Sunteți pe pagina 1din 98

Universitatea Babeş-Bolyai

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE

CURS
- SEMESTRUL I -

Adrian Opre

1
CUPRINS
I. InformaŃii generale 3

Modul 1
Drumul spre statutul de ştiinŃă al psihologiei; problematica ei actuală 7
1.1. Psihologia şi simŃul comun 7
1.2. Trecut lung, istorie scurtă 10
1.3. Problema legităŃii în psihologie 12

Modul 2
Metode de cercetare în psihologie 16
2.1. Problema cunoaşterii psihologice 16

Modul 3
Procesele senzoriale 23
3.1. Conceptul de senzaŃie 23
3.2. Principalele caracteristici şi legităŃile generale ale senzaŃiilor 26
3. 3. Conceptul de percepŃie şi caracterizarea principalelor sale particularităŃi 32
3. 4. PercepŃia ca proces 37
3. 5. Formele percepŃiilor 40

Modul 4
Limbajul 46
4.1. Conceptul de limbaj 46
4.2. Neurofiziologia limbajului 48
4.3. Repere psihogenetice în dobândirea limbajului 49
4.4. Formele şi funcŃiile limbajului 52

Modul 5
Gândirea 61
5.1. Caracterizarea generală a gândirii 61
5.2. RaŃionamentul 63
5.3. Rezolvarea de probleme 70

Modul 6
Stadiile dezvoltării psihice la copil şi adolescent 76
6.1. Principiul dezvoltării în psihologie 76
6.2. Caracterul stadial al dezvoltării psihice 77
6.3. AdolescenŃa: particularităŃile dezvoltării fizice 82
6.4. Stadiile dezvoltării intelectuale 85

ANEXE 94

2
I. InformaŃii generale

1.1. Date de identificare a cursului


Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae Numele cursului – Introducere în psihologie


Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie şi Codul cursului – PSY 1011
ŞtiinŃele EducaŃiei, str. Republicii 37 Anul, Semestrul – anul 1, sem. 1
Telefon: 0264-590967 Tipul cursului - Obligatoriu
Fax: 0264-590967 Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
E-mail: adrianopre@psychology.ro Tutori – Dr. Opre Adrian, drd. Vaida Sebastian,
ConsultaŃii: Miercuri, 12-14 drd. Gibă-Buzgar Ramona, drd. GhimbuluŃ Oana,
drd. RaŃiu Lucia, drd. Tomşa Anca, drd. Susa
Georgiana, drd. Pitică Irina, drd. Cheie Lavinia,
drd. Heilman Renata, drd. Nistor Andreea
GeneralaTutor@psychology.ro

1.2. CondiŃionări şi cunoştinŃe prerechizite


Cursul de faŃă condiŃionează parcurgerea şi promovarea cu succes a altor discipline din cadrul
specializării Psihologie, precum Psihologie Cognitivă, Psihologia Dezvoltării sau Psihologie
Socială. De asemenea, cunoştinŃele dobândite în cadrul cursurilor din anul I sporesc considerabil
accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte
utile în rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv, în promovarea
examenului de evaluare finală.

1.2.Descrierea cursului
Cursul Introducere în psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializării psihologie, nivel licenŃă, din cadrul FacultăŃii de Psihologie şi ŞtiinŃe ale EducaŃiei a
UniversităŃii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de pornire în
familiarizarea studenŃilor cu problematica psihologiei umane, reprezentând baza pe care se vor
construi cunoştinŃele aferente cursurilor de Psihologie cognitivă, Psihologia personalităŃii,
Psihologia dezvoltării, respectiv Psihologie socială, parcurse în acelaşi an academic. Tematica
tuturor acestor discipline se completează reciproc.
Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenŃii cu cele mai importante concepte şi
procese psihice, fiecare modul se focalizează asupra câte unui asemenea proces, încercând să
păstreze un echilibru între limbajul de simŃ comun (cu care studenŃii intră în facultate) şi limbajul
psihologiei ştiinŃifice (pe care studenŃii vor trebui să îl stăpânească la finalul anilor de studiu). În
interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate şi discutate într-o ordine logică,
pornind de la cele bazale (senzaŃii şi percepŃii) către procesele cognitive superioare (gândirea). De
asemenea, deoarece aşa cum am arătat, acest curs va trebui să ofere o bază de pornire pentru
cursurile din anii ulteriori, ultimul modul al cursului din acest semestru realizează o introducere
sumară în problematica psihologiei dezvoltării. Totodată, fiind un curs introductiv, disciplina
Introducere în psihologie încearcă să acopere conceptele esenŃiale aferente fiecărui proces psihic,
fără însă a avea pretenŃia de a face o prezentare exhaustivă a acestora. La finalul cursului, studenŃii
vor deŃine cunoştinŃele necesare pentru a putea aborda fără dificultate cursurile din anii următori.

3
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului
Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Introducere în psihologie include şase
module de învăŃare. În afara primelor două module, care corespund unei introduceri generale în
problematica psihologiei şi a metodelor de studiu, celelalte module abordează în mod independent
procesele senzoriale, limbajul, gândirea şi stadiile dezvoltării psihice, urmând ca tematica
semestrului II să completeze aceste teme.
Nivelul de înŃelegere şi, implicit, utilitatea informaŃiilor pe care le regăsiŃi în fiecare modul vor
fi sensibil optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veŃi consulta sursele
bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puŃin
parcurgerea referinŃelor obligatorii, menŃionate la finele fiecărui modul. În situaŃia în care aveŃi
nelămuriri legate de modulele de învăŃare, de realizarea sarcinilor facultative sau a proiectului,
sunteti invitaŃi să contactaŃi tutorii disciplinei la adresa de email specificată.

1.5. Formatul şi tipul activităŃilor implicate de curs


Aşa cum am menŃionat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe şase module.
Parcurgerea acestora va presupune atât întâlniri faŃă în faŃă (consultaŃii), cât şi muncă individuală.
ConsultaŃiile, pentru care prezenŃa este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat
dumneavoastră din partea titularului şi a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentări
contrase a informaŃiilor nucleare aferente fiecărui modul, dar mai cu seamă vă vom oferi, folosind
mijloace auditive şi vizuale, explicaŃii alternative, răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veŃi
adresa. În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta o veŃi gestiona dumneavoastră şi se va
concretiza în parcurgera tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrărilor de
evaluare facultative şi a proiectului de semestru. Reperele de timp şi implicit perioadele în care veŃi
rezolva fiecare activitate (lucrări de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de către noi prin
intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea acestor activităŃi
obligatorii, în nota finala vă sunt precizate în secŃiunea „Politică de evaluare şi notare” precum şi în
cadrul fiecărui modul.
Pe scurt, având în vedere particularităŃile învăŃământului la distanŃă dar şi reglementările interne
ale CFCID al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenŃilor
în următoarele tipuri de activităŃi:
a. consultaŃii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaŃii faŃă în
faŃă; prezenŃa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea unui de semestru, menŃionat în suportul de curs
c. discuŃii legate de conŃinutul modulelor, săptămânal, prin intermediul adresei de messenger
generalatutor@yahoo.com. Această adresă este disponibilă doar în zilele şi în intervalul de
timp menŃionate în syllabus fără a fi considerată adresă de corespondenŃă (emailurile vor fi
trimise doar la adresa generalatutor@psychology.ro ).

1.6. Materiale bibliografice obligatorii


În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinŃele biblografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, comprehensiunea fiecărei teme.
Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenŃia asupra
volumelor citate în cele ce urmează, care constituie principalele resurse bibliografice:

4
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie.
Editura Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-
Napoca.

Dincolo de aceste două surse, la finalul fiecărui modul există o bibliografie minimală pe care
studenŃii o pot parcurge pentru a-şi completa cunoştinŃele şi de la care pot porni în realizarea
diferitelor teme de verificare facultative.
Toate lucrările menŃionate la bibliografia obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la
Biblioteca FacultăŃii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs


Optimizarea secvenŃelor de formare reclamă accesul studenŃilor la următoarele resurse:
• calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenŃele de formare interactivă on line)
• imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate)
• acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
• acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendarul cursului


Pe parcursul semestrului I, în care se studiază disciplina de faŃă, sunt programate 2 întâlniri
faŃă în faŃă (consultaŃii) cu toŃi studenŃii; acestea sunt destinate soluŃionării, nemediate, a oricăror
nelămuriri legate de conŃinut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se
recomandă lectura atentă a primelor patru module; la cea de a doua întâlnire se discută ultimele
module şi se realizează o secvenŃă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea,
în cadrul celor două întâlniri, studenŃii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau tutorilor sprijin
pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare facultative sau a proiectului de semestru, în cazul în
care nu au reuşit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri, studenŃii
sunt atenŃionaŃi asupra necesităŃii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea
obligatorie a cel putin uneia dintre sursele bibliografice de referinŃă. Datele celor două întâlniri vor
fi anunŃate în timp util pe site-ul facultăŃii: www.psychology.ro. De asemenea, în calendarul
disciplinei (vezi Anexa A) se regăseşte data limită pentru trimiterea proiectului de semestru.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele
semestrului I. Nota finală se compune din: (a) punctajul obŃinut la acest examen în proporŃie de 60%
(6 puncte); (b) evaluarea proiectului de semestru 40% ( 4 puncte).
CondiŃiile, obligatorii şi simultane, pentru promovarea examenului la Introducere în
psihologie se respectă cu stricteŃe şi sunt următoarele:
- minim 50% din cele 6 puncte aferente examenului scris (adică 3 puncte)
- minim 2 puncte la proiectul de semestru din cele 4 maxim posibile
- minim 5 puncte din nota finală (punctaj reunit: lucrări de evaluare, proiect, examen)
Suportul de curs cuprinde şase lucrări de verificare facultative care vin în sprijinul pregătirii
studentului, deoarece parcurgerea şi realizarea lor ajută studentul să înŃeleagă mai bine conceptele
prezentate în suportul de curs. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul, pot fi trimise
tutorilor pentru verificare, dar nu vor fi punctate şi nu vor fi luate în calcul pentru nota finală.

5
Pentru predarea proiectului se vor respecta cu stricteŃe cerinŃele formatorilor. Orice abatere
de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător proiectului.
Evaluarea acestor proiecte se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii proiectului. Dacă
studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori, atunci poate solicita
feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor sau a titularului de curs (în această
ordine).

1.10. Elemente de deontologie academică


Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
• Orice material elaborat de către studenŃi pe parcursul activităŃilor va face dovada
originalităŃii. StudenŃii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaŃi la
examinarea finală.
• Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancŃionată prin acordrea notei minime
sau, în anumite condiŃii, prin exmatriculare.
• Rezultatele finale vor fi puse la dispoziŃia studenŃilor prin afişaj electronic.
• ContestaŃiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluŃionarea lor
nu va depăşi 48 de ore (zile lucrătoare) de la momentul depunerii.

1.11. StudenŃii cu nevoi speciale:


Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice şi de timp, de a adapta conŃinutul şi metodele de transmitere a informaŃiilor, precum şi
modalităŃile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcŃie de tipul dizabilităŃii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanŃilor la activităŃile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:


Date fiind caracteristicile învăŃământului la distanŃă, se recomandă studenŃilor o planificare
foarte riguroasă a secvenŃelor de studiu individual, coroborată cu secvenŃe de dialog, mediate de
reŃeaua de internet, cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea
lucrărilor de evaluare facultative garantează nivele înalte de înŃelegere a conŃinutului tematic şi
totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

6
Modul 1
DRUMUL SPRE STATUTUL DE ŞTIINłĂ AL PSIHOLOGIEI;
PROBLEMATICA EI ACTUALĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formării psihologiei ca ştiinŃă.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanŃii trebuie:

 Să poată face distincŃia între psihologia ca ştiinŃă şi psihologia


simŃului comun
 Să cunoască principalele repere în dezvoltarea psihologiei ca ştiinŃă
 Să prezinte principalele modificări aduse de neobehaviorişti în
cadrul psihologiei ştiinŃifice
 Să enumere legităŃile cărora li se supune cercetarea psihologică

În acest capitol vom discuta despre primele abordări ale psihologiei ca disciplină ştiinŃifică
aparte. Ca orice altă disciplină, şi psihologia a parcurs mai multe etape până şi-a câştigat
statutul de care se bucură azi, pornind de la opiniile de simŃ comun şi ajungând apoi la
curente psihologice ştiinŃifice cu care veŃi fi familiarizaŃi pe parcursul facultăŃii. Vom vorbi
la început despre psihologia de simŃ comun, pe care o regăsim în proverbe, zicale şi opere
literare sau filozofice, pentru ca apoi sa vedem care au fost primii cercetători care au stabilit
legităŃi psihologice şi au înfiinŃat laboratoare de psihologie experimentală. Confruntându-se
cu mai multe curente şi şcoli antinomice, psihologia reuşeşte să-şi definească domeniul de
activitate, behaviorismul fiind un punct crucial în abordarea comportamentului individului.
Identificarea unei relaŃii directe între stimul şi răspuns scoate în evidenŃă complexitatea
psihicului uman, dând totodată startul unor noi cercetări care, în timp, aveau să ducă la
descrierea “cutiei negre” ignorată de behaviorişti (psihologia neobehavioristă). Pornind
astfel de la observaŃii simple, de la descrieri literare ale trăirilor emoŃionale si perceptive se
ajunge la metode si tehnici utile în intervenŃia şi prevenŃia tulburărilor psiho- emoŃionale cu
care se confruntă lumea contemporană.

1.1 PSIHOLOGIA ŞI SIMłUL COMUN


Fiecare ştiinŃă cercetează o clasă sau o categorie de fenomene care formează obiectul ei
specific. Din studierea acestor fenomene desprinde legi sau regularităŃi, asupra lor propune
clasificări, modele descriptive şi conceptuale, ipoteze explicative, precum şi metode de investigaŃie
precise în măsură să ducă la stăpânirea treptată a faptelor. Acesta este şi cazul psihologiei care are

7
drept obiect studiul fenomenelor psihice. În prima aproximaŃie ştiinŃa este cunoaşterea adunată în
sistem.
Constatând dificultatea pe care o încearcă psihologul, croindu-şi drum în labirintul
complicat al conduitei umane, un manual de profil (Landz, 1986; p. XII) notează că alături de
cercetătorul psiholog se află în acelaşi labirint oamenii de fiecare zi, care încearcă să înŃeleagă
propria conduită, efectuează experienŃe şi observaŃii spontane, neintenŃionate, dar cu valoare
informativă. Spre deosebire de ei, psihologul profesionist supune afirmaŃiile şi ipotezele sale probei
experimentale şi analizei ştiinŃifice, luând în considerare experienŃa cotidiană ca instanŃă de
verificare şi ca sursă de exemple cu valoare de ilustrare. Înseşi problemele psihologiei au apărut ca
o decantare treptată din datele simŃului comun.
De fapt, ca preocupare practică, în sensul cunoaşterii de sine şi de altul, psihologia a apărut
odată cu omul, cu dezvoltarea contactelor interumane. “Din acŃiunea omului asupra omului - arată
V. Pavelcu (1972, p. 166) - s-a născut reflexia asupra scopurilor urmărite, a mijloacelor folosite şi a
rezultatelor obŃinute”.
Psihologia de simŃ În chip firesc, oamenii nu au aşteptat constituirea unei ştiinŃe
comun psihologice pentru a-şi pune întrebări cu privire la viaŃa sufletească, la
modul de comportare a semenilor, la însuşirile lor personale – „Cea
mai nobilă preocupare a omului e omul”, spunea G. E. Lessing.
Din răspunsurile date la asemenea întrebări s-a născut o psihologie de simŃ comun, fixată şi
transmisă mai întâi pe cale orală, în care se condensează opinii şi observaŃii ocazionate de viaŃa
cotidiană. În limbă, în folclor se întâlnesc locuŃiuni, proverbe, zicale etc., care consemnează notaŃii
psihologice validate de o îndelungată experienŃă.

Tema de reflecŃie nr. 1


DaŃi exemple de 3 proverbe sau zicale şi încercaŃi să găsiŃi explicaŃia
pentru care au apărut.

Alături de această psihologie poporană – cum o numeşte T. Herseni (1980) - care este creată
de popor, fiind anterioară şi paralelă ştiinŃei, s-a dezvoltat o psihologie preştiinŃifică presărată în
scrieri literare sau sistematizată în operele moraliştilor, ale filosofilor etc. În scrieri cu caracter
literar se întâlnesc analize reuşite ale vieŃii afective, apoi portrete individuale sau colective, se
acreditează tipologii.
Specialitatea moralistului este aceea de a se apleca asupra conduitei
Psihologia
preştiinŃifică umane, de a-i descifra motivele ascunse sau explicite - deci de a face
analiză psihologică şi de a formula judecăŃi asupra comportamentului.
De asemenea, prin natura preocupărilor sale, filosoful a supus analizei
şi fenomenele psihice alături de alte forme de existenŃă.
De altfel, ca şi alte discipline, înainte de a deveni o ştiinŃă autonomă, psihologia a făcut parte
integrantă din corpul filosofiei, activitatea psihică fiind obiect al reflexiei filosofice.

8
Psihologia ştiinŃifică În jumătatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramură de
sine stătătoare a ştiinŃei. Prima lucrare cu caracter ştiinŃific în acest
domeniu – ceea ce a însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace
precise – a apărut în 1860 şi aparŃine lui Th. Fechner, care a fost mai
întâi medic, apoi fizician.
Lucrarea se intitulează Elemente de psihofizică (Elemente der
Psychophysik) şi studiază, în principal, raportul dintre modificările
stimulului fizic şi variaŃiile corespunzătoare în planul senzaŃiei.
Aceste prime experienŃe au fost sistematizate într-o lege matematică,
numită legea psihofizică, în care se formulează raportul dintre
modificările senzaŃiei (S) în funcŃie de mărimea stimulului extern (I).
În anul 1879, la Leipzig (în Germania), lua fiinŃă primul laborator, institut de psihologie din
lume – creat de W. Wundt – în cadrul căruia s-au format pionierii psihologiei experimentale pe
diferite meridiane ale globului, inclusiv cei din România. Impulsul dat cercetării psihologice de
către şcoala lui Wundt s-a resimŃit pretutindeni, deşi primele laboratoare apar în diverse Ńări la date
diferite: în Africa, primul laborator modern se înfiinŃează în 1968 (în Zambia) ş.a.m.d.
În perioada preştiinŃifică a psihologiei – în pofida drumului în zigzag – s-au acumulat unele
achiziŃii segmentare, s-au prefigurat unele generalizări empirice, s-au condensat observaŃii la nivelul
simŃului comun.
Surse ale cunoaşterii psihologice se află în întreg câmpul culturii. Spicuim câteva exemple.
În lumea legendelor – arată V. Pavelcu (1972) – putem găsi dovezi de fineŃe şi pătrundere în
adâncurile fiinŃei umane. O legendă cretană, de exemplu, ne descrie un episod din urmărirea
atenianului ingenios Dedal, de către regele Cretei, Minos. Ajuns în Sicilia, Minos oferă regelui
sicilian Cocalos să rezolve o problemă: a trece un fir printr-o cochilie de melc, fără a o sparge.
Minos ştia că problema nu era accesibilă regelui Cocalos şi că numai isteŃul Dedal deŃinea cheia
rezolvării. Dezlegarea efectivă a problemei de către Cocalos i-a permis regelui Minos să identifice
ascunzişul celui urmărit. Este o prefigurare a testului de inteligenŃă.
Moralistul francez La Bruyere, în cartea sa “Caracterele sau moravurile acestui secol”
(apărută în 1688) anticipează parcă ideea distribuŃiei gaussiene a aptitudinilor umane: “Vedem
puŃini oameni cu totul stupizi şi greoi; vedem şi mai puŃini care să fie sublimi şi excepŃionali. Omul
comun pluteşte între aceste două extreme. Intervalul este umplut de marele număr de talente
obişnuite”.
Tot aşa în maxime şi aforisme, formulate de moralişti şi gânditori, se oferă contemporanilor
„oglinzi” în care să se regăsească sau imagini pe care să le respingă. “În jurul acestor maxime –
spune Lanson (1986) – fiecare dintre noi îşi poate distribui experienŃa sa , să devină conştient de ea,
şi orânduind-o, s-o pregătească pentru a fi folosită”.

Tema de reflecŃie nr. 2


IdentificaŃi în literatura română 2 scriitori care au descris în operele lor
tipologii umane.

9
Se pune întrebarea dacă există o continuitate între cunoaşterea comună şi ştiinŃa
psihologică? Fără îndoială, exemplele citate devin relevante, capătă caracterul de text psihologic ca
atare numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculăm astăzi, deci printr-o “lectură
modernă”. Există încă teme de psihologie, care se mai află în vecinătatea imediată a simŃului
comun. Se porneşte în cazul acesta, în cercetare, de la noŃiuni în accepŃia simŃului comun, se iniŃiază
o experienŃă sau observaŃie sistematică pe baza unei idei/ipoteze şi se verifică apoi rezultatele în
practică, ceea ce aduce o distanŃare de simŃul comun. Ceea ce caracterizează spiritul ştiinŃific
modern este – după G. Bachelard – detaşarea de simŃul comun. Atunci când scriitorul, de pildă,
înfăŃişează în chip reuşit un fenomen psihic – un sentiment etc. – el nu face ştiinŃă şi nu-şi asumă o
atare pretenŃie. Materialul descrierii sale trebuie luat în considerare de către psiholog, dar scriitorul
nu-şi propune explicaŃia cauzală şi nici dezvăluirea legităŃii – note care Ńin de domeniul ştiinŃific.
Nu se poate estompa trecerea de la un plan la altul până la deplina continuitate, nu se poate
confunda demersul ştiinŃific cu cel pur empiric, trebuie făcută o separaŃie clară. Altfel, dizolvăm
psihologia într-un câmp cu limite foarte vagi, în defavoarea disciplinei însăşi.

Tema de reflecŃie nr. 3


IdentificaŃi un comportament propriu care vă deranjează. IncercaŃi să
găsiŃi cauzele care îl generează. Cum le validaŃi?

1.2 TRECUT LUNG, ISTORIE SCURTĂ

Se poate pune întrebarea, de ce s-a constituit atât de târziu psihologia ca ştiinŃă?


Istoriceşte s-a pornit de la noŃiunea naivă de suflet (psyche), care conŃinea în mod sincretic
elemente subiective şi obiective. S-a trecut apoi – pornind de la autoobservaŃie – la desprinderea
conştiinŃei ca fenomen pur subiectiv şi intern, fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal,
la faptul de conştiinŃă, care rămâne accesibil în principiu numai celuia care-l trăieşte – ceea ce nu
poate constitui temeiul unei ştiinŃe, întrucât presupune acordul intersubiectiv greu de obŃinut.
Drept replică la psihologia introspectivă – ceea ce reducea studiul la
Behaviorismul: relaŃia privirea interioară asupra faptului de conştiinŃă – s-a născut curentul
stimul-răspuns comportamentist (behaviorist), care propunea ca obiect al psihologiei
faptul de conduită ca realitate pur obiectivă şi externă. Sarcina
psihologiei consta în a surprinde şi sistematiza conexiunile regulate
între situaŃii sau stimuli (S) şi reacŃiile organismului (R), punând între
paranteze în chip programatic conştiinŃa.
În sfârşit, pe un plan superior, apare sinteza dialectică: unitatea dintre conştiinŃă şi
comportament, în care desfăşurările lumii subiective devin obiect al psihologiei în unitate cu faptele
de conduită pe care le reglează.

10
Tema de reflecŃie nr. 4
Care este reacŃia dvs la următorii stimuli: (1) un câine; (2) o bluză roşie;
(3) un tort de ciocolată. De ce reacŃionaŃi astfel?

Se invocă astfel complexitatea fenomenului psihic şi variabilitatea sa interindividuală. A


trebuit să fie mai întâi cunoscute fenomenele simple, nivele de organizare subiacente, pentru a se
ajunge treptat la cele complexe. A fost nevoie o anumită maturizare a fizicii, fiziologiei etc., pentru
a se putea trece progresiv la studierea fenomenelor psihice. În mod firesc, adâncirea unor fenomene
fizice (acustice, optice) a dus la desprinderea aspectelor psihologice (senzaŃiile auditive, vizuale
etc.). Tot aşa, progresele fiziologiei s-au răsfrânt nemijlocit asupra cunoştinŃelor despre viaŃa
psihică. De altfel primii psihologi au fost adesea fizicieni ori fiziologi de formaŃie.
Cunoscutul fizician A. Einstein, ascultând relatările lui J. Piaget asupra experienŃelor sale
efectuate la copii, remarca invariabil: „Ce complicate sunt lucrurile? E mult mai grea psihologia
decât fizica!”. Într-adevăr, deşi faptele psihice Ńin de experienŃa cotidiană a fiecăruia astfel încât par
destul de simple, în realitate, studiul lor cu mijloace precise, ca şi încercarea de a le explica, au
constituit adesea o problemă complexă şi dificilă.

Tema de reflecŃie nr. 5


Cât de repede vă faceŃi prieteni? Care sunt criteriile pe baza cărora vă
alegeŃi prietenii? De ce aŃi ales aceste criterii şi cum vă daŃi seama că
persoanele alese corespund acestora?

SituaŃia psihologiei nu este însă o excepŃie. J. Piaget (1970) observa că ştiinŃele


experimentale s-au născut cu mult în urma disciplinelor deductive, cele din urmă oferind cadrul şi
condiŃia celor dintâi. Astfel, fizica experimentală s-a dezvoltat cu un decalaj de două milenii faŃă de
matematică; la fel psihologia – ca ştiinŃă a faptelor - şi-a cucerit autonomia cu o întârziere
considerabilă faŃă de logică. Experimentarea impune disocierea factorilor, iar aceasta înseamnă de
cele mai multe ori o experienŃă controlată şi nu doar o simplă deducŃie. Faptul brut este difuz şi
perceput global. În cazul psihologiei – arată acelaşi autor – disocierea factorilor este mai dificilă,
pentru că ei sunt legaŃi în totalităŃi, care se pretează greu la variaŃii sistematice (p. 199).
Să menŃionăm apoi faptul că în prima perioadă a dezvoltării ei ca ştiinŃă, tabloul psihologiei
a fost dominat de apariŃia unor curente sau şcoli antinomice: asociaŃionism – configuraŃionism,
psihologie introspecŃionistă – behaviorism, psihologie fenomenologică – psihologie experimentală,
etc. Caracteristic era refuzul lor de a se deschide unele faŃă de altele, fiecare considerând că deŃine
cheia sistemului ştiinŃific al psihologiei. Este o trăsătură tipică stadiilor mai timpurii ale unei
discipline, când se procedează la generalizarea şi absolutizarea unor observaŃii sau modele parŃiale.
Practic, aceste şcoli sau orientări au scos în relief şi au adâncit câte o latură sau alta a fenomenului
psihic, pe care au studiat-o sistematic, aducând clarificări în zona respectivă de fapte. Centrate pe
câte o metodă sau fenomen, pe care l-au generalizat în chip unilateral, aceste curente au generat – în

11
replică – direcŃii şi orientări contrare, după care au urmat eforturi de conciliere şi integrare a
modelelor parŃiale, conturând treptat o imagine coerentă asupra domeniului sau cel puŃin
convergenŃe notabile. Fireşte, în diversitatea aceasta de orientări şi-au spus cuvântul poziŃiile de
gândire pe care s-au situat filosofi ori cercetători ai domeniului. Chiar şi în prezent, în pofida unei
convergenŃe remarcabile, psihologia nu a devenit o disciplină complet integrată şi unitară. Pe
terenul ei continuă să se manifeste, în formă directă sau voalată tendinŃe diferite, mai ales cele
reducŃioniste.
Diversitatea opiniilor – dincolo de adevărurile unanim acceptate – este un semn de vigoare,
de emergenŃă a psihologiei.
Un moment deosebit în apusul şcolilor antinomice şi consolidarea unităŃii psihologiei
ştiinŃifice l-a constituit recunoaşterea şi includerea în comportament – de către neobehaviorişti
(Tolman, Hull ş.a) – a variabilei intermediare între stimuli şi răspuns.
Behaviorismul clasic, de la Watson la Skinner, a clădit pe strategia
Nobehaviorismul: cutiei negre, creând o psihologie S – R. Neobehavioriştii propun o
variabile intermediare
psihologie S – O – R, în care se Ńine seama de stările şi evenimentele
interne ale organismului (O). Nu există legi generale S – R, legitatea
există numai pe tripletul S – O – R, observă M. Bunge.
Astfel nici cea mai simplă sarcină perceptivă nu poate avea loc fără “reflectorul” atenŃiei;
este o condiŃie internă fără de care stimulii rămân nesesizaŃi. Introducerea variabilelor intermediare
a avut o seamă de consecinŃe unificatoare, pe care le sistematizăm după Al. Roşca (1988):
1. Se renunŃă la golirea conduitei omului, operată de behavioriştii ortodocşi, de ceea ce este mai
esenŃial şi mai specific fiinŃei sale: activitatea mintală, procesele psihice.
2. Prin unirea conduitei cu activitatea mintală se înlătură paralelismul psihofiziologic, profesat
iniŃial de Wundt, deschizându-se calea spre coerenŃa progresivă a discursului teoretic.
3. Se creează posibilităŃi propice unei legături mai strânse între psihologie şi neuroştiinŃe şi de
eliminare a substanŃializării psihicului.
4. Prin includerea variabilelor intermediare în formula S – R s-a creat posibilitatea ieşirii
psihologiei din fundătura în care ajunsese behaviorismul clasic, ca urmare a recurgerii la
principiul determinismului liniar (rigid şi univoc). Locul acestuia în psihologie îl ia
determinismul complex, dialectic, ca demers probabilist.
5. Actul de conduită şi procesele psihice cuprinse în el reprezentând un sistem unitar, constituie o
bază sigură pentru cunoaşterea obiectivă a vieŃii psihice (p. 4 – 5).

Tema de reflecŃie nr. 6


De ce unor copii le plac legumele, iar altora, nu?

12
1.3 PROBLEMA LEGITĂłII ÎN PSIHOLOGIE
ŞtiinŃele încep prin a face operă de descriere şi clasificare înainte de a descoperi legi, de a
avansa ipoteze explicative. În psihologie, care înscrie la activul ei peste un secol de existenŃă,
ponderea demersurilor clasificatorii şi descriptive este destul de mare. Era firesc să se acorde
prioritate în timp clasificării actelor psihice, subsumării lor în genuri şi specii: percepŃie, memorie,
gândire, voinŃă etc.
Odată cu aceasta a apărut şi tendinŃa de a ipostazia, reifica termenii,
Întrebările proiectându-i ca “facultăŃi” sau funcŃii care ar oferi şi “explicaŃia”
demersului ştiinŃific: faptelor concrete.
 Ce? După acest prim stadiu urmează întrebarea “Cum?”, care îndreaptă
 De ce?
atenŃia asupra procesului însuşi, al desfăşurării fenomenului,
 Cum?
încercând să se aproximeze regularităŃi ale proceselor.
În sfârşit urmează întrebarea “De ce?”, care duce spre treapta
explicativă a fenomenelor. Multă vreme – arată un istoric al ştiinŃei
(E. Boring) – a dominat în psihologie modelul aristotelian: omul
gândeşte pentru că are gândire, acŃionează pentru că are voinŃă ş.
a.m.d. Categoriile clasificatorii capătă valoare explicativă. Fireşte,
demersul taxonomic îşi are importanŃa sa în drumul spre căutarea
legităŃii.
Nu o dată în istoria ştiinŃei, s-a susŃinut că psihicul nu se supune unor legităŃi obiective şi că
psihologia nu face decât să descrie ceea ce este dat nemijlocit în experienŃa internă a subiectului,
adică să fie o ştiinŃă pur descriptivă (fenomenologie).
Cum s-a arătat, fenomenele psihice prezintă o mare dispersie sau variabilitate
interindividuală; totuşi găsim o unitate în diversitate, care ia forma legităŃii statice.
Unele regularităŃi – spune Pavelcu (1972) – sunt mai mult o condensare a experienŃei
curente. Multe acte cotidiene se bazează pe prevedere, de exemplu: comunic unui prieten o veste
fiind sigur că-l va bucura. “Trebuie să admitem – arată autorul – trepte de cunoaştere a legilor: de la
legea intuită şi aplicată în practică, redusă la înŃelesul unei simple acŃiuni învăŃate şi efectuate pe
baza unei observaŃii concrete şi individuale, până la formularea generală şi abstractă a unor relaŃii
constante şi necesare” (p. 280).

Tema de reflecŃie nr. 7


DaŃi exemple de „legităŃi” după care vă ghidaŃi comportamentul.

În istoria disciplinei s-au formulat legi, care s-au dovedit ulterior a fi mai curând aproximaŃii
sau cu valoare limitată. De exemplu în legătură cu legea psihofizică fundamentală prezentată de Th.
Fechner în lucrarea amintită, studiile ulterioare au arătat că această relaŃie este valabilă numai
pentru registrul mijlociu al stimulilor.

