoriei sale, trăsăturile
au existenŃă reală şi chiar fundamentare neurobiologică. Ele reprezintă dispoziŃii
generale ale persoanei care sunt responsabile de consistenŃa comportamentelor
68
ProprietăŃi:
frecvenŃa, sale în diferite situaŃii. Aceste trăsături pot fi definite prin 3 proprietăŃi: frecvenŃă,
intensitatea, intensitate şi gama situaŃiilor în care se relevă. De exemplu, o persoană obedientă
gama îşi va etala submisivitatea într-o mare varietate de contexte sociale.
situaŃiilor
5.2.1. Tipuri de trăsături
Allport realizează o distincŃie importantă între trei tipuri de trăsături:
Trăsături trăsăturile cardinale, trăsăturile centrale şi dispoziŃiile secundare. O trăsătură
cardinale cardinală exprimă o dispoziŃie atât de pătrunzătoare şi importantă în viaŃa unei
persoane, încât i se poate vedea amprenta în fiecare act al acesteia. În general,
oamenii au puŃine astfel de trăsături (spre exemplu, persoană machiavelică, sadică,
Trăsături autoritară etc.).
centrale Trăsăturile centrale (cum ar fi onestitatea, blândeŃea, asertivitatea) exprimă
dispoziŃii care acoperă o gamă mai restrânsă de situaŃii decât cele cardinale.
Trăsăturile secundare reprezintă dispoziŃiile cel mai puŃin proeminente,
Trăsături
generalizate şi consistente. Cu alte cuvinte, oamenii dispun de trăsături cu diferite
secundare
grade de semnificaŃie şi generalitate.

DaŃi un exemplu de trăsătură cardinală, 2 de trăsături centrale şi 4 de trăsături
secundare care vă caracterizează. Cum aŃi diferenŃiat între ele?
Trăsătură cardinală:
Trăsături centrale:
Trăsături secundare:
Allport nu a pretins, însă, că o trăsătură este exprimată în toate situaŃiile, independent de
caracteristicile situaŃiei. Dimpotrivă, el a recunoscut importanŃa situaŃiei în explicarea diferenŃelor de
comportament. Spre exemplu, el era de acord că până şi cel mai agresiv individ îşi poate modifica
comportamentul dacă contextul favorizează conduitele nonagresive. O trăsătură exprimă ceea ce
face persoana în general, în multe situaŃii, şi nu ceea ce va face în orice situaŃie. În concepŃia lui
Allport, atât trăsătura, cât şi situaŃia sunt necesare pentru a înŃelege comportamentul. Conceptul de
trăsătură este necesar pentru a explica consistenŃa comportamentului, în timp ce recunoaşterea
importanŃei situaŃiei este reclamată atunci când dorim să explicăm variabilitatea comportamentului.
5.2.2. Autonomia funcŃională

Autonomia Allport a pus accent şi pe conceptul de autonomie funcŃională. Aceasta
funcŃională – sugerează faptul că, deşi motivele unui adult pot să-şi aibă rădăcinile în trebuinŃele
internalizarea de reducere a tensiunii copilului din el, adultul le depăşeşte şi devine independent
motivelor de aceste motive originare. Ceea ce a debutat ca efort de reducere a foamei sau
anxietăŃii poate deveni o sursă de plăcere şi motivaŃie independentă. Chiar dacă
efortul intens şi succesul pot fi motivate iniŃial de dorinŃa de a fi apreciat de părinŃi,
acestea pot deveni scopuri în sine, urmărite independent de întăririle celorlalŃi.
69
ExemplificaŃi conceptul de „autonomie funcŃională” gândindu-vă la un elev/o
elevă cu motivaŃie şcolară crescută. ExpuneŃi în câteva rânduri evoluŃia lui/ei.
Aşadar, ceea ce a fost odată extern şi instrumental devine intern şi impulsionant.
Activitatea a servit cândva unui motiv sau unei simple trebuinŃe; acum serveşte sieşi sau, în sens mai
larg, serveşte conservării imaginii de sine sau ascensiunii către sinele ideal.
5.2.3. Cercetarea idiografică
Allport rămâne cunoscut şi pentru accentul pus pe unicitatea individului. El insistă asupra
necesităŃii şi utilităŃii cercetării idiografice, adică a studiului în profunzime a individului într-o
firească armonie cu cel nomotetic, pentru a putea astfel să învăŃăm cât mai multe despre oameni. Pe
de-o parte, acest tip de cercetare implică utilizarea de materiale unice pentru fiecare individ. Spre
exemplu, Allport a publicat 172 de scrisori aparŃinând unei femei, material ce a servit ca premisă
pentru descripŃia clinică a personalităŃii acesteia. Pe de altă parte, demersul idiografic presupune
utilizarea aceloraşi măsurători pentru toŃi indivizii, dar comparaŃiile se fac între scorurile, obŃinute la
diferite scale de acelaşi individ şi nu între indivizi diferiŃi13. Acest tip de abordare duce la
evidenŃierea pattern-ului şi organizării trăsăturilor unei persoane, şi nu la compararea acesteia cu alte
persoane în virtutea unei trăsături date.
Accentul pus de Allport asupra unicităŃii individului l-a condus la concluzia conform căreia
există trăsături unice pentru fiecare individ, care însă scapă demersului ştiinŃific. Paradigma
idiografică propusă de Allport a câştigat relativ repede popularitate, dar în acelaşi timp a stârnit şi vii
controverse, deoarece tezele sale conduceau la ideea imposibilităŃii unei abordări ştiinŃifice a
personalităŃii.
5.2.4. Comentarii
Lucrarea “Personalitatea: o interpretare psihologică”, pe care Allport a publicat-o în 1937, a
fost pentru mai bine de 25 ani considerată text fundamental în domeniu. Cu toate că ulterior ea a
stârnit serioase critici, opiniile sale se dovedesc a fi de o reală utilitate chiar şi astăzi. De exemplu, el
a sugerat că un comportament exprimă acŃiunea mai multor trăsături, că pot exista dispoziŃii
conflictuale în interiorul persoanei şi că trăsăturile se exprimă şi în selecŃia situaŃiilor pe care o face
individul, şi nu doar prin specificitatea răspunsurilor sale la situaŃii. În ciuda faptului că a insistat pe
conceptul de trăsătură şi a încercat să evidenŃieze relaŃia ei cu situaŃiile, din păcate a oferit prea
puŃine date experimentale pentru a confirma existenŃa şi utilitatea trăsăturilor situaŃional specifice.
De asemenea, deşi credea că multe trăsături sunt ereditare, nu a realizat nici un studiu pentru a
dovedi acest lucru.
13
Studiul idiografic – studiul în profunzime a individului, cu scopul de a afla cât mai multe despre el, nu de a-l
compara;
Studiul nomotetic –are ca scop compararea indivizilor pe mai multe dimensiuni
70
5.3 Perspectiva lui Hans J. Eysenck (1916-2000)
5.3.1. Analiza factorială
Perspectiva teoretică şi practică a lui Eysenck a fost influenŃată de: evoluŃia metodologică a
tehnicilor statistice prin analiza factorială, gândirea tipologiştilor europeni (Jung & Kretschmer),
studiile privind ereditatea realizate de Sir Cyril Burt, experimentele lui Pavlov privind condiŃionarea
clasică şi teoria învăŃării propusă de Clark Hull.
Eysenck a pus un accent foarte mare pe claritate conceptuală şi pe măsurare. Din acest
motiv, el este considerat unul dintre cei mai aspri critici ai teoriei psihanalitice. El a atras atenŃia
asupra necesităŃii de a dezvolta tehnici adecvate de măsurare a trăsăturilor, necesitatea unei teorii
uşor testabile şi deschisă la critici, precum şi asupra importanŃei stabilirii fundamentelor biologice
ale fiecărei trăsături. Prin acestea, s-ar evita caracterul circular al explicaŃiilor, adică invocarea
trăsăturii ca justificare a unui comportament care, în fapt, a stat la baza conceptualizării ei. Spre
exemplu, conform teoriei trăsăturilor, noi afirmăm că o persoană oarecare – Vasile - discută mult cu
alŃi indivizi, deoarece are scoruri înalte la trăsătura sociabilitate, dar în acelaşi timp noi ştim că aceste
scoruri le-a obŃinut tocmai pentru că am observat că el petrece mult timp discutând cu alŃii.

