Psihodiagnostic Educațional 2021

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Facultatea Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Catedra Psihologie Aplicată
Carolina PLATON
PSIHODIAGNOSTIC EDUCAŢIONAL
Aprobat de Consiliul
Facultăţii Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei
CHIŞINĂU, 2012
CEP USM
CZU 37.015.3:159.922.7
P 70
Recomandat de Catedra Psihologie Aplicată

Recenzent – Svetlana TOLSTAIA, doctor în psihologie, conferenţiar universitar
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Platon, Carolina
Psihodiagnostic educaţional / Carolina Platon; Univ. de Stat din Moldova,
Fac. Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Catedra Psihologie Aplicată. – Ch.:
CEP USM, 2012. – 220 p.
Bibliogr.: p.219.
ISBN 978-9975-71-232-3.
50 ex.
CZU 37.015.3:159.922.7
P 70
P 70
ISBN 978-9975-71-232-3. © Carolina Platon, 2012

© CEP USM, 2012
-2-
CUPRINS
INTRODUCERE 5
PARTEA I
ASPECTE TEORETICE ALE PSIHODIAGNOSTICULUI
EDUCAŢIONAL 7
Capitolul 1. PRIVIRE GENERALĂ ASUPRA

PSIHODIAGNOSTICULUI 7
Argument 7
Obiective 7
Concepte-cheie 7
1.1. Obiectul de studiu al psihodiagnosticului 8
1.2. Domenii de aplicare a psihodiagnosticului 10
1.3. Izvoarele psihodiagnosticului 12
1.4. Metode psihodiagnostice 14
1.5. Aspecte etico-sociale ale psihodiagnosticului 20
Rezumat la capitolul 1 23
Activităţi de învăţare 24
Capitolul 2. PSIHODIAGNOZA ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL 26

Argument 26
Obiective 26
Concepte-cheie 26
2.1. Testarea în învăţămînt 27
2.2. Luarea deciziilor în mediul educaţional 30
2.3. Profesorii ca utilizatori de teste 32
2.4. Evaluarea cunoştinţelor raportată la normă/la criteriu 39
2.5. Evaluarea autentică 41
Capitolul 3. UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE

ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL 46
Argument 46
Obiective 46
Concepte-cheie 46
3.1. Utilizarea testelor de către profesor 47
-3-
3.2. Utilizarea testelor de către administrator 53
3.3. Utilizarea testelor de către psihologul şcolar 62
PARTEA II
ASPECTE PRACTICE ALE PSIHODIAGNOSTICULUI
EDUCAŢIONAL 92
Capitolul 4. INTELIGENŢA 92
4.1. Descrierea instrumentelor diagnostice 92
4.2. Prezentarea instrumentelor diagnostice 99
Capitolul 5. APTITUDINILE 116

Capitolul 6. PERSONALITATEA 122

Capitolul 7. INTERESE, VALORI, ATITUDINI 148

Capitolul 8. COMUNICAREA, CONFLICTUL, STRESUL 163

Capitolul 9. ANXIETATEA GENERALIZATĂ, FOBIA 183

Capitolul 10. COMPETENŢA SOCIALĂ,

RELAŢIILE INTERPERSONALE 198
BIBLIOGRAFIE 219
-4-
INTRODUCERE
Lucrarea Psihodiagnostic educaţional vizează pregătirea