13
Se face distincŃia între ştiinŃe nomotetice – care tind să descopere legi
ŞtiinŃe nomotetice vs
şi ştiinŃe idiografice, care ar avea drept obiect singularul, faptul
ŞtiinŃe idiografice
irepetabil. Psihologia – arată Al. Roşca (1976) – face parte din
ştiinŃele cu caracter nomotetic, pentru că urmăreşte să descopere
principii şi legi generale. “Unele ramuri ale psihologiei, cum este
psihologia diferenŃială, care studiază mai ales cazuri individuale, sau
psihologia genetică, al cărei obiect de studiu este dezvoltarea
comportamentului, nu sunt cumva idiografice?
În realitate, caracterul nomotetic este prezent şi aici – observă autorul. De exemplu, studierea
cazurilor individuale nu este posibilă decât pe baza cunoaşterii legilor de distribuŃie sau frecvenŃă, şi
prin raportare individualului la variabilitatea grupului, iar în cazul psihologiei genetice este vorba de
stabilirea legilor dezvoltării, existenŃa unor stadii sau perioade care presupun repetabilitate la fiecare
generaŃie ş. a.” (p. 15).
În psihologie este considerat cazul individual ca punct de plecare. Ebbinghaus a stabilit
legea uitării efectuând 165 de probe cu sine însuşi înainte de a încerca pe alŃii. Demersul ştiinŃific
tinde să găsească legi, principii, concepte pentru a se întoarce din nou la individual în vederea
înŃelegerii şi pătrunderii acestuia. Problema este în ce fel este individul asimptota legilor stabilite de
ştiinŃa psihologică.
Rezumând, în psihologie există – după B. Lomov (1986) – mai multe grupe de legităŃi:
♣ legile psihofizicii, care se referă la identificarea, diferenŃierea şi recunoaşterea semnalelor,
precum şi la formarea asociaŃiilor;
♣ legităŃi care dezvăluie dinamica proceselor psihice: succesiune legică a fazelor percepŃiei,
învăŃării etc.
♣ legităŃi ale dezvoltării psihice a omului, cum ar fi stadiile dezvoltării inteligenŃei ş. a.
În ansamblu, în desfăşurarea fenomenelor psihice acŃionează principiul determinismului
probabilist, motiv pentru care aparatul statistico-matematic îşi găseşte aplicarea în cercetarea
psihologică.

Tema de reflecŃie nr. 8


NumiŃi 3 comportamente comune pentru dvs şi prietenii dvs şi unul pe
care nu îl regăsiŃi la cei apropiaŃi.

14
SUMAR

Fiecare ştiinŃă cercetează o clasă sau categorie de fenomene care formează obiectul ei specific.
Acesta este şi cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice. Psihologia
neştiinŃifică, a simŃului comun, a apărut odată cu dezvoltarea relaŃiilor interumane, încă de la începutul
apariŃiei omului. Şi-a câştigat statutul de ştiinŃă doar în secolul XX. Prima lucrarea ştiinŃifică de
psihologie îi aparŃine lui Fechner, “Elemente de psihofizică”, iar primul laborator de psihologie apare la
Leipzig, sub conducerea lui Wundt. Pentru a evidenŃia caracterul ştiinŃific al acestei discipline, primele
curente au insistat mult asupra descoperirii unor legităŃi commune în psihologie, ajungându-se deseori la
exagerări în acest sens. Curentul neobehaviorist încearcă să aducă în discuŃie variabilele intermediare
care apar între stimuli şi răspunsul organismului la aceştia, şi anume variabilele legate de personalitatea
individului asupra căruia acŃionează stimuli.
Ca ştiinŃă, psihologia se supune câtorva legităŃi, grupate de Lomov în: legi ale psihofizicii, legi
ale dezvoltării psihice a omului şi legi ale dinamicii proceselor psihice.

Lucrare de evaluare facultativă nr. 1

Pe baza informaŃiilor extrase din referinŃele bibliografice indicate la finele acestui modul şi
referindu-vă la o situaŃie concretă (ex. o experienŃă personală sau un anumit comportament),
analizaŃi comparativ asumpŃiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste, respectiv cognitive.

Bibliografie de referinŃă
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura
Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

OpŃională
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New
York.

15
Modul 2
METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele metode de cercetare în psihologie

Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanŃii trebuie:
 Să poată face distincŃia între introspecŃie şi autoobservaŃie
 Să poată analiza principalele surse de autocunoaştere
 Să cunoască diferenŃa între cunoaşterea bazată pe
experienŃa cotidiană şi cunoaştere sistematică
 Să enumere caracteristicile unui fapt ştiinŃific (după Piaget)

Pe parcursul acestui modul vom discuta despre primele metode de cercetare utilizate în
psihologie. Vom porni de la etapa preştiinŃifică unde se utiliza introspecŃia ca metodă de
colectare a informaŃiilor despre trăirile interioare ale omului şi ne vom opri apoi la
autoobservaŃie ca metodă distinctă. VeŃi avea ocazia de a constata că tendinŃa noastră de a
considera că cei care ne cunosc cel mai bine suntem noi înşine nu corespunde întotdeauna
realităŃii: această părere Ńine adesea doar de impresiile noastre şi numai de ele, sau impresiile
noastre sunt influenŃate de surse externe, cum ar fi persoanele cu care interacŃionăm, mediul
în care trăim, experienŃele cu care ne confruntăm etc. În ultima parte a modului vom încerca
să clarificăm distincŃia dintre cunoaşterea obŃinută prin intermediul experienŃei cotidiene şi
cunoaşterea sistematică, respectiv vom schiŃa câteva caracteristici ale conceptului de fapt
ştiinŃific.

2.1 PROBLEMA CUNOAŞTERII PSIHOLOGICE


Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect
fenomenele şi însuşirile psihice. Fiecare om aspiră la cunoaşterea de sine şi de altul, cunoaştere în
care cele două momente - imaginea de sine şi de altul - sunt solidare.

Tema de reflecŃie nr. 1


ÎncercaŃi să definiŃi termenul de „introspecŃie” şi să vă gândiŃi când aŃi
folosit această metodă pentru a vă explica o emoŃie trăită.

În istoria disciplinei – cu deosebire în etapa preştiinŃifică – a dominat multă vreme metoda


introspecŃiei. Psihologia introspectivă pleacă de la ideea ca omul ar dispune de o facultate specială
de cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoaştere

16
psihologică. În aceasta, fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul introspecŃiei,
concepută ca „o privire interioară”, ca o percepŃie internă, graŃie căreia conştiinŃa, psihicul se
sesizează nemijlocit pe sine însuşi printr-un act de autoreflectare. Datele introspecŃiei sunt
considerate a fi absolut veridice şi nu ar comporta o instanŃă obiectivă de verificare; în privinŃa
psihicului, fenomenul şi esenŃa coincid.
In această concepŃie, fenomenele psihice se pot cunoaşte numai de către persoana care le
trăieşte, iar o viaŃă sufletească străină ne rămâne inaccesibilă.”…Nu pot să aflu unde există viaŃă
sufletească în afară de mine însumi şi unde nu există”- declara un asemenea psiholog. Cunoaşterea
psihologică s-ar reduce la tehnica jurnalului intim. Împinsă până pe ultimele ei poziŃii această
concepŃie duce la “solipsism psihologic”, în fond la absurdităŃi: “pot să admit sau să neg această
viaŃă psihologică pretutindeni şi oriunde vreau” declară un autor ( I. Vedenski ).
Nu este o simplă problemă de nuanŃă distincŃia dintre introspecŃie şi
IntrospecŃie versus autoobservaŃie. P. Fraise (1967) atrăgea atenŃia asupra dualităŃii
auto-observaŃie modului de percepŃie a propriei personalităŃi. Omul este capabil - în
opinia autorului - de o dublă cunoaştere: una, prin care el sesizează
propriile gânduri, sentimente, senzaŃii, etc., şi a doua, prin care se
vede pe sine trăind şi acŃionând aşa cum vede trăind şi acŃionând pe
ceilalŃi şi sub acest unghi, el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care
îi cunoaşte pe alŃii ( p. 79 ).
AutoobservaŃia este de fapt observaŃia aplicată asupra propriei persoane, ceea ce înseamnă nu numai
cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi aspiraŃiilor intime (introspecŃia ), ci şi cunoaşterea din
activitatea proprie, din succese şi eşecuri, din actele relaŃiilor cu semenii, din încercările vieŃii, etc.
IntrospecŃia este deci numai o latură a autoobservaŃiei.
Efectiv, prin introspecŃie, noi sesizăm nemijlocit conŃinutul gândirii şi reprezentării noastre,
care ni se prezintă ca imagini ale lumii externe. Cercetătorii introspecŃionişti şi-au dat seama de
acest lucru; ei cereau subiectului să relateze numai asupra aspectului psihic „pur”, eliminându-se
orice referire la obiect. S-a şi numit “stimulus error”, pretinsa greşeală pe care o făceau subiecŃii
relatând despre obiectul (stimulul) percepŃiei, al reprezentării, despre obiectul gândirii lor, atunci
când se cerea de fapt caracterizarea însăşi a percepŃiei, gândirii, etc. IntrospecŃia pretinde abstagerea
de la acest conŃinut şi relatarea aspectului psihic “pur”, ceea ce, bineînŃeles, subiectul nu reuşeşte.
Pe primul plan apare obiectul imaginii. Fenomenul de conştiinŃă nu poate fi înŃeles în afara relaŃiei
sale cu obiectul, desprins de condiŃiile obiective, de situaŃia reală care-l determină.
AutoobservaŃia include nu numai datele conştiinŃei, ci şi faptele conduitei şi activităŃi
proprii, ieşind astfel din limitele “conştiinŃei pure”. Despre trăsăturile personale (de temperament,
fire, caracter, etc.) aflam din relaŃiile cu semenii; despre “fondurile memoriei” noastre nu aflăm prin
introspecŃie, ci punând la probă memoria şi reuşind în testul făcut ş.a.m.d.
În „FiinŃa istorica”, L. Blaga (1977) făcea remarca: “Fenomenele psihice sunt ca <trăiri> ele
însele”, în sensul că nu trimit spre altceva ascuns în spatele lor,” O astfel de situaŃie- continua el - a
putut să facă pe un Schopenhauer sau pe un Bergson să creadă că în lumea psihică ne-am găsi cu
posibilităŃile noastre de cunoaştere, chiar în faŃa lucrului <in sine > “. Dar Blaga adaugă
“Cunoaşterea acestor fenomene nu este identică cu <trăirea lor>” (p. 186). … De îndată ce

17
încercăm să-l asimilăm [fenomenul psihic] prin cunoaştere, încep şi distanŃările faŃa de el” (p.
189).
Fenomenul psihic este “trăit” nemijlocit, dar el este cunoscut, lămurit în chip mijlocit.
Trăirile noastre se cunosc şi devin conştiente în mod mijlocit, prin relaŃionarea lor cu lumea
obiectivă. Rezumând: avem psihologul P şi subiectul S, care este copilul sau adultul în variatele
sale ipostaze. Cunoaşterea şi înŃelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale
obiectivă. Psihologul propune o imagine, un model al actelor prin care subiectul S sesizează lumea
şi acŃionează asupra ei, transformând-o. Un asemenea model nu este doar o proiecŃie sau
extrapolare a lui P în S, ci se constituie pe o cale obiectivă trecând de la fapte la ipoteze şi
valorificându-le pe acestea în practică. Din punct de vedere psihogenetic, introspecŃia sesizează
numai rezultanta, nu şi procesul care duce la aceasta.

Tema de reflecŃie nr. 2


Gândindu-vă la comportamentul dvs de învăŃare, răspundeŃi la
următoarele întrebări:
1. Cum vă simŃiŃi când învăŃaŃi?
2. De ce vă simŃiŃi astfel?
3. În care din cele două cazuri aŃi utilizat introspecŃia ca metodă de
obŃinere a informaŃiilor şi în care caz autoobservaŃia?

Psihologia pleacă de la fapte – fapte de conştiinŃă şi de conduită. Conduita însăşi nu se


reduce la actul fizic, la reacŃia externă (mişcare, gest, faptă…). Conduita poate să nu capete
expresie externă, motorie; ea poate să constea tocmai în suspendarea sau amânarea reacŃiei
(Galperin, 1976).
Latura externă a conduitei, luată în ea însăşi, nu determină univoc conŃinutul psihologic
intern; aceleaşi acte de comportare pot avea motivaŃii diferite. De aceea nu ne putem mărgini – în
cunoaşterea psihologică – numai la consemnarea formei externe a acŃiunii, aşa cum procedează
behaviorismul clasic; trebuie surprins şi conŃinutul psihologic intern, sensul său, luminat de întreg
contextul de viaŃa în care se manifestă. Acelaşi context – contextul vieŃii şi activităŃii omului –
include atât datele comportării, cât şi trăirile subiective într-o conexiune indisolubilă. Cunoaşterea
psihologică – arată S. L. Rubinstein (1959) – se desfăşoară în principiu ca orice cunoaştere
ştiinŃifică; ea se ridică de la date la ipoteză pentru a le verifica pe acestea din urmă pe baza unor noi
date de control; ea trece de la fapte, cuprinde întotdeauna o interpretare … spre a verifica apoi
această interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. 181). În psihologie, ca şi în alte domenii,
fenomenul şi esenŃa nu coincid.
Cât priveşte introspecŃia, care nu poate depăşi – prin natura ei - limitele descrierii pure,
mărturia ei este valorificată în psihologie. Şcoala de la Wurtzburg a utilizat mai ales introspecŃia
provocată, indusă de cercetător, arătând pe baza ei minusurile explicaŃiei asociaŃioniste ale judecăŃii
şi rolul secundar al imaginii considerată ca element al gândirii. Psihologul francez Alfred Binet a
conchis - pe temeiul datelor introspecŃiei provocate - că nu suntem conştienŃi decât de rezultatele
gândirii şi nu de mecanismele ei (de aici butada sa: “Gândirea este o activitate inconştientă a

18
psihicului”). De fapt, limbajul nu este oglinda exactă a psihicului. El este - cum arăta Osgood - un
instrument, care este atât de fin câte diferenŃieri sau discriminări permite.

Tema de reflecŃie nr. 3


ScrieŃi timp de 2 zile un jurnal în care să detaliaŃi evenimentele şi stările
prin care treceŃi. IdentificaŃi două evenimente diferite care v-au cauzat
aceeaşi emoŃie.

Combinată cu studiul comportamentului, introspecŃia furnizează informaŃii valoroase; ea ne


dezvăluie “experienŃa trăitului” fără de care conduita nu poate fi înŃeleasă. Jurnalele intime,
mărturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preŃioase, cu valoare psihologică explicativă. De
asemenea, metoda înlesneşte comparaŃia între modul de conştientizare a unui fapt şi comportarea
efectivă; sunt semnificative şi erorile introspecŃiei. Dezvoltarea metodelor electrofiziologice (EEG,
EMG,etc.) a înlesnit sensibil controlul relatărilor introspective. Este greşit însă să se creadă că
înregistrarea conduitei externe şi a proceselor neurofiziologice ar putea suplini total datele pe care le
furnizează introspecŃia. Diversitatea şi nuanŃarea vieŃii afective, de pildă, nu este egalată de studiul
modificărilor fiziologice în emoŃie.
Datele introspecŃiei pot fi uneori tot atât de fidele cât sunt indicaŃiile
Subiectivitatea
instabile ale unor aparate electrice moderne - nota un autor. Oricum,
introspecŃiei
mărturiile introspecŃiei trebuie considerate ca fapte şi ca atare, ele nu
conŃin adevărul gata-făcut, deci urmează a fi interpretate.
Pentru aceasta, introspecŃia trebuie controlată şi suplimentată cu mijloace obiective. În ştiinŃă nu se
poate conta doar pe onestitatea şi virtuozitatea analitică a subiectului în calitate de garanŃi ai
adevărului; e ca şi cum am admite că sinceritatea şi talentul ar permite să se evite erorile sistematice
ale metodei (Blaga, 1977; p. 189). Întreaga psihanaliză a arătat cum faptele de conştiinŃă imediată
pot să cuprindă şi aspecte de “falsă conştiinŃă” graŃie mecanismelor de proiecŃie, raŃionalizare, etc.
Ca să înŃelegem mai bine modul în care fiecare din noi se cunoaşte pe sine, să ne referim în
continuare, pe scurt, la tema cunoaşterii de sine.
Într-o anchetă întreprinsă printre elevii din ciclul liceal (Radu &
Auto-cunoaşterea Pitariu, 1986) figura printre altele, întrebarea: ”Cine apreciezi că te
cunoaşte mai bine?” 1 – părinŃii; 2 – profesorii; 3 – colegii de clasa; 4
– prietenii; 5 – tu însuŃi. Dintre răspunsurile oferite se puteau alege cel
mult două.
Constatarea: răspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecvenŃă, deci răspunsul modal cum se
spune, a fost ultimul, adică: ”eu însumi” (transcris la persoana întâi). Descoperirea ”lumii
interioare” de către adolescenŃi, precum şi preocuparea faŃă de ei înşişi, îi face să supraliciteze
introspectia, acordandu-i un credit mai mare decât adulŃii.
Mergând pe o asemenea opinie am putea spune - prin extensiune - că adolescenŃii sunt cei
care se cunosc mai bine pe ei înşişi şi că fizionomia psihologică a vârstei respective este accesibilă
în primul rând tinerilor, fiind pentru ei o chestiune de simplă introspecŃie sau de autoobservaŃie. Nu

19
numai adolescenŃii dar şi adulŃii au o asemenea convingere, apreciind că se cunosc mai bine pe ei
înşişi.
Revenind la întrebarea adresată adolescenŃilor - “Cine te cunoaşte mai bine?” şi la răspunsul
modal “Eu însumi”- trebuie să adăugăm că, dincolo de acest răspuns modal, au ieşit în evidenŃă
anumite deosebiri individuale în funcŃie de răspunsul plasat pe locul 2. Astfel, elevii cu rezultate
şcolare bune apreciază că îi cunosc mai bine -în afară de “ei înşişi”- profesorii, în timp ce elevii mai
slabi, indică, pe acelaşi loc, prietenii sau colegii de clasă (dar nu profesorii), adică numesc de fapt
sursa care le oferă satisfacŃie. Intervine deci compensarea, raŃionalizarea.
Fară să discutăm în detaliu jocul acesta de proiecŃii şi de compensări, care stă în spatele
răspunsurilor amintite, şi care pun sub semnul întrebării adevărul lor, este cazul să facem câteva
menŃiuni din unghiul psihologiei obiective. Individul se cunoaşte pe sine din încercările vieŃii, prin
întermediul actelor sale de conduită, a prestaŃiilor personale, a relaŃiilor sale cu alŃii atât în
împrejurări obişnuite, cât şi în situaŃii-limită. În ultima analiză, în cunoaşterea de sine individul
utilizează în mare măsură acelaşi tip de înformaŃie ca şi în cunoaşterea de altul. Nu există
autoperceptie, autocunoaştere, înainte de acŃiune, de relaŃie cu altul. De fapt, imaginea de sine
rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru; de pildă, copilul percepe propriile atribute
mai întai la altul şi după aceea le recunoaşte la el însuşi. Ch. Baldwin sublinia construcŃia genetică
simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul, iar G. Mead avea în vedere reprezentarea despre
celălalt ca prototip (“altul generalizat”).

Tema de reflecŃie nr. 4


AnalizaŃi sintagma „Sunt ceea ce sunt datorită tuturor”.

Prima sursă în autocunoaştere este dinamica succeselor şi esecurilor


Sursele auto- proprii. În procesul activităŃii, reuşitele şi insuccesele se înscriu pe o
cunoaşterii scală permanentă de valori, se însumează parcă algebric. Succesele
ridică nivelul autoaprecierii, în timp ce eşecurile îl coboară. Pe termen
mai lung, jocul acestor tatonări duce la o stabilizare relativă a imaginii
de sine, proces înlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparaŃia cu
altul şi înscrierea sau situarea în repere oferite de contextul social.
La acestea se adaugă opinia grupului, imaginea socială de sine. Indici proveniŃi din surse diferite-
experienŃa succesului/eşecului, comparaŃia interindividuală, preŃuirea colectivă, situarea în repere
oferite de cadrul social- sunt supuşi unei decantări continue. Integrarea lor în versiunea intimă a
conştiinŃei de sine se află sub ncidenŃa unor mecanisme de apărare, proiecŃie, raŃionalizare, etc., pe
care individul nu le controlează în chip conştient. Aşa cum s-a arătat, conştiinŃa imediată poate fi
uneori ”falsă conştiinŃă”.

20
Tema de reflecŃie nr. 5
Vă descurcaŃi mai bine la examenele susŃinute oral sau la examenele susŃinute în
formă scrisă? Ce argumente susŃin alegerea făcută?

Într-o experienŃă, repetată de mai multi autori, s-au filmat gesturi caracteristice ale unei
persoane, apoi capul din semi-profil; de asemenea s-au facut înregistrări sonore pe bandă magnetică
în timpul unei povestiri, s-au procurat specimene de scris, toate acestea fără ca subiectul în cauză să
ştie. Şase luni mai târziu s-au prezentat persoanei respective aceste documente unele după altele în
alternanŃă cu documente prelevate de la alte persoane. S-a cerut persoanei studiate să facă aprecieri
asupra acestor documente şi să indice în final care îi aparŃin. Deşi n-au recunoscut două treimi din
documentele care-l privesc, in ansamblu a rezultat o asimetrie netă a aprecierilor spre polul pozitiv,
deci o supraevaluare a documentelor personale chiar dacă nu şi-a dat seama că îi aparŃin.
Mecanismele de apărare, proiecŃie,etc., acŃionează fără ca persoana în cauză să-şi dea seama.
Se poate vorbi în cunoaşterea psihologică – ca şi în alte domenii – de un nivel al cunoaşterii
bazate pe experienŃa cotidiană realizat în contextul vieŃii cotidiene cu mijloacele observaŃiei curente
şi ale limbajului comun şi un nivel al cunoaşterii sistematice, care pune în acŃiune mijloace
obiective de studiu (tehnici de observaŃie, mijloace experimentale, psihometrice etc.), condensând
informaŃia în limbajul ştiinŃei psihologice. Între cele două niveluri există o anumită continuitate, dar
şi diferenŃe notabile.

Tema de reflecŃie nr. 6


DaŃi 3 exemple de întrebări prin care puteŃi realiza cunoaşterea empirică a
propriei persoane.

Se pune întrebarea: ce constituie “fapt ştiinŃific”? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic
în el însusi, el nu valorează decât prin ideea care i se ataşează sau prin proba pe care o furnizează.
Un fapt intră în câmpul atenŃiei graŃie problemei care se pune.
J. Piaget (1970) propune trei caracteristici:
 un fapt ştiinŃific este un răspuns la o întrebare, ceea ce presupune o întreagă elaborare,
solidară cu sistemul de informaŃii care au dus la acea întrebare;
 un fapt este apoi o constatare sau “lectură” a experienŃei, care nu se reduce la simpla “citire”
a datelor, ci comportă o întreagă structurare;
 “un fapt nu există niciodată în stare pură…; el este întotdeauna solidar cu o interpretare”.
Această caracteristică subliniază importanŃa orizontului de informaŃie, a cadrului
interpretativ, atât în punerea întrebării, cât şi în “lectura” experienŃei. Există o deosebire
între faptul brut, plasat în contextul unei idei şi a unei observaŃii analitice. În demersul
ştiinŃific, între concepŃie şi metodă există o condiŃionare reciprocă, o unitate.

21
SUMAR

Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept
obiect fenomenele şi însuşirile psihice. În psihologie, una dintre metodele dominante la început
a fost introspecŃia, care plecă de la ideea că omul ar dispune de o facultate specială de
cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic; aceasta ar fi singura cale de cunoaştere
psihologică, ceea ce este o exagerare. IntrospecŃia poate furniza date valoroase, dar în
combinaŃie cu alte metode, spre exemplu studiul comportamental. Trebuie făcută distincŃia între
introspecŃie şi autocunoaştere (autoobservaŃie). AutoobservaŃia este de fapt observaŃia aplicată
asupra propriei persoane, ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi
aspiraŃiilor intime (introspecŃia ), ci şi cunoaşterea derivată din activitatea proprie, din succese
şi eşecuri, din relaŃiile cu semenii, din încercările vieŃii, etc. IntrospecŃia este deci numai o
latură a autoobservaŃiei.

Lucrarea de evaluare facultativă nr. 2

Apelând la un exemplu concret, evidenŃiaŃi caracteristicile observaŃiei ca metodă de investigaŃie


psihologică versus caracteristicile observaŃiei cotidiene.

Bibliografie de referinŃă
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura
Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

OpŃională
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Editura All, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

22
Modul 3
PROCESELE SENZORIALE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare – senzaŃiile şi


perpepŃiile.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanŃii trebuie:

 Să poată defini corect conceptul de senzaŃie


 Să recunoască principalele caracteristici ale senzaŃiilor
 Să definească pragul senzorial şi să recunoască tipurile sub care se
regăseşte acesta
 Să cunoască principalele legităŃi ale senzaŃiilor
 Să definească conceptul de percepŃie
 Să numească şi să descrie cele patru faze ale percepŃiei
 Să cunoască formele percepŃiilor
 Să definească şi să descrie iluziile perceptive

În acest modul ne vom familiariza cu cele mai elementare fenomene psihice din categoria
proceselor cognitive, şi anume senzaŃiile şi percepŃiile. Prima parte îşi propune să clarifice
conceptul de senzaŃie şi să prezinte caracteristicile cele mai importante ale acesteia:
sensibilitatea, pragurile senzoriale şi principalele legităŃi ale senzaŃiilor. Vom trece apoi la a
defini şi a discuta procesul perceptiv, ilustrând particularităŃile sale cele mai importante. De
asemenea, veŃi înŃelege de ce percepŃia este considerată un proces extrem de complex şi care
sunt fazele acestui proces, mai exact cum ajungem de la senzaŃii disparate la imagini
coerente ale obiectelor din jur. În ultima parte a modulului vom discuta diferitele forme ale
percepŃiei respectiv situaŃii în care percepŃia nu mai reflectă acurat realitatea, adică iluziile
perceptive.

3.1 CONCEPTUL DE SENZAłIE


Prin intermediul senzaŃiilor noi primim informaŃii despre nesfârşita bogăŃie de însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice
din categoria proceselor cognitive. Deprivarea senzorială totală chiar din momentul naşterii (ceea ce
se poate realiza experimental doar pe animale), echivalează cu suprimarea oricărei dezvoltări
psihice a individului uman, deşi organismul respectiv ar putea să ducă o existenŃă pur “vegetativă”
în cazul în care se iau măsuri pentru întreŃinerea artificială a funcŃiilor vitale. Efectele unei
asemenea deprivări senzoriale sunt cu totul altele dacă aceasta survine după ce structura psihică a
omului s-a constituit pe baza funcŃionării anterioare normale a organelor de simŃ: chiar dacă se

23
produc o serie de tulburări şi o oarecare degradare a unor compartimente ale vieŃii psihice, structura
psihică generală se menŃine în absenŃa unor noi informaŃii senzoriale. De regulă, se constată că în
condiŃiile unei severe „claustrări” (navigatorii solitari pe oceane, speologii izolaŃi în peşteri, etc.)
subiectul este cuprins de o adevărată “ foame informaŃională”, ceea ce determină prin compensare o
intensificare a activităŃii psihice a creierului (apar iluzii de tot felul, halucinaŃii, etc.).

Tema de reflecŃie nr. 1


DaŃi 3 exemple de produse ale fenomenului denumit “foame
informaŃională”.

Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaŃii în dezvoltarea psihicului


uman oferă cazurile de copii cu deficienŃe senzoriale (nevăzătorii, surzii, orbii-surzi). Aşa de pildă,
copiii care suferă de surdocecitate congenitală sau timpurie (survenită în primii ani de viaŃă), lăsaŃi
în afara unui sistem special de instrucŃie şi educaŃie, rămân la un nivel extrem de scăzut al vieŃii
psihice, tocmai ca efect al izolării informaŃionale. Dacă, însă, sunt supuşi unui proces
psihopedagogic special, printre altele, utilizarea şi dezvoltarea intensivă a tuturor sistemelor
senzoriale valide (inclusiv a resturilor de văz şi auz), pe baza acestui bagaj informaŃional senzorial
structura psihică a individului orb-surd se poate constitui şi dezvolta până la nivelul normal în toate
compartimentele sale.
Să reŃinem deci că organele de simŃ furnizează creierului informaŃia senzorială primară
necesară pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman. Pe de altă parte însă simpla
prezenŃă a senzaŃiilor de toate felurile nu este suficientă pentru a asigura dezvoltarea normală a
structurii psihice a personalităŃii. Pentru aceasta este absolut necesară şi decisivă includerea
individului într-un sistem adecvat de relaŃii sociale. În absenŃa influenŃei formative a factorului
social “materia primă senzorială” (chiar de cea mai bună calitate) rămâne neprelucrată, iar structura
psihică specific umană nu se dezvoltă, ci rămâne la un nivel elementar (în cazuri extreme, când
copiii sunt crescuŃi de animale, în afara societăŃii, viaŃa lor psihică nu depăşeşte cu mult din punct
de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective).

Tema de reflecŃie nr. 2


GândiŃi-vă la cazul unui copil crescut de animale şi urmăriŃi evoluŃia sa
prin prisma dezvoltării senzoriale.

Să mai notăm că deşi destinaŃia principală a senzaŃiilor este de a reflecta lumea exterioară,
totuşi ele ne furnizează informaŃii şi despre starea funcŃională a organismului, a diferitelor sale
organe şi aparate. Fără o judicioasă confruntare şi integrare a informaŃiilor senzoriale referitoare la
evenimentele care au loc în lumea exterioară şi în mediul intern, psihicul nu poate interveni în mod

24
eficient în reglarea adecvată a diferitelor părŃi componente precum şi a organismului luat ca întreg
în relaŃiile sale complicate şi variabile cu lumea înconjurătoare.
SenzaŃiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele
SenzaŃiile
însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările
interne ale organismului, în momentul acŃiunii nemijlocite a stimulilor
respectivi asupra receptorilor.
Desigur, senzaŃiile nu au o existenŃă izolată în contextul vieŃii psihice a personalităŃii.
Desprinderea şi studierea lor oarecum separată este expresia folosirii unui procedeu obişnuit de
abstragere în interes ştiinŃific şi didactic. În realitate, în derularea vieŃii psihice, senzaŃiile sunt
incluse în structuri psihice mai ample şi totodată sunt “penetrate” de o serie de procese şi stări
psihice mai complexe (reprezentările, gândirea, limbajul, emoŃiile, etc.).
Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie să considerăm că este vorba de reflectarea
unor însuşiri separate şi în mod obligatoriu elementare ale obiectelor şi fenomenelor. Astfel, putem
vorbi de senzaŃii de lumină, de cald, de rece, de dulce, de sărat, de zgomot etc., deşi în mod curent
noi venim în contact cu o serie de obiecte concrete, care posedă însuşirile respective. SenzaŃia este
prin definiŃie ceva fără un contur precis şi “determinat”, o impresie senzorială mai mult sau mai
puŃin vagă. Dar, în derularea obişnuită a vieŃii psihice cu greu putem detaşa “senzaŃia” în forma sa
pură (ca reflectare a unei însuşiri simple şi izolate). Din acest motiv, nu putem spune că avem o
senzaŃie de “masa”, de “carte”, de “bancă” etc. Totuşi, pentru a oferi un exemplu ilustrativ, ne
putem referi cu precădere la senzaŃiile organice (de foame, de sete, de durere a unui organ etc.). De
asemenea, la începutul vieŃii postnatale copilul reflectă realitatea sub forma de senzaŃii, dat fiind că
procesele psihice mai complexe nu s-au constituit încă. De asemenea, în evoluŃia filogenetică există
o treaptă a “psihicului senzorial elementar” care se caracterizează prin faptul că animalele situate la
acest nivel (unicelularele – de pildă amibele, paramecii, iar dintre pluricelulare – viermii inelari,
insectele etc.) sunt capabile să sesizeze şi să reacŃioneze numai la acŃiunea unor stimuli izolaŃi, adică
să reflecte numai unele însuşiri separate ale obiectelor şi fenomenelor externe: proprietăŃile lor
mecanice (de pildă vibraŃiile) sau chimice (de pildă mirosul ş.a.).
Criteriul principal al veracităŃii reflectării senzoriale îl constituie activitatea practică a
individului, precum şi practica socială (inclusiv sub forma cercetării ştiinŃifice experimentale). Dat
fiind că senzaŃiile oglindesc proprietăŃile exterioare, neesenŃiale ale lucrurilor, informaŃiile pe care
ni le furnizează sunt uneori inexacte (experienŃa empirică, atât pe plan individual cât şi pe plan
social oferă o cunoaştere de suprafaŃă şi de aceea poate fi înşelătoare). Din acest motiv s-a impus
necesitatea verificării şi cercetării permanente a reflectării senzoriale prin intermediul practicii
personale şi mai ales sociale.
Organele de simŃ ale omului sunt produsul unui îndelungat proces de evoluŃie biologică, al
adaptării continue, pe baza selecŃiei naturale, la acŃiunea agenŃilor externi, în aşa fel încât senzaŃiile
să ofere organismului informaŃii suficient de exacte şi de detaliate despre proprietăŃile acestor
obiecte şi fenomene, care prezintă o importanŃă pentru existenŃa şi funcŃionarea normală a
organismului uman. Fiecare individ uman “primeşte” de la natură, alături de celelalte părŃi
constitutive ale corpului, organele de simŃ, graŃie cărora realizează reflectarea senzorială a realităŃii.
Altfel spus, ele sunt “aparate senzoriale” în sensul că permit omului să obŃină informaŃiile necesare

25
pentru a se orienta cât mai bine în timp şi spaŃiu. Din acest punct de vedere organele de simŃ ale
omului se aseamănă cu cele ale animalelor.

Tema de reflecŃie nr. 3


DenumiŃi 5 tipuri de stimuli diferiŃi şi organele de simŃ prin care stimulii
respectivi pot fi percepuŃi.

Trebuie sa adăugăm însă că, dată fiind natura socială a omului, rolul organelor sale de simŃ
nu se rezumă la funcŃiile lor biologice. Pe măsură ce copilul se integrează tot mai deplin în sistemul
relaŃiilor sociale (în cadrul activităŃii obiectuale şi al comunicării interumane) organele sale
senzoriale, împreună cu celelalte structuri corporale, ajung să îndeplinească într-un grad tot mai
mare funcŃii socio-culturale, implicându-se în constituirea şi dezvoltarea proceselor şi structurilor
psihice superioare ale personalităŃii. La rândul său, această împrejurare modifică substanŃial
mecanismele informaŃionale ale sistemelor senzoriale. În acest context, întreaga informaŃie
senzorială dobândeşte o valoare specific umană.