Cum ajungem să spunem despre un copil că e agresiv? Ce consecinŃe va avea
această etichetare asupra felului în care ne vom purta cu el/raporta la el?
În spatele preocupărilor sale privind măsurarea şi elaborarea unei ierarhii a trăsăturilor stă o
metodă statistică - analiză factorială. Aceasta este o tehnică care debutează prin aplicarea unui mare
număr de probe (teste) unei populaŃii largi de indivizi. Întrebarea care se ridică este “La care dintre
itemii acestor probe toŃi indivizii vor răspunde similar?” Conform teoriei trăsăturilor, există structuri
naturale în personalitate, iar analiza factorială ne permite să le detectăm: dacă răspunsurile la mai
multe probe/teste evoluează împreună, adică dacă apar şi dispar împreună, se poate conchide că ele
se fondează pe trăsături comune, adică aparŃin aceleiaşi unităŃi funcŃionale a personalităŃii. Analiza
factorială presupune că acele comportamentele care evoluează împreună sunt relaŃionate şi au în
spatele lor trăsături comune.
De exemplu, un elev îşi cedează mâncarea unui coleg căruia îi e foame, îşi lase colegul să
copieze de la el dacă cel din urmă nu ştie, riscând o notă mică, îşi petrece după-masa ajutându-l pe
acesta la teme. Vom spune despre acest copil că e altruist. Cu alte cuvinte, din mai multe răspunsuri
specifice în contexte diferite, am dedus o trăsătură de personalitate a elevului respectiv. Analiza
factorială face acelaşi lucru, dar foloseşte probe standardizate (teste) ca răspunsuri de bază şi
proceduri statistice pentru a pune în evidenŃă trăsăturile implicate.
5.3.2. Dimensiunile bazale ale personalităŃii
Introversiune- În virtutea primelor investigaŃii Eysenck identifică 2 dimensiuni
Extraversiune fundamentale ale personalităŃii, pe care le numeşte introversiune-extraversiune şi,
Neuroticism respectiv, neuroticism (stabil-instabil). Ulterior, el a adăugat acestora o a treia
Psihoticism dimensiune, psihoticismul. Indivizii cu scor mare la această ultimă dimensiune
71
tind să fie solitari, insensibili, nepăsători faŃă de nevoile celorlalŃi şi refractari la
regulile sociale. Într-un studiu din 1986, Eysenck menŃiona faptul că deŃine
suficiente date care să probeze existenŃa reală a acestor trei dimensiuni. Ele au fost
confirmate şi de studiile interculturale, şi, în plus, există mărturii privind caracterul
lor parŃial înnăscut.

Cum v-aŃi descrie propria personalitate pe dimensiunile introversiune-
extraversiune şi neuroticism (stabil-instabil emoŃional)?
O mai bună înŃelegere a sistemului teoretic al lui Eysenck o putem obŃine dacă recurgem la o
mai atentă analiză a uneia dintre aceste trei dimensiuni: extraversiune-introversiune. Eysenck
consideră extravertitul tipic ca fiind sociabil, petrecăreŃ, prietenos, căutând senzaŃionalul, reacŃionând
spontan şi impulsiv. Se poate uşor observa că în această descripŃie apar două caracteristici,
sociabilitate şi impulsivitate, care par a fi destul de deosebite, dar pentru care se pot identifica
suficiente elemente comune pentru a le reuni sub umbrela aceluiaşi concept, cel de extraversiune. În
opoziŃie cu aceste caracteristici, introvertul tinde să fie tăcut, rezervat, meditativ, neîncrezător în
decizii impulsive şi preferând o viaŃă bine ordonată, în detrimentul uneia plină de riscuri.
ModalităŃi de evaluare a celor trei dimensiuni
Eysenck a elaborat două chestionare pentru a măsura dimensiunea introversiune-
extraversiune: Inventarul de Personalitate Maudsley şi Inventarul de Personalitate Eysenck.
Extravertul tipic va răspunde cu DA la întrebări de tipul: Oamenii vă consideră foarte vioi?
PreferaŃi senzaŃionalul? SuferiŃi dacă nu vă întâlniŃi o vreme cu prietenii? Prin contrast, introvertul
tipic va răspunde DA la întrebările: PreferaŃi să citiŃi decât să întâlniŃi oameni? SunteŃi mai mult
tăcut în colectivul de muncă?
În afara acestor evaluări subiective, au fost elaborate o serie de probe cu o notă evidentă de
obiectivitate. De exemplu, “testul picăturii de lămâie” poate fi utilizat pentru a distinge introverŃii de
extraverŃi. În acest test, se pune o cantitate standard de suc de lămâie pe limba subiectului. IntroverŃii
şi extraverŃii diferă după cantitatea de salivă secretată, extraverŃii secretând mai mult.
ComparaŃie
introvertiŃi – Rezultate experimentale
extravertiŃi O serie de investigaŃii experimentale au relevat diferenŃe comportamentale
evidente între extraverŃi şi introverŃi:
introverŃii sunt mai sensibili la durere
introverŃii obosesc mai repede
excitaŃia scade performanŃa introverŃilor şi o măreşte în cazul extraverŃilor
introverŃii tind să fie mai circumspecŃi, dar sunt totodată mai lenŃi decât extraverŃii
introverŃii au performanŃe academice superioare extraverŃilor, mai cu seamă dacă dificultatea
subiectelor tratate este ridicată. StudenŃii care se retrag din motive academice tind să fie extraverŃi,
iar cei care se retrag din motive psihiatrice tind să fie introverŃi
72
extraverŃii preferă profesiuni care implică interacŃiune cu ceilalŃi oameni, în timp ce introverŃii le
preferă pe cele solitare
extraverŃii “gustă“ umorul agresiv şi cu conotaŃii sexuale, în timp ce introverŃii preferă formele
intelectuale, mai rafinate de umor
extraverŃii sunt mai activi sexual, în sensul frecvenŃei relaŃiilor şi a varietăŃii pattern-urilor
comportamentale, decât introverŃii.
extraverŃii sunt mai sugestibili decât introverŃii.
În aceeaşi ordine de idei, considerăm nimerit să amintim aici rezultatele unor investigaŃii
experimentale care au urmărit să evidenŃieze dacă diferenŃele interindividuale pe dimensiunea
introvert-extravert sunt asociate cu preferinŃe diferite pentru unde şi cum să studieze. În
conformitate cu teoria lui Eysenck referitoare la diferenŃele interindividuale, rezultatele au
demonstrat că: 1. extraverŃii, mult mai frecvent decât introverŃii, optează în vederea studiului
pentru biblioteci, deoarece acestea le gratifică mai adecvat nevoia de stimulare; 2. extraverŃii fac
mai multe pauze de studiu decât introverŃii; 3. extraverŃii îşi declină preferinŃa pentru medii mai
zgomotoase (eventual fond muzical) în vederea studiului, în timp ce introverŃii le evită.