metodologică a viitorilor specialişti în domeniul psihologiei, în
general, şi a psihologiei educaţionale, în particular. Avînd în ve-
dere ansamblul pregătirii metodologice, ea precizează specificul
aplicării metodelor de cercetare şi evaluare în domeniul vizat,
centrîndu-se pe metoda testelor cărora li se acordă o mare parte
a spaţiului rezervat. Se ştie că testarea psihologică este un feno-
men de mare amploare, testele psihologice fiind folosite mai mult
ca oricînd înainte de a lua decizii importante.
Lucrarea se constituie din două părţi. Partea I se axează pe
evidenţierea unui şir de probleme teoretice atît ale psihodiagnos-
ticului general, cît şi ale psihodiagnosticului aplicat în cîmpul edu-
caţional: luarea deciziilor de notare, diagnoză, selecţie, consiliere
şi orientare şcolară şi profesională etc. Un loc deosebit i se atri-
buie testelor utilizate de psihologul şcolar.
Partea II se axează pe identificarea problemelor psihologice
practice deseori abordate în psihologia educaţională. Fiecare
capitol este divizat în două subcapitole. În subcapitolul 1 sînt
regrupate şi descrise instrumentele cele mai frecvent utilizate în
diagnosticul diverselor probleme ale psihologiei educaţionale:
este descris scopul, modul de administrare şi cotare, sînt prezen-
tate normele faţă de aceste instrumente. În subcapitolul 2 sînt
prezentate instrumentele de evaluare cu instrucţiunile de rigoare.
Lucrarea este adresată următoarelor categorii de persoane:
• studenţilor şi masteranzilor care au nevoie de informaţii
cu privire la principalele instrumente de diagnosticare a diverse-
lor probleme de ordin psihologic;
• doctoranzilor din domeniul psihologiei care au nevoie de
instrumente de diagnosticare şi evaluare pentru efectuarea cer-
cetărilor;
-5-
• psihologilor practicieni care doresc să-şi organizeze cu-
noştinţele deja dobîndite şi să obţină informaţii suplimentare
asupra instrumentelor diagnostice;
• celor care activează în domeniul psihologiei educaţionale
şi au nevoie de o expunere a instrumentelor diagnostice pentru o
eventuală utilizare în activitatea lor;
• psihopedagogilor şi specialiştilor din alte domenii ale psi-
hologiei aplicate care conştientizează că o serie de probleme ale
subiecţilor sînt unele psihologice.
-6-
PARTEA I
ASPECTE TEORETICE ALE

PSIHODIAGNOSTICULUI EDUCAŢIONAL
Capitolul 1
PRIVIRE GENERALĂ ASUPRA
PSIHODIAGNOSTICULUI
Argument
Cunoaşterea bazelor psihodiagnosticului este parte integrantă din
pregătirea profesională a oricărui specialist în domeniul organizaţional.
Capitolul dat prezintă o panoramă a problemelor generale ale psiho-
diagnosticului – obiect de studiu, izvoare şi domenii de aplicare, meto-
de şi aspecte deontologice – a căror cunoaştere va contribui la înţelege-
rea complexităţii acestui proces multidimensional.
Obiective
La finalizarea studiului acestui capitol, ar trebui să fiţi capabil de
următoarele:
• Să discutaţi despre activitatea psihodiagnostică şi să definiţi
obiectul de studiu al psihodiagnosticului.
• Să deosebiţi domeniile de aplicare a psihodiagnosticului.
• Să cunoaşteţi izvoarele psihodiagnosticului.
• Să deosebiţi diverse metode psihodiagnostice.
• Să discutaţi despre problemele de ordin etico-social al psiho-
diagnosticului.
Concepte-cheie
După ce veţi încheia studiul acestui capitol, ar trebui să fiţi capabil a
explica fiecare dintre termenii de mai jos. Aceşti termeni au fost mar-
caţi prin cursiv pe parcursul capitolului:
-7-
Abordare obiectivă, abordare proiectivă, abordare subiectivă,
activitate psihoterapeutică, analiza produselor activităţii, anamneză,
consiliere, convorbire, cotă, domeniu practic, domeniu teoretic, eşantion,
etalon, fidelitate, item, metodă, metode cu grad înalt de formalizare, meto-
de cu grad scăzut de formalizare, obiectiv, observaţie, proces educa-
ţional, proces organizaţional, psihodiagnostic, psihologie diferenţială,
psihologie experimentală, scor, selecţie şi orientare profesională, sen-
sibilitate, standardizare, tehnica proiectivă, test mental, teste de inte-
ligenţă, teste colective, teste cu timp liber de executare, teste cu timp
limitat de executare, teste de aptitudini speciale, teste de cunoştinţe,
teste de eficienţă, teste de personalitate, teste individuale, teste nonver-
bale, teste obiective de personalitate, teste verbale, validitate.
1.1. Obiectul de studiu al psihodiagnosticului