3.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI ŞI LEGITĂłILE GENERALE ALE


SENZAłIILOR
Dincolo de marea diversitate a conŃinutului informaŃional al senzaŃiilor de care dispune
omul, putem desprinde câteva caracteristici şi legităŃi comune tuturor tipurilor de informaŃie
senzorială.
Modalitatea Modalitatea senzorială este un termen care desemnează apartenenŃa la
senzoriala un anumit sistem senzorial şi este utilizat pentru a releva
caracteristicile fine ale unei anumite categorii de senzaŃii, fie ale unui
semnal determinat. În primul caz se are în vedere totalitatea
impresiilor senzoriale similare a căror apariŃie este legată de
funcŃionarea unui anumit analizator (senzaŃiile vizuale, auditive etc.).
În al doilea caz este vorba de caracterul adecvat al stimulării în raport
cu analizatorul asupra căruia acŃionează; de pildă, un semnal poartă
aceeaşi informaŃie, dar este prezentat în diferite modalităŃi senzoriale:
fie ca un stimul optic pe un tablou de comandă (modalitate vizuala),
fie ca un semnal acustic (modalitate auditivă).
În cadrul fiecărei modalităŃi distingem diferitele calităŃi ale senzaŃiilor; de pildă modalitatea
“vizuală” prezintă următoarele calităŃi: luminozitatea, tonalitatea cromatică, saturaŃia; modalitatea
senzorială “auditivă” posedă înălŃime, timbru s.a.m.d.

26
Tema de reflecŃie nr. 4
DenumiŃi modalităŃile senzoriale prin care poate fi prezentată o carte, apoi
o floare.

Intensitatea Intensitatea senzaŃiilor este o particularitate cantitativă şi este


senzaŃiilor determinată de stimulul care acŃionează şi de starea funcŃională a
receptorului şi în ultimă instanŃă a întregului analizator.
Durata Durata senzaŃiei este caracteristica sa temporală. Ea este determinată
senzaŃiilor şi de starea funcŃională a analizatorului, dar cu precădere de durata
acŃiunii stimulului şi de intensitatea acestuia. SenzaŃia nu apare
imediat după ce stimulul a început să acŃioneze asupra receptorului, ci
la un anumit interval de timp, denumit timp de latenŃă. Acesta variază
de la o modalitate senzorială la alta: la senzaŃiile tactile, de pildă, este
de cca. 130 ms, la senzaŃiile de durere – de cca. 370 ms, senzaŃiile
gustative în schimb apar la un interval de 50 ms după ce stimulul a
fost pus pe mucoasa limbii.
Aşa cum senzaŃia nu apare concomitent cu debutul acŃiunii stimulului, tot aşa ea nu dispare
îndată după încetarea stimulării. Aceasta inerŃie a senzaŃiilor se manifesta în aşa numita postacŃiune.
Vestigiul imaginii stimulului poartă numele de imagine consecutivă, care poate fi pozitivă şi
negativă. Asemenea imagini consecutive apar probabil în toate organele de simŃ, fiind implicate
fenomene atât periferice cât şi centrale (cerebrale). Deosebit de clare sunt cele din sfera vizuală.
Imaginea consecutivă pozitivă continuă sub toate aspectele imaginea vizuală produsă de stimulul
corespunzător; pe acest fenomen se bazează cinematograful (efectul stroboscopic, adică impresia
mişcării continue dacă secvenŃele fixe se succed la un interval de 0,03 – 0,04 secunde). Imaginea
consecutivă negativă apare în continuarea celei pozitive şi este reversul contrastant al imaginii
iniŃiale (dacă am perceput un obiect alb, imaginea consecutivă va avea culoarea neagră; în locul
unui obiect colorat în roşu va apare imaginea verde etc.). Pentru ca această imagine să apară este
necesar să privim fix un obiect mai multă vreme (30-40 s) şi apoi să proiectăm privirea pe un
paravan alb.
O altă caracteristică importantă a analizatorilor este sensibilitatea. În
Sesibilitatea
senzorială mod obişnuit acest termen desemnează capacitatea generală a
organismului de a avea senzaŃii. Sensibilitatea a apărut în filogeneză
atunci când organismele vii (chiar cele mai elementare – protozoarele)
au început să reacŃioneze la agenŃii externi care îndeplineau o funcŃie
semnalizatoare (pe lângă valoarea lui biologică directă, absolută).
In sens restrâns, prin sensibilitate se înŃelege capacitatea analizatorilor de a reacŃiona la
apariŃia stimulului sau la modificarea lui. În psihofizică (ramură a psihologiei care are ca obiect
măsurarea senzaŃiilor omului), sensibilitatea este considerată ca fiind o mărime funcŃională invers
proporŃională cu valoarea cantitativă a stimulului (pragul senzorial). DiferiŃii analizatori care ne
furnizează informaŃii despre evenimentele lumii reale pot fi mai mult sau mai puŃin sensibili faŃă de

27
stimulii adecvaŃi, reflectându-i cu o exactitate mai mare sau mai mică. Sensibilitatea se manifestă
faŃă de diferite categorii de stimuli: mecanici, chimici, optici, termici etc. În cercetările psihologice,
de cele mai multe ori, sensibilitatea analizatorilor este apreciată pe baza senzaŃiilor conştientizate,
dar în principiu poate fi luată ca indicator obiectiv orice fel de altă reacŃie somatică, vegetativă,
bioelectrică; aceste reacŃii (reflexul electrodermal, reacŃiile vasculare, depresia stimulului alfa,
potenŃialele evocate ş.a.) nu sunt însoŃite întotdeauna de senzaŃii conştientizate; în schimb, ele pot
evidenŃia o sensibilitate mai mare decât cea stabilită pe baza relatărilor verbale ale subiectului.
Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absolută, diferenŃială şi operativă;
fiecare se află în raport invers proporŃional cu pragul omonim. Sensibilitatea absolută este la rândul
său minimă şi maximă.
Pragul absolut Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minimă de stimul pe
inferior (minim) care o poate sesiza analizatorul sub forma celor mai slabe senzaŃii.
De notat că stimulii subliminali (situaŃi sub pragul inferior al
sensibilităŃii), deşi nu determină apariŃia unor senzaŃii conştientizate,
nu rămân fără nici un efect asupra diferitelor funcŃii ale organismului.
Din diferite motive, informaŃia senzorială pe care o poartă semnalele nervoase declanşate de aceşti
stimuli nu ajunge să fie decodată la nivelul scoarŃei cerebrale (cu ajutorul sistemului verbal), dar la
nivelul etajelor inferioare ale SNC este descifrată o anumita informaŃie “fiziologica”, implicată într-
o măsură mai mare sau mai mică în reglarea diferitelor procese organice. În anumite împrejurări, ea
poate intra în sfera fenomenelor psihice subconştient; de aici, poate influenŃa uneori chiar
desfăşurarea unor fenomene psihice din sfera conştientă; alteori, se manifestă în conŃinuturile
informaŃionale ale “presimŃirilor”, ale viselor sau, în cazuri patologice, sub formă de halucinaŃii
s.a.m.d.
Raportul invers proporŃional dintre sensibilitatea absolută a unui analizator (S) şi pragul
absolut inferior (P) este exprimat de formula: S = 1/P. Sensibilitatea absolută a analizatorilor este
diferită. Aşa de pildă, pragul senzorial al unei celule olfactive nu depăşeşte 8 molecule dintr-o
substanŃa mirositoare adecvată. Pentru a genera o senzaŃie gustativă minima este necesară o
cantitate de cel puŃin 25000 de ori mai mare de molecule decât pentru a produce o senzaŃie
olfactivă. Deosebit de mare este sensibilitatea analizatorului vizual: sunt suficiente 2-8 cuante de
energie luminoasă pentru a produce senzaŃie liminară de lumină (în întuneric total am putea sesiza o
lumânare situata la distanta de 27 km). Analizatorul auditiv, de asemenea, este în stare să sesizeze o
oscilaŃie a membranei bazilare de 10 ori mai mica decât diametrul unui atom de hidrogen, ceea ce
înseamnă ca putem “auzi” mişcarea browniana. Din acest motiv, organul lui Corti (în care se află
celulele auditive) este lipsit de vascularizaŃie; dacă aceasta ar fi prezentă, urechea noastră ar
înregistra mişcarea sângelui ca un puternic zgomot de fond, ceea ce ar împiedica perceperea
sunetelor din lumea exterioară. În schimb, pentru a avea senzaŃii tactile, este nevoie de o energie de
100-10000 de ori mai mare decât energia liminară optică sau acustică.
Pragul maxim Sensibilitatea absolută a analizatorilor este limitată nu numai de
(superior) pragul minim (inferior), ci şi de un prag maxim (superior), adică de
cantitatea maximă a stimulului care mai produce senzaŃii adecvate.

28
Dincolo de acest prag stimulul produce mai întâi o senzaŃie de jenă, de
disconfort, iar apoi de durere (aşa se întâmplă, de pildă, în cazul
stimulării luminoase, auditive etc. excesiv de puternice). Să mai
adăugăm că cele două praguri absolute (inferior şi superior) se referă
nu numai la intensitate (cantitatea de energie), ci şi la alŃi parametri ai
stimulilor.
Aşa de pildă, sectorul vizibil al radiaŃiei electromagnetice este cuprins cu aproximaŃie între
lungimile de undă de 300 şi 1000 nm; radiaŃiile electromagnetice cu o lungime de undă mai mică de
300 nm (undele ultraviolete) şi cele peste 1000 nm (undele infraroşii) nu generează senzaŃii vizuale,
dar pot avea alte efecte asupra organismului (modifică procesele metabolice, produc senzaŃii
termice etc.). În ceea ce priveşte înălŃimea sunetelor, de asemenea, există un prag absolut inferior
(cca. 16-20 hz) şi unul superior (cca. 20000 hz) al frecventei oscilaŃiilor acustice.
Analizatorii ne permit nu numai să constatăm prezenŃa sau absenŃa unor stimuli, ci şi să
distingem, să diferenŃiem o gamă largă de nuanŃe ale diferitelor proprietăŃi sesizabile ale obiectelor
şi fenomenelor.
Acest lucru este posibil pe baza sensibilităŃii diferenŃiale, care constă
Pragul diferenŃial
în sesizarea unei deosebiri minime între doi stimuli (pragul
diferenŃial). Acest prag diferenŃial, adăugat sau scăzut dintr-o anumită
cantitate de stimul, determină schimbarea abia sesizabilă a senzaŃiei
iniŃiale: avem o altă senzaŃie. Pragul diferenŃial este o mărime relativă,
nu absolută, ceea ce înseamnă că valoarea lui depinde de mărimea
stimulului de referinŃă la care se adaugă (sau se scade), dar rămâne
constant în cadrul modalităŃii senzoriale respective.
Pe această bază a fost formulată legea lui Bougner-Weber (1851), care exprimă dependenŃa
direct proporŃională dintre pragul diferenŃial ∆I şi mărimea stimulului I, ∆ I valabilă pentru un
anumit sistem senzorial: I = k. Coeficientul k (o constantă) diferă de la o modalitate senzorială la
alta: este egal cu 0,003 pentru înălŃimea sunetului, cu 0,01 pentru luminozitate, cu 0,09 pentru tăria
sunetului, cu 0,04 pentru senzaŃiile de greutate (kinestezice), cu 0,03 pentru senzaŃiile tactile etc.
Ceva mai târziu a fost formulată dependenŃa logaritmică a tăriei senzaŃiei (S) de intensitatea
fizică a stimulului (I): S = k .log I + c, pornind de la supoziŃia referitoare la egalitatea subiectivă a
unor diferenŃe abia sesizabile dintre senzaŃii.
O variantă recentă a legii psihofizice fundamentale a fost propusă de psihologul american S.
Stevens (1961), după care între seria senzaŃiilor şi seria stimulilor există o dependenŃă exponenŃială
nu logaritmică: S = k . Iª , în care “a” este exponentul cu o valoare diferită pentru diverse modalităŃi
senzoriale, variind între 0,3 (pentru tăria sunetului) şi 3,5 (pentru stimularea electrică). După opinia
autorului, legea stabilită de el (legea lui Stevens) este valabilă pentru orice serie de stimuli, atât
fizici, care pot fi uşor măsuraŃi obiectiv (greutatea, intensitatea sunetului şi a luminii, lungimea
liniilor, temperatura etc.), cât şi de altă natură, pentru care nu există unităŃi de măsură obiective
(seria grafiilor, seria desenelor etc.). Prin pragul operativ al senzaŃiei se înŃelege dimensiunea
minimă a diferenŃei dintre stimuli în cadrul căreia precizia şi viteza discriminării atinge nivelul
maxim.

29
Nu încape îndoială că între intensitatea (energia) stimulilor şi dimensiunea “cantitativă”
(tăria) senzaŃiilor există o corelaŃie: un stimul mai puternic produce o senzaŃie mai puternică
(evaluată pe baza relatărilor majorităŃii subiecŃilor; de obicei, cei care nu răspund conform
“aşteptărilor” experimentatorilor sunt excluşi ca “martori falşi”). Cercetările electrofiziologice au
relevat dependenŃa directă dintre intensitatea stimulărilor acustice, optice etc., pe de o parte, şi
amplitudinea potenŃialului receptor şi frecvenŃa impulsurilor nervoase propagate de-a lungul fibrelor
senzitive, pe de altă parte. Aceasta ar reprezenta o confirmare obiectivă a legii psihofizice
fundamentale (indiferent de expresia matematică). În realitate, esenŃa psihologică a problemei este
mai complexă. Aşa cum s-a arătat mai sus, senzaŃiile nu sunt fenomene realmente izolate ci sunt
incluse în structura psihică a personalităŃii ; de aceea trebuie examinate din această perspectivă. În
plus, în analiza lor nu putem face abstracŃie de relaŃia generală dintre informaŃie şi suportul său
material (substanŃial – energetic): deşi nu poate exista fără acesta (în afara lui şi independent de el),
ea are totuşi o relativă independenŃă. Chiar dacă între stimul (ca energie externă) şi semnalele
nervoase (ca formă a energiei interne, biologice) există o evidentă dependenŃă lineară, în schimb
între energia nervoasă şi informaŃia psihică (în cazul de faŃă, senzorială) nu există o asemenea
concordanŃă univocă. SenzaŃia, cu toate particularităŃile sale calitative şi cantitative, nu depinde
numai de natura stimulului; de asemenea, ea nu reflectă nemijlocit caracteristicile impulsurilor
nervoase ca elemente materiale ale cordului nervos. SenzaŃia este rezultatul prelucrării active a
semnalelor nervoase, al descifrării la nivel cortical a informaŃiei pe care o poartă acestea despre
diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor reale. Iar informaŃia senzorială reflectă întotdeauna
în mod selectiv (doar unele aspecte şi cu aproximaŃie) aceste însuşiri. ConŃinutul informaŃional al
senzaŃiilor (ca şi al tuturor fenomenelor psihice) depinde de un întreg complex de factori obiectivi şi
subiectivi în contextul cărora se desfăşoară activitatea omului. De cea mai mare însemnătate este
tocmai determinarea intrapsihologică. Pentru a descrie mecanismele funcŃionării unui sistem
senzorial – scrie K.V. Bardin (1976) – sunt necesare “asemenea noŃiuni ca semnificaŃia subiectivă
(sau dezirabilitatea) a rezultatelor observaŃiei, luarea deciziei, strategia observatorului…”, ceea ce
duce la constatarea că “… măsurarea psihofizică dobândeşte tot mai mult caracterul unui act
comportamental complex” (p. 66).
Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilităŃii absolute
Adaptarea
minime şi diferenŃiale a analizatorilor în raport cu intensitatea şi
senzorială
durata acŃiunii stimulilor asupra receptorilor. Această modificare are
un caracter adaptativ în sensul că vizează reflectarea cât mai exactă a
realităŃii. Ea poate urma două direcŃii: creşterea (adaptare pozitivă) sau
scăderea sensibilităŃii (adaptare negativă). În general, creşterea
sensibilităŃii are loc atunci când stimulii sunt slabi, iar scăderea -
atunci când stimulii sunt puternici sau de lungă durată. Distingem trei
variante ale adaptării senzoriale:
Adaptarea negativă ca dispariŃie totală (sau cvasitotală) se produce în cazul acŃiunii
îndelungate a unor stimuli constanŃi asupra receptorilor. De exemplu, o greutate uşoară aşezată pe
piele încetează să mai fie simŃită; la fel se întâmplă şi cu hainele, ochelarii de pe nas etc. În sfera

30
olfactivă, de asemenea, adaptarea negativă merge până la dispariŃia senzaŃiilor respective (intrând
într-o încăpere cu miros urât, iniŃial senzaŃia olfactivă este puternică, dar după un timp dispare).
Adaptarea negativă ca diminuare. Nu se ajunge la dispariŃia senzaŃiilor; de regulă se
manifestă atunci când stimulii sunt excesiv de puternici. De pildă, dacă intrăm în apă foarte rece sau
foarte caldă, iniŃial senzaŃiile respective par insuportabile, dar treptat sensibilitatea scade şi
senzaŃiile devin mai slabe. Sau, dacă dintr-o încăpere semiobscură intrăm într-o cameră puternic
iluminată (sau afară la soare), la început lumina ne orbeşte şi nu vedem nimic; cu timpul (după 50-
60 s) sensibilitatea ochiului scade şi ajungem să vedem normal (adaptarea ochiului la lumină se
realizează prin suspendarea funcŃionării bastonaşelor şi intrarea în funcŃiune a conurilor, care conŃin
o substanŃă chimică mult mai puŃin sensibilă la lumină – iodopsina).
Adaptarea pozitivă se manifestă sub forma creşterii sensibilităŃii la
Adaptarea acŃiunea unor stimuli slabi. Deosebit de evidentă este această creştere
pozitivă în cazul adaptării la întuneric: venind brusc de la lumină într-o cameră
întunecată, la început nu vedem nimic; treptat sensibilitatea vizuală
creşte (pe seama refacerii purpurului retinian din bastonaşe, foarte
sensibil la lumină) şi începem să distingem tot mai bine obiectele din
jur (vederea aproape normală se restabileşte după cca. 30-45 min., dar
nivelul maxim survine după 2-3 ore). În sfera sensibilităŃii termice
adaptarea pozitivă se manifestă, de pildă, atunci când introducem într-
un vas cu apă de temperatura camerei o mână care a fost în prealabil
răcită iar cealaltă mână după ce a fost încălzită: în primul caz apa ni se
va părea caldă (sensibilitatea la căldură este crescută), iar în al doilea
caz – rece (creşte sensibilitatea la rece).
Adaptarea senzorială implică atât mecanisme nervoase periferice (receptoare) cât şi centrale
(în primul rând corticale) care sunt încă insuficient studiate. De reŃinut că acest fenomen este
prezent în toate sistemele senzoriale, dar în grade diferite.

Tema de reflecŃie nr. 5


AnalizaŃi impactul pe care îl are asupra ochilor aprinderea luminii în
cameră dimineaŃa. Apoi, analizaŃi impactul pe care îl are stingerea luminii
în cameră. În care dintre cele două cazuri adaptarea analizatorului (a
ochiului) s-a făcut mai repede?

InteracŃiunea InteracŃiunea analizatorilor se exprimă prin influenŃa pe care o


analizatorilor exercită funcŃionarea unui analizator asupra stării funcŃionale a altora.
În general, reflectarea realităŃii are loc polisenzorial nu monosenzorial,
deoarece toŃi analizatorii formează un sistem senzorial unitar, în care
elementele se află în interacŃiune, adică se influenŃează reciproc
pozitiv sau negativ. Baza anatomo-fiziologică a interacŃiunii trebuie
căutată în apropierea unor căi nervoase aferente (în diferite etaje ale
SNC), în legăturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului)

31
dintre analizatori, precum şi în existenŃa unor neuroni polimodali, spre
care converg impulsurile nervoase de la diferiŃi analizatori.
In general, toŃi analizatorii în funcŃie sunt în stare să influenŃeze într-o măsură mai mare sau
mai mică funcŃionarea celorlalŃi.
Această interacŃiune a senzaŃiilor se manifestă (ca şi în cazul adaptării) în două direcŃii
opuse: în creşterea şi scăderea sensibilităŃii. Legitatea generală este: stimulările slabe în cadrul unui
analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizării) şi invers, stimulările puternice au
un efect negativ asupra celorlalŃi analizatori (desensibilizarea). Aşa, de exemplu, sensibilitatea
vizuală creşte dacă asupra analizatorului auditiv acŃionează stimuli acustici slabi; şi dimpotrivă,
scade în condiŃiile unui zgomot puternic. În mod similar se manifestă şi acŃiunea stimulilor optici
asupra sensibilităŃii auditive. La rândul lor, mirosurile slabe şi plăcute intensifică unele forme de
sensibilitate (vizuală, auditivă, gustativă etc.); în schimb, cele puternice şi neplăcute le inhibă. Sunt
cunoscute cazurile în care o uşoară senzaŃie de durere sporeşte sensibilitatea unui şir de analizatori
(vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
O formă specifică de manifestare exagerată a interacŃiunii
Sinestezia
analizatorilor este fenomenul sinesteziei, cu aplicabilitate în diferite
domenii ale artei. Sinestezia rezidă în faptul că un stimul oarecare,
acŃionând asupra unui receptor, produce nu numai senzaŃia specifică
analizatorului respectiv, ci determină concomitent apariŃia unei
senzaŃii (sau reprezentări) caracteristice altui analizator.
Destul de răspândit este aşa-numitul „auz colorat”, în care un sunet generează nu numai senzaŃia
auditivă, ci şi o senzaŃie suplimentară cromatică. La unii oameni culoarea galben-portocalie produce
o senzaŃie de căldură, în vreme ce culoarea verde-albastră declanşează o senzaŃie suplimentară de
rece. Astfel, fenomenul sinesteziei justifică expresii ca: “sunete dulci”, “culori calde sau reci”, “gust
ascuŃit” etc., folosite frecvent mai ales în descrierile poetice, dar şi în vorbirea curentă.

Tema de reflecŃie nr. 6


InvitaŃi un prieten să vă ajute pentru următorul exerciŃiu. Pe ecranul
calculatorului lăsaŃi o lumină intermitentă. În acelaşi timp în cameră
trebuie să se audă un sunet constant. RugaŃi prietenul să vă spună dacă
observă modificări ale intensităŃii sunetului.
VeŃi remarca cum prietenul va spune că intensitatea sunetului se modifică
în concordanŃă cu stingerea şi aprinderea luminii de pe ecranul
calculatorului.

32
3.3 CONCEPTUL DE PERCEPłIE ŞI CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE
PARTICULARITĂłI

Prin percepŃie întelegem reflectarea în conştiinŃa omului a obiectelor


PercepŃia
şi fenomenelor care acŃionează direct asupra receptorilor.
În percepŃie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaŃii în
imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. Împreună
cu senzaŃiile, percepŃiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a
omului în lumea înconjurătoare. Fiind o etapă necesară a cunoaşterii,
percepŃiile sunt întotdeauna legate într-o măsură mai mare sau mai
mică de memorie, gândire, imaginaŃie; ele sunt condiŃionate de atenŃie,
au o anumită coloratură emoŃională şi sunt stimulate şi orientate
selectiv de motivaŃie.
Spre deosebire de senzaŃii, care oglindesc – aşa cum s-a arătat – diferitele însuşiri ale
lucrurilor, percepŃia reflectă obiectul în întregime, în ansamblul însuşirilor sale. Dar percepŃia nu se
reduce la o sumă de senzaŃii, ci constituie o formă calitativ distinctă de cunoaştere senzorială a lumii
reale.
După cum se ştie, orice obiect sau fenomen real posedă o mulŃime de însuşiri dintre care
unele sunt esenŃiale iar altele neesenŃiale (periferice). Însuşirile esenŃiale se caracterizează prin
faptul că de ele depinde însăşi natura obiectului respectiv; de pildă, însuşirea esenŃială a creionului
rezidă în capacitatea minei de cărbune de a lăsa o urmă vizibilă (mai ales pe hârtie); însuşirea
esenŃială a laptelui constă în valoarea nutritivă a componentelor sale chimice; trăsătura esenŃială a
mamiferelor constă în faptul că nasc pui vii şi-i alăptează, ş.a.m.d. Însuşirile neesenŃiale vizează
aspectele exterioare ale lucrurilor astfel încât modificarea sau suprimarea lor nu duce la schimbarea
naturii obiectelor sau fenomenelor. Aşa de exemplu, putem colora altfel sau modifica partea
lemnoasă a creionului, fără a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi colorat fără să-şi piardă
proprietăŃile nutritive etc.

Tema de reflecŃie nr. 7


DeterminaŃi însuşirile esenŃiale şi însuşirile periferice ale unui
autovehicul.

La nivelul percepŃiilor se oglindesc, prin excelenŃă însuşirile neesenŃiale, de suprafaŃă ale


obiectelor şi fenomenelor ce acŃionează nemijlocit asupra receptorilor. De regulă, însuşirile
esenŃiale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie să fie desprinse din relaŃiile
constatate între lucruri şi tocmai acestea intră în conŃinutul noŃiunilor (al cunoştinŃelor ştiinŃifice)
asimilate în şcoală. Aceasta presupune intervenŃia unui proces de reflectare de nivel superior – a
gândirii (în legătură indisolubilă cu limbajul).
În continuare vom examina cele mai importante particularităŃi ale percepŃiei.

33
Obiectualitatea Obiectualitatea rezidă în raportarea percepŃiei la obiectele lumii reale
şi nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care participă
la descifrarea şi prelucrarea informaŃiei perceptive.
Fără o asemenea raportare, percepŃia nu-şi poate îndeplini funcŃia orientativă şi reglatoare în
activitatea practică a omului. Obiectualitatea percepŃiei nu este o calitate înnăscută. Este necesară
efectuarea unui întreg sistem de acŃiuni prin intermediul cărora subiectul descoperă obiectualitatea
imaginilor sale despre lume. În acest proces rolul decisiv îl joacă pipăitul şi mişcarea.
Obiectualitatea percepŃiei se constituie, în ultimă analiză, pe baza acŃiunilor motrice, care asigură
contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Noi percepem obiectele ca având un contur care le
delimitează de restul obiectelor şi fenomenelor. Formarea obiectualitătii percepŃiei în ontogeneză
este legată de primele acŃiuni practice ale copilului care au un caracter obiectual, se îndreaptă spre
obiectele externe şi sunt adaptate la particularităŃile acestora, la poziŃia lor în spaŃiu şi la forma lor.
Ulterior, când percepŃia se constituie într-un sistem relativ independent de acŃiuni perceptive,
activitatea practică a omului continuă să-i pună în faŃă diferite sarcini perceptive şi impune
necesitatea reflectării adecvate, adică obiectuale a realităŃii.
Integralitatea Integralitatea percepŃiei trebuie înŃeleasă în sensul că noi percepem
orice obiect şi cu atât mai mult orice situaŃie obiectuală spaŃială ca un
întreg sistemic stabil, chiar dacă unele părŃi componente ale acestui
întreg nu pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv.
Spre deosebire de senzaŃii, care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect, în momentul în
care ele acŃionează asupra receptorilor, percepŃia este imaginea integrală a obiectului dat, care
include şi elementele inaccesibile perceperii într-un anumit context.
Problema integralităŃii a fost formulată clar pentru prima dată şi cercetată experimental de
reprezentanŃii psihologiei configuraŃioniste (M. Weitheimer, W. Köhler etc.). Dar, în cadrul acestei
teorii, integralitatea percepŃiei a fost concepută ca o însuşire primordială determinată de anumite
legi imanente conştiinŃei, dincolo de experienŃa perceptivă anterioară a individului.
În realitate, integralitatea percepŃiei este o reflectare a integralităŃii lumii obiective, de aceea
ea se formează treptat în procesul activ al perceperii obiectelor şi fenomenelor realităŃii. Imaginea
perceptivă se caracterizează printr-o mare redundanŃă. Aceasta înseamnă că un anumit ansamblu de
elemente componente ale unei imagini conŃine informaŃii nu numai despre el însuşi, ci şi despre alte
componente ale imaginii respective, precum şi despre imagine în totalitatea sa. Astfel, dacă la un
moment dat, privind pe fereastră, observăm capul şi umerii unui trecător noi avem în percepŃia
noastră într-o formă mai mult sau mai puŃin clară, şi poziŃia mâinilor, a trunchiului, a picioarelor şi
chiar particularităŃile mersului său; altfel spus, imaginea sa integrală. Gradul de claritate al acestei
imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticipării şi evocării acelor părŃi ale
obiectului, care lipsesc în momentul dat; iar această capacitate de anticipare se constituie în procesul
formării imaginii perceptive.

34
Tema de reflecŃie nr. 8
Cu ajutorul unei hârtii acoperiŃi părŃi din diverse obiecte şi rugaŃi un
prieten să identifice obiectul prezentat. UrmăriŃi măsura în care reubşeşte
să realizeze corect aceste identificări.

De integralitatea percepŃiei se leagă strâns structuralitatea sa. Putem


Structuralitatea
spune că într-o anumită măsură, percepŃia nu coincide cu senzaŃiile
noastre momentane şi nu rezultă din simpla lor însumare. Noi
percepem, de fapt, o structură generalizată ca o formaŃiune psihică
nouă, distinctă de senzaŃiile care intră în componenŃa sa.
Dacă cineva ascultă o melodie oarecare, notele auzite mai înainte continuă să-i răsune în
minte până când soseşte o nouă notă. De obicei, ascultătorul înŃelege bucata muzicală, adică percepe
structura sa. Evident, ultima notă auzită nu poate constitui suportul acestei înŃelegeri: în mintea
ascultătorului continuă să răsune întreaga structură a melodiei, cu variatele interacŃiuni dintre
elementele sale componente.
Un proces analog are loc şi în perceperea ritmului. În fiecare moment noi putem auzi doar o
singură bătaie; totuşi, ritmul nu constă din bătăi izolate, ci din imaginea sonoră continuă a întregului
sistem de bătăi; iar bătăile se află într-o anumită relaŃie reciprocă şi tocmai această relaŃie dintre
elemente stă la baza percepŃiei ritmului.

Tema de reflecŃie nr. 9


IdentificaŃi un exemplu din alt domeniu decât cel prezentat mai sus, în
care să evidenŃiaŃi structuralitatea percepŃiei.

ConstanŃa ConstanŃa percepŃiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor


percepute ale obiectelor, în cadrul unui registru destul de larg de
modificare a condiŃiilor în care are loc perceperea.
În mod obişnuit, noi nu remarcăm prezenŃa fenomenului de constanŃă a percepŃiei, deoarece
arareori obiectul percepŃiei îl formează însuşirile separate ale obiectelor: mărimea, forma, culoarea,
poziŃia spaŃială şi o serie de alte însuşiri în care se manifestă constanŃa percepŃiei. DependenŃa
funcŃională reciprocă a obiectelor percepute, însuşirile complexe ale unui obiect indisolubil legate
de însuşirile altor obiecte într-un anumit context situaŃional formează condiŃia necesară a activităŃii
concrete pe care o desfăşoară omul; cu acest prilej, perceperea diferitelor însuşiri în condiŃii mereu
variabile rămâne cu atât mai mult nesesizată.
GraŃie marii variabilităŃi a poziŃiei obiectelor din ambianŃă faŃă de subiectul care le percepe,
precum şi nesfârşitei diversităŃi a condiŃiilor în care apar, obiectele îşi schimbă în permanenŃă
înfăŃişarea, îşi arată mereu alte laturi. Ca urmare, se modifică în mod corespunzător şi procesele
perceptive. Cu toate acestea, sistemul perceptiv (adică totalitatea analizatorilor implicaŃi în actul
percepŃiei) posedă capacitatea de a compensa aceste nesfârşite variaŃii. De aceea, într-un anumit

35
context spaŃial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei,
mărimii, culorii etc.
Vom ilustra această particularitate a percepŃiei, folosind ca exemplu constanŃa percepŃiei de
mărime. Se ştie că imaginea optică a unui obiect proiectată pe un paravan (inclusiv imaginea lui de
pe retină) creşte atunci când obiectul se apropie şi invers se micşorează atunci când se îndepărtează.
Totuşi, deşi ca urmare a schimbării distanŃei obiectului, mărimea imaginii de pe retină se schimbă,
noi percepem mărimea obiectului respectiv ca fiind relativ constantă. Marimea unui obiect, care se
îndepărtează sau se apropie, este percepută împreună cu distanŃa obiectului faŃă de subiect; de
aceea, percepŃia mărimii este indisolubil legată de perceperea distanŃei şi invers.

Tema de reflecŃie nr. 10


AlegeŃi un obiect pe care să îl apropiaŃi, iar apoi să îl depărtaŃi de
dumneavoastră. ObservaŃi cum percepŃia mărimii obiectului se modifică.