RefaceŃi exerciŃiul anterior (tema de reflecŃie nr.5), având în vedere dovezile
experimentale de mai sus referitoare la introversiune-extraversiune. JustificaŃi-vă
răspunsul aplicând aceste afirmaŃii la cazul dvs.
Fundamentare biologică
Baze biologice
Eysenck sugerează faptul că variaŃiile individuale privind introversiunea-
ale extraversiunea reflectă diferenŃe în funcŃionarea neurofiziologică. IntroverŃii sunt
introversiunii - mai uşor activaŃi de evenimente şi asimilează interdicŃiile sociale mai uşor decât
extraversiunii extraverŃii. În consecinŃă, ei sunt mai reŃinuŃi şi mai inhibaŃi.
De asemenea, introverŃii sunt mai lesne influenŃaŃi de pedepse, în timp ce extraverŃii sunt
mai uşor influenŃaŃi de recompense. Ipoteza este că diferenŃele individuale pe continuumul acestei
dimensiuni sunt determinate atât ereditar, cât şi de către mediu. Într-adevăr, o serie de investigaŃii
asupra gemenilor mono- şi dizigoŃi au dovedit faptul că ereditatea joacă un rol hotărâtor în
diferenŃierea indivizilor după dimensiunea în discuŃie. Dacă adăugăm aici rezultatele unor studii
interculturale care au demonstrat persistenŃa în timp a acestor diferenŃe, putem argumenta fără
echivoc baza biologică a acestora. Mai mult, o serie de măsurători ale funcŃionării biologice (ritmul
cardiac, activitatea cerebrală, nivelul hormonal, activitatea glandelor sudoripare etc.) pot fi de
asemenea invocate în sprijinul aceleiaşi concluzii. Aşadar, dimensiunea introversiune-extraversiune
reprezintă o organizare importantă a diferenŃelor individuale privind funcŃionarea comportamentului
şi având originea în diferenŃele de funcŃionare biologică moştenite.
73
GândiŃi-vă la o familie cu mai mulŃi copii (eventual la elevii dvs. ai căror părinŃi
îi cunoaşteŃi). În ce măsură sunteŃi de acord cu teza fundamentării biologice a
introversiunii-extraversiunii? Sunt fraŃii similari pe această dimensiune?
Există, desigur, particularităŃi comportamentale ce pot fi uşor relaŃionate cu celelalte două

dimensiuni postulate de Eysenck. Persoanele cu scor mare la neuroticism tind să fie mai labile
emoŃional şi se plâng deseori de temeri şi anxietate, precum şi de dureri corporale (dureri de stomac,
de cap etc.) şi, pentru asemenea situaŃii, s-a emis ipoteza existenŃei unor diferenŃe biologice
moştenite. Aceşti indivizi dezvoltă rapid reacŃii de stres şi dovedesc o descreştere lentă a răspunsului
la stres după dispariŃia agentului generator al acestuia. Cu toate că bazele psihoticismului sunt mai
puŃin cunoscute, este sugerată şi în acest caz o asociere genetică legată de o vulnerabilitate sporită la
diverse boli. Toate datele mai sus invocate converg şi demonstrează importanŃa majoră a factorilor
genetici în determinarea personalităŃii şi a comportamentului social. În accepŃiunea lui Eysenck,
factorii genetici contribuie în proporŃie de 66% la varianŃa dimensiunilor majore ale personalităŃii.
5.3.3. Psihopatologia şi modificarea comportamentului
Teoria lui Eysenck asupra personalităŃii este puternic relaŃionată cu
Ereditate şi
perspectiva sa privind comportamentul anormal şi posibilităŃile de schimbare ale
mediu în
acestuia. Tipurile de simptome sau dificultăŃi psihologice dezvoltate de o persoană
trăsăturile de se află în relaŃie cu caracteristicile de bază ale personalităŃii şi cu principiile de
personalitate funcŃionare a sistemului nervos.
Spre exemplu, Eysenck susŃine că o persoană dezvoltă simptome nevrotice
datorită unei acŃiuni conjugate a sistemului biologic şi a experienŃelor personale care contribuie la
dezvoltarea unor răspunsuri emoŃionale puternice la diverse stimulări externe.
Astfel, majoritatea pacienŃilor nevrotici tind să aibă scoruri înalte la neuroticism, asociate cu
scoruri reduse la extraversiune. Prin contrast, criminalii şi/sau cele mai multe dintre persoanele cu
conduite antisociale au scoruri mari la toate trei dimensiunile. Asemenea indivizi refuză
improprierea normelor sociale.
În ciuda puternicei determinări genetice în dezvoltarea şi menŃinerea unor asemenea
tulburări, Eysenck susŃine că nu trebuie să fim pesimişti în ceea ce priveşte potenŃialul pentru
tratament: “…ceea ce este determinat sunt predispoziŃiile de a acŃiona şi a se comporta într-o
anumită manieră atunci când individul se confruntă cu situaŃii specifice” (1982). Ca atare, este la
îndemâna oricărui individ să evite anumite situaŃii emoŃional traumatice, să evite achiziŃia unor
comportamente inadecvate sau să opteze pentru învăŃarea unor coduri de conduită socială. Astfel,
deşi Eysenck a accentuat importanŃa factorilor genetici în determinarea personalităŃii, el este
cunoscut în acelaşi timp ca un înfocat susŃinător al terapiei comportamentale sau al tratamentului
sistematic bazat pe principiile teoriei învăŃării. El a criticat, însă, teoria şi terapia psihanalitică.
74
DaŃi exemple din practica dvs. profesională e elevi cu nivele asemănătoare de
introversiune-extraversiune, dar care au modalităŃi diferite de exprimare a
acestor trăsături.
La începutul anilor 1990, Eysenck a încercat să pună în relaŃie trăsăturile de personalitate cu

probabilitatea apariŃiei unor boli, precum bolile coronariene şi cancerul, şi a descris forme de terapie
comportamentală care sporesc longevitatea în cazul unor astfel de boli (1991).
5.3.4. Comentarii
Eysenck este un prolific contribuitor la dezvoltarea multor domenii. Pe lângă interesul său
pentru diferenŃele individuale şi principiile modificărilor comportamentale, el a contribuit la studiul
criminologiei, educaŃiei, esteticii, geneticii, psihopatologiei şi ideologiei politice. În demersurile sale
investigative, a pus accent atât pe studiul corelaŃional, cât şi pe cel experimental. A reuşit să
relaŃioneze variabilele sale de personalitate cu metodele de măsurare pe care le-a utilizat, cu o teorie
a funcŃionării sistemului nervos şi a învăŃării, precum şi cu o teorie asociată a psihopatologiei şi
modificării comportamentale. În acest mod, teoria sa a depăşit nivelul pur descriptiv şi a devenit
testabilă. Eysenck a avut, însă, tendinŃa de a minimaliza contribuŃia celorlalŃi teoreticieni şi de a
exagera dovezile experimentale în favoarea lui.
5.4 Perspectiva lui Raymond B. Cattell (1905 -1998)

Cattell s-a născut în anul 1905 în Devonshire, o localitate din Marea Britanie. El a absolvit
mai întâi Facultatea de chimie în anul 1924, după care s-a orientat spre psihologie, obŃinând în anul
1929 titlul de doctor în psihologie. Cu toate că se cunosc foarte puŃine lucruri despre experienŃele
sale personale care i-au conturat viaŃa şi munca, o serie de influenŃe pot fi relativ uşor identificate
prin amprentele pe care le-au lăsat. Mai întâi, interesul său pentru analiza factorială şi încercarea de a
dezvolta o teorie privind organizarea ierarhică a personalităŃii pot fi asociate cu numele a doi mari
psihologi britanici care l-au influenŃat şi pe Eysenck: Spearman şi Burt. În al doilea rând, perspectiva
lui Cattell asupra motivaŃiei a fost influenŃată de către un alt psiholog britanic, şi anume William
McDougall. În fine, experienŃele lui Cattell, în calitate de chimist, şi-au pus şi ele amprenta asupra
gândirii de mai târziu. Aşa cum Mendeleev a elaborat o metodă de clasificare a elementelor chimice,
concretizată în sistemul periodic, Cattell a încercat să dezvolte un model de clasificare a variabilelor
personale. S-a străduit ca, utilizând analiza factorială, să conducă psihologia spre propriul ei “sistem
periodic”.
5.4.1. Teoria asupra personalităŃii

5.4.1.1 Tipuri de trăsături
Elementul structural cheie este trăsătura, pe care am definit-o deja ca pe o predispoziŃie a
unei persoane de a se comporta într-un anumit fel. Dintre numeroasele distincŃii între trăsături,
Cattell insistă asupra a două dintre ele. Face mai întâi distincŃie între trăsături de abilitate, trăsături
temperamentale şi trăsături dinamice, şi apoi între trăsături de suprafaŃă şi trăsături-sursă.
75
Trăsături de Trăsăturile de abilitate se referă la priceperile şi abilităŃile care îi permit
abilitate individului să funcŃioneze eficient. De exemplu, inteligenŃa este o trăsătură de
Trăsături de abilitate. Trăsăturile de temperament se referă la viaŃa emoŃională şi la calitatea
stilistică a comportamentului (de exemplu, tendinŃa de a lucra repede sau încet, de
temperament
a fi calm sau emotiv, de a acŃiona după o preliminară deliberare sau de a acŃiona
Trăsături impulsiv). Trăsăturile dinamice se referă la aspectele motivaŃionale, la Ńelurile şi
dinamice scopurile cele mai importante pentru individ.
Trăsăturile de suprafaŃă exprimă comportamentele aparent relaŃionate, dar
Trăsături care în realitate nu evoluează întotdeauna împreună şi nu au cu necesitate cauze
de comune. Prin contrast, o trăsătura-sursă exprimă asocierea dintre acele
suprafaŃă comportamente care variază într-adevăr împreună şi formează o dimensiune
unitară şi independentă a personalităŃii. Primele pot fi investigate prin metode
Trăsături- subiective, în timp ce ultimele reclamă proceduri statistice rafinate. În accepŃiunea
sursă lui Cattell, trăsăturile-sursă reprezintă fundamentele personalităŃii.