În psihologie, termenul psihodiagnostic (gr. psyche – „suflet” şi
diagnosticos – „apt de a recunoaşte”) are o dublă semnificaţie: de dis-
ciplină teoretică şi de sferă a activităţii practice [5].
Ca domeniu teoretic, psihodiagnosticul studiază legităţile elaborării
metodelor de recunoaştere, depistare şi măsurare a particularităţilor psi-
hologice ale persoanei. În competenţa psihodiagnosticului se înscriu:
construirea probelor, definirea cerinţelor faţă de acestea, elaborarea re-
gulilor de desfăşurare a examenului psihodiagnostic, determinarea moda-
lităţilor de prelucrare şi interpretare a rezultatelor, definirea valorii şi a
limitelor diverselor probe. Or, psihodiagnosticul are menirea de a asi-
gura, prin intermediul anumitor metode, acumularea informaţiei despre
particularităţile psihicului uman.
Actualmente, psihodiagnosticul, ca domeniu al ştiinţei, şi-a formu-
lat trei abordări fundamentale, care cuprind, practic, toată multitudinea
probelor existente [5].
1. Abordarea obiectivă − diagnosticul se realizează pe baza succe-
sului (rezultativităţii) în realizarea activităţii. Abordarea obiectivă a dus
la elaborarea a două tipuri de teste tradiţional contrapuse: teste de inte-
ligenţă şi teste de personalitate. Primul tip de teste este orientat spre
determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală a personalităţii şi este
reprezentat de testele de inteligenţă, de aptitudini şi de cunoştinţe; al
doilea vizează măsurarea particularităţilor ei nonintelectuale şi pot fi
divizate, la rîndul lor, în teste acţionale şi teste situaţionale.
-8-
2. Abordarea subiectivă – diagnosticul se realizează pe baza infor-
maţiei despre sine, comunicate de subiect, a autodescrierii particularită-
ţilor sale şi a comportamentului său în diverse situaţii. Abordarea subiec-
tivă este reprezentată de numeroase chestionare.
3. Abordarea proiectivă − diagnosticul se realizează pe baza ana-
lizei interacţiunii cu stimuli externi neutri, care, în virtutea ambiguităţii
lor, devin obiect al proiecţiei. Abordarea proiectivă este reprezentată
de variate metode proiective.
În cadrul fiecărei abordări, pot fi uşor depistate grupuri de teste
destul de omogene, iar unele probe pot fi atribuite cu greu unei abordări
concrete, ele plasîndu-se pe o poziţie intermediară.
Ca domeniu practic, psihodiagnosticul presupune activitatea concretă
de examinare a subiectului şi de formulare a diagnosticului. În exami-
narea psihodiagnostică pot fi evidenţiate trei etape de bază: acumularea
datelor, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute, formularea
deciziei.
1. Acumularea datelor cu ajutorul probelor psihodiagnostice trebuie să
fie precedată de perioada familiarizării cu unii indici obiectivi şi subiec-
tivi faţă de persoana examinată (de exemplu: istoria maladiei, opiniile
altor specialişti etc.). În acest scop, pot fi utilizate anchete sau interviuri.
Marii psihodiagnosticieni atrag atenţia asupra importanţei studierii pre-
ventive a subiectului, creîndu-se, prin aceasta, fondul de bază al exami-
nării. Dat fiind faptul că examinarea psihodiagnostică formează sistemul
de interacţiune „examinator–examinat”, este necesar să se ia în conside-
rare diversele variabile incluse în acest sistem (scop, sarcini, situaţii etc.).
În selectarea metodelor, trebuie să se ţină cont de fidelitatea şi validitatea
acestora în raport cu sarcina diagnostică. Etapa acumulării datelor fina-
lizează cu obţinerea unor rezultate brute ale probelor aplicate.
2. Prelucrarea şi interpretarea datelor se realizează, de obicei, pe
două căi: calitativă şi cantitativă. Abordarea calitativă ţine, de regulă,
de experienţa specialistului, de intuiţia lui profesională, pe cînd cea can-
titativă prevede evidenţa şi prelucrarea indicilor statistici. La examina-
rea psihodiagnostică este obligatorie combinarea armonioasă a ambelor
modalităţi.
3. La etapa luării deciziei, pot fi evidenţiate trei niveluri de formu-
lare a diagnosticului:
-9-
a) empiric – diagnosticul se limitează la constatarea unor particu-
larităţi sau simptome, în baza cărora se formulează anumite concluzii
practice;
b) etiologic – diagnosticul ia în considerare nu numai existenţa
unor particularităţi şi simptome, ci şi cauzele apariţiei lor;
c) tipologic – diagnosticul determină locul şi importanţa datelor
obţinute în structura personalităţii.
Diagnosticul este în strînsă legătură cu pronosticul, care se bazează
pe capacitatea de a înţelege logica internă a „mişcării” personalităţii şi,
pe baza trecutului şi prezentului, preconizează dezvoltarea ei.
Examinarea psihologică finalizează cu elaborarea unui program de
acţiuni de recuperare. În dependenţă de situaţia concretă, acesta poate fi
realizat de psiholog, de alţi specialişti (manager, pedagog, medic) sau
poate fi transmis spre realizare subiectului sau părinţilor lui. Orice exa-
minare psihologică trebuie să fie efectuată în strictă corespundere cu
cadrul deontologic al psihologului.
Din cele relatate mai sus, putem trage următoarele concluzii.
Termenul psihodiagnostic are o dublă semnificaţie: domeniu de
activitate teoretică şi domeniu de activitate practică. Ca domeniu teoretic,
psihodiagnosticul studiază legităţile elaborării metodelor de recunoaş-
tere, depistare şi măsurare a particularităţilor psihologice ale persoanei.
Actualmente, psihodiagnosticul, ca domeniu al ştiinţei, şi-a formulat trei
abordări fundamentale, care cuprind, practic, toată multitudinea probe-
lor existente: abordarea obiectivă, abordarea subiectivă, abordarea
proiectivă. Ca domeniu practic, psihodiagnosticul presupune activitatea
concretă de examinare a subiectului şi de formulare a diagnosticului. În
examinarea psihodiagnostică, pot fi evidenţiate trei etape de bază:
acumularea datelor, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute,
formularea deciziei.
1.2. Domenii de aplicare a psihodiagnosticului