Fenomenul constanŃei rămâne neobservat şi datorită faptului că în mod obişnuit perceperea


(chiar şi a unei însuşiri separate, cum este mărimea) are loc sub forma unei evaluări globale (nu
metrice). Aceasta nu permite sesizarea variabilităŃii sau stabilităŃii unor anumite relaŃii cantitative,
atunci când aceste relaŃii, în condiŃii diferite, dau rezultate diferite.
ConstanŃa percepŃiei se explică prin faptul că percepŃia este o acŃiune sui-generis, care
implică intervenŃia conexiunii inverse şi se modelează după particularităŃile obiectului perceput,
precum şi în raport cu condiŃiile externe şi interne ale activităŃii subiectului. ConstanŃa percepŃiei se
formează în procesul activităŃii obiectuale şi totodată este o condiŃie necesară a vieŃii şi activităŃii
obiectuale şi totodată este o condiŃie necesară a vieŃii şi activităŃii omului. Fără ea omul n-ar putea
să se orienteze în nesfârşita diversitate şi variabilitate a realităŃii obiective. ConstanŃa percepŃiei
reflectă relativa stabilitate a lumii înconjurătoare, unitatea activităŃii omului cu ambianŃa naturală şi
socială.
Inteligibilitatea Inteligibilitatea (categorialitatea) este o altă însuşire importantă a
(categorialitatea) percepŃiei. Deşi apar ca rezultat al acŃiunii nemijlocite a stimulilor
asupra receptorilor, imaginile perceptive au întotdeauna o anumită
semnificaŃie semantică.
La om percepŃia este strâns legată de gândire, de înŃelegerea esenŃei obiectului sau
fenomenului respectiv. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l denumi pe plan mintal, adică a-l
raporta la o anumită clasă de obiecte, a-l “generaliza” prin cuvânt. Chiar dacă percepem un obiect
necunoscut, noi încercăm să surprindem în el o asemănare cu obiectele cunoscute, să-l includem
într-o anumită categorie de obiecte.
PercepŃia nu este pur şi simplu rezultatul acŃiunii unei garnituri de stimuli asupra receptorilor
(deşi aceasta este absolut necesară), ci reprezintă o investigaŃie activă şi dinamică a celei mai bune
interpretări a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. Ilustrative în această privinŃă sunt aşa-
numitele “imagini duble”, în care subiectul percepe alternativ “figura” şi “fondul” imaginii. Deşi

36
stimulul rămâne neschimbat, percepŃîa se schimbă, ceea ce relevă contribuŃia activă a factorului
subiectiv în procesul perceperii lumii exterioare.

Tema de reflecŃie nr. 11


Ce observaŃi în imaginea de mai jos?

ApercepŃia ApercepŃia trebuie înŃeleasă ca dependenŃă a percepŃiei de conŃinutul


vieŃii psihice a omului, de drumul de viaŃă pe care l-a parcurs, de
particularităŃile personalităŃii sale (termenul a fost introdus de
Leibnitz).
Într-adevăr, percepe nu un ochi, o ureche sau chiar mai mulŃi analizatori, ci un om viu,
concret: de aceea în percepŃie se răsfrâng întotdeauna într-o măsură mai mare sau mai mică
atitudinea lui faŃă de ceea ce percepe, trebuinŃele, interesele, năzuinŃele, dorinŃele şi sentimentele
sale, experienŃa sa anterioară. Aşa se explică faptul că imaginea perceptivă a unui obiect sau a unei
situaŃii nu este o simplă sumă a senzaŃiilor momentane; ea conŃine de fiecare dată detalii care nici nu
sunt prezente în momentul respectiv la nivelul organelor receptoare (pe retină, la nivelul celulelor
auditive etc.), dar pe care omul le “adaugă”, completând imaginea perceptivă pe baza informaŃiei
deja stocate în memorie; alteori imaginea perceptivă omite (în mod selectiv) ceea ce există în
obiectul real.

3.4 PERCEPłIA CA PROCES


PercepŃia este nu numai o imagine mai mult sau mai puŃin constituită a unui obiect sau
fenomen din lumea externă, ci poate fi examinată şi ca proces, în cursul căruia se formează, se
“construieşte” treptat imaginea perceptivă. Din această perspectivă, percepŃia poate fi concepută ca
un sistem de acŃiuni perceptive. Chiar dacă în mod obişnuit în mintea noastră informaŃia despre
obiecte şi fenomene există sub formă de imagini cu care operăm fără să sesizăm în mod conştient
diferitele unităŃi structurale ale procesului perceptiv, în realitate acestea sunt mereu implicate.
Teoria activităŃii” (P. Janet, J. Piaget, A. N. Leontiev, A. R. Luria,
Teoria activităŃii ş.a.) scoate în relief caracterul dinamic, procesual al percepŃiei.
AcŃiunile şi operaŃiile perceptive se constituie în cursul vieŃii pe baza
asimilării experienŃei social-istorice în variatele forme de activitate
umană. Această idee este limpede exprimată de psihologul englez R.
L. Gregory (1970). Pentru psiholog – scrie el – problema care se pune
este: “putem percepe înainte de a învăŃa să percepem?” Răspunsul
este: “Într-adevăr, membrele şi organele de simŃ sunt inutile până când
nu învăŃăm să le folosim în mod efectiv; ele sunt la fel de inutile ca şi
uneltele până când nu avem deprinderea de a le folosi” (p.208).

37
Copilul nou-născut nu poate să descifreze de la început informaŃia pe care o poartă
configuraŃiile “polisenzoriale” de semnalele nervoase produse de obiectele şi fenomenele lumii
reale: el învaŃă pas cu pas să le perceapă în contact nemijlocit cu ele, mânuindu-le mai întâi sub
directa îndrumare a adultului, iar ulterior din ce în ce mai independent.
În formarea şi desfăşurarea acŃiunilor perceptive, îndreptate spre “examinarea” obiectului şi
elaborarea percepŃiei ca “model mintal” al acestuia, un rol important îl joacă procesele motrice:
mişcările mâinilor în pipăit, mişcările ochilor în urmărirea conturului în percepŃia vizuală a
obiectelor, micromotricitatea coardelor vocale în perceperea sunetelor etc.
Din punctul de vedere al destinaŃiei lor, mişcările manuale implicate în percepŃia haptică
(pipăit) şi cele oculare în percepŃia vizuală sunt de două feluri:
 mişcări de investigaŃie, de orientare şi de corecŃie, care vizează examinarea activă a
obiectului, ajustarea ochilor (sau a mâinilor) în raport cu însuşirile obiectului şi cu ambianŃa,
precum şi corecŃia succesivă a mişcărilor perceptive;
 mişcări gnostice propriu-zise, care participă la “construirea” imaginii perceptive, la
evaluarea însuşirii spaŃiale ale obiectelor, la recunoaşterea obiectelor cunoscute etc.
Îndeplinind variate funcŃii, mişcările oculare sunt deosebit de complexe (unele sunt
macromişcări, iar altele micromişcări) şi variate ca formă. Astfel, dintre macromişcări cercetările
electrografice au pus în evidenŃă, în primul rând, aşa-numitele mişcări de urmărire, care au o
înfăŃişare lină, ordonată şi permit ochilor să urmărească continuu obiectul în mişcare. Viteza
minimă a mişcărilor de urmărire este de cinci minute unghiulare pe secundă, ceea ce corespunde
pragului percepŃiei mişcării. Viteza maximă este de cca 30-40 grade pe secundă. O altă categorie
este reprezentată de mişcările sacadate ale ochilor; acestea sunt salturi rapide şi bruşte săvârşite de
globii oculari în timpul examinării obiectelor imobile, în timpul lecturii etc. Noi nu ne dăm seama
de aceste mişcări şi avem impresia că, de pildă, atunci când citim un text sau percepem un obiect
(un tablou, o fotografie) privirea noastră se deplasează repede, succesiv şi cu o viteză constantă de-a
lungul rândurilor, conturului obiectelor etc. În realitate, aşa cum relevă înregistrările electrografice,
cu acest prilej ochii noştri se deplasează în salturi dintr-un loc (reper) în altul; salturile (denumite
sacade) alternează cu momentele de fixare. Astfel, în timpul lecturii o sacadă durează în medie cca
0,022 s, iar durata unui salt în care privirea revine la începutul rândului următor este de aproximativ
0,04 s. Atunci când ochiul nu se mişcă, iar privirea este îndreptată asupra unui reper, avem de-a face
cu faza de fixaŃie vizuală a obiectului.
Rolul fixaŃiilor rezidă în faptul că tocmai în acest răstimp creierul primeşte cea mai mare
cantitate de informaŃie despre obiectele percepute. S-a stabilit că în efectuarea unei sarcini vizuale
(examinarea unui obiect sau tablou, lectura unui text) ochii se află în majoritatea timpului (90-95%)
în stare de fixaŃie. Desigur, ca urmare a automatizării acŃiunilor perceptive prin exerciŃii, are loc
perfecŃionarea şi creşterea eficienŃei întregului proces de percepŃie.
Aşa de pildă, formarea deprinderilor de lectură se manifestă prin:
(a.) reducerea numărului de fixaŃii pe parcursul unui rând;
(b.) scurtarea duratei fixaŃiilor;
(c.) reducerea numărului de reveniri asupra celor citite anterior;
(d.) creşterea volumului segmentelor de text percepute simultan etc.

38
Desigur, toŃi aceşti parametri depind în mare măsură de scopul urmărit în lectură, de
dificultatea textului, de particularităŃile individuale ale cititorului. Totuşi, în prezent se cercetează
posibilitatea optimizării procesului de lectură, recurgându-se şi la formarea deprinderilor de lectură
rapidă, care se bazează în mare măsură pe perfecŃionarea percepŃiei vizuale a textului scris.
Deşi cineva care priveşte cu atenŃie un punct dintr-un obiect imobil are impresia că fixează
punctul respectiv fără să-şi mişte ochii, în realitate aceştia săvârşesc în timpul fixaŃiilor respective o
serie de micromişcări involuntare şi imperceptibile. Aceste mişcări sunt de trei tipuri principale: a)
tremorurile – oscilaŃii mărunte ale ochilor cu o amplitudine de 5-15 minute unghiulare şi cu o
frecvenŃă de 20-150 Hz (în percepŃia vizuală ele nu au o semnificaŃie prea mare); b) draivurile –
mişcări relativ lente cu o amplitudine de 3-30 min.u. şi cu o viteză de 6 min.u./s; aceste mişcări
participă la procesul de menŃinere a imaginii în zona optimă a retinei (fovea centrală) şi totodată
împiedică formarea aşa-numitului “câmp gol”, adică dispariŃia din percepŃie a obiectului, a cărui
imagine este strict fixată pe retină (“imagine stabilizată”); c) flicurile – mişcări oculare rapide cu o
amplitudine de 2-10 min.u., care apar la intervale cuprinse între 100 ms şi câteva secunde; şi ele
împiedică formarea adaptării locale, care duce la apariŃia “câmpului gol”.
Teoria motrică În prezent este destul de răspândită “teoria motrică” a percepŃiei (în
opoziŃie cu teoria senzorială a percepŃiei), potrivit căreia motricitatea
joacă un rol decisiv în formarea imaginilor perceptive. Pentru ilustrare
se fac referinŃe la mişcările globilor oculari, care participă la percepŃia
vizuală a spaŃiului (a formei, poziŃiei, mărimii obiectelor, a distanŃei
etc.).
Fără a subestima contribuŃia motricităŃii la perceperea activă şi adecvată a realităŃii trebuie
spus că adesea se exagerează. Perceperea realităŃii poate avea loc şi fără participarea imediată a
motricităŃii musculare. De pildă, relaŃiile spaŃiale pot fi suficient de exact apreciate şi la lumina
fulgerului (noaptea), înainte ca ochii să poată efectua vreo mişcare. De asemenea s-a constatat că
omul poate percepe (şi înŃelege) vorbirea şi în condiŃiile paraliziei prin curarizare a muşchilor
aparatului verbal. AcŃiunile obiectuale, care implică motricitatea sunt absolut necesare şi de o mare
însemnătate în procesul de formare a imaginilor perceptive (mai ales la copii). După ce s-au
constituit, însă, ele posedă o relativă independenŃă faŃă de componenta motrică.
Fazele procesului Pe baza unor cercetări efectuate mai ales în domeniul percepŃiei
perceptiv vizuale şi al pipăitului au fost puse în evidenŃă patru operaŃii sau, mai
exact patru faze ale procesului perceptiv: detectarea, discriminarea,
identificarea şi recunoaşterea (V.P. şi T.P. Zincenko, 1976).
Detectarea, ca fază iniŃială a oricărui proces perceptiv, constă în faptul că subiectul este în
stare să constate prezenŃa sau absenŃa stimulului.
Discriminarea, adică deosebirea unui anumit obiect de celelalte este operaŃia propriu-zisă de
formare a imaginii perceptive. O particularitate a acŃiunii perceptive este caracterul său desfăşurat,
succesiv. Dezvoltarea acŃiunii perceptive merge pe linia relevării conŃinutului senzorial specific în
conformitate cu însuşirile obiectului şi cu sarcina pe care o are de îndeplinit subiectul.
După ce imaginea perceptivă s-a constituit se trece la acŃiunea de recunoaştere. Dar, pentru
ca recunoaşterea să poată avea loc, este absolut necesar să se realizeze confruntarea (sau

39
comparaŃia) şi identificarea. OperaŃia de identificare este o verigă intermediară între actul
discriminării şi cel al recunoaşterii. Identificarea vizează fie două obiecte percepute simultan, fie un
obiect perceput la un moment dat şi imaginea păstrată în memorie.
Recunoaşterea presupune în mod necesar identificarea, dar nu se reduce la ea. OperaŃia de
recunoaştere implică şi categorizarea (denumirea şi includerea obiectului perceput într-o anumită
clasă de obiecte, percepute anterior) şi degajarea etalonului corespunzător din memoria de lungă
durată.
Volumul O problemă frecvent abordată este volumul percepŃiei (mai ales
percepŃiei vizuale). După cum s-a arătat, în efectuarea variatelor sarcini (lectura
unui text, examinarea unor obiecte fixe) ochii se deplasează sacadat şi
extrag informaŃia corespunzătoare numai în pauzele de fixaŃie dintre
salturi. Se pune întrebarea: câte obiecte pot fi percepute într-o singură
fixaŃie (sau într-o expunere scurtă)?
De asemenea, s-a cercetat cum se modifică volumul percepŃiei în funcŃie de instructajul dat
subiectului, de natura materialului, de vârsta subiectului etc. În experimente, ca stimuli au fost
utilizate litere, cifre, silabe, cuvinte, puncte sau figuri etc., înscrise pe cartonaşe şi prezentate
subiecŃilor cu ajutorul tahitoscopului (un aparat electronic pentru expuneri scurte, măsurate în miimi
de secundă). A reieşit că atunci când elementele prezentate nu sunt legate între ele, volumul
percepŃiei este de 4-8 elemente. Dacă însă elementele formează unităŃi mai ample (cuvinte,
configuraŃii de puncte etc.), deşi pragul se menŃine, volumul percepŃiei creşte semnificativ.
A fost emisă ipoteza conform căreia, chiar în expunerile scurte subiectul este în stare să
extragă o cantitate mai mare de informaŃie decât cea pe care o redă ulterior. Cercetările au confirmat
că volumul materialului reprodus nu depinde de volumul percepŃiei, ci de posibilităŃile memoriei.
PercepŃia poate fi considerată nu numai ca unul dintre procesele cognitive, ci şi ca formă de
activitate relativ independentă. În mod obişnuit percepŃia ca proces este inclusă în diverse forme de
activitate practică sau intelectuală, în calitate de componentă de care adesea nici nu ne dăm seama.
Sunt situaŃii, însă, în care percepŃia devine o activitate perceptivă mai mult sau mai puŃin autonomă,
având un scop, un sistem de motive, anumite modalităŃi de realizare şi un rezultat determinat.
Activitatea perceptivă poartă numele de observaŃie (în acest context nu se confundă cu observaŃia ca
metodă de cercetare ştiinŃifică). Reiese, deci, că observaŃia este un proces de percepere intenŃionată,
planificată şi controlată a obiectelor sau fenomenelor lumii reale (inclusiv a propriilor acte de
conduită). Ea este necesară în orice domeniu în care omul îsi desfăşoară activitatea – munca
profesională, activitatea şcolară, activitatea de creaŃie etc. În procesul de învăŃământ, şcoala trebuie
să cultive la elevi spiritul de observaŃie, ca o trăsătură tipică a structurii psihice a personalităŃii, care
constă în priceperea de a percepe destul de complet şi multilateral obiectele şi fenomenele, de a
sesiza unele aspecte de detaliu, dar adesea semnificative, de a remarca deosebirile dintre obiectele
asemănătoare şi de a interpreta cât mai obiectiv rezultatele observaŃiilor proprii.

3.5 FORMELE PERCEPłIILOR

40
PercepŃiile pot fi clasificate după variate criterii. Astfel, în funcŃie de componenta senzorială
dominantă putem vorbi de percepŃii vizuale, percepŃii auditive, percepŃii haptice (tactil-kinestezice)
ş.a.m.d., deşi în structura fiecărui tip de percepŃii intră variate alte senzaŃii.
Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaŃiu, în timp şi în mişcare. Luând drept
criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realităŃii, vom examina în continuare formele
corespunzătoare ale percepŃiilor.
Prin percepŃia spaŃiului înŃelegem reflectarea senzorial-intuitivă a
PercepŃia
spaŃiului însuşirilor spaŃiale ale lucrurilor (mărimea şi forma), a relaŃiilor
spaŃiale dintre ele (dispunerea lor unele faŃă de altele şi faŃă de
subiectul care percepe, atât în plan, cât şi în adâncime), a mişcării lor
(viteza de deplasare a unora faŃă de altele şi faŃă de subiect). PercepŃia
spaŃiului este o condiŃie necesară a orientării practice a omului în
lumea înconjurătoare.
InteracŃiunea omului cu mediul implică şi propriul corp cu sistemul său specific de
coordonate; acesta are o anumită mărime, o formă, un volum, ocupă o poziŃie în spaŃiu; mişcările se
realizează cu o anumită amplitudine şi viteză, au o direcŃie. Corpul reprezintă un reper la care se
raportează omul în perceperea dimensiunilor spaŃiale ale realităŃii. La baza diferitelor forme de
perceptii spaŃiale se află funcŃionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual, kinestezic,
cutanat, auditiv, vestibular, olfactiv etc., ponderea fiecăruia variind de la o situaŃie la alta; cea mai
mare cantitate de informaŃie despre spaŃiu, omul o primeşte pe cale vizuală (cca 95%). Un rol
important joacă simetria bilaterală a corpului omenesc, inclusiv a celor două emisfere cerebrale,
fiecare îndeplinind funcŃii distincte; de aici rezultă mecanismele specifice ale orientării în spaŃiu:
vederea binoculara, auzul binaural, pipăitul bimanual, olfacŃia birinală etc. O mare importanŃă are
asimetria funcŃională, proprie tuturor analizatorilor pereche, care constă în faptul că, din fiecare
pereche, unul ocupă o poziŃie dominantă.
PercepŃia formei obiectelor este realizată de obicei cu ajutorul
PercepŃia analizatorilor: vizual, tactil şi kinestezic. Trăsătura cea mai
formei informativă în acest context este conturul obiectelor, care joacă rolul
de linie de demarcaŃie dintre două realităŃi (vezi relaŃia dintre figură şi
fond).

Tema de reflecŃie nr. 12


Pe o coală albă efectuaŃi un desen cu un creion alb. Apoi realizaŃi un
desen cu un creion colorat. IntrebaŃi un prieten ce desene sunt reprezentate
pe coala de hârtie. Care desen este identificat primul? De ce?

PercepŃia La percepŃia mărimii obiectelor participă analizatorii: vizual şi tactil-


mărimii kinestezic. PercepŃia vizuală a mărimii implică mărimea imaginii de
pe retină şi distanŃa obiectului faŃă de ochiul observatorului.
La rândul său, evaluarea distanŃei se realizează cu ajutorul a două mecanisme:

41
(a.) acomodarea, care constă în modificarea capacităŃii de refracŃie a cristalinului, ca
urmare a schimbării curburii sale; când privim obiectele apropiate, muşchii ciliari se
contractă, scade gradul de întindere a cristalinului şi acesta se bombează; când
obiectele sunt îndepărtate cristalinul se întinde şi puterea de refracŃie scade;
(b.) convergenŃa, care rezidă în apropierea axelor celor doi ochi atunci când privim un
obiect apropiat şi invers (fenomenul divergenŃei). Prin combinarea semnalelor despre
aceste două fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retină,
creierul extrage informaŃia despre mărimea obiectelor percepute.
În percepŃia direcŃiei sunt implicate în primul rând mecanismele
PercepŃia vederii binoculare şi ale auzului binaural.
direcŃiei La sfârşitul secolului trecut, psihologul german O. Külpe le-a denumit
“denaturări subiective ale percepŃiilor obiective”. Această opinie
despre iluziile perceptive este foarte răspândită. Şi astăzi se mai
Iluziile afirmă că iluziile sunt exemple de percepere falsă inadecvată a
perceptive
obiectelor, în vreme ce percepŃia “normală” ar corespunde realităŃii.
Totuşi, psihologii ajung treptat la concluzia că iluziile nu sunt
nicidecum legate de unele erori de funcŃionare a mecanismelor
perceptive. Dimpotrivă, prezenŃa iluziilor demonstrează tocmai
caracterul activ al reflectării realităŃii la nivelul percepŃiilor, precum şi
faptul că în anumite condiŃii lumea externă poate să arate şi altfel
decât în alte împrejurări. Adesea absenŃa iluziilor denotă funcŃionarea
distorsionată a mecanismelor perceptive şi poate fi apreciată ca un
semn patologic.
Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înŃelegerea mecanismelor percepŃiei. Trebuie
spus, însă, că iluziile apar nu numai în sfera percepŃiilor, ci şi în alte sectoare ale vieŃii psihice a
omului. Astfel se vorbeşte de iluziile memoriei; aşa se întâmplă, de pildă, în cazul fenomenului
“déjà vu”, când subiectul percepe clar ceva ce se petrece în momentul respectiv ca şi când l-ar mai
fi perceput cândva înainte, deşi acest lucru n-a putut avea loc. De asemenea, este menŃionată “iluzia
înŃelegerii bruşte” (directe, prin “intuiŃie”) în sfera gândirii ş.a.m.d. Principala însuşire a iluziilor
rezidă în caracterul lor “convingător” pentru subiect.
Iluziile pot să apară în diferite modalităŃi senzoriale, dar cele mai numeroase, mai variate şi
mai bine studiate sunt cele din sfera vizuală. Acestea sunt pe larg utilizate în pictură, în arhitectură,
în scenografia teatrală etc.
Cauzele care determină apariŃia iluziilor sunt foarte variate şi încă insuficient studiate. Unele
teorii explică iluziile optice prin acŃiunea unor factori periferici (iradiaŃia, acomodarea, mişcările
ochilor etc.); altele, dimpotrivă pun accentul pe influenŃa unor factori centrali.

Tema de reflecŃie nr. 13


GândiŃi-vă la o iluzie vizuală şi la o iluzie auditivă. Mai cunoaşteŃi şi alte
tipuri de iluzii?

42
PercepŃia timpului constă în reflectarea duratei obiective, a vitezei şi a
PercepŃia succesiunii evenimentelor realităŃii. La baza percepŃiei timpului se află
timpului
alternanŃa ritmică a excitaŃiei şi inhibiŃiei în scoarŃa cerebrală. La acest
proces participă diferiŃi analizatori, dar pe primul loc se situează
contribuŃia analizatorului auditiv şi a celui kinestezic.
Evaluarea subiectivă a intervalelor de timp este determinată de caracterul trăirilor şi de
natura activităŃii desfăşurate. De obicei, timpul în care desfaşurăm o activitate interesantă şi profund
motivată pare mai scurt decât timpul petrecut în inactivitate. De asemenea, în condiŃiile deprivării
senzoriale timpul se scurge mult mai lent. Dar în relatarea ulterioară raporturile se schimbă: timpul
petrecut în inactivitate şi plictiseală pare mai scurt atunci când ne amintim de el şi invers.
PercepŃia timpului este influenŃată şi de starea afectivă. În general emoŃiile pozitive ne
produc iluzia scurgerii rapide a timpului, pe când emoŃiile negative lungesc întrucâtva intervalele de
timp.

Tema de reflecŃie nr. 14


AmintiŃi-vă ultimul moment în care aŃi simŃit că timpul trece foarte
repede. PuteŃi identifica stările afective care v-au provocat această
percepŃie? Ce puteŃi spune despre stările afective prezente într-o situaŃie în
care timpul a părut că trece foarte lent?

Cât priveşte “reperele” indicate în percepŃia timpului, trebuie menŃionată în primul rând
succesiunea ciclică a evenimentelor externe: ziua-noaptea, deplasarea soarelui în timpul zilei, a lunii
şi stelelor în timpul nopŃii, schimbarea temperaturii. În acelaşi sens intervin şi evenimentele interne
(inclusiv cele cerebrale), care se desfăşoară cu o anumită ritmicitate: bătăile inimii (cca 62 pe
minut), mişcările respiratorii (cca 16 cicluri pe minut), tranzitul alimentar în aparatul digestiv,
procesele bioelectrice cerebrale (EEG), care prezintă o regularitate caracteristică (ritmul alfa – cca
10 c/s, ritmul beta – cca 20 c/s etc.).
PercepŃia PercepŃia ritmului este strâns legată de mişcare, de aceea sunt
ritmului implicate impresiile kinestezice şi reacŃile motrice, la care se adaugă
informaŃiile furnizate de sensibilitatea vestibulară.
PercepŃia PercepŃia mişcării constă în reflectarea modificărilor survenite în
mişcării poziŃia pe care o ocupă obiectele într-un anumit interval de timp.
Mecanismele percepŃiei mişcării sunt foarte complexe: are loc o
îmbinare a informaŃiilor spaŃiale şi temporale. Participă, într-un
sistem, diferiŃi analizatori: vizual, kinestezic, auditiv, vestibular,
cutanat etc.
Obiectele se pot deplasa în spaŃiu în diferite direcŃii faŃa de subiect şi cu viteză variabilă:
înainte-înapoi, în sus-în jos, la dreapta la stânga etc. PercepŃia mişcării are loc şi atunci când se
mişcă subiectul însuşi.
Mai bine studiată a fost percepŃia vizuală a mişcării. Pe cale vizuală putem primi informaŃii
despre mişcarea obiectelor în două situaŃii diferite:
(a.) în condiŃiile privirii fixe,

43
(b.) în condiŃiile urmăririi obiectului în mişcare cu privirea.
În primul caz, imaginea obiectului se deplasează pe retină stimulând succesiv receptorii
fotosensibili. O deplasare analoagă a imaginilor pe retină are loc şi atunci când, de exemplu, noi
deplasăm privirea dintr-o parte în alta a unei încăperi. Cu toate acestea noi nu avem impresia
mişcării obiectelor.
În al doilea caz, imaginea obiectului în mişcare rămâne relativ stabilă pe retină; noi sesizăm
mişcarea obiectului, pe baza semnalelor venite de la muşchii orbiculari sau de la alŃi muşchi care
realizează rotirea capului.
În unele situaŃii subiectul atribuie mişcarea atât obiectelor din jur, cât şi propriei sale
persoane. Dacă merge sau fuge, semnalele kinestezice îl ajută să evite eroarea. Dacă însă subiectul
se află nemişcat în tren sau în avion, atunci principala sursă de informaŃie este cea vizuală, iar
aceasta este adesea înşelătoare. De pildă, dacă privim din tren pe fereastră şi vedem un alt tren care
se deplasează, iniŃial avem impresia că se miscă trenul nostru (în direcŃie opusă). Iluzia se destramă
dacă luăm un reper fix din ambianŃă sau dacă ne dăm seama că lipsesc vibraŃiile caracteristice
trenului în mişcare.
Mişcarea obiectelor poate fi reală sau aparentă. Cineva poate avea impresia că obiectele din
jur se mişcă dacă este obosit sau dacă este sub influenŃa alcoolului. Un exemplu de mişcare aparentă
este şi mişcarea stroboscopică, pe principiul căreia se bazează cinematografia.

SUMAR

SenzaŃiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor
şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acŃiunii
nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Dincolo de marea diversitate a
conŃinutului informaŃional al senzaŃiilor de care dispune omul, putem desprinde câteva
caracteristici şi legităŃi comune tuturor tipurilor de informaŃie senzorială: modalitatea
senzorială, intensitatea senzaŃiilor, durata senzaŃiilor, sensibilitatea analizatorilor, corelaŃia
dintre intensitatea stimulului şi intensitatea senzaŃiei produsă de acesta, adaptarea senzorială
(pozitivă şi negativă), interacŃiunea analizatorilor. SenzaŃiile sunt tratate ca procese separate
doar în scop didactic.
Prin percepŃie înŃelegem reflectarea în conştiinŃa omului a obiectelor şi fenomenelor
care acŃionează direct asupra receptorilor. În percepŃie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor
senzaŃii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. Împreună cu senzaŃiile,
percepŃiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. Cele mai
importante particularităŃi ale percepŃiei sunt: obiectualitatea, integralitatea, structuralitatea,
constanŃa, inteligibilitatea, apercepŃia. Procesual, se poate considera că percepŃia are loc în
patru faze: depistare, discriminare, identificare şi recunoaştere. Formele percepŃiilor sunt:
percepŃia spaŃiului, percepŃia formei, percepŃia mărimii, a direcŃiei, timpului, mişcării. Un
fenomen strâns legat de percepŃie sunt iluziile, dintre care cele mai cunoscute sunt cele optice.

44
Lucrarea de evaluare facultativă nr. 3

ReliefaŃi diferenŃele dintre senzaŃii şi percepŃii, făcând referire la caracteristicile şi


particularităŃile lor specifice. OferiŃi un exemplu care să vă susŃină comparaŃia.

Bibliografie de referinŃă
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura
Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

OpŃională
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Polirom, Iaşi.

45
Modul 4
LIMBAJUL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica limbajului.

Obiective de studiu
După parcurgerea acestui modul studentul va putea:

 Să definească conceptul de limbaj şi conceptele relaŃionate


cu acesta
 Să prezinte baza neurofiziologică a limbajului
 Să prezinte reperele psihogenetice în dobândirea limbajului
şi teoriile actuale asupra achiziŃiei acestuia
 Să analizeze relaŃia dintre limbaj şi gândire
 Să prezinte şi să caracterizeze formele şi funcŃiile limbajului
 Să înŃeleagă principalele modele ale comunicării

În cadrul acestui modul vom studia problematica limbajului. Mai exact, vom porni de la o
definiŃie generală a limbajului, aşa cum este el văzut din perspectiva semioticii şi vom
prezenta cele trei reguli care guvernează sistemul de semne care constituie limbajul,
clarificând de asemenea, funcŃia semiotică a limbajului. A doua parte a modului se
focalizează asupra neurofiziologiei limbajului. Mai departe vă veŃi însuşi etapele de
dezvoltare a limbajului şi veŃi înŃelege importanŃa conceptului de disponibilitate biologică
(readiness) în cadrul acestui proces. În ultima parte a modului vom insista mai ales pe
funcŃiile pe care le îndeplineşte limbajul în cadrul personalităŃii, cu un accent deosebit
asupra funcŃiei comunicative.

Problematica limbajului a dobândit – în ansamblul preocupărilor ştiinŃifice – o pondere


substanŃial sporită odată cu apariŃia la începutul secolului a semioticii – ştiinŃa despre semne – dar
mai ales graŃie dezvoltării structuralismului pentru care a constituit atât o bază de pornire cât şi un
domeniu preferat de aplicaŃie. Printre ştiinŃele care au ca obiect limbajul (lingvistica, semiotica,
fonetica etc.), psihologia limbajului vizează în special integrarea “comportamentelor verbale” în
ansamblul structurii personalităŃii.

4.1 CONCEPTUL DE LIMBAJ


Limbajul Semiotica oferă definiŃia cea mai generală a limbajului. Din punctul ei
de vedere, limbajul este un “sistem de semne mânuite după anumite
reguli în vederea fixării, prelucrării şi transmiterii de informaŃii”
(Birdwhistell, 1974; pag. 167).

46
Semn este tot ceea ce – pe baza unor reguli – este substituit pentru
altceva (Miclea & Radu, 1988). Regulile care guvernează sistemul de
Reguli semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care vizează relaŃiile dintre
• sintactice semne (de exemplu, regulile relaŃiilor dintre diversele părŃi de
• semantice propoziŃie); b) reguli semantice, care vizează relaŃia dintre semne şi
• pragmatice
semnificaŃiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli
pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de către
agenŃi în comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a
pronumelui personal “eu”).
Această definiŃie a limbajului este valabilă atât pentru limbajele naturale, adică limbile
formate în procesul comunicării sociale, cât şi pentru limbajele artificiale, construite de om în
procesul cunoaşterii ştiinŃifice Unii autori fac distincŃie între limbă – fenomen social de comunicare
prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) şi limbaj – mecanismul psihic individual,
constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj în ambele sensuri, în
funcŃie de context. Deşi limbajele artificiale (formale) se bucură de o atenŃie sporită în ultimii ani şi
din partea psihologiei (Miclea & Radu, 1988), mult mai imense au fost eforturile pentru analiza
psihologică a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom opri în continuare,
desemnându-l simplu prin termenul de limbaj.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult
FuncŃia semiotică mai vastă de fenomene – conduitele simbolice – alături de gesturi,
artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci
inclusiv a limbajului, se află funcŃia semiotică. FuncŃia semiotică
desemnează capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adică
semnificanŃi ca înlocuitori ai obiectelor (semnificaŃiilor) şi de a opera
cu aceştia pe plan mintal. Combinatorica mintală dobândeşte prin
aceasta noi dimensiuni, exercitându-se în absenŃa obiectelor de
cunoscut, realizând saltul de la real la posibil.
Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funcŃiei semiotice. Mimica,
gesturile, imagistica, deşi sunt forme ale funcŃiei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal.
Acesta a apărut ca urmare a supunerii funcŃiei semiotice la rigorile comunicării sociale. Această
comunicare socială a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemănarea lor fizică cu obiectul
desemnat. Comunicarea socială a operat o selecŃie între diversele manifestări ale funcŃiei semiotice,
reŃinând expresia lingvistică drept cea mai adecvată. Ca urmare, cu toate că în comunicarea socială
se utilizează şi limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lui este relativ redusă faŃă de
codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinŃelor fixării şi comunicării de informaŃii.
Limbajul verbal apare la intersecŃia funcŃiei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de
limbaj care satisface în chipul cel mai adecvat cerinŃele ambelor procese.
Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobândeşte un conŃinut specific, limbajul verbal
restructurează până în temelii activitatea psihică a omului. Determinarea socială a psihicului uman
se manifestă în mare măsură tocmai prin “natura verbală” a tuturor proceselor, stărilor şi însuşirilor
psihice ale personalităŃii.