Conform teoriei lui Cattell, o trăsătură dinamică:
a) oferă posibilitatea de a compara majoritatea oamenilor dintr-o anumită cultură
b) se referă la aspectele motivaŃionale, la scopurile şi Ńelurile cele mai importante
ale individului
c) determină stilul în care o persoană încearcă să atingă un anumit scop sau
realizează majoritatea lucrurilor
d) oferă doar o aproximare grosieră a oricărei personalităŃi particulare
InformaŃii în 5.4.1.2 Surse pentru trăsături

baza cărora se Cattell a încercat să identifice trăsăturile−sursă, adică acele trăsături care
extrag justifică o varietate foarte mare de răspunsuri comportamentale. El susŃine
trăsăturile: existenŃa a trei tipuri de date care ne pot conduce la trăsăturile sursă: date culese
date L, date Q,
din experienŃele cotidiene de viaŃă (Life-Data/date-L), date de chestionar
(Questionnaire Data/date-Q) şi date oferite de rezultatele la teste obiective
date OT
(Objective Test/date-OT).
Datele L se referă la comportamentul din situaŃiile cotidiene. Datele-Q implică răspunsul la
diverse chestionare sau cele obŃinute prin auto-observaŃie. Datele-OT presupun crearea unor situaŃii
comportamentale în miniatură, în care subiectul nu e conştient de relaŃia dintre răspuns şi
caracteristicile de personalitate măsurate. Cattell afirma că dacă analiza factorială din demersul
multivariat este capabilă să determine structurile de bază ale personalităŃii, faptul înseamnă că
aceiaşi factori sau trăsături ar trebui sa fie obŃinuŃi din cele trei tipuri de date. Aceasta a reprezentat o
declaraŃie şi, în acelaşi timp, un angajament logic şi provocator.
Cattell a aplicat mai întâi analiza factorială asupra datelor L şi a reuşit astfel să identifice 15
factori care păreau să fie suficienŃi unei interpretări adecvate a personalităŃii. A verificat apoi dacă
76
aceiaşi factori pot fi relevaŃi prin aplicarea analizei factoriale asupra datelor Q. Din această muncă a
rezultat celebrul chestionar de personalitate 16 PF (chestionarul celor 16 factori de personalitate).
Factorii relevaŃi din datele Q au fost foarte similari cu cei obŃinuŃi din prelucrarea datelor L.
Rezultatele investigaŃiilor asupra datelor Q şi L au fost, de asemenea, de un real folos în dezvoltarea
unor situaŃii-test miniaturizate. Spre exemplu, tendinŃa de a fi asertiv ar putea fi exprimată în
comportamente foarte simple, precum rapiditatea plierii antebraŃului pe braŃ, timpul de reacŃie în
compararea a două litere etc. Prin demersuri asemănătoare, Cattell a putut identifica relaŃii între
factorii Q şi OT.
Trăsăturile sursă, regăsite prin apelul la cele trei tipuri de observaŃii, nu pot însă acoperi
complet structura personalităŃii, aşa cum a fost ea gândită de Cattell. Cu toate acestea, el a fost
mulŃumit de modul în care, prin intermediul factorilor evidenŃiaŃi, a putut oferi o descriere pertinentă
a naturii personalităŃii. Pentru a susŃine existenŃa acestor elemente ale sistemului de personalitate,
Cattell aduce o serie de argumente: 1. ele pot fi relevate prin aplicarea analizei factoriale asupra unei
mari varietăŃi de date; 2. studiile interculturale au condus la aceleaşi rezultate; 3. rezultate similare s-
au constatat şi între diverse grupuri; 4. au validitate ecologică, adică predicŃiile comportamentale
făcute în virtutea lor sunt confirmate în mediul natural; 5. există dovezi privitoare la predeterminarea
genetică a acestor trăsături.
5.4.1.3 Stabilitate şi variabilitate în comportament
Ergi vs. Cu toate că preocuparea de căpătâi a lui Cattell a constituit-o structura
sentimente personalităŃii şi consistenŃa comportamentului, nu mai puŃină importanŃă a acordat
aspectelor motivaŃionale ale conduitei.
Strategia de lucru a fost aceeaşi: a aplicat şi în acest caz analiza factorială în scopul
identificării trăsăturilor dinamice, adică a surselor motivaŃionale ale comportamentului. În urma
analizelor, Cattell a ajuns la concluzia că motivaŃia umană constă din tendinŃe înnăscute, numite ergi
şi din motive determinate de mediu, numite sentimente. Exemple de ergi sunt securitatea, sexul,
autoafirmarea etc. Sentimentele pot fi: religioase (“vreau să-i slujesc lui Dumnezeu”), cariera
(“vreau să învăŃ cât mai multe deprinderi pentru a fi cât mai eficient”), sentimentul stimei de sine
(“vreau să-mi păstrez cât mai curată imaginea”). Cattell afirmă că activităŃile noastre care implică
efortul de a ne satisface cât mai multe motive şi efortul de a gratifica sentimentele, slujesc de fapt
unor scopuri mult mai apropiate de biologic.

Spre deosebire de ergi, sentimentele:
a) sunt tendinŃe înnăscute
b) sunt determinate de mediu
c) includ nevoi cum ar fi securitatea, autoafirmarea;
d) sunt surse motivaŃionale ale comportamentului.
77
Cattell nu vede persoana ca fiind statică sau ca având acelaşi comportament în toate
situaŃiile. Comportamentul situaŃional al unei persoane depinde, nu doar de trăsăturile acelei
persoane, ci şi de variabilele motivaŃionale relevante pentru situaŃia respectivă. În plus, o deplină
înŃelegere a variabilităŃilor comportamentale impune apelul la încă două concepte: stare şi rol.
Stare vs. Conceptul de stare este relaŃionat cu modificările emoŃionale şi dispoziŃionale care sunt
rol
în mare măsură determinate de puterea provocatoare a situaŃiilor pe care individul le
trăieşte.
Ca exemple de stări, putem invoca: anxietatea, depresia, oboseala, curiozitatea etc.
Termenul de rol, pe de altă aparte, exprimă faptul că aceiaşi stimuli sunt percepuŃi în mod diferit de
către un individ, în funcŃie de rolul său în acea situaŃie. Spre exemplu, un poliŃist va avea o atitudine
diferită faŃă de un conflict stradal atunci când se află în timpul serviciului, comparativ cu situaŃia în
care asistă la eveniment în programul său liber.