Domeniile de aplicare a psihodiagnosticului sînt foarte variate. Unul
dintre cele mai importante ţine de optimizarea procesului educaţional,
de soluţionarea unui şir de probleme cu care se confruntă lucrătorii
instituţiilor de învăţămînt de diverse tipuri: determinarea maturităţii
şcolare, definirea cauzelor nereuşitei şcolare, diferenţierea instruirii,
- 10 -
orientarea şcolară şi profesională, tratarea individuală a elevilor, depis-
tarea elevilor dotaţi, examinarea copiilor cu nevoi speciale etc.
Procesul organizaţional constituie un alt domeniu de aplicare a
psihodiagnosticului. În această ordine de idei, testarea preangajare, eva-
luarea personalului, evaluarea performanţei etc. – iată doar cîteva exemple
de aplicare a psihodiagnosticului în mediul organizaţional.
Selecţia şi orientarea profesională constituie, de asemenea, o sferă
largă de aplicare a psihodiagnosticului. Aceasta are menirea să ajute
orice persoană să îşi aleagă profesia potrivită, să găsească modalitatea
cea mai rapidă şi eficace în asimilarea cunoştinţelor profesionale, să
obţină calificarea dorită.
Activitatea psihoterapeutică constituie un alt domeniu de aplicare a
psihodiagnosticului. În acest context, una din sarcinile primordiale ale
acestei activităţi ţine de depistarea cauzelor apariţiei unei probleme
concrete la pacient (anxietate, fobii, complicaţii în relaţiile cu cei din
jur etc.) şi determinarea modalităţilor de soluţionare a ei.
În consiliere, metodele psihodiagnostice sînt utilizate într-un spectru
foarte larg de probleme: în alegerea instituţiei de învăţămînt, examina-
rea stărilor emoţionale şi a relaţiilor interpersonale, autocunoaşterea şi
dezvoltarea personalităţii.
Practica judiciară utilizează metodele psihodiagnostice la valida-
rea expertizei psihojudiciare; examinarea inculpaţilor, martorilor, for-
mulîndu-se concluzii despre trăsăturile de personalitate, dezvoltarea
intelectuală, particularităţile psihofiziologice ale acestora.
Aplicarea psihodiagnosticului însă nu se reduce numai la soluţiona-
rea problemelor de ordin practic. Metodele psihodiagnostice sînt instru-
mente importante ale cercetărilor fundamentale. Majoritatea studiilor
apelează la diverse probe ca la o modalitate eficientă de acumulare a
informaţiei în scopuri ştiinţifice. Cercetarea particularităţilor psiholo-
gice, a deosebirilor de grup, a factorilor biologici şi culturali care gene-
rează deosebirile comportamentale; studierea schimbărilor de vîrstă în
dezvoltarea individului; cercetarea eficienţei diverselor metode de
instruire; investigarea influenţei rezultatelor psihoterapiei şi a diverselor
programe sociale − iată doar cîteva exemple de aplicare a metodelor
psihodiagnostice în cercetare. Or, fără o bună cunoaştere a acestora,
devine imposibilă înţelegerea adecvată a principalelor orientări ale psi-
hologiei moderne.
- 11 -
Din cele expuse mai sus, putem desprinde următoarele concluzii.
Sfera de aplicare a psihodiagnosticului este foarte variată. Domeniile
educaţional, organizaţional, psihoterapeutic, judiciar, de consiliere, de
selecţie şi orientare profesională – iată doar cîteva sfere de aplicare a
psihodiagnosticului în practică. Aplicarea psihodiagnosticului însă nu
se reduce numai la soluţionarea problemelor de ordin practic. Metodele
psihodiagnostice sînt instrumente importante ale cercetărilor fundamen-
tale. Majoritatea studiilor apelează la diverse probe ca la o modalitate
eficientă de acumulare a informaţiei în scopuri ştiinţifice.
1.3. Izvoarele psihodiagnosticului