47
În această direcŃie au fost întreprinse o serie de cercetări care abordează din perspectiva
psihologică propriu-zisă, pe de o parte, procesele de achiziŃionare a limbajului de către copil, iar, pe
de altă parte, locul limbajului în sistemul general al psihicului uman, relaŃiile dintre limbaj şi
celelalte fenomene psihice atât în timpul funcŃionării lor la un moment dat, cât şi pe parcursul
constituirii lor.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai importantă şi totodată unică
a conştiinŃei umane. Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea
copilului. Se menŃionează că pe lângă funcŃia primordială de asimilare a comunicării dintre indivizi,
limbajul joacă un rol mediator în dezvoltarea şi desfăşurarea altor funcŃii psihice, atât conştiente, cât
şi inconştiente. Datele experimentale vizează o gamă largă de fenomene de la cele mai simple
(condiŃionarea, discriminarea perceptivă, învăŃarea etc.) până la cele mai complexe (memoria,
gândirea cu variatele sale operaŃii, rezolvarea problemelor), relevându-se, în general, rolul codării
verbale în sporirea eficienŃei proceselor psihice.

Temă de reflecŃie nr.1


De ce credeŃi că omul preistoric odată cu evoluŃia a inventat şi a utilizat
tot mai mult limbajul verbal?

4.2 NEUROFIZIOLOGIA LIMBAJULUI


Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe; el începe întotdeauna cu stimularea
neuronilor eferenŃi (motori) sub influenŃa impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice,
tactile etc.) la nivelul scoarŃei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulaŃi trimit impulsuri spre
musculatura organelor verbale, care realizează respiraŃia, fonaŃia şi articulaŃia sunetelor verbale.
Controlul şi reglarea mişcărilor complexe efectuate de variatele organe şi segmente ale
aparatului verbal periferic se realizează pe baza informaŃiilor trimise de centrii nervoşi corticali pe
calea “aferentaŃiei inverse”, despre modalitatea de execuŃie a mişcărilor verbale. AferentaŃia inversă
cuprinde impulsuri nervoase variate care circulă mai ales pe canalul auditiv, dar şi pe alte căi; de
cea mai mare importanŃă sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale), care apar în
urma contracŃiei muşchilor verbali şi ajung la cortex. Toate aceste informaŃii aferente “inverse” se
confruntă cu “modelul” mişcărilor verbale învăŃate (acceptorul acŃiunii) şi dacă mişcarea efectuată
(adică rezultatul acŃiunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite impulsuri aferente.
Cercetările de neurofiziologie a limbajului au pus în evidenŃă un
Centri cerebrali ai localizaŃionism dinamic şi diferenŃial, după cum urmează: (a) pentru
limbajului şi percepŃia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive din lobul
tulburări rezultate
temporal (“centrul Wernicke”); afazia senzorială, rezultată din lezarea
prin lezarea lor
acestor zone, duce la tulburarea decodificării în recepŃia vorbirii celor
din jur; (b) actul vorbirii reclamă zonele motorii din lobul frontal
(“centrul Broca” şi zonele adiacente); ca urmare a lezării acestor zone,
se ajunge la o afazie expresivă ce constă în subminarea capacităŃii

48
subiectului de a produce independent limbajul oral; (c) actul citirii
antrenează zonele primare şi asociative din lobul occipital şi a celor
motorii şi vizuale din lobul frontal; tulburările de lectură rezidă din
leziuni la nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor
grafice) e legată de zonele motrice din lobul frontal.
Trebuie subliniat că nu orice tulburare de limbaj este localizată în zonele mai sus menŃionate. De
pildă, în unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menŃionate mai sus nu funcŃionează şi
totuşi activitatea verbală se realizează.
In general, se consideră că majoritatea funcŃiilor lingvistice sunt localizate în emisfera
dominantă (stânga pentru dreptaci, dreapta pentru stângaci). Se citează însă şi cazuri de
bilateralitate, în care funcŃiile limbajului rezultă din emergenŃa ambelor emisfere. Merită reŃinută
marea variabilitate individuală a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari
sunt identice la mai mulŃi indivizi, elementele de detaliu variază în limite apreciabile (de exemplu,
leziuni având aproximativ aceeaşi localizate şi întindere dau – în planul limbajului – efecte
perturbatoare diferite).
Chiar specializarea diferitelor arii corticale în executarea unor verigi specifice ale limbajului
se realizează în cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminată genetic. Dacă o leziune cerebrală în
primii ani de viaŃă duce la tulburări nesemnificative sau de scurtă durată ale limbajului, odată cu
înaintarea în vârstă specializarea este tot mai pronunŃată, iar consecinŃele lezării unor arii cerebrale
în planul limbajului sunt mult mai grave.

4.3. REPERE PSIHOGENETICE ÎN DOBÂNDIREA LIMBAJULUI


Aşa după cum s-a arătat, limbajul verbal are la bază dezvoltarea prealabilă a funcŃiei
semiotice. Această funcŃie a cărei infrastructură e constituită de indici perceptivi – încă
nediferenŃiaŃi de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului) –
conferă subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile, apoi semnele în locul lucrurilor. Dacă
simbolurile mai păstrează ceva din asemănarea fizică cu obiectul semnificat (vezi “jocul simbolic”
la copii), semnele marchează o etapă superioară a funcŃiei semiotice. Ele rezidă în situaŃia de
comunicare. Comunicarea fiind un fenomen social, conferă şi semnelor un caracter colectiv (social),
iar relaŃiile dintre semnificanŃi sunt arbitrare (convenŃionale). FuncŃia semiotică nu se estompează
total în limbajul verbal. Imagistica, halucinaŃiile, ca şi alte manifestări ale ei, vor coexista alături de
expresia verbală în stadiile ulterioare ale dezvoltării.
Sub aspectul lexicului, învăŃarea limbajului urmează o creştere exponenŃială începând cu
vârsta de 2 ani. Dacă în jurul acestei vârste copilul abia posedă aproximativ 100 de cuvinte, la 6 ani
lexicul său va subîntinde un număr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce îl face apt pentru împlinirea
activă în comunicarea socială. Sub aspect morfo-sintactic, dezvoltarea competenŃei lingvistice e
marcată prin trecerea de la exprimarea unei propoziŃii printr-un singur cuvânt la asertarea unor
propoziŃii cu două apoi cu mai multe cuvinte într-o gramatică tot mai corectă. La 4 ani copilul
utilizează propoziŃii mult mai lungi şi mai complexe atunci când comunică cu un adult decât în
comunicarea cu un alt copil de vârstă mai mică. Cu o aproximaŃie neglijabilă, se pot stabili
următoarele repere psihogenetice:

49
1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca răspuns la stimularea cu obiecte plăcute
sau la apariŃia unor figuri familiare;
2. La 6 luni copilul începe să repete aceleaşi foneme (procesul de lalaŃie). În
următoarele luni, sunetele pe care le emite copilul aproximează tot mai bine
cuvintele pe care le aude.
3. La 1 an copilul rosteşte primele cuvinte (“mama”, “tata” etc.).
4. La 15 luni el începe să utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziŃii. De
pildă spune “sus” pentru a semnala dorinŃa lui de a fi ridicat.
5. La 2 ani deja este în măsură să formeze propoziŃii din două cuvinte (ex. “mama
lapte”).
6. După 2 ani, performanŃele lingvistice se îmbunătăŃesc rapid: în jurul vârstei de 3 ani
copilul emite propoziŃii complete şi, în general, corecte din punct de vedere
gramatical.
Depăşind abordările behavioriste (Skinner 1971) sau biologizante cu
Disponibilitatea
(readiness) privire la modul de dobândire a limbajului, cercetările actuale susŃin o
concepŃie interacŃionistă. Ideea centrală a acestei abordări este cea de
disponibilitate (readiness).
Aceasta înseamnă că maturizarea biologică a copilului, în special la nivel cerebral – îl face
disponibil (ready) pentru anumite achiziŃii lingvistice şi indisponibil pentru altele. Nivelul de
maturare atins de copilul de 1 an de pildă îl face disponibil pentru repetarea imitativă a unor cuvinte
izolate fiind însă insuficient dezvoltat pentru dobândirea propoziŃiilor sau a frazelor. Invers, dacă
disponibilităŃile pe care le oferă dezvoltarea creierului în materie de învăŃare a limbajului nu sunt
fructificate la timp, pe parcurs acestea se diminuează. Faptul a fost demonstrat de analiza celor
câtorva cazuri de “copii-lup”; cei peste 15 ani nu au mai putut fi verbalizaŃi.

Tema de reflecŃie. 2
ExplicaŃi de ce copiii care au fost abandonaŃi pe o perioadă de 1-2 ani la
vârsta de 0-2 ani, iar apoi adoptaŃi, învaŃă mai greu să vorbească,
utilizează un vocabular redus/simplist şi deseori rămân cu defecte de
pronunŃie?

Pe lângă disponibilităŃile biologice, dobândirea limbajului este condiŃionată de un anumit


nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. Cercetările efectuate de Piaget, dar mai ales de
descendenŃa piagetiană (Bronckart, 1975; Mounoud, 1982; Sinclair & Forsira, 1971) au arătat că
structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltării structurilor lingvistice. Pentru
a pune în evidenŃă dependenŃa structurilor lingvistice de cele cognitive, H. Sinclair a procedat la
testarea abilităŃilor lingvistice ale unor subiecŃi aflaŃi în faze de dezvoltare diferite a noŃiunii de
“conservare”: nonconservare, stadiul intermediar, conservare. Rezultatele experimentale au arătat că
performanŃele lingvistice ale subiecŃilor care au dobândit noŃiunea de conservare sunt net superioare
faŃă de cei aflaŃi în stadiul nonconservării. SubiecŃii care au dobândit conservarea folosesc un
vocabular mai nuanŃat. De pildă subiecŃii non-conservativi folosesc un singur termen “mic”, pentru
a desemna lungimea sau grosimea, pe când subiecŃii conservativi utilizează cuplurile: “lung/scurt”,

50
“gros/subŃire”. Această dependenŃă funcŃională a structurilor lexicale de cele cognitive apare mult
mai evidentă în constituirea sintaxei decât a lexicului. De pildă, atunci când li se cere să exprime
câte două diferenŃe dintre itemi, copiii mai puŃin evoluaŃi sub aspect operatoriu recurg la structuri
cvadripartite (“acest creion este lung, celălalt este scurt, acest creion este subŃire, celălalt este
gros”), pe când cei evoluaŃi construiesc structuri bipartite (“acest creion este lung şi subŃire, celălalt
este gros şi scurt” (Bronckart, 1975).
Rezultate similare au obŃinut E. Fereiro, E. Clark. Cercetând modalităŃile de exprimare
lingvistică a timpului (verbe, adverbe etc.) în funcŃie de nivelul structurilor operatorii, Fereiro a
evidenŃiat “reala forŃă organizatorică” a acestora asupra subsistemului lingvistic. Deşi adverbele şi
timpurile verbale sunt folosite de timpuriu, abia pe măsura maturizării cognitive acestea dobândesc
o organizare structurală şi sunt folosite adecvat.
Toate aceste date susŃin teza generală că în sistemul multiplelor interacŃiuni dintre structurile
cognitive şi lingvistice, cele dintâi sunt dominante, cele din urmă – recesive.
Deşi recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile în dezvoltarea lingvistică, unii
autori precum Vigotsky (1960) au susŃinut că odată cu apariŃia limbajului (extern) acesta este
interiorizat sub aspectul formei şi funcŃiilor sale, devenind limbaj intern, iar apoi gândire. Deci,
gândirea este un limbaj interiorizat, după apariŃia limbajului, structurile cognitive fiind subordonate
celor lingvistice. În ciuda unei ingeniozităŃi experimentale puse în joc, cercetările de până acum nu
confirmă această ipoteză (Bronckart). Dealtfel, în procesualitatea ei, gândirea utilizează şi alte
coduri – imagistic, semantic (vezi în acest sens capitolul “InteligenŃa artificială şi psihologia
cognitivă”).
Pe aceeaşi linie se înscriu şi rezultatele remarcabile obŃinute în studiul
Codul acustic şi
codul semantic „codurilor neurofiziologice ale activităŃii psihice”, folosind metoda
electrozilor implantaŃi pe termen lung în creierul bolnavilor (numai în
scopuri terapeutice).
Investigarea nemijlocită a activităŃii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea în
evidenŃă a două tipuri de coduri nervoase, cu care operează creierul în timpul activităŃii verbale: 1.
codul “acustic”, cu ajutorul căruia este codată sau decodată componenŃa sonoră a vorbirii şi 2. codul
“semantic” în care este codat conŃinutul informaŃional al mesajului verbal.
Altfel spus, în creierul omului există, pe de o parte, un pattern de impulsuri nervoase care corespund
structurii acustice a limbajului oral, iar pe de altă parte un pattern de impulsuri nervoase care
corespunde noŃiunii, ideii, în general, conŃinutului informaŃional, ataşat cuvântului (sau enunŃului).
EsenŃialul este că în mod experimental a fost demonstrată existenŃa unui suport material (pattern-ul
nervos) al gândirii, al conŃinutului semantic, a activităŃii verbale, suport care are o funcŃie deosebită
de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului, deşi cele două coduri cerebrale acŃionează în
strânsă legătură.
O atenŃie deosebită merită acordată relaŃiei dintre gândire şi limbaj (mai precis, dintre
structurile cognitive şi cele lingvistice) în condiŃiile operării cu limbaje formale. După cum se ştie,
limbajul formal presupune utilizarea de simboluri, de variabile golite de orice semnificaŃie (vezi
limbajul algebrei moderne, al logicii matematice etc.). Problema este dacă nu cumva în acest caz,
gândirea (care operează cu semnificaŃii) se estompează în operaŃii lingvistice? Nu cumva, în cazul

51
folosirii limbajelor formale, operaŃiile cognitive se transformă în simple “operaŃii de condei” (E.
Goblot). Răspunsul este negativ. Aceleaşi operaŃii de gândire – cele formal operatorii – acŃionează
şi aici ca şi în cazul utilizării limbajului natural. Dar domeniul de aplicaŃie al acestei operaŃii
(constituit de “obiectele formale” de tipul variabilelor) este diferit. În plus, chiar în sistemele
formale semnele utilizate au o semnificaŃie, numai că aceasta e o semnificaŃie funcŃională (= rezultă
din operaŃiile în care intră aceste semne), nu este semnificaŃia stabilită de regulile semantice. Să
luăm ca exemplu un fragment din sistemul formal elaborat de R. Ackerman, în vederea eliminării
unor paradoxuri din teoria mulŃimilor. Sistemul conŃine 4 axiome (scheme de axiome), primele două
sunt următoarele:

A1(x){F(x) ⊂ M(x)} ⊃ ∃ y(z){z ∈ y ⊃ F(x)}


A2(x ⊂ y & y ⊂ x) ⊃ (x = y)

In aceste axiome “x” este un “obiect formal” cum ar spune Quine, o variabilă despre a cărei
semnificaŃie nu avem nici o informaŃie, căci nu este specificat nici măcar domeniul ei de variaŃie. Ea
dobândeşte totuşi o semnificaŃie funcŃională, rezultată din expresiile în care apare. Analizând aceste
expresii, observăm că variabila “X” are cel puŃin după proprietăŃi (exprimate formal prin F şi M), ea
poate fi membru în două operaŃii “ “ şi “&”, fiind cuantificabilă şi coextensivă cu y etc. Toate
aceste atribute ale variabilei “x” îi conferă o semnificaŃie formală deosebită de cea stipulată prin
regulile semantice care nu apar în expresia sintactică. Prin urmare, chiar în limbajele formale,
operaŃiile de gândire continuă să poarte semnificaŃii (fireşte – de alt gen) şi deci, nu sunt reductibile
la simple mişcări de condei.

4.4 FORMELE ŞI FUNCłIILE LIMBAJULUI


În general, comportamentele lingvistice au fost clasificate după diverse criterii (suportul
natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numite“forme ale limbajului”.
Încercând să evităm aceste clasificări scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal –
limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcŃii ale limbajului (verbal).
Limbajul nonverbal a făcut obiectul unor cercetări asidue în ultimii
Limbajul nonverbal ani. Unii psihologi estimează că circa 65% din semnificaŃiile prezente
într-o conversaŃie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi,
expresii faciale, poziŃii ale corpului, mişcări oculare, în spaŃiu etc.)
[3].
Într-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact Ńipetele copiilor între 0 şi
2 ani) Rick (1975) a solicitat unor mame să asculte strigătele înregistrate ale unui lot de copii.
Mamelor li se cerea: 1. să recunoască sunetul scos de propriul copil; 2. să numească situaŃiile în care
aceste strigăte au fost emise. Rezultatele au arătat că mamele recunosc mult mai uşor contextul de
emisie a unor strigăte scoase de toŃi copiii (adică “semnificaŃia” lor) decât strigătele scoase de
propriul copil. Aceasta arată că producŃiile vocale ale copiilor sunt suficient de precise şi universale
(colective) pentru a funcŃiona ca limbaj în comunicarea mamă-fiu).

52
Montagner (1972) şi Mounoud (1982) au evidenŃiat existenŃa unor veritabile sisteme de
comunicare mimică şi gestuală la copiii de creşă între 1,6-4 ani. Acestea constau în secvenŃe de
gesturi, posturi, expresii mimate care într-un context dat provoacă reacŃiile dorite.

Tema de reflecŃie nr. 3


UrmăriŃi mimica şi gesturile unor copii de aproximativ aceeaşi vârstă (0-
2) ani în momentele când doresc să obŃină obiectul preferat. Ce observaŃi?
PunctaŃi elementele comune.

Comunicarea nonverbală între adulŃi este saturată în diferenŃe transculturale. Contactul


vizual, de pildă, are semnificaŃii diferite în culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani) aflaŃi
în conversaŃie privesc din când în când unul în ochii celuilalt (acest tipar l-au învăŃat în copilărie:
“uită-te la mine când îŃi vorbesc”, ne spuneau părinŃii). Pentru un japonez, acest lucru e considerat o
impoliteŃe gravă, el fixându-şi privirea pe gâtul partenerului de discuŃie. Un european poate vedea în
aceasta o lipsă de interes din partea colegului său japonez şi va întrerupe conversaŃia. Un arab însă e
obişnuit să privească fix, în ochi, persoana cu care vorbeşte; pentru el, glisarea privirii e semnul
lipsei de respect şi al insolenŃei. Fără luarea în considerare a acestor diferenŃe, comunicarea
nonverbală dintre personaje din culturi diferite are de suferit.

Tema de reflecŃie nr.4


ImaginaŃi-vă o discuŃie importantă între un european, un japonez şi un
arab Ńinând cont de diferenŃele transculturale în comunicarea nonverbală.
Ce părere credeŃi că va avea fiecare în parte despre partenerii de discuŃie?
Cum va afecta această comunicare colaborarea lor?

Un fenomen psihic atât de complex ca limbajul îndeplineşte variate funcŃii în cadrul


personalităŃii. Cele mai importante sunt: 1. funcŃia comunicativă; 2. funcŃia cognitivă; 3. funcŃia
reglatoare. Ca funcŃii ale aceluiaşi sistem lingvistic, este indiscutabilă interacŃiunea lor.
Orice limbaj apare ca răspuns al necesităŃilor de comunicare între
FuncŃia
oameni (ex. limbajele naturale) sau între om şi maşină (ex. limbajele
comunicativă
de programare). Ideea de a studia un fenomen complex – cum este
comunicarea verbală – plecând de la o schematizare a procesului real,
de la un model abstract, a devenit o cerinŃă aproape curentă în ştiinŃă.
O asemenea tratare, chiar dacă rămâne o primă aproximaŃie, aduce un plus de ordine şi de
precizie în descrierea faptelor. În fig. 4.1 este redată – după W. Meyer-Eppler [9] – schematizarea
grafică a comunicării interumane.

53
Codare Decodare
PerturbaŃii
EMIłĂTOR RECEPTOR

RE RR

RE∩RR

Fig. 4.1. Modelul abstract al comunicării umane

Distingem în această schemă, mai întâi, emiŃătorul (E) şi receptorul (R); între cele două
puncte (sursă şi destinatar) distincte în spaŃiu sau timp, se interpune canalul sau calea de
comunicare. Pentru ca informaŃia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de
transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne) care să fie comun cel puŃin
în parte emiŃătorului şi receptorului. În schema de mai sus, această relaŃie este redată de cele două
cercuri secante: unul din cercuri (RE) indică repertoriul emiŃătorului, al doilea (RR) – repertoriul
receptorului în timp ce partea haşurată marchează repertoriul comun.
Aşa cum s-a arătat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este în mod
curent limba, împreună cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, mişcarea şi
atitudinea corpului, organizarea spaŃială a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei
evoluŃii istorice (şi ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.
Într-un sistem de comunicare, la punctul de destinaŃie (R) mesajul urmează să se
retransforme în forma sa originală (informaŃie, idee, concept etc.). Evident, între parteneri, nu
“circulă” informaŃia propriu-zisă, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tipărit, mimica,
gesturi – care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minimă. De notat că orice emiŃător
uman este “programat” în mod normal şi ca receptor, situaŃia curentă în viaŃa de toate zilele fiind
aceea de dialog.
Studii experimentale asupra timpului de reacŃie simplă sugerează ideea ca omul se comportă
ca şi cum ar constitui o singură cale de comunicare pentru trecerea semnalelor; dacă un mesaj este
emis înainte de a obŃine răspunsul la mesajul anterior, răspunsul la al doilea mesaj este decalat în
timp până ce răspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).
Dată fiind gama atât de întinsă a mijloacelor de comunicare – cuvânt, gest, mimică, postură
corporală etc. – după unii autori comunicarea şi comportamentul devin practic sinonime. Într-o
asemenea optică, orice comportament capătă – în procesul interacŃiunii – valoare de mesaj. Este

54
însă mai corect să legăm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest care
constituie prin el însuşi o informare – în loc să fie un semn care trimite la altceva – poate fi numit
comportament informativ. El este un mod de interacŃiune, dar nu este o comunicare.
Comportamentul este comunicativ când participă la un cod (Cranach, 1973).
Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al
psihologiei, alături de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, conştiinŃa,
personalitatea etc., toate împreună urmărind să dezvăluie natura, mecanismele, funcŃiile şi legităŃile
de dezvoltare şi de manifestare a psihicului. Fără îndoială, studierea multilaterală a psihicului uman
trebuie să aibă în vedere nu numai relaŃia “subiect-obiect”, care se dezvăluie în categoria de
activitate, ci şi relaŃia “subiect-obiect” (individual şi colectiv), care îşi găseşte expresia în categoria
de comunicare.
Comunicarea verbală nu are numai un sens funcŃional, de schimb de informaŃie impus de
rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interumană vehiculează şi un conŃinut emoŃional,
caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanŃă psihică, de acceptare sau inacceptare, de
concordanŃă sau neconcordanŃă, ceea ce se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care
participă la comunicare. EsenŃial este faptul că participanŃii la comunicare se influenŃează unii pe
alŃii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaŃii (reprezentări, idei etc.), ci şi de activităŃi,
stări afective, trebuinŃe, aspiraŃii, imbolduri spre acŃiune, rezistenta la eforturi etc. Psihologii insistă
asupra faptului că întregul conŃinut (individual şi mai ales social) al vieŃii psihice este implicat în
procesul comunicării specifice umane, ceea ce nu găsim la nivelul infrauman al comunicării.
Comunicarea interumană, dialogul între două persoane A şi B, se poate iniŃia şi menŃine pe
baza unei motivaŃii profunde, pentru a înlesni sau păstra apropierea sau convergenŃa reciprocă.
Colegii de muncă sau prietenii păstrează mereu contacte pentru a rămâne orientaŃi unul spre altul şi
simultan faŃă de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicării reciproce. Th. Newcomb a
schiŃat o teorie a actelor comunicative, clădită pe noŃiunea de convergenŃă, în primul rând
axiologică.

Tema de reflecŃie nr.5


ReflectaŃi asupra unei discuŃii avute, în urma căreia aŃi rămas convins că
persoana respectivă nu a fost sinceră cu dv. deşi, nu a spus nimic care să-l
trădeze. Cum credeŃi că v-a creat această impresie?

Chiar şi în cele mai simple acte de comunicare sunt implicate două persoane (A şi B) care
discută despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematizând sistemul
A – B – X, în care operează două categorii de vectori, avem: pe de o parte, atracŃia reciprocă între
persoanele angajate în dialog, pe de altă parte – atitudinea lor faŃă de obiect, evenimente sau alte
persoane din jur. Fig 4.2 redă această configuraŃie: între A şi B există relaŃii reciproce în primul
rând de afinitate, dar convergenŃa nu exclude încă deosebirea, diferenŃa până la un punct. Fireşte,
raporturile dintre A şi B – care sunt persoane – nu sunt deloc independente de atitudinea lor faŃă de
cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamică specifică a cestor relaŃii
care se supun unor regularităŃi. Atitudinile asemănătoare manifestate de A şi B faŃă de X se pot

55
numi “relaŃii simetrice”. Această simetrie constituie , la rândul ei, sursa de confirmare, de validare
socială a părerilor şi atitudinilor, deci capătă valoare de “recompensă”, consolidând astfel relaŃia
interpersonală şi dorinŃa de reiterare a dialogului. TendinŃa sau aspiraŃia la simetria în atitudini
devine astfel motiv de comunicare. Statistic aria de contacte între oameni sporeşte în condiŃiile
acordului şi scade în urma dezacordului. AtracŃia interpersonală constituie simultan cauză şi efect al
comunicării.

A B

Fig. 4.2. Schema sistemului A-B-X.

Când într-un grup, caracterizat prin coeziune apare o opinie divergentă, fluxul comunicării
este dirijat cu precădere spre persoana cu opinii contrare pentru a o “recupera”; volumul de mesaje
cu o asemenea adresă creşte până atinge un maximum, după care scade sensibil, persoana în cauză
fiind repudiată din grup, dacă se menŃine pe poziŃie. Când într-o relaŃie duală (între două persoane)
apare dezacordul, cu cât este mai puternică atracŃia lui A faŃă de B, cu atât va căuta să reducă mai
mult diferenŃa sau abaterea eventuală între propria atitudine faŃă de X şi aceea pe care o
înregistrează la B.
Restabilirea echilibrului poate lua – dupa Newcomb – forme diferite: a) aprecierea celor
două atitudini graŃie evoluŃiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanŃei acordate
obiectului sau evenimentului care formează sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea
intensitaŃii afective între A şi B, ceea ce va diminua şi nevoia de comunicare reciprocă – în caz de
eşec al alternativelor (a) şi (b). Pe masură ce convergenŃa sau afinitatea între A şi B scade,
comunicarea reciprocă se va limita la informaŃii de simplă asociere sau convieŃuire.

Tema de reflecŃie nr. 6


ReamintiŃi-vă o discuŃie în contradictoriu pe o anumită temă cu o
persoană apropiată dv. ÎncercaŃi să punctaŃi ce a cauzat întreruperea
comunicării Ńinând cont de teoria lui Newcomb referitor la formele
diferite de restabilire a echilibrului.

FuncŃia cognitivă Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participă activ nu numai
la transmiterea, ci şi la dobândirea de noi cunoştinŃe. Majoritatea
operaŃiilor logice (studiate de logica clasică şi de psihologie) se
sprijină pe codarea lingvistică a informaŃiei asupra căreia operează.
PerformanŃele intelectuale (memorarea, inŃelegerea, raŃionamentul,
rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobândirea

56
limbajului. De aici unele exagerări (vezi pozitivismul logic, de pildă, -
potrivit căruia structurile logice trebuie căutate în limbaj). Mai
interesantă pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza
relativismului lingvistic lansată de Whorf. Pe scurt, acesta susŃine că
limitele cunoaşterii sunt identice cu limitele limbajului. Cu cuvintele
sale: însăşi gândirea este într-o limbă. Iar fiecare limbă este un vast
sistem-tipar, diferit de altele, în care sunt stabilite din punct de vedere
cultural formele şi categoriile prin care personalitatea nu numai
comunică, dar şi analizează natura, observă sau ignoră tipurile de
relaŃii şi fenomene, îi canalizează judecata şi clădeşte casa conştiinŃei
sale. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. Vom spune
succint că, cu toate că limbajul are o funcŃie importantă în cunoaştere,
cunoaşterea nu se realizează numai prin structuri lingvistice.

Tema de reflecŃie nr.7


ReflectaŃi asupra următoarei întrebări. Copiii cu surdomutitate pot
dezvolta gândire logică fără ajutorul limbajului? De ce?

Nemijlocit sau prin concomitenŃele sale neurofiziologice limbajul


FuncŃia reglatoare exercită o puternică funcŃie reglatoare (autoreglatoare) a
comportamentelor şi proceselor psihice. InstrucŃiunile verbale sporesc
performanŃele obŃinute la sarcinile de discriminare perceptivă,
memorare, rezolvare de probleme etc. Rezultatele experimentale
oferite îndeosebi de “şcoala sovietica” au dovedit că la început funcŃia
de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de
limbajul adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului începe să
exercite funcŃia de reglare (autoreglare). Chiar şi în cazul limbajului
adultului funcŃia reglatoare a limbajului se exercită iniŃial prin
aspectele sale sonore urmând ca dupa 5 ani aceasta să se realizeze prin
componentele sale semantice.
Într-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski aceştia au oferit copiilor o pară de cauciuc
(dotată cu un sistem de înregistrare a mişcărilor de presare executate de copii. Se observă că copiii
apasă ori de câte ori adultul formulează un ordin (se declanşează un comportament indiferent de
ordinul “strânge” sau “nu strânge”. Abia la 2,6 ani se observă diferenŃierea comportamentelor. Pe
baza datelor actuale principalele repere în dezvoltarea funcŃiei reglatorii a limbajului sunt
următoarele:
1. la 18 luni limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declanşa un
comportament motor simplu;
2. la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
3. la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un răspuns la un stimul vizual.

57
În cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonări prin limbaj se eşalonează între 4
şi 7 ani. Începutul exercitării funcŃiei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rămâne
deocamdată greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcŃia sa
sugestivă. Sporirea sugestibilităŃii prin inducŃii verbale sporeşte eficacitatea limbajului în reglarea
psiho-comportamentală. Aceste fenomene au putut fi constatate în hipnoză sau training autogen.
ForŃa limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacŃiile
somatice şi chiar vegetative ale propriului organism. Prin “comenzi” formulate fie în limbaj extern
(cu voce tare), fie în limbaj intern (“în gand”) noi putem să declanşăm sau să frânăm aceste reacŃii,
să ne modificăm la un moment dat dispoziŃia afectivă, să mobilizăm forŃele organimului pentru a
face faŃă unor situaŃii neobişnuite, dificile (în condiŃii de “stres”). Această “putere” a cuvântului se
bazează pe faptul că funcŃiile organismului sunt designate verbal, posedă o “dublură verbală”.
Modelarea verbală a reacŃiilor permite omului să le stăpânească, adică să le “programeze” pe plan
mintal şi să comande desfaşurarea lor ulterioară. BineînŃeles, pentru că la asemenea performanŃe
trebuie să efectuăm un anumit antrenament, o adevarată “gimnastică psihică” (similară cu cea
fizică). Numeroase cercetări experimentale atestă sporirea considerabilă a capacităŃii omului de a-şi
regla voluntar conduita, reacŃiile organice ca efect al unui sistem special de autosugestie activă.

Tema de reflecŃie nr.8


DaŃi trei exemple care să reflecte funcŃia reglatoare a limbajului asupra
comportamentului altor persoane, asupra propriei persoane.

SUMAR

Limbajul poate fi definit ca un sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea
fixării, prelucrării şi transmiteri informaŃiei; regulile pot fi de trei tipuri.
Între limbaj şi gândire există o puternică legătură.
Bazele fiziologice ale limbajului au fost îndelung cercetate. În momentul de faŃă se
cunoaşte localizarea dinamică şi diferenŃială a acestuia.
Reperele psihogenetice în dobândirea limbajului se centrează pe stabilirea unor etape
parcurse de copil de-a lungul învăŃării exprimării corecte. Există o serie de teorii care încearcă
să explice cum se realizează acest proces, în momentul de faŃă este acceptată concepŃia
interacŃionistă care porneşte de la ideea de disponibilitate biologică şi de dezvoltare a
structurilor cognitive.
Se disting două categorii generale de limbaj: limbajul verbal şi cel nonverbal. Cel din
urmă este cel puŃin la fel de important ca şi primul. Limbajul nonverbal este puternic influenŃat
de cultura în care se formează individul.
Limbajul îndeplineşte trei funcŃii principale: 1. funcŃia comunicativă; 2. funcŃia
cognitivă; 3. funcŃia reglatoare. Modelul abstract al comunicării încearcă să reprezinte grafic
limbajul din perspectiva funcŃiei comunicative. Iar modelul lui, Th. Newcomb schiŃează o
teorie a actelor comunicative, clădită pe noŃiunea de convergenŃă, în primul rând axiologică.
FuncŃia cognitivă a limbajului face obiectul unei dispute: este dependentă gândirea de limbaj?

58
Sunt limitele cunoaşterii identice cu limitele limbajului? FuncŃia reglatoare se referă la efectele
limbajului asupra comportamentelor şi proceselor psihice.

Lucrarea de evaluare facultativă nr. 4

AnalizaŃi o conversaŃie avută în ultimele zile şi evidenŃiaŃi funcŃiile limbajului.