În ce măsură comportamentul dvs. faŃă de copii e dependent de rolul de
dascăl? Vă purtaŃi diferit în cadrul şcolii şi în afara ei? OferiŃi un exemplu
concret.
În concluzie, teoria lui Cattell ne sugerează faptul că orice comportament exprimă trăsăturile
individuale care operează în acea situaŃie, energiile şi sentimentele asociate cu atitudinile relevante
pentru acea situaŃie, dar, în acelaşi timp, implică operarea stărilor şi rolurilor ce pot varia sensibil de
la un moment la altul sau de la o situaŃie la alta.
Allport, Eysenck şi Cattell au fost puşi alături şi consideraŃi principalii reprezentanŃi ai
teoriei trăsăturilor, tocmai datorită accentului comun pus pe diferenŃele individuale privite ca
dispoziŃii largi de răspuns. Aceasta nu înseamnă însă că perspectivele lor sunt întru totul
superpozabile. DiferenŃele cele mai evidente dintre cei trei teoreticieni sunt cele referitoare la
utilizarea analizei factoriale în determinarea naturii şi numărului de trăsături, la care se adaugă
perspectivele diferite asupra factorilor motivaŃionali ca determinanŃi ai comportamentului. În
ciuda acestor deosebiri de abordare, care au sugerat unora o aparentă vulnerabilitate a
perspectivei, teoria trăsăturilor de personalitate rămâne una dintre cele mai influente paradigme în
studiul personalităŃii.
5.5 Abordările psihometrice ale personalităŃii şi chestionarele structurate de personalitate
În a doua jumătate a secolului XX au apărut tot mai vizibil tendinŃele de
Psihometrie
integrare a psihologiei în corpul disciplinelor ştiinŃifice. Ilustrativ în aceste sens este şi
demersul psihometric în studiul personalităŃii.
O serie de psihologi (Eysenck, Cattell, Costa & McCrae, Norman, Goldberg etc.) au început
să-şi concentreze atenŃia asupra modului în care oamenii pot fi grupaŃi şi comparaŃi între ei. AdepŃii
acestei abordări nomotetice a personalităŃii au avut o contribuŃie deosebită la elaborarea testelor
psihometrice, care sunt utilizate la măsurarea caracteristicilor psihologice de tipul inteligenŃei,
creativităŃii sau personalităŃii. În ceea ce priveşte măsurarea trăsăturilor de personalitate, cele mai
78
importante tehnici sunt chestionarele structurate de personalitate. Unele dintre cele mai cunoscute şi
utilizate chestionare de personalitate sunt: Chestionarul de personalitate cu 16 factori (16PF),
Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI), Chestionarul de personalitate California
(CPI), Inventarul de personalitate Freiburg (FPI), Chestionarul de personalitate Eysenck (EPQ).
Răspunsurile date de subiect sunt cotate conform grilei de notare, obŃinându-se scorurile brute
pentru fiecare factor. Aceste scoruri sunt apoi transformate în scoruri standard (obişnuit folosindu-se
sistemul în 11 clase normalizate). Scorurile standard cuprinse între 1 şi 3 sunt interpretate ca scoruri
scăzute, iar scorurile cuprinse între 8 şi 10 sunt interpretate ca scoruri ridicate.
Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE. În cadrul acestor teorii, unitatea conceptuală de bază este trăsătura - o
dispoziŃie generală de a te comporta într-un anumit fel. Cei mai mulŃi dintre teoreticienii trăsăturilor
utilizează o procedura statistică numită analiza factorială pentru a determina trăsăturile de bază ale
personalităŃii umane. Abordarea din perspectiva trăsăturilor este foarte populară în psihologia
americană şi se apropie sensibil de descrierea personalităŃii în termenii simŃului comun.
ReprezentanŃii cei mai de seamă ai acestei teorii sunt G.W. Allport, H.J. Eysenck, şi R. B. Cattell.
STRUCTURA PERSONALITĂłII. Pentru Allport, trăsăturile se clasifică în: trăsături cardinale (care
exprimă o dispoziŃie atât de pătrunzătoare şi importantă în viaŃa unei persoane, încât i se poate vedea
amprenta în fiecare act al acesteia), trăsături centrale (exprimă dispoziŃii care acoperă o gamă mai
restrânsă de situaŃii decât cele cardinale) şi dispoziŃii secundare (care reprezintă dispoziŃiile cel mai
puŃin proeminente, generalizate şi consistente).
Eysenck identifică 2 dimensiuni fundamentale ale personalităŃii, pe care le numeşte introversiune-
extraversiune şi neuroticism (stabil-instabil). Ulterior, el a adăugat acestora o a treia dimensiune,
psihoticismul. Indivizii cu scor mare la această dimensiune tind să fie solitari, insensibili, nepăsători
faŃă de nevoile celorlalŃi şi refractari la regulile sociale. Extravertitul tipic este sociabil, petrecăreŃ,
prietenos, căutând senzaŃionalul, reacŃionând spontan şi impulsiv. Introvertul, în schimb, tinde să fie
tăcut, introspectiv, rezervat, meditativ, neîncrezător în decizii impulsive şi preferând o viaŃă bine
ordonată, în detrimentul uneia plină de riscuri.
Cattell distinge între trăsături de abilitate (care se referă la priceperile şi abilităŃile care îi permit
individului să funcŃioneze eficient), trăsături temperamentale (care se referă la viaŃa emoŃională şi la
calitatea stilistică a comportamentului) şi trăsături dinamice (care Ńin de aspectele motivaŃionale,
Ńelurile şi scopurile cele mai importante pentru individ), şi apoi între trăsături de suprafaŃă (care
exprimă comportamentele aparent relaŃionate, dar care în realitate nu evoluează întotdeauna
împreună şi nu au cu necesitate cauze comune) şi trăsături-sursă (care exprimă asocierea dintre acele
comportamente care variază într-adevăr împreună şi formează o dimensiune unitară şi independentă
a personalităŃii). În concepŃia sa, trăsăturile-sursă reprezintă fundamentele personalităŃii.
79
Tema 2: DiferenŃierea se face în baza măsurii în care ele se manifestă în cât mai multe şi mai
diferite situaŃii.
Tema 4: Extragem trăsătura din comportamente similare repetate. Apoi ne vom aştepta să
realizeze şi în viitor comportamente similare, pe care le explicăm pe baza trăsăturii inferate. Mai
mult, vom interpreta situaŃii neutre astfel încât să ne confirme părerea pe care o avem deja despre
respectivul copil şi vom observa şi Ńine minte preferenŃial comportamentele care confirmă.
Tema 8: De ex., pentru introvertiŃi: preferă să stea retras, izolat de tot restul clasei sau are un
singur prieten foarte apropiat cu care stă mai tot timpul; îşi petrece pauzele citind; refuză agresiv
interacŃiunea cu alŃi copiii sau e foarte timid şi nu ştie cum intre în interacŃiune cu ceilalŃi.
Tema 9: b
Tema 10: b şi d.
1. DescrieŃi demersul de cunoaştere a personalităŃii propus de Eysenck.

2. Care ar fi portretul unui extravert tipic, la nivel biologic, comportamental şi relaŃional?
3. Cum clasifică Allport trăsăturile?
4. Ce tipuri de surse de informare utilizează Cattell în descrierea trăsăturilor-sursă?
5. În ce măsură sunt trăsăturile înnăscute? ArgumentaŃi răspunsul.
6. AnalizaŃi comparativ structura personalităŃii din perspectiva teoriei trăsăturilor şi cea
psihanalitică.
7. PrezentaŃi comparativ perspectiva lui Eysenck şi a lui Skinner asupra trăsăturilor de
personalitate.
Bibliografie minimală pentru acest modul