Rădăcinile psihodiagnosticului se pierd în antichitate. În literatura
de specialitate, găsim descrieri curioase ale sistemului de angajare în
cîmpul muncii, care existau cu 3000 de ani în urmă, în imperiul chinez.
La grecii antici, testele erau un însoţitor obişnuit al procesului de instruire:
ele se utilizau pentru a evalua gradul de stăpînire a abilităţilor fizice şi
mentale. În Evul Mediu, datorită investigaţiilor europene, a fost intro-
dusă examinarea respectivă în calitate de condiţie pentru acordarea tit-
lurilor şi gradelor ştiinţifice. Însă ca domeniu ştiinţific, psihodiagnosti-
cul a început să se constituie la frontiera secolelor XIX şi XX. Apariţia
lui a fost pregătită de cîteva orientări în dezvoltarea psihologiei, cele
mai importante fiind psihologia experimentală (1) şi psihologia diferen-
ţială (2).
1. Apariţia psihologiei experimentale [13] este legată de fondarea
de către Wundt, în 1879, în Germania, a primului laborator de psiholo-
gie experimentală. Ulterior, asemenea laboratoare au fost înfiinţate şi în
alte ţări: Franţa, Olanda, Suedia, SUA, Marea Britanie etc.
Biologul englez Galton a fost unul dintre cei care au pus fundamen-
tele testării. Galton considera că testele senzoriale pot servi drept moda-
litate de evaluare a inteligenţei omului. El sublinia că informaţia despre
evenimentele exterioare parvine, în exclusivitate, prin organele de simţ
şi, cu cît mai bine aceste organe sesizează diferenţele, cu atît mai largă
este aria de activitate a inteligenţei. Studiind factorul ereditar, Galton
conştientizează din ce în ce mai mult necesitatea măsurării diverselor
caracteristici ale subiecţilor care se aflau (sau nu se aflau) în legături de
rudenie. În acest scop, cercetătorul a efectuat numeroase măsurări ale
- 12 -
elevilor din diverse instituţii de învăţămînt. La Expoziţia Internaţională
din 1884, Galton organizează un laborator antropometric, unde vizita-
torii aveau posibilitatea să-şi măsoare unele caracteristici fizice şi să-şi
testeze acuitatea vizuală şi auditivă, timpul reacţiei şi alte funcţii senzo-
rial-motorii. Aplicarea unor asemenea metode contribuia din plin la acu-
mularea primelor date sistemice despre diferenţele individuale în desfă-
şurarea funcţiilor psihice elementare.
Deosebit de importante în dezvoltarea testării psihologice sînt lucră-
rile psihologului american Cattell. Testele lui Cattell, influenţate de
ideile lui Galton, măsurau viteza mişcării, sensibilitatea la durere, acui-
tatea vizuală şi auditivă, timpul reacţiei, memoria etc. Aceste teste erau
tipice în şirul testelor elaborate la sfîrşitul secolului al XIX-lea. Aseme-
nea serii de teste se administrau elevilor, studenţilor, adulţilor.
Multe serii de teste, create de psihologii europeni în această perioa-
dă, prevedeau măsurarea unor funcţii mai complexe. Savantul german
Kraepelin, preocupat de examinarea clinică a pacienţilor cu tulburări
psihice, a elaborat o serie de teste pentru măsurarea factorilor conside-
raţi de el de bază în caracteristica individului. Aceste teste, utilizînd, de
regulă, operaţii aritmetice elementare, aveau menirea să măsoare efec-
tele memoriei, surmenajului, distragerii atenţiei.
Un alt psiholog german, Ebbinghaus, a studiat legile memoriei, uti-
lizînd, în acest scop, serii de silabe fără sens. El considera că rezultatele
obţinute astfel, nefiind influenţate de conştiinţa individului, au un caracter
mai obiectiv.
Psihologul italian Ferrari a introdus în seriile elaborate, în afară de
teste fiziologice, teste de măsurare a volumului percepţiei şi de interpre-
tare a imaginilor.
Criticînd majoritatea seriilor de teste existente pentru atenţionarea
exagerată asupra caracteristicilor senzoriale şi aptitudinilor speciale
elementare, renumitul psiholog francez Binet propune mai multe teste
pentru măsurarea unor asemenea funcţii ca memoria, imaginaţia, atenţia,
percepţia, sugestibilitatea, percepţia estetică etc. În aceste teste, se pro-
filează tendinţele care, ulterior, au condus la crearea renumitelor scale
de inteligenţă ale lui Binet.
2. Psihologia diferenţială [16] a constituit un alt izvor al apariţiei
psihodiagnosticului. În afara reprezentărilor despre particularităţile
individual-psihologice, obiectul de studiu al psihologiei diferenţiale, ar
- 13 -
fi imposibilă apariţia psihodiagnosticului ca ştiinţă despre metodele
studierii lor. Psihologia diferenţială se constituia sub influenţa cerinţe-
lor practicii pedagogice, medicale, industriale. Necesitatea studierii şi
tratării persoanelor cu retard mental şi a bolnavilor psihici a contribuit,
de asemenea, la constituirea psihodiagnosticului.
Una dintre primele publicaţii dedicate retardului mental aparţine
medicului francez Esquirol. El evidenţiază diverse forme ale manifes-
tării acestui retard − de la prima treaptă a subnormalului pînă la pro-
funda idioţie. Totodată, savantul trasează deosebirea dintre bolnavii
psihici şi cei retardaţi. Primii se caracterizează prin tulburări emoţionale
neînsoţite în mod obligatoriu de subdezvoltare intelectuală. Ceilalţi se
caracterizează, în cea mai mare măsură, prin defecte intelectuale înnăs-
cute sau obţinute în fragedă copilărie.
Un alt medic francez, Seguin, a fost primul care a acordat atenţie
instruirii retardaţilor. Ignorînd opinia general acceptată că retardaţii
mentali sînt de nerecuperat, Seguin a utilizat un şir de metode, numite
fiziologice, în instruirea cu succes a copiilor cu retard mental pe parcur-
sul mai multor ani. Multe dintre aceste metode sînt utilizate şi în prezent în
instituţiile de învăţămînt special.
Din cele relatate mai sus, se desprind următoarele concluzii.
Apariţia psihodiagnosticului a fost pregătită de cîteva orientări în
dezvoltarea psihologiei, cele mai importante fiind psihologia experi-
mentală şi psihologia diferenţială. Apariţia şi dezvoltarea psihologiei
experimentale este legată de nume notorii ca Wundt, Galton, Cattell,
Kraepelin, Ebbinghaus, Ferrari şi alţii. Psihologia diferenţială a consti-
tuit un alt izvor al apariţiei psihodiagnosticului. În afara reprezentărilor
despre particularităţile individual-psihologice, obiectul de studiu al
psihologiei diferenţiale, ar fi imposibilă apariţia psihodiagnosticului ca
ştiinţă despre metodele studierii lor.
1.4. Metode psihodiagnostice