Bibliografie de referinŃă
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura
Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca

OpŃională
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Editura All, Bucureşti.
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.

59
Modul 5
GÂNDIREA

Scopul modulului: Familiarizarea studenŃilor cu conceptele gândire, raŃionament, rezolvare de


probleme.

Obiectivele modulului: după parcurgerea acestui modul, cursanŃii ar trebui să stie:

 Să caracterizeze gândirea din punct de vedere funcŃional, psihogenetic şi


structural
 Să se familiarizeze cu principalele modalităŃile de investigare a gândirii
 Să definească principalele două componente operative ale gîndirii:
raŃionamentul şi rezolvarea de probleme
 Să definescă şi să caracterizeze formele raŃionamentului
 Să cunoască modelele explicative ale diferitelor tipuri de raŃionament
 Să înŃeleagă semnificaŃia conceptului de „strategie rezolutivă” şi
caracteristicile acestuia
 Să cunoască principalele metode utilizate în investigarea procesului
rezolutiv
 Să caracterizeze şi să analizeze comparativ strategiile algoritmică şi
euristică în rezolvarea de probleme
 Să exemplifice diferenŃa experŃi - novici

Gândirea este unul din procesele fundamentale şi complexe ale vieŃii individului uman. Ea
este cea care influenŃează capacitatea de adaptare a omului la mediul în care trăieşte, cea care
îl ajută de multe ori să facă faŃă evenimentelor cu care se confruntă. Din punct de vedere
funcŃional, gândirea este cea care ne face să fim raŃionali, ne ajută să ne planificăm acŃiunile
pentru a ne atinge scopurile. Din perspectivă psihogenetică poate fi definită ca o acŃine
interiorizată, reversibilă, parte a unui sistem de operaŃii, iar din punct de vedere structural –
operatoriu gândirea este alcătuită din structuri operatorii şi operaŃii. Pentru a înŃelege acest
fenomen complex, vom sistematiza informaŃiile făcând apel mai întâi la teoria lui Piaget cu
privire la apariŃia şi modul de dezvoltare al gândirii, pentru ca apoi să ne oprim asupra a 2
concepte frecvent întâlnite atunci când ne referim la gândire - raŃionamentul şi rezolvarea de
probleme.

Tema de reflecŃie nr. 1


DaŃi 2 exemple de situaŃii în care folosiŃi noŃiunile de raŃionament şi
rezolvare de probleme.

60
5.1 CARACTERZAREA GENERALĂ A GÂNDIRII
În vederea circumscrierii unui fenomen atât de complex cum este gândirea, găsim potrivită
abordarea lui din cel puŃin trei perspective: (1) funcŃională, (2) psihogenetică şi (3) structural-
operatorie.
Abordarea (1). Din punct de vedere funcŃional, adică al rolului sau funcŃiei pe
funcŃională a care îl joacă în dinamica personalităŃii, gândirea este o modalitate
gândirii specifică a vieŃii de relaŃie, un schimb specific între organism şi
mediu.
Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de
asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului şi de
acomodare a acestor structuri la constrângerile realităŃii.
Rezultatul principal al acestui proces este cunoaşterea realităŃii şi, ca urmare, sporirea
adaptabilităŃii fiinŃei umane. Prin gândire, omul îşi dirijează comportamentele, îşi planifică
acŃiunile, proiectează scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optimă etc.
Prin aportul pe care şi-l aduce la cunoaşterea structurilor invariante ale realităŃii, gândirea
conferă comportamentului uman trăsătura raŃionalităŃii.
Gândirea, ca funcŃie adaptativă, nu se exercită permanent. Omul gândeşte îndeosebi atunci
când este solicitat de probleme, de situaŃii inedite pentru care nu dispune, în repertoriul sau – de acte
învăŃate, de soluŃii gata-făcute.
(2). Din punct de vedere istoric şi psihogenetic, gândirea este – prin
Abordarea
psihogenetică origine – acŃiune. Principala condiŃie a apariŃiei gândirii este deci
a gândirii interiorizarea acŃiunii. Procesul de constituire a gândirii prin
“interiorizarea acŃiunii” antrenează două mecanisme: mecanismul
operatoriu (transformarea acŃiunii în operaŃie) şi mecanismul semiotic
(trecerea de la acŃiunea asupra obiectelor la operaŃii asupra
reprezentărilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
O operaŃie nu este o acŃiune pur şi simplu mintală. În definiŃia lui Piaget, o operaŃie de
gândire este o acŃiune interiorizată, devenită reversibilă şi gata de a “se compune” cu altele în cadrul
unui sistem, constituind astfel demersul logic, inferenŃa propriu-zisă, care, virtual, face inutil apelul
la experienŃă. Prin urmare, nu putem vorbi de operaŃii propriu-zise până ce acŃiunea mintală nu este
reversibilă şi în acelaşi timp solidară cu altele într-un sistem.
O asemenea achiziŃie este consemnată la copil în medie în jurul vârstei de 6-7 ani. La vârsta
preşcolară se întâlnesc copii care fac singuri drumul de acasă la grădiniŃă şi înapoi, dar dacă li se
cere să reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (căsuŃe, străzi, părculeŃe,
cheiul unui râu), ei nu reuşesc acest lucru. Ceea ce a fost dobândit deja pe planul acŃiunii nu poate fi
reconstituit imediat pe planul reprezentării. Interiorizarea unei acŃiuni, transpunerea ei pe plan
mintal presupune, ca o premisă, capacitatea de reprezentare, atestată la copii încă din cel de-al
doilea an de viaŃă.

61
Dar o reprezentare izolată nu înseamnă încă suportul unei operaŃii; se cere o articulare a
reprezentărilor drept condiŃie a interiorizării acŃiunii. În jurul vârstei de 6-7 ani – aşa cum s-a arătat
– apare şi reversibilitatea, adică posibilitatea compunerii pe plan mintal a acŃiunii directe (T) cu
inversa ei (T-1), ceea ce indică formarea sistemelor de operaŃii.
În ceea ce priveşte funcŃionarea semiotică, aceasta este capacitatea individului de a opera cu
semne / simboluri ca substitute ale obiectelor şi actelor externe. Omul – cum scrie P. Fraisse –
ajunge să opereze prin şi cu semnele, în primul rând cu cele lingvistice, ca şi cu / prin referenŃii
acestora. Limbajul verbal reprezintă la om mecanismul semiotic prin excelenŃă, fără să fie unicul.
Ca urmare, deşi dobândirea limbajului sporeşte considerabil capacitatea operatorie a omului,
gândirea logică se poate dobândi independent de limbaj. Studiile făcute pe copiii surzi au arătat că
aparatul logic al gândirii se dezvoltă şi în absenŃa limbajului verbal, deşi cu o întârziere de 1-2 ani;
în plus, el prezintă aceleaşi stadii de evoluŃie ca şi la copilul normal.

Tema de reflecŃie nr. 2


StudiaŃi cazurile aşa-zişilor „copii lup” şi identificaŃi limitările lor în ceea ce
priveşte dezvoltarea gândirii şi limbajului.

Aceasta implică faptul că planul mental – al semnelor şi simbolurilor obiective din realitate
– chiar dacă e consolidat prin limbaj – apare totuşi înaintea limbajului. Se consideră că la originea
reprezentării realităŃii în mintea noastră se află actul imitaŃiei. În opinia lui Piaget, de pildă,
reprezentarea este “imitaŃie interiorizată”, efectul interiorizării mecanismului imitativ.
Psihologul elveŃian înfăŃişează o trecere sau filiaŃie continuă de la imitaŃie la imaginea
mintală. Mai întâi este vorba de imitaŃia amânată, când gestul imitativ apare în absenŃa obiectului–
model ; urmează jocul simbolic, când copilul repetă independent gesturi copiate din jur (de
exemplu, se face că doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafică şi, în sfârşit, imaginea
mintală ca “imitaŃie interiorizată”.
Pornind de aici, Piaget va susŃine că imaginea mintală, ca evocare a unui obiect sau act
extern – în absenŃa acestuia – nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai
curând o copie activă. În sprijinul acestei afirmaŃii se citează două argumente. Întâi, evocarea
interioară a unei mişcări declanşează aceleaşi unde electrice, corticale (EEG) sau musculare (EMG)
ca şi executarea materială a mişcării, deci, evocarea unei mişcări presupune schiŃarea ei în minte. În
al doilea rând, dacă imaginea ar fi o simplă prelungire a percepŃiei, ar trebui sa intervină imediat
după naştere; or indiciile apariŃiei evocării reprezentative sunt consemnate numai începând din al
doilea an al vieŃii. Opusă acestei poziŃii este concepŃia curentă care leagă reprezentarea de codul
psihobiologic.

62
Tema de reflecŃie nr. 3
DaŃi exemple de 3 activităŃi care sugerează imitaŃia amânată şi jocul
simbolic la preşcolar.

Abordarea structural- (3). Din punct de vedere structural–operatoriu, gândirea constă din
operatorie a gândirii structuri cognitive ( = informaŃii structurate) şi operaŃii sau secvenŃe
de operaŃii ( = strategii) de poartă asupra acestor structuri.
Structura cognitivă tipică pentru gândire este noŃiunea. NoŃiunea structurează informaŃiile generale,
necesare şi esenŃiale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depăşeşte datul nemijlocit al percepŃiei,
deşi se bazează sau se sprijină pe informaŃia perceptiva. În percepŃie esenŃialul coexistă pe acelaşi
plan cu neesenŃialul, avem un sincretism al percepŃiei. Dimpotrivă, noŃiunea este un model
informaŃional integrativ, care subordonează o mulŃime de cazuri particulare, individuale. Gândirea,
în cel mai înalt grad al său, înseamnă operarea cu noŃiuni. Formarea noŃiunilor este un proces
îndelungat, care se desfăşoară în strânsă interdependenŃă cu dezvoltarea repertoriului de operaŃii
cognitive ale subiectului.
OperaŃiile sau prelucrările (procesările) la care e supusă informaŃia psihică sunt extrem de
variate şi au o organizare ierarhică. OperaŃiile de nivel inferior, intră ca subcomponente într-o
operaŃie de nivel superior. La nivel mediu de analiză a gândirii, operaŃia cea mai însemnată este
raŃionamentul (inferenŃa). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit să folosească
o serie bine ordonată de operaŃii numită strategie rezolutivă. Există două mari tipuri de strategii:
algoritmi şi euristici asupra cărora se va insista într-un paragraf ulterior. Deocamdată să rezumăm,
spunând că în expresia ei matură, gândirea constă dintr-un ansamblu de operaŃii şi strategii, ce au
loc asupra noŃiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizată şi mijlocită a
realităŃii.

Tema de reflecŃie nr. 4


DescrieŃi algoritmul de rezolvare a trei situaŃii - problemă cu care v-aŃi
confruntat în ultimul an.

5.2 RAłIONAMENTUL
Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat fie pe investigarea
raŃionamentului, fie pe investigarea strategiilor utilizate în rezolvarea de probleme. Deşi
raŃionamentul formează “nucleul tare” al gândirii, el constituie numai o parte din procedurile de
care dispune gândirea în rezolvarea de probleme. Există numeroase strategii rezolutive care nu au la
baza raŃionamentul, de aici cercetările psihologiei diferenŃiale dar complementare, asupra
raŃionamentului şi rezolvării de probleme.

63
În general, se consideră ca raŃionamentul este o procedură prin care se obŃin informaŃii noi
din combinarea celor deja existente. Deci, raŃionamentul (inferenŃa) reclamă o trecere dincolo de
informaŃia dată iniŃial. Dar nu orice astfel de trecere este în mod necesar o inferenŃă. De pildă, deşi
vedem doar două feŃe şi trei muchii ale unui cub, ştim că este vorba de un cub. La această cunoştinŃă
nu ajungem însă printr-o inferenŃă, ci printr-o operaŃie de gestalt.
În mod tradiŃional, raŃionamentele se împart în două mari categorii: (1) inductive; (2)
deductive.
(1)RaŃionamentul inductiv. în funcŃie de obiectul inducŃie ( = ceea ce
RaŃionamentul se induce) avem trei genuri de raŃionamente inductive. Cel mai
inductiv cunoscut constă în inducerea unei proprietăŃi de la o parte a
 ProprietăŃi membrilor unei clase la întreaga clasă. De exemplu, constatând că
 Reguli penajul corbilor văzuŃi până acum e negru, vom induce această
 Structuri proprietate pentru toŃi corbii, şi vom spune: “ToŃi corbii sunt negri”.
Există apoi raŃionamente de inducere a unei reguli. Se dă, de pildă, seria ABM CDM EFM GH şi se
cere subiectului să precizeze litera care urmează să fie scrisă în această serie. Răspunsul corect va fi
obŃinut dacă, din examinarea seriei, subiectul induce regula: “După fiecare două litere consecutive
din alfabet urmează litera <<M>>”. În sfârşit, a treia categorie de raŃionament inductiv este cel de
inducere a unei structuri. Să considerăm de exemplu expresia: “Avocatul este pentru clientul sau
ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav; (b) medicina”. Sarcina constă în a stabili care dintre cele
doua alternative este corectă. Rezolvarea acestei probleme este posibilă dacă subiectul reuşeşte să
descopere relaŃiile ( = structura) dintre primii doi termeni şi apoi să o inducă asupra următorilor doi
termeni. Pentru a înŃelege mai bine operaŃiile de gândire implicate în raŃionamentul analogic, să-l
scriem la forma generală: A : B : : C (D1, D2). (“A este pentru B, ceea ce este C pentru D1 sau D2 “).
Dacă descompunem raŃionamentul reclamat de această sarcină în componente ( = operaŃii
primitive, minimale) atunci inducŃia pune în joc şapte componente: codarea (encoding) , inferenŃa,
punerea în corespondenŃă (mapping), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea,
răspunsul. În cazul raŃionamentului analogic de mai sus subiectul procedează astfel: codează A şi B,
inferează mulŃimea de relaŃii dintre A şi B; codează C; pune în corespondenŃă prima parte a
analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1, D2); aplica relaŃia descoperită între A şi B la dubletul
format de C şi o variabilă ideală (I) care satisface aceasta relaŃie; codează D1 şi D2 ; compară D1 cu
I şi D2 cu I; justifică selecŃia făcută; răspunde.

Tema de reflecŃie nr. 5


CreaŃi câte 2 exemple de raŃionament inductiv pentru inducerea unei
reguli, a unei proprietăŃi şi a unei structuri.

Cele şapte componente oferite ca ilustrare pentru raŃionamentul analogic sunt prezente şi în
celelalte tipuri de raŃionament inductiv. Ele dovedesc complexitatea procesului gândirii, care, în
actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componenŃiale. Astfel,
psihologia raŃionamentului promovează un nivel de analiză mai adânc decât logica şi totodată mai

64
extins, orientând investigaŃiile şi spre componentele ignorate de logică (ex: codarea informaŃiei din
premise) dar absolut necesare pentru desfăşurarea raŃionamentului. Aceasta “indică faptul că logica
formală şi mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice.
Teoria componentială a raŃionamentului şi-a găsit o exprimare topologică în modelul lui
Rumelhart şi Abrahamson. Ei susŃin că fiecare termen al unui raŃionament analogic este reprezentat
într-un spaŃiu mental multidimensional. Probabilitatea alegerii alternativei optime în raŃionamentul
analogic este cu atât mai mare cu cât “distanŃa psihică” dintre variabila ideală I şi alternative (D1)
este mai mică. Cercetările de cronometrie efectuate până acum au confirmat această ipoteză.
RaŃionamentul (2). RaŃionamentul deductiv. În raŃionamentul deductiv nu se mai
deductiv pune problema inducerii unor reguli – sau structuri – ca în cazul
raŃionamentului inductiv – ci pe baza unor reguli stabilite se
urmăreşte obŃinerea de noi cunoştinŃe. Există trei tipuri de
raŃionament deductiv: a) raŃionamentul silogistic; b) raŃionamentul
ipotetico-deductiv; c) raŃionamentul linear. Modelele psihologice
elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate diferenŃiat, de aceea
vor fi prezentate separat.
RaŃionamentul (3). RaŃionamentul silogistic. Toate modelele psihologice ale
silogistic raŃionamentului silogistic pornesc de la reconsiderarea statutului erorii
de raŃionament. Dacă pentru logică eroarea logică este considerată pur
şi simplu ca abatere de la normă, în psihologie, eroarea este
principala piatră de încercare a modelelor propuse. Orice model
psihologic care nu explică erorile de raŃionament este considerat lipsit
de viabilitate. Principalele erori ce apar în raŃionarea silogistică sunt
cunoscute de la logică: eroarea termenului mediu nedistribuit; eroarea
deducerii unei concluzii din doua premise particulare, eroarea de
conŃinut etc.

Tema de reflecŃie nr. 6


Un profesor foloseşte expresia “Nu există pădure fără uscăciuni” când
vorbeşte despre clasa la care predă. Care ar putea fi raŃionamentul lui?

Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în


raŃionamentul silogistic sunt următoarele:
Modelul lui Erickson. Erickson considera că efectuarea unui silogism cuprinde următoarele
etape: a) reprezentarea ( = proiecŃia informatei din premise în mintea noastră ), care ia forma
similară cu diagramele Venn; b) combinarea reprezentărilor; c) alegerea etichetei verbale, pentru
descrierea concluziei.
Să considerăm următoarea schemă de raŃionament:
ToŃi M sunt P
ToŃi M sunt S

65
Deci, unii S sunt P. Aceasta schemă ilustrează un silogism de figura a treia, modul Darapti (AAI).
El are la bază o reprezentare a informaŃiei (analoagă diagramelor Venn) prezentată în fig. 5.1. a. Dar
informaŃia conŃinută în premise mai poate fii prezentată şi în alt mod (fig. 5.1. b) în condiŃiile în
care M ≡ P≡ S.
În acest caz, mai sunt posibile încă două concluzii:
ToŃi S sunt P
ToŃi P sunt S.
Exemplu: ToŃi oamenii sunt raŃionali
ToŃi oamenii sunt potenŃiali creatori
ToŃi cei potenŃiali creatori sunt raŃionali
Toate fiinŃele raŃionale sunt potenŃial creatoare.

P
M, P, S M≡P≡S
M

a b
Fig. 5.1 a şi b. Reprezentarea informaŃiei din premise sub forma diagramelor Venn.

Aşadar, din aceleaşi premise se pot extrage trei concluzii în loc de una, dacă facem uz de o altă
reprezentare a informatei din premise. Cercetările întreprinse de Erickson şi Mayer au arătat că nici
unul din subiecŃii investigaŃi nu a folosit ambele reprezentări ale informatei (60% au preferat să o
codeze sub forma identităŃii sferei noŃiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Pe baza
acestor date se consideră ca deficienŃele de raŃionament se datorează limitelor de reprezentare a
informaŃiei. Cu alte cuvinte, oamenii procedează logic, dar sunt extrem de limitaŃi în extragerea
(reprezentarea) informaŃiei conŃinute în premise.
Modelul propus de Erickson surprinde „numai o parte din complexitatea procesului
silogistic”, fapt ce a justificat construirea unor modele alternative.

Tema de reflecŃie nr. 7


IdentificaŃi o situaŃie trăită de dvs. care se poate explica prin aplicarea
modelul lui Erickson.

Modelul lui Johnson-Laird. Johnson-Laird porneşte de la necesitatea analizei ecologice „in


situ” a raŃionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate în limbaj natural iar subiecŃii sunt

66
rugaŃi sa tragă concluzii, nu să aleagă concluzia corectă dintre cele oferite de psiholog în laborator).
El consideră că asertarea concluziei silogismului presupune următoarele etape (componente):
a) Reprezentarea premiselor. Aceasta reprezentare este analogă dar nu izomorfă cu
diagramele Venn. Mai precis, Johnson-Laird considera ca „subiecŃii îşi reprezintă o
clasă prin imaginea unui număr arbitrar dintre membrii săi ”.
b) Combinarea euristică a reprezentărilor premiselor;
c) Asertarea unei mulŃimi de concluzii sub forma „experimentului mental”;
d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt
conform cu regulile logicii).
Deci, regulile logicii nu apar în ghidarea efectivă a raŃionamentului care se desfăşoară după
reguli euristice, ci în selectarea concluziilor, în stadiul final ca normă de validare. Dacă la Erickson
omul procedează logic, dar erorile survin ca urmare a deficienŃelor în reprezentarea informaŃiei, în
modelul lui Johnson-Laird, omul procedează euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficienŃei
resurselor (de timp, atenŃie etc.) necesare pentru testarea logică a resurselor obŃinute euristic. Deşi
modelul explică multe dintre distorsiunile ce apar în raŃionare, el rămâne încă vag, lăsând în
suspensie – de pildă – problema factorilor care determină alegerea euristicilor utilizate în raŃionare.

Tema de reflecŃie nr. 8


Care sunt factorii care credeŃi că ar putea influenŃa negativ pregătirea dvs.
pentru examenul de psihologie generală?

Modelul probabilităŃilor subiective. Acest model la elaborarea căruia au concurat McGuire


şi Wyer, încearcă sa surprindă imixtiunea factorilor conativi (afecte, dorinŃe, emoŃii) în procesul de
raŃionare. Wyer susŃine că, în vederea deducerii concluziei, subiecŃii identifică în prealabil
(subconştient) pe cea mai dezirabilă şi cea mai indezirabilă concluzie care pot fi extrase din
premise. Aceste concluzii care circumscriu spectrul concluziilor posibile, sunt folosite ca „ancore”,
ca puncte de reper în funcŃie de care se apreciază probabilitatea unei concluzii. Dintre concluziile
posibile se selectează cele mai probabile subiectiv adică cele mai apropiate de concluzia dezirabilă
şi care satisfac şi o parte din criteriile logice (sau pretins logice). Erorile apar prin supraponderarea
dorinŃelor în dauna logicii. Modelul este viabil îndeosebi pentru raŃionamentele subiacente relaŃiilor
interpersonale; ele stau la baza constituirii unor mecanisme de apărare (ex. raŃionalizarea).
În ştiinŃă, raŃionamentul este mai puŃin influenŃat de factorii emoŃionali, motivaŃionali.
Mecanismul selectării concluziei pe baza probabilităŃii sale subiective funcŃionează însă şi fără
implicarea factorilor conativi. S-a efectuat următorul experiment Tversky & Kahneman (1980).
Unui lot de subiecŃi li s-a citit caracterizarea a două companii economice. Nu s-a făcut nici o
referinŃă la profitul lor actual, dar una dintre aceste companii a fost caracterizată în culori mai
favorabile. S-a cerut subiecŃilor sa numească întreprinderea care în viitor va avea profitul cel mai
ridicat. Corect ar fi fost să nu se ofere nici un răspuns (pentru ca premisele nu făceau posibil acest
lucru) sau să se considere că profiturile vor fi aproximativ egale. SubiecŃii au apreciat însă că
întreprinderea descrisă în culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Aceasta concluzie se

67
explică prin probabilitatea subiectivă mai mare ce i-a fost acordată, subiecŃii considerând mai
probabil un profit ridicat pentru o întreprindere cu „calităŃi pozitive”. În concluzie, se poate spune
ca estimarea probabilităŃii subiective influenŃează procesul de deducere a concluziei, dar că această
estimare nu este determinată exclusiv de factori conativi.

Tema de reflecŃie nr. 9


În ce situaŃii folosiŃi cu precădere modelul probabilităŃilor subiective?

Modelele prezentate sunt mai degrabă complementare decât exclusive. Ele se completează
reciproc. Fiecare e deschis perfecŃionărilor ulterioare.
Cercetările psihologice mai vechi şi mai noi asupra silogismului au pus în evidenŃă anumite
comportamente raŃionative specifice, determinate atât de forma premiselor (efectul de atmosferă)
cât şi de figura în care se desfăşoară silogismul (efectul figural).
Efectul de atmosferă consemnează următoarele tendinŃe în deducerea concluziei: a) când cel
puŃin o premisă este negativă, concluzia cea mai frecvent acceptată este negativă; b) dacă cel puŃin
o premisă conŃine cuantificatorul particular („unii”), concluzia cea mai frecvent acceptată îl va
conŃine de asemenea; c) dacă se exclud cele două situaŃii anterioare, concluzia cea mai frecvent
acceptata va fi o judecată universal afirmativă.
Efectul figural, a fost pus în evidenŃă de psihologul englez Johnson-Laird (1980). El a
observat că 85% dintre subiecŃii cărora li se prezintă un silogism în figura a IV-a
A–B
B - C, tind sa deducă o concluzie de forma A – C.
În schimb, acelaşi silogism, reformulat în figura I, deci cu premisele:
B–A
C – B îi determină pe 85% dintre subiecŃi sa opteze pentru o concluzie de forma C – A.
Pe baza acestor date, Johnson-Laird susŃine că „anumite figuri ale silogismului exercită o puternică
influenŃă asupra formei concluziei” (Johnson-Laird, 1980; p.123).
(3) RaŃionamentul linear. RaŃionamentul linear este o specie de
RaŃionamentul raŃionament tranzitiv. El are doua premise, fiecare descriind o relaŃie
linear
dintre doi temi. Cel puŃin un item este prezent în ambele premise.
Subiectului i se cere să determine relaŃia dintre doi itemi neadiacenŃi
(= care nu apar în aceeaşi premisa ). De exemplu, se dau premisele:
Ion este mai mare ca George
Nicu este mai mic ca George
Se cere subiecŃilor să stabilească cine este cel mai mare dintre cei
trei? Răspunsul corect este: „Ion este cel mai mare”.
Pentru a explica modul în care subiecŃii au ajuns la această concluzie, s-au elaborat mai
multe modele ale raŃionamentului linear. Cel mai bine articulat este modelul imagistic (De Soto,
1965) care susŃine că deducerea concluziei are la bază operaŃii asupra imaginilor. SubiecŃii codează

68
primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate, ordonate după relaŃia: „mai mare”. Aceste imagini
sunt „fixe”. Cel de-al treilea termen este reprezentat – după cum arată rapoartele de introspecŃie –
printr-o imagine mobilă, care e plasată faŃă de celelalte două conform cu relaŃia de ordonare după
mărime. Concluzia, spun adepŃii modelului imagistic, constă în traducerea în expresie verbală a
informaŃiei extrase din aranjarea spaŃială a imaginilor.
În replică, modelul lingvistic (Clark, 1980; Evans, 1984) pune accentul pe aspectele
lingvistice ale raŃionamentului. H. H. Clark porneşte de la premisa că „dificultăŃile principale
inerente în multe probleme de raŃionament nu se datorează proceselor cognitive specifice acestor
probleme ci limbajului în care acestea sun exprimate” (Clark, 1980; p.112-113).
Pentru a ilustra influenŃa factorilor lingvistici în procesul de raŃionare vom considera doar
principiul congruenŃei elaborat de H. H. Clark. Potrivit acestui principiu, înainte de a deduce
concluzia raŃionamentului linear, subiectul procedează la o reformulare a premisei a doua. În loc de
„Nicu este mai mic ca George” va formula „George este mai mare ca Nicu”. În acest fel, informaŃia
conŃinută în a doua premisă e făcută congruentă cu premisa I şi cu întrebarea pusă subiecŃilor. Abia
apoi, după stabilirea congruenŃei informaŃiilor se deduce concluzia. Există o serie de dovezi
experimentale care susŃin acest proces (Evans, 1980).
În ultima vreme se marşează pe o teorie mixtă asupra raŃionamentului linear. Se consideră că
în raŃionamentul linear subiecŃii fac apel atât la operaŃii lingvistice cât şi la operaŃii spaŃiale. Mai
întâi ei decodează informaŃia exprimată verbal în premise; apoi o recodează în imagini spaŃiale
într-o formă care permite efectuarea inferenŃei tranzitive. În cele din urmă, procedează la recodarea
verbală a concluziei (Sternberg, 1985; p.182).
(4). RaŃionamentul ipotetico-deductiv (condiŃional). Analiza
RaŃionamentul
psihologică a raŃionamentului condiŃional este mai puŃin avansată
ipotetico-
deductiv decât în cazul celorlalte forme de raŃionament. Acest fapt se
datorează, în primul rând, naturii ambigue a condiŃionalului; sub una
şi aceeaşi expresie condiŃională se poate ascunde:
a) o relaŃie de antrenare logica
Ex.: Dacă e ziuă, atunci e lumină
E ziuă
Deci, e lumină.
b) o relaŃie cauzală
Ex.: Dacă plouă, asfaltul este ud
Plouă
Deci asfaltul este ud.
c) o regulă de producere
Ex.: Dacă e frig atunci aprinde focul
E frig
Deci, aprinde focul.
Ascunzând relaŃii diferite, e de presupus ca şi procesul efectiv de raŃionare să se desfăşoare
diferit. Deocamdată, cercetările asupra raŃionamentului condiŃional au pus în evidenŃă faptul că
multe erori provin din interpretarea propoziŃiilor condiŃionale ca bicondiŃionale, din inabilitatea de a

69
utiliza informaŃia din enunŃurile condiŃionale negative şi din greşita interpretare a operatorului
„non” (Sternberg, 1985).
Este foarte important de subliniat faptul ca raŃionamentul nu se desfăşoară într-un vacuum
mintal; orice raŃionament se desfăşoară în interiorul unei scheme cognitive (raŃionamente
intraschematice) sau intre scheme (interschematice) (Graumann). InfluenŃa exercitată de aceste
structuri de cunoştinŃe sau scheme este şi mai puternică atunci când raŃionamentul se desfăşoară în
condiŃii de incertitudine Tversky & Kahneman (1980). În general, schemele cognitive constituie:
• criteriu de acceptare sau respingere a informaŃiei cuprinse în premise; de ex.:
schemele depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise
pesimiste, defavorabile subiectului în procesul de raŃionare;
• sursă de informaŃie nouă din care să derive o concluzie;
• justificare sau verificare a concluziei obŃinute din anumite premise.
În final, să notăm că cercetările de psihologie transculturală au arătat că diferenŃele
interculturale obŃinute la sarcinile de raŃionament sunt nesemnificative în comparaŃie cu variaŃiile
mari dintre rezultatele obŃinute – în interiorul aceleiaşi culturi – de subiecŃii şcolarizaŃi faŃă de cei
neşcolarizaŃi. În consecinŃă, se pare ca şcolarizarea (care sporeşte competenta lingvistică a
subiecŃilor) este mai importantă decât mediul socio-cultural.

Tema de reflecŃie nr.10


GăsiŃi 5 argumente care să susŃină afirmaŃia că şcolarizarea este mai
importantă decât mediul socio-cultural.

5.3 REZOLVAREA DE PROBLEME


Al doilea aspect esenŃial al componentei operative a gândirii –
Problema ca
strategiile rezolutive – se relevă în procesul rezolvării de probleme.
obstacol cognitiv
Activitatea gândirii este solicitată în mod esenŃial de probleme, care
pot avea grade de dificultate diferite, după cum pot aparŃine unor
tipuri foarte variate. În termeni psihologici, o problemă se defineşte ca
un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută
(sau mai multe) şi faŃă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în
experienŃa anterioară apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea
problemei înseamnă depăşirea obstacolului / dificultăŃii, recombinând
datele experienŃei anterioare în funcŃie de cerinŃele problemei. O. Selz
şi M Wertheimer consideră problematica – o situaŃie ce prezintă o
„lacună acoperită”, un element criptic, iar M. Mager relevă caracterul
de „situaŃie deschisă”, generatoare de tensiune psihică, odată cu
nevoia de „închidere” a structurii incomplete.
O situaŃie problematică presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut şi
necunoscut, o „disonanŃă” internă iscată de decalajul între resurse actuale şi cerinŃe, rezolvarea

70
însăşi impunând tatonări repetate, deci un efort de voinŃă. În sensul arătat, constituie probleme nu
numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar şi din domeniul tehnic, precum şi din oricare
altul. De pildă, determinarea unei plante (la botanică), analiza sintactică a unei fraze (la gramatică),
un comentariu de ordin stilistic (la literatură) etc., reprezintă la rândul lor probleme pentru că impun
depăşirea cognitivă a unui obstacol sau a unei dificultăŃi.

Tema de reflecŃie nr.11


Promovarea unui examen constituie o problemă? De ce?

Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizează: tehnica


Tehnica gândirii cu „gândirii cu voce tare”, înregistrarea mişcărilor oculare,
voce tare
consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu,
reacŃiile electrodermale) ş.a. Tehnica „gândirii cu voce tare” –
cunoscută de peste şase decenii în psihologie – impune subiectului să
dezvăluie în cuvinte mersul gândirii, intenŃiile ce se conturează,
ipotezele care apar pe parcurs, deci întreg conŃinutul conştiinŃei legat
de rezolvarea problemei, ceea ce se consemnează într-un protocol
fidel.
Pe baza acestor relatări verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe unităŃi sau secvenŃe
determinate întreg procesul dezvoltării. Desigur, procesul căutării (în limbaj interior) se desfăşoară
rapid, astfel încât nu toate detaliile sale ajung să se reflecte în verbalizările subiectului.
Suprapunerea protocoalelor poate oferi totuşi o imagine satisfăcătoare asupra procesului
gândirii. Practic, protocolul este descompus în fraze scurte, care se etichetează şi numerotează.
Frazarea se bazează pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referinŃă, un fapt. Procesul
rezolvării se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care descompune
demersul respectiv în etape şi paşi mai mici, arătându-se ramificaŃiile urmate.
Înregistrarea mişcărilor oculare, mai exact a traseelor oculare
Tehnica înregistrării
(sacade, zone de fixare a atenŃiei etc.), poate dubla relatarea verbală a
mişcărilor oculare
subiectului, astfel că din sincronizarea acestor două feluri de
informaŃii să se poată surprinde mai bine procesul de rezolvare.
Înregistrarea mişcărilor vizuale poate suplimenta deci
comportamentul verbal, datele obŃinute se vor suprapune sau
completa reciproc, exteriorizând procesul rezolutiv în vederea unei
analize experimentale.
IniŃial, o asemenea metodă combinată s-a utilizat în studierea jocului de şah pentru a urmări
dinamica activităŃii de explorare-căutare înaintea efectuării unei mişcări. În paralel, s-au studiat şi
şahiştii orbi, care se bazează pe simŃul tactil-kinestezic pentru examinarea poziŃiilor pe tabla de şah,
exteriorizând astfel în mai mare măsură pe plan motric procesul gândirii.