Birch, A., & Hayward, S. (1999). Personalitatea. În A. Birch & S. Hayward, DiferenŃe
interindividuale, Bucureşti: Ed. Tehnică.
Eysenck, H, & Eysenck, M. (1999). Eliberarea potenŃialului educaŃional. În H. Eysenck & M.
Esenck, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti: Teora.
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Teorii ale personalităŃii. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere în
80
ANEXA 3.2
Glosar
Acceptare pozitivă necondiŃionată - a plăcea şi a accepta sentimentele şi conceptul de sine ale unei alte
persoane chiar dacă nu eşti de acord cu standardele sale; o grijă faŃă de o altă persoană care nu presupune
judecare şi posesivitate. Nu se aplică comportamentelor specifice, care pot fi evaluate negativ.
Acceptarea pozitivă condiŃionată - a place şi a accepta o altă persoană numai dacă sentimentele şi
conceptul de sine al persoanei respective sunt convergente cu standardele proprii.
Analiză factorială - o tehnică matematică folosită pentru clarificarea corelaŃiilor dintre un set de variabile,
persoane sau ocazii, şi definirea acestora în termenii unui număr mai mic de factori.
Anticathesis – o cantitate de energie psihică folosită de Ego pentru a se opune unui cathesis periculos sau
imoral.
Anxietate – o emoŃie foarte neplăcută similară cu o stare de nervozitate foarte mare. În teoria lui Freud
anxietatea este identificată prin sursa sa. Anxietatea realistă este cauzată de pericolele din lumea externă,
anxietatea nevrotică presupune o preocupare faŃă de răul care poate rezulta dacă nu se renunŃă la un
impuls ilicit al Id-ului, iar anxietatea morală este cauzată de acte sau dorinŃe care violează standardele
Supra-ego-ului.
Anxietate de castrare – teama băiatului că organul său sexual va fi îndepărtat, fapt care
reprezintă/constituie şi o pedeapsă pentru dorinŃele sale Oedip-ale.
Apărare (Defense) – în concepŃie rogersiană, a răspunde la experienŃele incongruente care ameninŃă
conceptul de sine prin distorsionarea perceptivă a acestora sau prin eliminarea lor selectivă din câmpul
conştiinŃei.
Arousal – stare de activare neourofiziologică
AsociaŃii libere (tehnica) – a spune orice îŃi vine în minte indiferent de cât de stupid sau jenant ar putea să
pară. “Regula fundamentală” a terapiei psihanalitice, folosită pentru a face conştient materialul
inconştient.
Auto-acceptare pozitivă necondiŃionată - o stare ideală de acceptare totală a sinelui sau de absenŃă a
oricăror condiŃii de valorizare, care este rezultatul acceptării necondiŃionate din partea persoanelor
semnificative.
Autoacceptarea pozitivă condiŃionată - a se place şi a se accepta pe sine numai dacă sunt satisfăcute
standardele interiorizate ale persoanelor semnificative (condiŃii ale valorii), chiar dacă acestea pot să fie
opuse tendinŃei de actualizare.
Auto-actualizare (TendinŃa de auto-actualizare) - tendinŃa de a satisface conceptul de sine. Pentru ca o
persoană să fie adaptată din punct de vedere psihologic, tendinŃa învăŃată de auto-actualizare trebuie să fie
congruentă cu tendinŃa de actualizare înnăscută (organică).
Auto-eficacitate - măsura în care un individ crede că poate face faŃă unei situaŃii date.
Auto-întărire - stabilirea anumitor standarde de comportament pentru sine şi preŃuirea sau criticarea
personală în funcŃie de acestea.
Autonomie - exprimă un grad de libertate şi capacitate de deliberare neinfluenŃabilă şi facilă ca trăsătură
psihică a conştiinŃei de sine şi a personalităŃii.
88
Autonomie funcŃională - independenŃa motivelor adultului faŃă de originea lor din copilărie sau adolescenŃă
în ceea ce priveşte scopurile; un mijloc ce începe să nu mai reprezinte un scop în sine, dar să continue să
influenŃeze comportamentul după ce motivele originale au dispărut.
Autoreglare - orice reglare a unui sistem fără intervenŃia unui reglator extern.
Behaviorism - o abordare psihologică care are ca şi obiect de studiu doar comportamentul observabil.
Cathesis – cantitatea de energie psihică (libido) care este investită în reprezentarea obiectelor dorite. Cu
cât este mai mare cantitatea de libido, cu atât este mai mare cathesis-ul şi cu atât mai mult este dorit
obiectul.
Complexul lui Oedip/Electra – sentimente puternice de iubire pentru părintele de sex opus şi gelozie
ostilă faŃă de părintele de acelaşi sex. În general primul set de atitudini este mai puternic, dar nu
întotdeauna.
Comportament deschis – un comportament ce poate fi observat cu încredere de observatori independenŃi
care pot număra sau măsura în alt mod comportamentul.
CondiŃionare operantă - o formă de învăŃare în care răspunsul emis de organism operează asupra
mediului pentru a produce o întărire pozitivă sau pentru a îndepărta o întărire negativă, prin urmare
ducând la creşterea probabilităŃii sale de apariŃie.
CondiŃionarea clasică - o formă simplă de învăŃare care a fost demonstrată prima dată de către Pavlov, în
care un stimul condiŃionat (ex. o lumină) devine capabil să determine un anumit răspuns condiŃionat
(salivarea) prin asocierea repetată cu un stimul necondiŃionat (mâncarea).
Conflict intrapsihic – o ruptură sau o spărtură care are loc în personalitatea unui individ, deseori
inconştient. Teoreticienii care folosesc modele structurale descriu conflictele intrapsihice ca având loc
între diferitele părŃi ale personalităŃii. Teoreticienii care resping modelele structurale consideră că aceste
conflicte intrapsihice au loc între dorinŃe, convingeri şi motive competitive.
Conştient – desemnează unul dintre cele trei sisteme ale aparatului psihic. Orice fenomen, operaŃie
mentală sau reprezentare de care subiectul este conştient la un moment dat.
ContingenŃele întăririlor - relaŃiile dintre stimulii din mediul extern, un anumit răspuns şi întărirea care
urmează acelui răspuns.
Deschidere/Deschiderea sinelui (Self-disclosure) - revelarea informaŃiilor intime despre sine, care de
obicei sunt Ńinute secret faŃă de alte persoane.
Deschiderea spre experienŃă - disponibilitatea de a accepta ca oricare şi toate experienŃele să devină
conştiente şi fără distorsiune.
Desensibilizare progresivă - o formă de terapie comportamentală în care clientul îşi imaginează
secvenŃial ierarhia stimulilor care îi generează teamă şi inhibă anxietatea rezultată folosind tehnicile de
relaxare învăŃate anterior. Desensibilizarea in vivo poate fi folosită cu clienŃii care nu au abilitatea de a-şi
imagina situaŃiile care îi generează teamă astfel încât să resimtă anxietatea.
Determinism - concepŃie conform căreia toate fenomenele sunt determinate de cauze şi au o serie de
condiŃionări implicate în interrelaŃiile şi evoluŃia lumii, vieŃii şi societăŃii.
DispoziŃie personală centrală (Trăsătură personală centrală) - o trăsătură care este unică şi îl distinge pe
individ de ceilalŃi indivizi. Oferă o descriere acurată a adevăratei personalităŃi a unui individ.
DispoziŃii personale secundare (Trăsături personale secundare) - trăsături care exercită mai puŃină influenŃă
asupra comportamentului unui individ decât dispoziŃiile personale centrale.
Economia de jetoane - o formă de terapie în care comportamentul dezirabil este urmat de întăriri pozitive
(cum ar fi jetoane de plastic), care ulterior pot fi schimbate cu întăriri primare alese de client.
Ego – unul dintre cele trei elemente ale modelului structural al personalităŃii; termenul se referă la
imaginea sinelui.
Empatie - o înŃelegere rezonabilă şi acurată a experienŃelor unei alte persoane; “a se pune în papucii unei
alte persoane”.
89
Eros – un sinonim pentru instinct sexual.
Eu, non-Eu – în structura aparatului psihic, grup de motivaŃii şi acŃiuni care au drept funcŃie adaptarea
organismului la realitate, controlul accesului stimulărilor la conştiinŃă şi la motricitate.
ExperienŃă - tot ceea ce i se întâmplă unui individ şi de care este conştient în prezent sau poate fii accesat
conştient în viitor, incluzând gânduri, nevoi, percepŃii şi sentimente. O parte relativ mică a experienŃei este
conştientă, în timp ce partea cea mai mare este inconştientă.
ExtincŃie - scăderea frecvenŃei sau încetarea realizării unui comportament.
Extraversiune - similar cu extroversiunea din teoria lui Jung, dar compusă din trăsături specifice cum sunt
sociabilitatea, impulsivitatea, activitatea, vioiciunea şi excitabilitatea.
FixaŃie – are loc când libido-ul rămâne ataşat de un stadiu psihosexual pregenital, în loc să fie transferat la
următorul stadiu.
Frustrare – stare a unui organism care întâlneşte un obstacol care stă în calea satisfacerii unei trebuinŃe.
Generalizarea răspunsului - o schimbare a probabilităŃii de apariŃie a unui răspuns care nu a fost el
însuşi condiŃionat, dar este relaŃionat cu un răspuns care a fost condiŃionat.
Generalizarea stimulului - apariŃia unui răspuns condiŃionat la un stimul care seamănă cu un stimul
condiŃionat, fără ca în prealabil să fi existat o condiŃionare a acestuia.
Id – termen utilizat pentru a denumi totalitatea trebuinŃelor biologice; zona instinctuală pulsională a
personalităŃii dominată de principiul plăcerii. Componentă a personalităŃii care este prezentă la naştere,
este în întregime inconştientă, foloseşte procese primare iraŃionale şi imorale şi reclamă satisfacere
instantanee.
Idiografic – denumire dată teoriilor personalităŃii preocupate de cunoaşterea în profunzime şi înŃelegerea
individului unic, nu de comparaŃia între persoane
IncongruenŃă - o stare de conflict între tendinŃele de actualizare şi cele de auto-actualizare (ex. între
experienŃele organice şi conceptul de sine).
Inconştient – orice fenomen/operaŃie/reprezentare mentală inaccesibilă conştiinŃei subiectului.
Instinct – o forŃă motivaŃională înnăscută, care reflectă o nevoie biologică.
Instruire programată - o abordare a educaŃiei în care sunt întărite anumite răspunsuri corecte, deseori de
către o maşină de învăŃat (teaching machine), într-o secvenŃă stabilită pentru a produce o învăŃare optimă.
Intelectualizare – separarea inconştientă a emoŃiilor ameninŃătoare de gândurile şi evenimentele asociate
acestora şi suprasolicitarea dimensiunii intelectuale.
Interpretare – interpretarea pe care o dă psihanalistul adevăratului sens al asociaŃiilor libere,
rezistenŃelor, viselor şi altor comportamente ale pacientului.