Toate metodele utilizate în psihodiagnostic ar putea fi divizate în
două categorii: metode cu grad scăzut de formalizare şi metode cu grad
înalt de formalizare [20].
Din grupul de metode cu grad scăzut de formalizare fac parte obser-
vaţia, convorbirea, anamneza, analiza produselor activităţii etc. Aceste
metode furnizează informaţii de valoare, însă sînt laborioase, necesită
- 14 -
mult timp şi ţin, în special, de profesionalismul şi intuiţia psihodiagnos-
ticianului. Astfel, un rol deosebit le revine metodelor cu grad înalt de
formalizare.
Din grupul de metode cu grad înalt de formalizare fac parte testele,
în sensul larg al acestui cuvînt (testele propriu-zise, chestionarele etc.).
Ele se caracterizează prin proceduri stricte de aplicare (îndeplinirea strictă a
instrucţiunii, modalităţi stricte de prezentare a materialului, neimplica-
rea psihodiagnosticianului în activitatea subiectului etc.), prelucrare
(existenţa criteriilor stricte de prelucrare şi evaluare a rezultatelor),
fidelitate, validitate şi sensibilitate. Aceste metode asigură acumularea
rapidă a informaţiei care permite compararea cantitativă şi calitativă a
individului cu alte persoane.
Apariţia testului ca metodă diagnostică