71
În rezolvarea de probleme alternează de regulă, strategii sistematice – uneori algoritmice –
şi strategii euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate în prescripŃii precise,
care pot fi învăŃate, asigurând obŃinerea certă a rezultatului.
Strategii rezolutive În definiŃie exactă, algoritmul este o prescripŃie precisă ce nu lasă loc
algoritmice arbitrarului, prescripŃie care permite ca, plecând de la date iniŃiale –
variabile în anumite limite – să se ajungă la rezultatul căutat ( A.A.
Markov). Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numeşte
algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru o clasă
întreaga de probleme şi finalitatea certă.
Dacă ne gândim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaŃii de gradul II, de formă completă,
aceasta urmează o schemă precisă dată de formula:

− b + b 2 − 4ac
x1, 2 =
2a

În care se arată suita de operaŃii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol indică o
acŃiune: -b înseamnă a lua coeficientul termenului de gradul întâi cu semn schimbat, b2 indică
mulŃimea lui b cu el însuşi s.a.m.d. Exemplul dat ilustrează ceea ce se poate numi o prescripŃie
algoritmică. Ea este completă, analitică şi avansează secvenŃial.
În mod analog, se pot propune prescripŃii de tip algoritmic pentru analiza sistematică a unei
fraze sau pentru recunoaşterea unei planete, nota algoritmică formează doar canavaua schematică a
activităŃii. Într-o schematizare grafică, întreaga desfăşurare poate fi redată printr-un „arbore” cu
ramificaŃii dihotomice care comportă deci, la fiecare nod, decizii binare.

Tema de reflecŃie nr.12


DaŃi exemple de algoritmi care sunt folosiŃi în alte domenii decât ştiinŃele
exacte.

Strategii rezolutive În faŃa unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc încă
euristice proceduri tipice, rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli
(algoritm) care să-i garanteze obŃinerea soluŃiei. Teoretic, el se va afla
în faŃa unui număr mare de alternative posibile, care nu pot fi triate
toate, astfel încât se impune utilizarea unor strategii euristice.
H. Simon, laureat al premiului Nobel, arată că rezolvarea de probleme este caracterizată, teoretic, ca
un proces de căutare şi parcurgere de la un capăt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui graf
orientat), a cărui noduri reprezintă stări de fapt sau situaŃii şi ale cărui ramuri sunt operaŃii care
transforma o situaŃie în alta. Graful conŃine un nod de plecare şi unul sau mai multe noduri-scop.
A rezolva o problema înseamnă a găsi o secvenŃă de operaŃii care transformă situaŃia de
plecare în situaŃie-scop, adică un drum de la nodul de start la nodul-scop. Succesul unui rezolvitor

72
de probleme constă în capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mică parte din ansamblul
de posibilităŃi (alternative) pe care-l comporta teoretic problema, decupare în măsură să duca totuşi
la rezultatul corect. Aceasta selecŃie are loc prin procedee euristice, raŃionamente neformalizate care
urmează scheme fluente. RaŃionamentul euristic este, prin excelenŃă, de natură probabilistă, dar
teoria probabilităŃilor se aplică aici numai calitativ (G. Polya).
Pentru exemplificare, să ne gândim la jocul de şah, mai exact la un moment al unei partide,
când pe tabla de şah s-ar afla numai 10 figuri albe şi 10 negre, prezentând fiecare posibilitatea (în
medie) a câte 6 mutări. Se estimează că pentru a găsi cele 2 mutări optime următoare ar trebui să se
cerceteze 640 posibilităŃi, ceea ce evident ar depăşi capacitatea unui subiect uman. Un calculator ar
putea efectua o asemenea operaŃie într-un număr foarte mare de ani. Este necesar deci sa intervină o
alegere euristică a strategiilor, deoarece jucătorul nu poate explora practic toate posibilităŃile
(alternativele).
Din experienŃa îndelungată a jocului de şah – în primul rând a marilor maeştri – se extrag
moduri de abordare euristică, ce pot fi introduse şi în programul calculatorului. Asemenea abordări
ar fi: căutaŃi sa obŃineŃi controlul centrului înainte de a ataca asiguraŃi regele, nu scoateŃi dama în joc
prea devreme, dezvoltaŃi caii înaintea nebunilor etc. Constituie prescripŃie sau regulă euristică orice
principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de căutare a soluŃiei. Fireşte, asemenea
reguli nu garantează soluŃia – aşa cum se întâmplă în strategiile algoritmice – dar pot duce în multe
cazuri la rezolvare în mod economic şi cu o anumită flexibilitate.
În studii asupra rezolvării de probleme şcolare de matematică, I. Radu (1970) constată –
utilizând tehnica „ gândirii cu voce tare” – că ansamblul protocoalelor individuale nu acoperă nici
pe departe graful total prevăzut în mod teoretic. Subiectul nu procedează la inventarierea explicită a
tuturor căilor; el se angajează pe un drum sau altul, fără sa se sprijine pe mijloace analitice
desfăşurate.
Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile
generale, cele mai cunoscute sunt următoarele: analiza mijloace-scop şi analiza prin sinteză,
propusa de Rubinstein.
Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandată de
Analiza mijloace-
scop Simon şi Newell. Ea porneşte de la descompunerea problemei în
starea iniŃială (So) (=datele problemei) şi starea finală (Sf) (soluŃia
problemei sau numele acestei soluŃii). Rezolvarea problemei constă în
detectarea diferenŃelor dintre cele două stări şi reducerea succesivă a
acestor diferenŃe pe baza unor reguli până la anularea lor. Această
euristică, formalizată şi implementată a constituit programul G.P.S
(General Problem Solving) care a demonstrat în chip original unele
din teoremele logicii matematice.
Analiza prin sinteză este procesul prin care obiectul, în procesul
Analiza prin sinteză
gândirii, este inclus în relaŃii noi, graŃie cărora i se conferă proprietăŃi
noi, exprimabile în noŃiuni noi, dezvăluindu-se astfel un conŃinut
informaŃional nou.

73
Avem de-a face cu o alternanŃă foarte rapidă între percepŃie şi
gândire; procesul de rezolvare se produce mai curând simultan, la
niveluri diferite (senzorial şi logic-noŃional), fapt care are drept
rezultantă exterioară reformularea continuă a problemei.
De aici şi remarca generală a psihologului amintit, examinând o problemă oarecare o
reformulăm şi reformulând-o o rezolvăm, astfel încât procesul rezolvării ne apare – în expresie
exterioară - ca un şir de reformulări . Din punct de vedere logic am spune că informaŃiile obŃinute
în procesul rezolvării îşi schimbă funcŃia, din indicativă în imperativă. Devenind prescriptive, aceste
conŃinuturi informaŃionale orientează mersul ulterior al rezolvării problemei, determinând pe
rezolvitor sa aleagă anumite ramuri ale arborelui rezolutiv şi nu altele.
Utilizarea euristicilor în procesul rezolutiv stă la baza dihotomiei experŃi-novici. Datele
furnizate de psihologia rezolvării de probleme dovedesc că problemele sunt rezolvate diferit de
experŃi faŃă de novici. La rezolvarea problemelor de fizică, de pildă, există două deosebiri
importante: a) experŃii îşi organizează cunoştinŃele în unităŃi semnificative; novicii procedează pas
cu pas; b) experŃii rezolvă problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc de la
variabila recunoscută, fac apel la ecuaŃia în care ea apare şi pe baza ei încearcă sa calculeze acestă
variabilă (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer, 1983).

SUMAR

Ca fenomen, gândirea poate fi abordată din trei perspective: funcŃională – gândirea


reprezintă un schimb specific între organism şi mediu, schimb realizat prin asimilare şi
acomodare; psihogenetică – gândirea necesită interiorizarea acŃiunii prin mecanismul
operatoriu şi mecanismul semiotic; structural-operatorie – gândirea este alcătuită din structuri
cognitive şi operaŃii/secvenŃe de operaŃii.
Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat în principal pe
investigarea raŃionamentului, şi pe investigarea rezolvării de probleme. Există două categorii
mari de raŃionament, care se împart la rândul lor în mai multe subcategorii: raŃionamentul
inductiv – de inducere a unei proprietăŃi, a unei reguli, a unei structuri; raŃionamentul deductiv
– silogismul, raŃionamentul ipotetico-deductiv, raŃionamentul liniar. Principalele modele
elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raŃionamentul silogistic sunt:
modelul Johnson-Laird, modelul lui Erikson, modelul probabilităŃilor subiective. Rezultatul
este influenŃat de efectul de atmosferă şi de efectul figural. RaŃionamentul ipotetico-deductiv
poate fi explicat cu ajutorul: modelului imagistica sau a modelului lingvistic. Două dintre
elementele care influenŃează raŃionamentul sunt schemele cognitive şi educaŃia.
Rezolvarea de probleme este al doilea aspect esenŃial al componentei operative a
gândirii. În acest context s-au cercetat strategiile rezolutive care sunt de două tipuri” algoritmi
şi euristici. Metodele de investigare utilizate sunt: tehnica gândirii cu voce tare şi înregistrarea
mişcărilor oculare.

74
Lucrarea de evaluare nr. 5

AnalizaŃi pe marginea unui exemplu concret diferenŃele experŃi – novici.

Bibliografie de referinŃă
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura
Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

OpŃională
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Polirom, Iaşi.

75
Modulul 6
STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL ŞI ADOLESCENT

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanŃii trebuie:
 Să înŃeleagă principiul dezvoltării în psihologie şi ideea
stadialităŃii în dezvoltare
 Să enumere şi să caracterizeze stadiile dezvoltării intelectuale
 Să explice relaŃia dintre ereditate şi mediu în contextul
dezvoltării umane
 Să prezinte caracteristicile transformărilor fizice şi psihice care
au loc în adolescenŃă
 Să descrie impactul dezvoltării fizice asupra vieŃii psihice în
preadolescenŃă şi adolescenŃă
 Să analizeze comparativ gândirea concretă şi gândirea formală
(abstractă)
 Să demonstreze modul de utilizare al cunoştinŃelor despre
dezvoltarea umană în cadrul procesului educativ
 Să înŃeleagă termenii de statut şi rol

Modulul de faŃă abordează problematica dezvoltării psihice a copilului şi adolescentului.


Prezentarea începe prin introducerea principiului dezvoltării în psihologie şi continuă cu
descrierea caracterului stadial în dezvoltare. În partea centrală a modulului se discută
modificările fizice din perioada preadolescenŃei şi adolescenŃei şi se prezintă stadiile
dezvoltării intelectuale, în conceptia lui Jean Piaget.

6.1 PRINCIPIUL DEZVOLTĂRII ÎN PSIHOLOGIE


Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numără şi sublinierea dimensiunii
genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecundă în dezvoltarea unor
filiaŃii ale unor fenomene complexe, regăsite în stadii mai timpurii în forme simple, susceptibile de
studiere precisă. Fiecare secvenŃă a dezvoltării psihice trebuie privită concomitent ca rezultantă a
etapelor anterioare şi ca premisă a celor viitoare. De altfel, fără cadrul oferit de ideea evoluŃiei şi de
procesul evolutiv, conştiinŃa umană însăşi ar apărea drept un miracol. Preludiile îndepărtate ale
psihicului uman se află la nivel infrauman; preistoria comportamentului omenesc îşi are prefigurări
în lumea animală. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei şi ipoteze
cu privire la procesele psihofiziologice şi psihice ale omului. Structurile, sistemele funcŃionale
depăşite în cursul evoluŃiei nu dispar, şi se subordonează unor sisteme de ordin superior şi constituie
chiar şi în forma lor latentă un suport al achiziŃiilor mai recente ale dezvoltării. “Ducând o existenŃă

76
eminamente socială, omul nu se exclude din sfera vieŃii, - precizează M. Beniuc (1970) - îi dă
numai o nouă dimensiune, cea istorico-socială, cu toate noile ei implicaŃii psihologice, sociologice,
culturale… “.“Foarfeca dintre animal şi om – arată acelaşi autor – s-a deschis şi s-a adâncit tot mai
mult, fără ca baza biologică de la omul, de exemplu, din Cromagnon şi până astăzi, să fi suferit
schimbări vizibile”(p. 12-13). Suntem aceeaşi speŃă, care nu se schimbă la nivel filogenetic, ci
ontogenetic, mereu dinamic. Daca în structura biologică a speciei homo sapiens nu s-au produs în
aproximativ 50.000 ani modificări semnificative, în schimb în dezvoltarea sa social-istorică a
parcurs un drum uriaş. Ritmul dezvoltării istorice a societăŃii (a culturii, ştiinŃei, tehnicii etc.) este
din ce în ce mai accelerat.

Tema de reflecŃie nr. 1


Structura genetică a rămas constantă în ultimii 50 000 de ani, cum se
poate explica atunci diferenŃa între omul primitiv şi cel modern?

ConştiinŃa umană este un produs social; ea se află sub incidenŃa condiŃiilor vieŃii sociale şi se
dezvoltă după legităŃi proprii. La nivel individual, psihogeneza se înscrie intr-un cadru socio-
cultural în care sunt rezumate, selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice.
Dezvoltarea ontogenetică beneficiază astfel de moştenirea social-istorică în măsură să accelereze
procesul formativ, care parcurge o cale mai economică şi mai productivă.
Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al
dezvoltării, ci să se abordeze însuşi procesul apariŃiei şi instalării unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistând trepte parcurse şi funcŃionalitatea lor în procesul evolutiv.
Descoperind filiaŃiile unor fenomene complexe, reuşim să le şi explicăm. Abordarea psiho genetică
are o valoare euristică recunoscută.

Tema de reflecŃie nr. 2


În dezvoltarea umană primează mediul sau ereditatea? ArgumentaŃi
răspunsul.

6.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTĂRII PSIHICE


În activităŃile comune, în relaŃiile sale cu copilul, adultul porneşte de regulă de la sine, fiind
mereu tentat să proiecteze în capul copilului, propria sa logică. Există deci tendinŃa continuă a
adultului de a-i “preseria” copilului propria sa mentalitate, de a-l asemăna cu sine. De aici, situaŃia
de disjuncŃie în comunicare, de incongruenŃă a codurilor. Or, ştiinŃa acreditează principiul de a
considera copilul în funcŃie de el însuşi, de propria sa natura, fără a-l aduce la “tiparele” vârstei
adulte. S-a comis de altfel şi greşeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda în
comparaŃie cu adultul, schiŃând imaginea “în negativ” a acestuia şi nu imaginea reală a copilului.

77
Fireşte, imaginea “în negativ” nu poate constitui suportul formării educative, pe aceasta nu se poate
construi.
Cum trebuie privită dezvoltarea psihică?
SimŃul comun reduce dezvoltarea psihică la simple acumulări
Perspectiva simŃului cantitative; copilul apare în această optică drept “un adult în
comun:
miniatura”. Practic, ar însemna să extindem la copil forme de
copilul = “adult in
activitate şi de educaŃie practicate de adulŃi, printr-o simplă “reducere
miniatură” de scară”, ceea ce se şi întâmplă de multe ori. În realitate, procesul
dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluŃie alternează
cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulări treptate duc cu
timpul la schimbări semnificative. Primul pas independent, primul
cuvânt rostit, prima operaŃie mintală sau primul raŃionament verbal
sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute, ele
marchează adevărate noduri în evoluŃia ascendentă a copilului.

Tema de reflecŃie nr. 3


Este adevărată propoziŃia: „Un copil este un adult în miniatură”?
ArgumentaŃi.

Exemple:
a) Universul iniŃial al copilului este o lume fără obiecte, constând doar din “tablouri”
mişcătoare şi inconştiente, care apar şi dispar. Întinzând mâna să apuce un obiect, dacă îl
ascundem după un ecran, nou-născutul îşi retrage pur şi simplu mâna, ca şi cum obiectul ar
fi dispărut. Spre 9-12 luni se constituie “schema obiectului permanent”, fapt atestat de
căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual, dar care a fost perceput. În felul acesta, în
al doilea an de viaŃă, universul copilului este “populat” de obiecte care au anumită
permanenŃă (Piaget & Inhelder)
b) Odată cu dezvoltarea funcŃiei de locomoŃie (mersul independent) – reper legat în medie de
vârsta de 15 luni – copilul începe să “cucerească” spaŃiul apropiat prin constituirea grupului
practic al deplasărilor; activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai
larg, reuşind sa mânuiască şi să examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le
cunoaşte sub aspecte mereu diferite, integrând în imagini perceptive aceste achiziŃii
cognitive.
c) Tot aşa apariŃia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităŃi
inedite; cuvântul devine un mijloc de analiză, pentru că ajută la desprinderea obiectului de
fond, la desprinderea diverselor însuşiri, precum şi la desprinderea relaŃiilor dintre obiecte.
De asemenea, datorită cuvântului, copilul grupează obiectele, desprinde notele lor comune,
se apropie de noŃiuni şi generalizări.

78
Treptat, se dezvoltă la copil un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama
proprie de posibilităŃi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor.
Cuvântul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung să Ńină locul obiectului absent,
sprijinind evocarea, fixarea şi combinarea imaginilor.
ExperienŃa curentă arată că, într-un tablou nu se deprinde mare lucru dacă îl priveşti prea de
aproape. Tot aşa se întâmplă şi în cazul copilului: cei care se află mereu în preajma copilului,
datorită acestei apropieri, nu remarcă “salturile” în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan
ştiinŃific, dacă în studiul copilului ne mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuşim să deprindem desenul general al dezvoltării,
riscând cantonarea pe poziŃiile depăşite ale evoluŃionismului plat, pentru care “copilul=adult în
miniatură”.

Tema de reflecŃie nr. 4


GândiŃi-vă la doi copii de vârste apropiate, pe care îi vedeŃi la intervale de
timp diferite şi comparaŃi schimbările lor în dezvoltarea psihică, cu
referire la limbaj, abilităŃi de socializare, etc.

Lucrările de sinteză în psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilăria ca pe


o suită de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constantă, chiar dacă reperele cronologice
corespunzătoare acestor stadii prezintă o anumită variabilitate în funcŃiile de condiŃiile şi solicitările
mediului social.

Exemple:
1) În dezvoltarea jocului la copiii până la vârsta şcolară se remarcă o anumită succesiune:
întâi apar jocurile de simplă imitaŃie, după care, în jurul vârstei de 3-4 ani, copiii trec la jocurile cu
roluri, pentru ca pe la 5-6 ani să se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumându-şi
în timpul jocului un anumit rol, copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului
respectiv, urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol, dar abia în jocurile de mai târziu
regula va trece în prim plan. Sărind peste o verigă sau alta din lanŃul de succesiune – graŃie unei
intervenŃii din afară – ar rezulta ceva hibrid, faŃă de care copilul nu prezintă aderenŃă (Leontiev,
1957).
2) În cadrul experienŃelor lui J. Piaget (1965) se prezintă copilului doi bulgări de plastilină,
de aceeaşi mărime şi greutate. În timp ce unul rămâne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia –
prin acŃiunea copilului dirijată de experimentator – forme foarte diferite: prin alungirea în forma
unui cârnăcior, prin lăŃire, devine ca o plăcintă, prin divizare în bucăŃi ia o altă formă s.a.m.d.
Copilul este întrebat dacă se conservă cantitatea de substanŃă (pastă), respectiv greutatea, şi apoi
volumul – dincolo de modificările fizice date în percepŃie – cerându-se motivarea fiecărui răspuns.
Se constată o anumită regularitate în răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităŃii
de materie pe la 8 ani, achiziŃia conservării greutăŃii pe la 9 ani şi a volumului pe la 11 ani.
Repetându-se experienŃele cu probele piagetiene pe populaŃii diferite, alŃi autori (J. Smedslund, D.
Elkind, E. Ogilvie) au regăsit aceeaşi succesiune cu deosebire că vârstele medii stabilite pot să

79
difere sensibil de la o populaŃie la alta, de la o arie socio-culturală la alta. Aceleaşi cercetări au
arătat ca experienŃe de învăŃare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariŃie ale noŃiunilor
de conservare, fără a schimba ordinea lor.
ExistenŃa unor regularităŃi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine
stabilit. Se disting ca perioade de vârstă: primul an de viaŃă, copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani),
vârsta preşcolară (3-6 ani), vârsta şcolară mică (6/7- 10 ani), preadolescenŃa (10/11-14/15 ani),
adolescena (14/15-18 ani), tinereŃea (18-25 ani) s.a.m.d.
Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele, nu se însumează aditiv
în interiorul fiecărui stadiu, şi formează o structură unitară. De exemplu, progresele în formarea
gândirii logice schimbă însăşi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învăŃare se supun la
adolescenŃi exigenŃelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integrează în
structurile supraordonate, modificându-si modul de desfăşurare. Desigur, în succesiunea stadiilor
există o anumită continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor ”capitole distincte”
ale uneia şi aceleiaşi istorii (M. Debesse).
Copilul se formează prin activitate proprie, graŃie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi
social. Încă de la naştere, se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri,
modificări ale fizionomiei învăŃate prin imitaŃie simplă. Ansamblul acestor schimburi/relaŃii
constituie un fel de câmp formativ şi se organizează după o anumită ordine evolutivă: primul cadru
de viaŃă şi implicit de educaŃie este familia, la care se adaugă succesiv grădiniŃa, şcoala primară,
gimnaziul, liceul, colectivul de muncă în producŃie, în cercetare etc. De notat ca influenŃele
mediului fizic şi social, nu se copiază pur şi simplu de către inteligenŃa şi conduita copilului.
Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprentă”, de “copiere” în plan psihic1.
Dovada este faptul că, deşi mediul fizic şi social este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste
diferite, totuşi modul lor de a înregistra şi înŃelege lumea, de a simŃi şi a se comporta, de a intra în
contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil (Chircev, 1976). Se poate spune
în acest sens că în procesul dezvoltării ne întoarcem – cel puŃin până la un punct – “pe urmele
propriilor paşi şi recodificăm într-o formă nouă, cu ajutorul îndrumătorilor adulŃi, ceea ce am văzut
şi auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe către noi moduri de organizare, cu noile produse ale
acestor recodificări” (Chircev, 1976; p. 33).
Întotdeauna, influenŃele sau mesajele externe acŃionează prin
CondiŃii intermediul condiŃiilor interne. Prin “condiŃii interne” înŃelegem mai
interne întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se
adaugă efectele maturizării biologice, apoi achiziŃiile durabile,
structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: aptitudini şi interese
individuale, edificiul gândurilor şi sentimentelor formate, sistemul de
opinii şi atitudini, aspiraŃiile şi proiectele profesionale etc. O parte din
condiŃiile interne – cu deosebire cele de ordin psihologic – sunt în

1
S-a vorbit de un instinct al imitaŃiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are două sensuri: unul de tendinŃă sau
propensiune nativă, iar al doilea de structură gata formată. Ori, se ştie că imitaŃia se învaŃă şi că nu există o tehnică
ereditară de imitaŃie: ceea ce preexistă este propensiunea nativă de imitaŃie – suport al copierii gesturilor şi miscărilor
celor din jur.

80
ultimă analiză, de origine externă, în sensul că se constituie în
procesul interacŃiunii dintre individ şi mediu: înrâuriri şi cerinŃe din
afară ajung sa fie însuşite, interiorizate, cristalizându-se ca atitudini,
moduri de gândire, motive de acŃiune, aspiraŃii, valori etc.
În ceea ce priveşte interacŃiunea dintre factorii genetici şi condiŃiile de mediu, în procesul
dezvoltării individuale, aceasta poate fi redată intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschizătura
unghiului E reprezintă potentialităŃile oferite de factorul ereditate iar deschizătura unghiului M redă
evantaiul condiŃiilor de mediu. DistanŃa dintre punctele de intersecŃie a laturilor celor două unghiuri
ar reprezenta măsura intuitivă a rezultantei ce apare din interacŃiunea celor doi factori [27].
Urmărind aceste imagini, ne putem da seama – pe baza unei vizualizări aproximative – de
contribuŃia relativă a factorilor amintiŃi.

M E M E M
E

Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) şi mediu (M).

Statut vs Devenind elev, copilul dobândeşte un anumit statut şi rol. Sub unghi
Rol psihologic, statutul este poziŃia pe care o persoană sau un grup o
deŃine în sistemul relaŃiilor sociale şi preŃuirea colectivă ataşată acestei
poziŃii. Calitatea de elev reprezintă o poziŃie socială statuată prin
forme instituŃionalizate şi cadru juridic. Rolul se referă la modelul sau
tiparul de comportare asociat unei poziŃii sociale.
Devenind elev, societatea aşteaptă de la copil sau tânăr o anumită comportare, îndeplinirea
consecventă a unor îndatoriri (frecventarea şcolii, pregătirea temelor, promovarea etc.). Rolul
condensează cerinŃele grupului social mai larg faŃă de conduita persoanei care deŃine o anumită
poziŃie. Aşadar, elevul nu este doar persoana fizică ce poarta uniformă, ghiozdan, număr etc.;
calitatea de elev capătă definiŃie socială, concretizată în statutul şi rolul sau. În cadrul comun
determinat de jaloanele amintite, fiecare vârstă şi fiecare copil brodează variantă sa particulară.
Pe fondul calităŃii de elev, copilul sau tânărul este investit şi cu atribuŃii în grup:
responsabilul clasei, conducător al unui cerc ştiinŃific, a unei formaŃii culturale sau sportive etc.
Toate acestea înseamnă simultan recunoaşterea unor calităŃi, a unor valori, dar şi obligaŃia de a-şi
onora statutul atribuit sau dobândit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaŃii cu ceilalŃi.
Statutul şi rolul devin astfel pârghii de educaŃie. Spre exemplu, un şcolar mai timid şi
necomunicativ, dar cu rezultate bune la învăŃătură, fiind promovat într-o funcŃie de conducere în
colectiv, este pus practic în situaŃia de a apare în chip frecvent în faŃa grupului şi de a susŃine un

81
punct de vedere. Constatând ca stăpâneşte treptat situaŃia, el îşi va învinge timiditatea şi va deveni
un element activ, înclinat să lucreze colectiv. Un plus de încredere în sine, ca şi experienŃa
succesului în activitate, împing în prim plan însuşiri latente.
Dintre perioadele de viaŃă ne interesează, în continuare, cu deosebire preadolescenŃa şi
adolescenŃa.

6.3 ADOLESCENłA: PARTICULARITĂłILE DEZVOLTĂRII FIZICE


Maturizarea Situată între copilăria propriu-zisă şi vârsta adultă, cu cele două etape
fizică a ale ei, marchează un adevărat salt în dezvoltarea somatică a copilului.
preadolescentului Între 10 şi 18 ani masa corporală creşte cu mai mult de 100%, iar
înălŃimea cu 27%; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori
de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă.
Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări
ale raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenŃa (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o
creştere şi dezvoltare impetuoasă, atât sub aspect corporal extern, cat şi în funcŃiile diferitelor
organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a
întregului organism al preadolescentului.
În ultimele decenii se remarcă aproape în toate Ńările un fenomen de acceleraŃie biologică, în
sensul amplificării vitezei de creştere şi diferenŃiere somatică a copiilor, paralel cu o dezvoltare
psihică precoce. Indicii creşterii somatice, ca şi ai maturizării sexuale, cunosc un devans
semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Potrivit datelor statistice, copiii
de vârstă şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 7-
8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu cca. 2 ani şi chiar mai mult,
în raport cu anul 1850 sau 1900.
Alături de diferenŃele de ordin genetic dintre populaŃii – responsabile de o parte din varianŃă
– acest fenomen de acceleraŃie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legaŃi de
procesul de urbanizare, de îmbunătăŃirea condiŃiilor de viaŃă, în special a tipului de alimentare
(aportul sporit de vitamine), la care se adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase.
Validitatea acestei ipoteze este atestată de diferenŃele mai semnificative înregistrate şi în prezent,
între mediul urban şi cel rural în ceea ce priveşte puseul creşterii somatice şi vârstele maturizării
sexuale. Se citează, de pildă, faptul că statura copiilor de origine japoneză crescuŃi în SUA s-a mărit
simŃitor, faŃă de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în Ńara de origine. În contextul
aceleiaşi comparaŃii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în
SUA.
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuală intervine cu 1-1,5 ani mai devreme
în mediul urban faŃă de cel rural. BineînŃeles, această accelerare a maturizării, respectiv coborârea
vârstei de început a pubertăŃii se situează deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea coborî
indefinit.
În acelaşi timp, se constată ca baremele testelor de inteligenŃă întocmite cu decenii în urmă
se cer revizuite în raport cu avansul generaŃiilor tinere, crescute într-un mediu saturat de informaŃii
graŃie mijloacelor comunicării de masă atât de răspândite în zilele noastre, alături de informatică.

82
Aceasta “ofertă” crescută de informaŃie forŃează într-o măsură procesul de maturizare intelectuală,
de formare a opiniilor şi atitudinilor la copii şi tineri.
Din datele citate reiese că, în tabloul preadolescenŃei, un loc deosebit
Maturizarea de important îl ocupă începutul maturizării sexuale. Pe la 12-13-14
sexuală a ani fetele şi la 14-15-16 ani băieŃii intră în perioada pubertăŃii,
preadolescentului
eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare
(apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi, creşterea
părului în regiunea pubisului şi în axilă, schimbarea vocii, dezvoltarea
glandelor mamare la fete etc.).
Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete în ochii copiilor explicaŃia ştiinŃifică necesară,
precum şi îndrumările de igienă personală, fără să se creeze o preocupare aparte în jurul lor. Fireşte,
nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viaŃa psihică a tinerilor; se instalează o anumită
curiozitate, chiar nelinişte, apare atracŃia specifică spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tânărul
se supune parcă “testului” reuşitei în dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine.
Deşi dezvoltarea fizică a preadolescentului este reglată de legi biologice, pot sa apară
disarmonii trecătoare ale segmentelor corpului, ale organelor şi sistemelor. De pildă, creşterea în
înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă.
De aici, înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut şi
îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). Tot aşa, musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât
scheletul, împrejurare ce condiŃionează o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului.
Acumularea atâtor modificări pentru care copilul nu are încă o înarmare psihică
satisfăcătoare, creează o stare de alertă, o preocupare de a se înscrie în registrul normalului, de a fi
ca “ceilalŃi”. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mică abatere (îngrăşare, bustul
prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, creşterea exagerată în înălŃime, acneea etc.), ca şi
dezvoltarea mai lentă a unor caractere sexuale secundare creează teme de frământare, insatisfacŃii.
BăieŃii sunt cu deosebire deprimaŃi de constatarea deficitului lor morfologic, statura mică fiind
uneori sursa unui “complex de inferioritate”. La fete produce insatisfacŃie de durată “complexul de
urâŃenie”, pe temeiuri adesea aparente. În organizarea vieŃii şi activităŃii şcolarilor de vârstă
mijlocie, trebuie să se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot
induce labilitatea neurovegetativă cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale
etc. Depistarea la timp a acestor modificări, instituirea unui sistem adecvat de muncă, odihnă, sport
şi alimentaŃie sub un control medico-pedagogic, constituie soluŃii indicate pentru prevenirea
îmbolnăvirilor.

Tema de reflecŃie nr. 5


DaŃi exemple de influenŃe din mediu care modifică datele biologice

Maturizarea În comparaŃie cu furtunoasa etapă a preadolescenŃei, dezvoltarea


fizică a somato-psihică a adolescentului este mult mai calmă, cu o vădită
adolescentului
83
tendinŃă de echilibrare. După puseul specific pubertăŃii, dezvoltarea
fizică a adolescentului se desfăşoară într-un ritm din ce în ce mai lent,
în înfăŃişarea tânărului putem întrevedea, sub toate aspectele, chipul
de mai târziu al adultului. Sporul de înălŃime scade simŃitor în
comparaŃie cu perioada precedentă; la băieŃi, nivelul maxim e atins
între 15-16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. După aceste momente de
vârf, ritmul se diminuează, astfel că spre sfârşitul perioadei el devine
cu totul neînsemnat.
Elementul esenŃial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este
musculatura. Pubertatea este momentul de diferenŃiere intre sexe în ceea ce priveşte forŃa
musculară. Dacă se ia drept reper forŃa musculară maximă a bărbaŃilor, se poate observa că la 14 ani
fetele au 50% din aceasta forŃa iar băieŃii 60%; la 18 ani forŃa musculară a băieŃilor creşte până la
90% faŃă de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeaşi vârstă – ea ajunge numai la 60%.
Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătăŃeşte sensibil procesul de dezvoltare.

Tema de reflecŃie nr. 6


Cum influenŃează schimbările fizice planul psihic al adolescentului?