Interpretarea viselor – încercarea de a deduce adevăratul sens al viselor. În teoria lui Freud, încercarea
de a revela conŃinutul latent al unui vis care este ascuns de către conŃinutul manifest al acestuia.
Întărire - (1) În condiŃionarea clasică: prezentarea unui stimul condiŃionat şi a unui stimul necondiŃionat
aproximativ în acelaşi timp. (2) În condiŃionarea operantă: urmarea unui răspuns cu o întărire pozitivă sau
cu îndepărtarea unei întăriri negative, ducând la creşterea probabilităŃii de apariŃie a răspunsului. (3) În
teoria lui Bandura: o creştere a frecvenŃei anumitor comportamente, bazată pe expectanŃele conştiente
legate de urmarea comportamentului de o întărire sau de evitarea unei pedepse.
Întărire condiŃionată (întărire secundară) - întărire oferită de un stimul condiŃionat.
Întărire continuă - întărire dată după fiecare răspuns corect. Opusul întăririi intermitente.
Întărire negativă (stimul aversiv) - un stimul care creşte probabilitatea unui răspuns atunci când
realizarea răspunsului respectiv conduce la îndepărtarea stimulului (cum ar fi un şoc electric sau
dezaprobare).
Întărire parŃială - un sinonim pentru întărirea intermitentă.
Întărire pozitivă - un stimul care creşte probabilitatea unui răspuns când apare imediat după realizarea
răspunsului respectiv, cum ar fi mâncarea sau aprobarea.
90
Întărire secundară - un sinonim pentru întărire condiŃionată; un eveniment care dobândeşte calitatea de
întărire prin asociere cu o întărire primară.
ÎnvăŃare - dobândirea capacităŃii de a realiza noi comportamente, dar nu neapărat şi executarea lor.
ÎnvăŃare observaŃională - un sinonim pentru învăŃare socială.
ÎnvăŃare socială - învăŃarea prin observarea comportamentului altor persoane şi a consecinŃelor pe care
comportamentul le are pentru persoanele respective. De asemenea denumit şi învăŃare prin observaŃie şi
modelare.
Libido – energia psihică asociată cu instinctul sexual; uneori termenul este folosit pentru a se referi atât la
energia sexuală cât şi la cea distructivă.
Mecanism defensiv – o strategie mentală pe care o folosim, de obicei inconştient, pentru a ne ascunde
adevărurile dureroase de propria persoană; acesta acŃionează spontan şi urmăreşte diminuarea tensiunii
provocate de teamă, angoasă şi nelinişte.
Model structural – o teorie care descrie şi explică personalitatea în termeni de Id, Ego şi Supraego.
Model topografic – o teorie care explică personalitatea în termeni de conştient, preconştient şi
inconştient.
Modelare - un sinonim pentru învăŃarea socială.
Narcisism – iubirea de sine; investirea cu libido a reprezentării mentale a propriei persoane.
Nevroze – tulburare mintală minoră care nu atinge funcŃiile esenŃiale ale personalităŃii şi de care persoana
este conştientă în parte.
Nomotetic – denumire dată teoriilor personalităŃii preocupate de compararea indivizilor între ei, pe diferite
dimensiuni
Operant - un tip sau clasă de comportamente care sunt contingente cu întăririle.
Pedeapsă - o procedură desemnată pentru a reduce probabilitatea apariŃiei unui comportament, în care
comportamentul în chestiune este urmat de prezentarea unei întăriri negative sau îndepărtarea unei întăriri
pozitive.
PerformanŃă - lanŃ de reacŃii pe care îl putem recunoaşte în diferite momente la acelaşi individ şi la
diferiŃi indivizi.
Preconştient – parte a psihicului care include materialul de care individul nu este conştient la un moment
dat, dar poate fi uşor adus în câmpul conştienŃei.
Principiul plăcerii – principul care guvernează funcŃionarea id-ului şi care, conform teoriei freudiene, stă
la baza întregului comportament uman; se concretizează prin comportamentele de căutare a plăcerii şi cele
de evitare a durerii.
Principiul realităŃii – ordonează funcŃionare ego-ului şi se concretizează prin întârzierea descărcării
tensiunii psihice până în momentul în care se găseşte un obiect potrivit.
Proces primar – mod de gândire haotic şi iraŃional, proces reprezentativ pentru id.
Proces secundar – modul de gândire logic, auto-conservativ, orientat spre rezolvarea de probleme, proces
reprezentativ pentru Ego.
Program de întăriri - program de întăriri continue sau (cel mai frecvent) intermitente, incluzând
intervalul programărilor, rata întăririlor şi combinarea acestora.
ProiecŃie – un mecanism de apărare prin care subiectul recurge la atribuirea inconştientă a propriilor
impulsuri, emoŃii şi convingeri ameninŃătoare altor persoane sau lucruri;
Psihometrie – orientare ştiinŃifică ce se ocupă cu măsurarea caracteristicilor psihologice
Psihoticism - o trăsătură caracterizată prin egocentrism, agresivitate, impersonalitate şi lipsa preocupărilor
faŃă de drepturile şi sentimentele altor persoane.
Psihoze – boală psihică ce se manifestă prin grave tulburări ale afectivităŃii, gândirii sau
comportamentului, de care bolnavul nu este conştient şi care necesită izolarea acestuia de mediul social
normal.
91
Pulsiuni – puseu exercitat de componenta biologică a unui organism, dar impus şi aparatului psihic. Este
vorba de un puseu care împinge spre o acŃiune. Pulsiunea are o sursă, un scop care induce satisfacŃia şi
descărcarea de energie investită, precum şi un obiect în raport cu care scopul poate fi atins.
Q-Sort - o procedură de evaluare a conceptului de sine actual sau ideal al unui individ. Subiectul sortează
o serie de cartonaşe folosind o scală de la “mă descrie cel mai puŃin” la “mă descrie cel mai bine” şi
aproximând o distribuŃie normală; fiecare cartonaş conŃine o descriere personală.
RaŃionalizare – a folosi şi a crede în explicaŃii plauzibile superficiale cu scopul de a justifica un
comportament ilicit şi pentru a reduce sentimentele de vinovăŃie; un mecanism de apărare.
Răspuns - (1) un răspuns specific evocat de un anumit stimul. (2) o singură exemplificare a unui operant,
cum ar fi a ciuguli o dată discul din cutia lui Skinner. (3) un sinonim pentru operant.
Răspuns condiŃionat - un răspuns la un stimul condiŃionat; adică un răspuns învăŃat prin condiŃionare.
Răspuns necondiŃionat - un răspuns automat, care nu a fost învăŃat şi care este determinat de un stimul
necondiŃionat.
Regresie – (1) un mecanism de apărare prin care persoana adoptă inconştient un comportament tipic
pentru o perioadă anterioară mai sigură din viaŃa sa. (2) transferul revers al libidoului într-un stadiu
psihosexual anterior.
Represie – eliminarea inconştientă a materialului ameninŃător din câmpul conştienŃei şi utilizarea
anticathesis-ului pentru a preveni revenirea acestuia în conştient; un mecanism de apărare folosit de ego.
Simbol – o entitate, de obicei sub formă de imagine, care transmite un înŃeles care nu este imediat aparent;
limbajul în care se realizează visele. În teoria lui Freud, cele mai multe simboluri au o semnificaŃie
sexuală.
Stadiu anal – al doilea stadiu psihosexual care acoperă perioada de la 1 la 3 ani şi care presupune anusul
ca fiind principala zonă erogenă.
Stadiu falic – al patrulea stadiu psihosexual, ce se derulează între 2-5 ani, presupune că principalele zone
erogene sunt penisul şi clitorisul şi prefigurează apariŃia complexului lui Oedip.
Stadiu genital – ultimul stadiu psihosexual, care debutează odată cu pubertatea şi se încheie la vârsta
adultă, şi care presupune că penisul şi vaginul sunt zonele erogene primare. Atingerea acestui stadiu
reprezintă dovada dezvoltării personalităŃii sănătoase.
Stadiu oral – primul stadiu psihosexual, care apare între 0-18 luni şi în care principalele zone erogene
sunt gura, buzele şi limba.
Stadiu psihosexual – o serie succesivă de perioade de dezvoltare, fiecare fiind caracterizat de o anumită
zonă erogenă, care este considerată sursa primară de conflict şi plăcere.
Stadiu uretral –stadiu psihosexual care apare aproximativ în aceeaşi perioadă cu stadiul anal şi care
presupune că uretra este principala zonă erogenă. Nu este clar distins de stadiul anal, prin urmare este
uneori omis din modelul lui Freud. Alteori este însă descris ca un stadiu distinct după cel anal, situaŃie
când vorbim de şase stadii.
Stimul condiŃionat - un stimul anterior neutru, care capătă proprietăŃi pozitive sau aversive prin
condiŃionare.
Stimul necondiŃionat - un stimul care determină automat un răspuns (necondiŃionat) fără a fi necesară
învăŃarea sau condiŃionarea acestuia. Acceptare pozitivă - căldură, respect şi acceptare din partea unei
alte persoane; o nevoie umană înnăscută şi universală.
Sublimare – transformarea inconştientă a impulsurilor instinctuale ilicite în comportamente acceptate
social. O formă de înlocuire, dar care reprezintă comportamentul ideal; prin urmare pentru unii analişti nu
este un mecanism de apărare deoarece nu poate fi folosit în exces.
Supra-ego – componentă a personalităŃii care este parŃial conştientă şi parŃial inconştientă, rezultată din
interiorizarea standardelor părinŃilor şi rezolvarea complexului lui Oedip/Electra şi care include norme
referitoare la ce este bine şi ce este rău.
92
Teoria centrată pe persoană - numele dat de Carl Rogers teoriei personalităŃii propusă de el.
Teoria trăsăturilor - o teorie a personalităŃii care descrie şi explică comportamentul uman în termeni
specifici de tipare de comportament (trăsături), cum ar fi prietenos, ambiŃios, entuziast, timid şi multe altele.
Teoria umanistă - o teorie a personalităŃii care accentuează aspectele sănătoase şi constructive ale naturii
umane, şi respinge constructe cum sunt modelul structural al lui Freud şi natura nocivă şi depersonalizantă
a determinismului psihic.
Trăsătură - o structură neuropsihică ce iniŃiază şi ghidează multe dintre aspectele consistente ale
comportamentelor unui individ.
Trăsătură comună - o trăsătură pe baza căreia pot fi comparaŃi majoritatea oamenilor dintr-o anumită
cultură. Oferă doar o aproximare grosieră a oricărei personalităŃi particulare.
Trăsătură dinamică - o trăsătură care motivează şi organizează comportamentul unei persoane spre un
anumit scop. Trăsăturile dinamice sunt determinante pentru motivele acŃiunilor noastre.
Trăsătură sursă - un element de bază al personalităŃii care poate fi identificat doar folosind analiza factorială.
Trăsătură temperamentală - o trăsătură care determină stilul în care o persoană încearcă să atingă un anumit
scop sau realizează majoritatea lucrurilor.
93