Dintre multiplele instrumente psihodiagnostice, cea mai mare răs-
pîndire o au testele. În general, testul psihologic constă dintr-o probă,
mai frecvent dintr-o serie de probe, construite cu scopul stabilirii pre-
zenţei/absenţei particularităţilor de manifestare sau a gradului de dez-
voltare psihică.
Termenul test mental (engl. mental test) a apărut pentru prima dată
în anul 1890, în unul din articolele lui Cattell, care a propus acest ter-
men pentru a desemna noile probe ce se refereau, mai ales, la funcţiile
senzorial-motorii şi erau aplicate de el la studenţii săi [18]. În acest
articol, Cattell menţiona că administrarea testelor unui mare număr de
indivizi va permite să se descopere legităţile proceselor psihice, transfor-
mînd, astfel, psihologia într-o ştiinţă exactă.
În 1905, psihologul francez Binet, în colaborare cu psihiatrul Simon,
publică un articol în care descria primul test mental ce măsura o funcţie
intelectuală superioară − inteligenţa − şi avea aplicaţii practice evidente.
Binet a fost primul care a renunţat la tentativele de măsurare a inteli-
genţei, pornind de la procesele elementare (acuitate senzorială, timp de
reacţie etc.). El considera că inteligenţa trebuie să fie percepută prin
prisma proceselor superioare cum sînt memoria, înţelegerea, imaginaţia
etc. Scalele construite de Binet (1905, 1908, 1911) au fost primele teste
de inteligenţă de aplicare individuală, care puneau în evidenţă compo-
nente esenţiale ale inteligenţei strîns legate de dezvoltarea copilului.
- 15 -
Succesul nu s-a lăsat mult aşteptat, condiţionînd un număr crescînd de
lucrări care au condus la crearea numeroaselor probe de inteligenţă.
În timpul Primului Război Mondial, eficacitatea testelor a fost de-
monstrată în Statele Unite, cînd au fost utilizate masiv pentru a recruta
rapid o armată, punînd bazele apariţiei testelor de grup − un răspuns
firesc la cerinţele stringente ale practicii, care necesita diagnosticarea
unui număr mare de persoane în scopul selectării lor pentru anumite
tipuri de activitate conform particularităţilor individuale. Astfel, au
apărut două forme ale testelor militare utilizate: Army Test Alpha şi
Army Test Beta. Primul, destinat pentru testarea generală obişnuită, era
un test verbal conţinînd vocabular, sinonime, antonime etc. Al doilea,
destinat analfabeţilor şi persoanelor de origine străină, care nu cunoş-
teau limba engleză, era un test nonverbal conţinînd labirinte, imagini,
coduri etc. După terminarea razboiului, au fost elaborate numeroase
teste pentru toate vîrstele şi treptele de şcolaritate [13].
Încă pînă la Primul Război Mondial, psihologii au simţit necesi-
tatea de a completa testele de inteligenţă generală cu teste de aptitudini
speciale. Apariţia testelor de aptitudini era dictată şi de acute necesităţi
practice, legate de dezvoltarea furtunoasă a consilierii şi selecţiei profe-
sionale în diverse domenii de activitate. Au început a fi elaborate teste
pentru determinarea aptitudinilor mecanice, artistice, muzicale etc.
Alături de testele de inteligenţă şi de aptitudini speciale, apare încă
un tip de teste, utilizate pe larg în instituţiile de învăţămînt şi numite
teste de cunoştinţe. Acestea reflectă, într-o anumită măsură, influenţa
programelor şcolare asupra eficienţei rezolvării testelor, măsurînd, astfel,
rezultatele instruirii. Istoria dezvoltării acestor teste poate fi urmărită
din momentul înlocuirii, în unele şcoli din SUA, a examenelor orale cu
cele scrise. Actualmente, testele de cunoştinţe, fiind numeroase, sînt
utilizate pe larg în diverse domenii ale activităţii practice.
O altă direcţie a testării psihologice este orientată spre examinarea
aspectelor afective sau nonintelectuale ale personalităţii. Testele folo-
site în acest scop sînt numite teste de personalitate şi sînt utilizate, de
regulă, pentru măsurarea unor asemenea particularităţi ca motivaţia,
interesele, montajul, reglarea emoţională, relaţiile interpersonale etc.
Pentru această direcţie a testării personalităţii, sînt caracteristice mai
multe abordări [4].
O primă abordare este reprezentată de chestionarele de personali-
- 16 -
tate. În calitate de variantă iniţială poate fi menţionat chestionarul lui
Woodwort, elaborat în anii Primului Război Mondial şi utilizat pentru
depistarea primară a persoanelor suferinde de nevroză. Testul conţinea
o serie de întrebări privind indicii obişnuiţi ai nevrozei, iar persoana
testată trebuia să răspundă dacă le are sau nu. Ulterior, chestionarul lui
Woodwort a servit drept model pentru elaborarea unui şir de chestio-
nare de personalitate.
O a doua abordare este reprezentată de tehnica proiectivă. În tes-
tele de acest tip, subiectului i se prezintă o probă nestructurată care ad-
mite mai multe variante de soluţionare. Dat fiind faptul că metoda proiec-
tivă nu îi permite individului să definească scopul testării, se presupune
că, în rezolvare, subiectul va manifesta modalităţi de reacţie specifice
lui, fără a avea posibilitatea de a crea o impresie dorită.
O a treia abordare este reprezentată de testele obiective de perso-
nalitate (acţionale şi situaţionale). În aceste teste, subiectul este rugat
să întreprindă nişte acţiuni ce reproduc situaţii cotidiene, al căror scop
deseori rămîne necunoscut. Pentru prima dată, asemenea teste au fost
folosite în anii 1920-1930 în SUA, în studierea unor asemenea particu-
larităţi comportamentale ca minciuna, furtul, perseverenţa.
Actualmente, răspîndirea testelor a luat o amploare nemaipomeni-
tă, ocupînd unul din primele locuri în aplicaţiile psihologiei în cele mai
variate domenii: psihologia educaţiei, psihologia personalităţii, psiholo-
gia patologică, psihiatrie etc. Deşi Statele Unite, unde pentru prima dată
a apărut termenul test mental, ocupă o poziţie dominantă, contribuţia,
uneori decisivă, a psihologilor din numeroase ţări este evidentă în accep-
tarea actuală a metodei în lumea întreagă.
Condiţii de elaborare a testelor