Asistăm la perfecŃionarea activităŃii motrice sub aspectul forŃei fizice, a preciziei şi


coordonării mişcărilor, a rezistenŃei la efort. Paralel, capătă fineŃe şi reglajul nervos al mişcărilor. În
general, adolescenŃii sănătoşi pot, în condiŃii normale, sa depună efort reprezentând 70-78% din cel
al adulŃilor, când e vorba de băieŃi şi de 60-70% când ne referim la fete (Barhad, 1958; p. 39).
Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiŃilor indici somatici se răsfrâng asupra
înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre, creşte
volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete); de asemenea, se măreşte craniul
facial cu muşchii mimicii astfel încât se definitivează trăsăturile feŃei, caracteristice adultului.
Presiunea sanguină se echilibrează – pentru că dispare disproporŃia dintre volumul inimii şi lumenul
arterelor – iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai bună.
Se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. în perioada adolescenŃei se încheie
prima perioadă a maturizării sexuale şi procesul continuă lent până pe la 22-23 de ani.
În perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă
de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Are loc un proces de
perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. Expresia funcŃională a perfecŃionării
structurale a creierului o constituie apariŃia ritmului alfa de “tip adult” pe electroencefalogramă, în
jurul vârstei de 18 ani. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcŃia
reglatoare a limbajului intern. Notăm, în încheiere, tendinŃa adolescenŃei de a se prelungi spre al
doilea mare ciclu al vieŃii, spre cel adult.

84
Tema de reflecŃie nr. 7
Care sunt schimbările fizice majore care intervin în preadolescenŃă şi
adolescenŃă?

6.4 STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE


Structura logică-formală a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluŃii punctate de
anumite stadii de dezvoltare. “Logica formală – arăta J. Piaget (1965) – constituie pur şi simplu
axiomatica structurilor operatorii ale gândirii, iar ştiinŃa reală care corespunde acestei axiomatici nu
este altceva decât însăşi psihologia gândirii“ (p. 57). Ceea ce ne oferă un manual de logică este o
schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul deplinei lor maturităŃi.
În studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noŃiuni-pivot: acŃiunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcŃia semiotica în genere. Sunt cele trei modalităŃi de
care dispune fiinŃa umană pentru a prelua, transforma şi reda informaŃia. În prima aproximaŃie am
putea vorbi de trei stadii principale în activitatea intelectuală la copii: forma acŃional-obiectuală,
care este forma iniŃială a gândirii, apoi gândirea în imagini şi gândirea verbal-logică. În fapt, nu
este vorba de stadii succesive, în care un nivel – o dată apărut – anulează pe celelalte. Mai degrabă
putem vorbi de coexistenŃă şi suprapunere de nivele, în care unul rămâne predominant. AcŃiunea,
care este forma primară a gândirii nu se suprimă pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o
treaptă superioară. Fireşte, ea se modifică, se restructurează. Dacă la început acŃiunea constituie
modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de
verificare a soluŃiilor găsite “in minte”; ea ajunge se îndeplinească deci un alt rol [13].

Tema de reflecŃie nr. 8


Care sunt noŃiunile pivot în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil şi
cum se leagă între ele?

Logica este prefigurată la nivelul acŃiunii, mai exact în modurile de


Stadiul 1: coordonare a acŃiunilor, cum se spune, în “sintaxa” acŃiunii. Piaget
InteligenŃa
vorbeşte de stadiul inteligenŃei senzorio-motorii care acoperă primii 2
senzorio-motorie
(0 – 2 ani) ani de viaŃă. BineînŃeles, manipularea obiectuală are loc la tot pasul în
contextul comunicării cu adultul. InteligenŃa senzoriomotorie este o
inteligenŃă trăită, nicidecum reflexivă; problemele/sarcinile de
adaptare apar şi se rezolvă în acŃiunea concretă ca atare. Nu există
dualitatea subiect obiect (Miclea & Radu, 1988).
Începuturile funcŃiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele
holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, înŃelesul lor reieşind din situaŃia concreta în care copilul le
utilizează. FuncŃia semiotica indică posibilitatea de semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca

85
substitute ale lucrurilor. În activitatea de joc, intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o
cutie de chibrituri devine vagon de tren, un băŃ Ńine loc de cal etc. Aceasta substituŃie nu înseamnă
încă funcŃia semiotica propriu-zisă, ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu în
activitatea copilului, transformând-o. Copilul ascultă indicaŃiile verbale ce i se dau, pune întrebări,
formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. IniŃial, limbajul punctează mai ales încheierea acŃiunii,
la preşcolarul mijlociu însoŃeşte acŃiunea, pentru ca la preşcolarul mare sa se deplaseze spre
începutul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat că abia după 5 ani, efectuând o
acŃiune, copilul o poate şi transpune în cuvinte; până atunci, deşi efectiv o realizează, nu reuşeşte să
o reproducă prin limbaj (Liublinskaya, 1970; p 127). Vârstele menŃionate reprezintă repere de ordin
statistic; practic apar devansări sau întârzieri în funcŃie de condiŃiile şi solicitările mediului.
Transpunerea verbală a unei acŃiuni indică posibilitatea interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă
încă operaŃie, deoarece acŃiunea (mintala) nu este reversibilă; ea este orientată într-un singur sens.
Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini, numită de Piaget
Stadiul 2: preoperatorie, pentru că nu apare operaŃia logică propriu-zisă.
Gândirea Gândirea este cantonată în concret şi în actual, fiind dominată de
preoperatorie
(2 – 6/7 ani) contextul figural al situaŃiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare
perceptivă deformează ori anulează pe celelalte. Desigur copilul
acumulează informaŃii prin percepŃie, dar acestea rămân fragmentate,
biŃi de informaŃie strict individuali, care nu se coordonează/combină.
Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte”, adică
exemplare-tip ale unor colecŃii de obiecte (Piaget, 1965) ceea ce
creează aparenta stăpânirii unor noŃiuni-gen (fruct, pasare etc.).
În medie, pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul
devine capabil să combine pe plan mintal 2 sau mai mulŃi biŃi de
Stadiul 3:
OperaŃii concrete informaŃie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenŃa
(6/7 – 11 ani) propriu-zisă. Din premise date obiectual:” A=B” şi “B=C”, copilul
deduce (mintal) “A=C” (inferenŃa tranzitivă). De notat ca operaŃiile de
gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba – după J Piaget
(1965) – de operaŃii concrete, pentru ca funcŃional ele au loc în
prezenŃa obiectelor, respectiv ale reprezentărilor imediate ale acestora.
Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc
obiectele cu simple enunŃuri verbale (propoziŃii). Se schiŃează deci
aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitări şi particularităŃi.
Exemplu: O operaŃie de seriere reuşeşte încă de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de
lungimi diferite sunt ordonate cu uşurinŃă, alegând de fiecare dată pe cea mai mică din totalitatea
celor rămase de seriat. În acelaşi timp, un test verbal – cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea,
iar Mircea este mai mare decât Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic? - nu este rezolvat decât
mai târziu (pe la 11-12 ani).
Este vorba de operaŃii concrete: din informaŃiile percepute A>B şi B>C, copilul deduce
(mintal) A>C. Dacă se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziŃii (ca în testul verbal),
aceleaşi inferenŃe tranzitive nu mai au loc. Până destul de târziu în adolescenŃă, în anumite domenii,

86
copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul acŃiunii.
OperaŃiile de gândire poartă numai asupra unor propoziŃii constatative sau reprezentări considerate
ca adevărate şi nu doar ca simple ipoteze.
Ideea de Indiciul experimental al formarii operaŃiilor concrete îl constituie
invarianŃă apariŃia la majoritatea copiilor a ideii de invarianŃă, de conservare a
cantităŃii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificări fizice
(vizibile), pe care le suferă obiectele. ExperienŃa demonstrativă [19]
este relativ simplă. Două pahare A1 şi A2 având formă şi dimensiuni
identice sunt umplute cu lichid colorat exact până la acelaşi nivel.
Egalitatea este constatată perceptiv. Lăsând în continuare paharul A1
ca martor, se varsă lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 şi B2
de formă diferită.
Copii de 4-5 ani şi în bună parte cei de 6 ani declară în acest caz ca s-a modificat cantitatea de
lichid, că în paharele B1 şi B2 este mai mult lichid decât în A1. DominaŃi de aspectul perceptiv, de
modificările fizice, ei susŃin non-conservarea cantităŃii, deşi transvasarea se face sub ochii lor. În
faŃa aceleiaşi experienŃe, 74% dintre copii de 7 ani răspund imediat corect: conservarea cantităŃii le
apare evidentă, logic necesară. Ei motivează, spre exemplu, arătând ca transvasarea din A2 în B1,
respectiv B2, poate fi compensată prin transvasarea inversă, fără ca să simtă nevoia de a efectua
acŃiunea materială însăşi. Pe plan mental, se compun deci două transformări: transformarea directă
(T) şi cea inversă (T la –1).
Reversibilitatea Mecanismul mintal graŃie căruia apare ideea de invarianŃă este
acŃiunilor reversibilitatea acŃiunilor mentale, care e absentă la o vârstă
mentale anterioară. Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o
acŃiune într-un sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de
plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniŃial forma
inversiunii: unei operaŃii T ii corespunde operaŃia T(la –1) care,
compusă cu prima, duce la anularea ei [19].
OperaŃiile de gândire nu există izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce
funcŃionează după legităŃi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odată
cristalizată, face posibila inferenŃa, capacitatea de deducŃie.
Stadiul operaŃiilor concrete, situat între 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări: adesea
elevul nu poate ieşi din limitele informaŃiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale
sau ale experienŃei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa
este încă sincretică, operează în configuraŃii globale. “Copilul începe prin contraste grosolane –
scrie H. Wallon (1971). Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizează greşit
intermediarele şi nu imaginează stări tranzitorii” (p. 227). RaŃionamentul său se pliază nemijlocit pe
concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape; de asemenea, nu
întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul
operaŃiilor propoziŃionale – când şcolarul devine capabil sa raŃioneze
asupra propoziŃiilor sau enunŃurilor verbale ca atare. PreadolescenŃa

87
Stadiul 4: constituie propriu-zis o etapă de tranziŃie; numai 20% din populaŃia
Gândirea formală
şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. Ciclul
(11/12 – 14/15 ani)
gimnazial se situează deci într-un stadiu intermediar – numit de unii
autori stadiu preformal – în care la un procent de elevi se menŃin încă
trăsăturile operaŃiunilor concrete, întâlnite între 7 şi 11 ani, în timp ce
operaŃiile propoziŃionale se generalizează pe la 14-15 ani.
De fapt vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a
evoluŃiei gândirii copilului. Datele care scot în evidenŃă stadiile amintite au fost obŃinute pe loturi
sau eşantioane de copii şi adolescenŃi, loturi extrase din anumite populaŃii aparŃinând cu deosebire
spaŃiului cultural european şi nord-american. Constatarea şi inventarul operaŃiilor specifice unui
anumit stadiu regăsit la circa două treimi din eşantion au fost extrapolate la populaŃie şi postulată
drept competenŃă, capacitate potenŃială. Transpunerea în performanŃe a capacităŃilor depinde de
spectrul de solicitări/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere
statistice, acestea admit – ca orice repere de ordin statistic – variaŃii sau abateri sensibile într-un
sens sau altul, în cazul nostru, în funcŃie de mediul social şi de educaŃia primită. Generalizarea
operaŃiilor formale, situată pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate sferele activităŃi intelectuale;
apar frecvent decalaje atât între tinerii de aceeaşi vârstă, cât şi între diferite domenii de cunoaştere.
Gândirea abstractă apare mai curând în domeniul ştiinŃelor naturii, decât în studiul ştiinŃelor sociale
– remarcă Ausubel. S-a observat că, deşi 60% din adolescenŃii sub 16 ani ating stadiul operaŃiilor
formale în ştiinŃele naturii, un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili de raŃionamente pe
plan moral. În faŃa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit, nu numai copilul dar şi
adolescentul are nevoie de modele concrete şi exemple ilustrative.
Odată operaŃiile propoziŃionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el:
raŃionamentul elevului poartă asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la real, de la propoziŃii
admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevăzute – chiar inventariate – alternativele pornind de la
condiŃii date. Gândirea devine mobilă, fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinŃă raŃionamente
directe şi inverse: de la cauză spre efect şi invers; de la condiŃii spre consecinŃă, şi invers.
Simplificând puŃin lucrurile, putem rezuma într-o schemă, caracteristicile celor două stadii
ale gândirii:

Gândirea concretă Gândirea formală (abstractă)

 intre 6-7 şi 11 ani;  începe pe la 10-11 ani şi devine


sistematica pe la 14-15 ani;
 percepŃia lucrurilor rămâne încă globală,  demersul analitico-sintetic dezvoltat;
“văzul lor se opreşte asu-pra întregului multiplicarea punctelor de vedere;
încă “nedescompus”, lipseşte dubla
mişcare rapidă de disociere-recompunere
(Wallon); comparaŃia reuşeşte pe
contraste mari, nu sunt sesizate stările
intermediare;

88
 domină operaŃiile concrete, legate de  operaŃii propoziŃionale, care au loc
acŃiuni obiectuale (ex: o inferenŃă asupra propoziŃiilor ca atare;
tranzitivă este realizată pe materiale
concrete, dar nu o regăsim pe un material
pur verbal cu acelaşi conŃinut);

 apariŃia ideii de invarianŃă, de con-  reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace


servare (a cantităŃii, volumului, greutăŃii, verbale, ceea ce a cucerit anterior în mod
etc.); practic;

 apare reversibilitatea sub forma  se adaugă reversibilitatea sub forma


inversiunii şi a compensării; reciprocităŃii;

 putere de deducŃie imediată: poate  stăpânirea instrumentelor deductive,


efectua anumite raŃionamente de tipul mobilitate, comutarea dintr-un sistem de
“dacă…atunci” cu condiŃia să se sprijine referinŃă în altul;
pe obiecte concrete sau exemple; nu
depăşeşte concretul imediat decât din
aproape în aproape, extinderi limitate,
asociaŃii locale;

 intelectul cu o singură “pistă”( Bruner);  mişcarea gândirii de la posibil la real,


nu întrevede alternative posibile, apare demersul ipotetico-deductiv;
“catalogul” posibilului se suprapune capabil să inventarieze alternativele,
nemijlocit datelor concrete actuale; ansamblul de posibilităŃi, pornind de la
condiŃii date;

 prezenŃa raŃionamentului progresiv: de la  alternanŃa mobilă între raŃionamente


cauză spre efect, de la condiŃii spre directe şi inverse, între demersul
consecinŃe. progresiv şi cel regresiv (de la efect spre
cauze).

Tema de reflecŃie nr. 9


DescrieŃi şi comparaŃi gândirea concretă şi cea abstractă.

89
În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv.
Situarea între anumite limite de vârstă rămâne – aşa cum s-a spus – aproximativă. Luarea în
considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de instruire, a ofertei de
informaŃie a şcolii iar şcolaritatea acoperă în primul rând vârstele copilăriei şi adolescenŃei. CondiŃii
optime de mediu şi educaŃie, utilizarea unor metode active, precum şi a unei instruiri diferenŃiate
poate accelera mersul dezvoltării, după cum o educaŃie defectuoasă poate încetini sensibil acest
proces. Proiectând lecŃia şi activităŃile educative, profesorul urmează să traducă materialul în
limbajul şi formele logice proprii nivelului de vârsta căruia i se adresează. Trebuie avut mereu în
vedere registrul în care lucrează efectiv elevul: registrul acŃional (de manipulare obiectuală),
registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile îşi împrumută înŃelesurile de la lucruri
şi acŃiuni. In expresia simpla “a + 2a = 3a” nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; în locul
lui “a” se află potenŃial orice număr. În semn rămâne transparentă semnificaŃia. Dacă ne situăm
direct în planul semnelor/simbolurilor într-o etapă mai timpurie de dezvoltare intelectuală – sărind
peste acŃiuni şi obiecte sau modele obiectuale – riscăm să pierdem semnificaŃia.

Exemple:
1) Matematicianul G. Papy (1970) susŃine că toate conceptele fundamentale ale matematicii
de astăzi se află, într-o formă vagă şi imprecisă, în cunoaşterea comună a copiilor. Aceste
“prenoŃiuni” trebuie doar puse în relief, pornind de la situaŃii familiare pentru a se ajunge spre
conceptele matematicii. Fireşte, remarca este justă, numai că, pentru a decanta noŃiunile matematicii
moderne, oferta didactică trebuie să se înscrie în formele logice şi în vocabularul elevului. Când
acelaşi matematician s-a adresat elevilor de 12 ani, pentru a preda elemente de matematică
modernă, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de
exemple şi a dat definiŃii cu referinŃe figurale. De exemplu, definiŃia 1 din capitolul “FuncŃii” apare
sub forma următoare: “o relaŃie este numită funcŃie dacă şi numai dacă din orice punct al graficului
ei pleacă cel mult o săgeata” Papy (1967).
2) Încercarea de a prefigura noŃiuni de teoria mulŃimilor la preşcolar (stadiul preoperator)
s-a soldat, se pare, cu un eşec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relatează un fragment cu
valoare de eşantion din activităŃile de învăŃare pe tema amintită, urmărite la grădiniŃă. Aceste
activităŃi erau susŃinute de un material didactic băgat: păpuşi multicolore, cuburi, beŃişoare, elefanŃi
etc. La întrebarea educatoarei “AveŃi toŃi câte o mulŃime de elefanŃi: câŃi elefanŃi aveŃi în mulŃimea
voastră ?“, copiii au răspuns rapid: “Trei”. Dialogul a continuat. “ŞtiŃi voi cum se cheamă un elefant
când este într-o mulŃime? Ce este el în mulŃime?“. La insistenŃa educatoarei s-a găsit un copil care
să dea răspunsul corespunzător: “Un elefant când este într-o mulŃime de elefanŃi se numeşte
element”. Răspunsul a fost repetat apoi cu câŃiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conŃinutul noŃiunii
de element nu a putut fi câştigat. Dacă copilul este întrebat ce înseamnă element al mulŃimii, el va
indica elefantul, păpuşa etc., deci nu se poate desprinde de referinŃa obiectuală şi nu parvine la
noŃiunea abstractă de “element al mulŃimii”

Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm


Transferul de pe transferul de semnificaŃii: o noŃiune se defineşte punând-o în
semnificaŃii

90
ecuaŃie cu alte noŃiuni care-i împrumută sensul. Aceasta presupune
deja stadiul operaŃiilor propoziŃionale. Oricând însă, la orice vârstă, o
noŃiune dificilă e însuşită mai uşor dacăa oferim suporturi concrete,
modele obiectuale sau figurale pentru înŃelegerea ei. L. S. Vîgotski
(1971) sublinia, în problema discutată, ca instrucŃia şi educaŃia merg
cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi concrete nu
numai în funcŃie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona
proximei dezvoltări a inteligenŃei copilului. Gratie cerinŃelor noi şi
Zona proximei mai complexe puse în faŃa elevului, precum şi ofertei de informaŃii şi
dezvoltări
mijloace adecvate, procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea
intelectuală. ÎnvăŃarea prematură este sterilă şi dăunătoare sub
aspectul cerinŃelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioadă
există cerinŃe, activităŃi şi achiziŃii, dintre care unele sunt accesibile,
efectele învăŃării fiind rapide, economice şi productive; dimpotrivă, în
cazul cerinŃelor inaccesibile efectele sunt neeconomice şi infructuoase
(Chircev, 1976).
Dată fiind dezvoltarea inegală a elevilor nu există o versiune unică de prezentare şi de
succesiune a materialului de predat. J. Bruner (1970) subliniază în acest sens: “un material care
exprimă conŃinutul învăŃământului trebuie să cuprindă mai multe piste care să ducă la aceeaşi Ńintă
comună” (p. 88). Orice temă din programă poate fi prezentată - în opinia autorului citat – în forme
care să pună accent fie pe acŃiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. OpŃiunea
pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinată deschide calea diferenŃierii instruirii.
Studiile de psihologie interculturală subliniază că succesiunea stadiilor şi substadiilor,
respectiv “creoda” piagetiană, oferă numai desenul general al evoluŃiei intelectuale, descrierea
macrostructurală cu statut de primă aproximaŃie. De la studiul structurilor, şcoala neo-piagetiană a
trecut la analiza mecanismelor dezvoltării, considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii
rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitări cu care se confruntă individul. Daca J. Piaget
explica dezvoltarea intelectuală prin “echilibrarea majorantă” – adică o echilibrare care aduce un
plus de structurare cognitivă graŃie prelucrării informaŃiei – continuatorii săi pun accentul pe ideea
problematizării, pe funcŃia constituantă sau formativă a punerii şi rezolvării de probleme (problema
fiind în principiu orice sarcină de adaptare).
În ceea ce priveşte memoria elevilor, pe măsură ce se formează operaŃiile propoziŃionale se
modifică şi procedeele de învăŃare. Studiind un material, adolescentul se emancipează mai uşor de
configuraŃia senzorială imediată, de elementul de contiguitate (apropiere) în spaŃiu şi timp, reuşind
să rearanjeze pe plan mintal datele şi să le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuală la cea
inteligibilă. Dacă la clasa I proporŃia materialului memorat textual apare de 72%, în schimb la clasa
a IX-a proporŃiile se inversează, predomină memorarea inteligibilă, cu reproducerea în cuvinte
proprii (83%).
De asemenea, la adolescenŃi se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Dacă
şcolarii mici recurg în mod frecvent la o singură tehnică de memorare – repetarea cu voce tare sau
interiorizată – la adolescenŃi intervine gruparea materialului, schematizarea şi condensarea lui,

91
introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaŃii, corelări etc. Lărgirea procedeelor
mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare ca volum, dar totodată o diversitate între elevi şi
la acelaşi elev între diferite domenii de cunoştinŃe. La şcolarii mari se conturează gustul pentru
munca individuală, independentă; ei scot citate, întocmesc fişe de lectură, fac colecŃii (de plante,
animale, fotografii), decupează din reviste etc. În legătură cu aceasta se pune problema formării
unui stil raŃional de învăŃare care să reflecte preceptele rezultate din studiul memoriei şi învăŃării.
Un accent tot mai mare în mecanismele dezvoltării se pune pe volumul memoriei de lucru care
însumează strategiile rezolutive însuşite. Indicii evoluŃiei apar mai curând în metodele de folosire a
memoriei de lucru în condiŃiile în care volumul acesteia rămâne constant (Miclea & Radu, 1988).

Tema de reflecŃie nr. 10


NumiŃi şi descrieŃi fazele dezvoltării intelectuale.

SUMAR

Studiul dezvoltării umane împrumută din teoriile evoluŃiei şi din cercetările realizate pe
subiecŃi infraumani. Structura biologică umană pare să nu fi suferit modificări majore de
aproximativ 50 000 de ani, dar, în acest timp, dezvoltarea social-istorică a înaintat foarte mult.
Dezvoltarea psihică nu trebuie înŃeleasă ca o simplă „reducere la scară”, dimpotrivă dezvoltarea
cunoaşte o dinamică proprie, incontestabilă. Dezvoltarea copilului este strict legată de
interacŃiunea acestuia cu mediul, influenŃa celui din urmă fiind constrânsă de zestrea genetică.
O influenŃă importanŃă o are şi societatea prin atribuŃiile pe care le dă noilor săi membri.
Stadiile dezvoltării intelectuale, în concepŃia lui Piaget, conŃin următoarele etape: stadiul
inteligenŃei motorii, stadiul preoperaŃional, stadiul operaŃiilor concrete şi stadiul operaŃiilor
formale.
PreadolescenŃă şi adolescenŃa sunt perioade semnificative în dezvoltare. Modificările
care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor răsfrângându-se asupra planului psihic.
Comparând caracteristicile procesului dezvoltării din ultimele decade cu cele din secolele
trecute se observă diferenŃe semnificative, datorate, probabil, modificărilor apărute în societate.
Cunoaşterea datelor dezvoltării este necesară îndeosebi pentru procesul educativ.

Lucrarea de evaluare facultativă nr. 6

UrmăriŃi pe parcursul unei săptămâni comportamentul a doi sau mai mulŃi copii aflaŃi în stadii
de dezvoltare diferite şi identificaŃi (în situaŃii concrete) elementele specifice etapei de

92
dezvoltare în care se află fiecare.

Bibliografie de referinŃă
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura
Tehnică, Bucureşti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

OpŃională
Schaffer, H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

93
ANEXE

ANEXA A1

Bibliografia completă a cursului


Adam, G., (1980). Perception, Consciousness, Memory. Reflection of a Biologist, Plenum Press, New York
and London, Akademia Kiado, Budapesta.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura Tehnică,
Bucureşti.
Backer, C. H., (1962). Probability of signal detection in a vigilance task, Science, vol. 136, p.46.
Bardin, K., V., (1966). Problema porogovciuvstvitelnosti i psihologhiceshe metodi. Izd „Nauka”
Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA.
Berge, A., (1972). Copilul dificil, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică.
Berlyne D. E., (1970). Attention as a problem in behaviour theory, în D. I. Mostofsky (red.), Attention:
Contemporary theory and analysis, New York, Appleton-Century-Crfts.
Blaga, L., (1977). FiinŃa istorică, Cluj, Editura Dacia.
Broadbent, D. E., (1958). Perception and Communication, London, Pergamon Press.
Broanckart, J. P.,(1975). Acquisition du langage et developpment cognitif, Paris, P. U. F.
Chircev, A., (1976). Dezvoltarea psihicului la copii, În Psihologie generală, ed. a II a, Bucureşti, Edit.
didactică şi pedagogică.
Clark, H. H., (1980). Linguistic processes in deductive reasoning, Thinking-readings in Cognitive Science, P.
N. J.
De Soto, C. B., (1965). Social reasoning and spatial paralogic, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 2.
Deutsch, J. A, & Deutsch, D., (1982). Attention: Some theoretical considerationa, Acta psychologica, 50.
Eco, U., (1982). Tratat de semiotică generală, Bucureşti, Editura ştiinŃifică şi enciclopedică.
Erickson, J. R., (1978). Research on syllogistic reasoning, Human Reasoning, New-York.
Eysenck, M. J., 81967). The biological basis of personality, Springfield, Ch.C. Thomas.
Floru, R., (1976). AtenŃia, Bucureşti, Editura ştiinŃifică şi enciclopedică.
Fraisse, P., (1967). La methode experimentale, „Traite de psychologie experimentale”, I. Paris, P.U.F.
Galperin, P. I., (1976). Vvedenie v psihologhiu, Moskva, Izd. Moskovskogo Universitet.
Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York.
Gregory, R. L., (1970). The intelligent Eye, London, Weidenfeld and Nicolson.
Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Editura All, Bucureşti.
Herseni, T, (1980). Cultura psihologică românească, Bucureşti, Editura ştiinŃifică şi enciclopedică.
Hess, E. H., (1965). Attitude and pupil size, Scientific American, 212, nr.4, p. 46-54
Johnson-Laird, P. N. (1980). Reasoning with quantifiers, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J.
Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New York.
Landy, F., (1986). Pyschology: The Science of People, New York, Pretince Hall, Inc.
Landy, F., (1987). Introduction to psychology, ediŃia III.
Mackworth, F. J., (1970). Vigilance and attention, London, Penguin Books.
Mayer, R. M., (1983). Thinking, problem-solving, Cognition, MIT Press, New-York.
Meyer Eppler, W., (1983). Probleme informationelle de la communication paralee, Communication et
langages, Paris.

94
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Polirom, Iaşi.
Miclea, M., Radu, I., (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descendenŃei piagetiene, Revista de
Pedagogie, vol 6.
Miclea, M., Radu, I., (1988). The use of formal language in psychology, Revue Roumaine des Sciences
Sociales-Serie de Psychologie.
Moray, N. & Fitter, N. (red.), (1973). A theory and the measurement of attention, în S. Kornblum (red.),
Attention and performance, vol. IV, London, new York, Academic Press.
Neisser, U., (1976). Cognition and Reality. Principles and implications of cognitive psychology, San
Francisco, W. H. Freeman and Company.
Pavelcu, V., (1972). Drama psihologiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Enciclopedică.
Piaget, J., (1965). Psihologia inteligenŃei Bucureşti, Edit. Didactică şi pedagogică.
Piaget, J., (1970). ÎnŃelepciunea şi iluziile filosofiei, Bucureşti, Editura ştiinŃifică
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică.
Popescu-Neveanu, P., (1977). Curs de psihologie generală, vol.III, Editura UniversităŃii Bucureşti.
Radu, I. & Pitariu, H., (1986) Experiment şi situaŃie de teren în psihologie, Revista de psihologie, 3.
Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1974). Psihologia şcolară, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică.
Reuchlin, M., (1981). Psychologie, Paris, P.U.F.
Rick, M., (1975). Vocal signals in pro-verbal autistic and normal children, Language, cognitive deficite and
retardation, London, Butterwort.
Roşca, Al. (1976). Psihologia generală, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică.
Roşca, Al. (1988). Teoria psihologică şi unitatea psihologiei, Revista de psihologie, 1.
Rubinstein, S. L., (1959). PrinŃipî i puti rayvitia psihologhii, Moskva, Izd. A.P.N.
Schaffer, H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schmidt, R. F., (1981). Fundamentals of Sensory Physiology, New York, heidelberg, berlin, Springer-Verlag.
Simon, H. A., Newell, A., (1972). Human Problem Solving, MIT Press, New-York.
Sinclair, H., Forsira, F., (1971). Etudes genetique de la comprehension, production et repetition des phrases
au modes passif, Archives de Psychologie, vol 40.
Somjen, G., (1972). Sensory coding in the mamamalian nervous system, New ork, Appelton-Century-Crofts,
Education Division, meredith Corporation.
Tanner, J. M., (1970). Physical growth, Manual of child psychology, vol 1, New York: John Wiley.
Treisman, A., (1968). Strategies and models of selective attention, Psychological Review, 76, p. 282-299.
Treisman, A., (1973). AtenŃia umană, în B. M. Foss (red.), Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Editura
ştiinŃifică şi enciclopedică.
Twersky, A., Kahneman, D., (1980). Judgement under uncertainty: heuristic and biases, Thinking-readings
in Cognitive Science, P. N. J.
Vîgotski, L. S., (1971). Opere psihologice alese, vol 1, Bucureşti.
Zorgo, B., (1980). Rolul eredităŃii şi al mediului în dezvoltarea psihică, Psihologia şcolară (lecŃii), Cluj-
Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai.
Zuckerman, M., (1983). Sensation seeking: Optimal levels of arousal or reward system-neurotransmitters, în
R. Sinz, M. R. Rosenyweig (edit.), Psychophysiology, Jena, VEB Gustav Fischer Verlag.

95
ANEXA A2

Glosar
Afazie senzorială = Tulburarea decodificării în recepŃia vorbirii celor din jur.
Afazia expresivă = Incapacitate de a produce independent limbaj oral.
Baleiaj = Scannarea câmpului vizual.
Caracteristici sexuale primare = Caracteristici structurale sau fiziologice care fac posibilă unirea
sexuală şi reproducerea.
Caracteristici sexuale secundare = Trăsăturile fizice care deosebesc masculul matur de femela
matură, separat de organele de reproducere. La oameni, sunt ilustrative vocea mai gravă a
bărbatului, barba şi mustaŃa.
Câmp de aprehensiune = Câmp de cuprindere.
Extravert = Antonim introvertit.
Introvert = Tip definit de Jung- închis în sine, captivat de viaŃa sa interioară, indiferent de lumea
exterioară.
Limbaj nonverbal = Ansamblu de gesturi şi mimici ce însoŃesc limbajul verbal. Când limbajul
nonverbal nu este în concordanŃă cu mesajul transmis verbal, generează confuzie.
Mecanism semiotic = Capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor.
Memorie imediată (operativă) = Capacitate de a repeta de îndată ce au fost văzute sau auzite cifre,
silabe sau de a reproduce semne, desene.
Modelul filtrului = Sunt mai multe modele, unul din ele este filtrajul timpuriu, propus de Broadbent.
Conform acestuia, atenŃia constă în selectarea unui semnal din mai multe semnale
disponibile în vederea unei procesări mai elaborate.
Praxie = FuncŃie care permite efectuarea de gesturi coordonate şi eficiente.
Reversibilitatea = Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acŃiune într-un sens şi apoi
în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniŃial
forma inversiunii: unei operaŃii T îi corespunde operaŃia T(la –1) care, compusă cu prima,
duce la anularea ei.
Rolul = se referă la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziŃii sociale.
Stadiul conservării = După Piaget, copiii care au ajuns la stadiul conservării cantităŃilor (număr,
lungime, greutate, volum) recunosc faptul că, deşi obiectele au fost supuse unor transformări
spaŃiale, cantitatea lor a rămas aceeaşi.
Statutul = este poziŃia pe care o persoană sau un grup o deŃine în sistemul relaŃiilor sociale şi
preŃuirea colectivă ataşată acestei poziŃii.
Transferul de semnificaŃii = O noŃiune se defineşte punând-o în ecuaŃie cu alte noŃiuni care-i
împrumută sensul.

96
ANEXA A3

Calendarul sintetic al disciplinei

ModalităŃi de evaluare Modul Termen de predare Punctaj


Proiectul de semestru --- 18.01.2011 4 puncte
Examen --- --- 6 puncte

97
ANEXA A4

Scurtă biografie a titularului de curs

Prof. dr. Opre Adrian Nicolae este titular la Catedra de Psihologie din cadrul UniversităŃii Babeş-
Bolyai. Domeniile sale de competenŃă sunt: psihologia personalităŃii (teorie, cercetare, diagnoză şi
intervenŃie), psihologie cognitivă şi educaŃională (cercetare fundamentală şi aplicativă), aplicaŃii ale
ştiinŃelor cognitive în educaŃie şi organizaŃii. Adrian Opre este coordonatorul a două programe de
studiu de nivel universitar, a participat în calitate de director, coordonator sau membru în 15
proiecte de cercetare naŃionale şi internaŃionale, a publicat ca autor sau coautor peste 50 de studii
ştiinŃifice în reviste de specialitate, indexate ISI, recenzate în baze de date internaŃionale şi/sau
recunoscute CNCSIS; a publicat 4 cărŃi ca unic/prim autor (dintre care 2 în domeniul personalităŃii),
6 cărŃi în calitate de coautor, a editat şi coordonat 3 volume (cu participare internaŃională) 8
manuale didactice etc.(vezi www.psychology.ro).

98