Introducere În Psihologie: Universitatea Babeş-Bolyai

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere În Psihologie: Universitatea Babeş-Bolyai

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babeş-Bolyai

1.1. Date de identificare a cursului

Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae Numele cursului – Introducere în psihologie

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

1.8. Calendarul cursului

1.9. Politica de evaluare şi notare

1.10. Elemente de deontologie academică

1.11. Studenţii cu nevoi speciale:

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formării psihologiei ca ştiinţă.

➢ Să poată face distincţia între psihologia ca ştiinţă şi psihologia

1.1 PSIHOLOGIA ŞI SIMŢUL COMUN

Tema de reflecţie nr. 1

Tema de reflecţie nr. 2

Tema de reflecţie nr. 3

1.2 TRECUT LUNG, ISTORIE SCURTĂ

Se poate pune întrebarea, de ce s-a constituit atât de târziu psihologia ca ştiinţă?

Se invocă astfel complexitatea fenomenului psihic şi variabilitatea sa interindividuală. A

Tema de reflecţie nr. 5

Situaţia psihologiei nu este însă o excepţie. J. Piaget (1970) observa că ştiinţele

Tema de reflecţie nr. 6

Tema de reflecţie nr. 7

Tema de reflecţie nr. 8

Lucrare de evaluare facultativă nr. 1

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele metode de cercetare în psihologie

2.1 PROBLEMA CUNOAŞTERII PSIHOLOGICE

Tema de reflecţie nr. 1

În istoria disciplinei – cu deosebire în etapa preştiinţifică – a dominat multă vreme metoda

Tema de reflecţie nr. 2

Psihologia pleacă de la fapte – fapte de conştiinţă şi de conduită. Conduita însăşi nu se

Tema de reflecţie nr. 3

Combinată cu studiul comportamentului, introspecţia furnizează informaţii valoroase; ea ne

Tema de reflecţie nr. 4

Prima sursă în autocunoaştere este dinamica succeselor şi esecurilor

Tema de reflecţie nr. 6

Lucrarea de evaluare facultativă nr. 2

Apelând la un exemplu concret, evidenţiaţi caracteristicile observaţiei ca metodă de investigaţie

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare – senzaţiile şi

➢ Să poată defini corect conceptul de senzaţie

3.1 CONCEPTUL DE SENZAŢIE

Tema de reflecţie nr. 1

Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaţii în dezvoltarea psihicului

Tema de reflecţie nr. 2

Tema de reflecţie nr. 3

3.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI ŞI LEGITĂŢILE GENERALE ALE

Intensitatea Intensitatea senzaţiilor este o particularitate cantitativă şi este

Tema de reflecţie nr. 5

Interacţiunea Interacţiunea analizatorilor se exprimă prin influenţa pe care o

Tema de reflecţie nr. 6

Prin percepţie întelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor

Tema de reflecţie nr. 7

La nivelul percepţiilor se oglindesc, prin excelenţă însuşirile neesenţiale, de suprafaţă ale

Structuralitatea De integralitatea percepţiei se leagă strâns structuralitatea sa. Putem

Tema de reflecţie nr. 9

Constanţa Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor

Tema de reflecţie nr. 10

Fenomenul constanţei rămâne neobservat şi datorită faptului că în mod obişnuit perceperea

Tema de reflecţie nr. 11

Apercepţia Apercepţia trebuie înţeleasă ca dependenţă a percepţiei de conţinutul

3.4 PERCEPŢIA CA PROCES