La elaborarea oricărui test sau baterii de teste, este necesar a se
îndeplini anumite condiţii, care se referă la obiectiv, eşantion, etalon,
standardizare [19].
Orice test are un obiectiv. Obiectivul urmărit de test prevede obţi-
nerea unor informaţii cît mai precise despre caracteristicile psihice ale
subiectului examinat. Pentru a atinge obiectivul, trebuie îndeplinite un
şir de sarcini. Sarcina cu care se confruntă subiectul într-un test poartă
numele de item. Fiecare test va cuprinde deci un număr mai mare sau
- 17 -
mai mic de itemi. Rezultatele obţinute de o persoană la test, reprezen-
tate prin numărul de puncte obţinute, poartă numele de scor sau cotă.
Deoarece evaluarea unui subiect, din punctul de vedere al însuşiri-
lor psihice pe care le posedă, se poate face numai prin comparaţie cu
alţi subiecţi, iar cuprinderea întregii populaţii în procesul de analiză
psihică comparativă este imposibilă, se pune problema eşantionului de
populaţie pe care să se facă probarea testului. Eşantionul reprezintă o
colectivitate numerică restrînsă, aleasă conform unor criterii. În primul
rînd, el trebuie să cuprindă un număr cît mai reprezentativ de subiecţi.
În general, este necesar ca eşantionul să nu fie nici excesiv de mare,
impunînd un volum de muncă mărit, nici prea mic, riscînd să cuprindă
doar anumite părţi ale populaţiei. Se presupune că studiul a 100 de su-
biecţi satisface cerinţele de populaţie, anumite domenii de experimen-
tare efectuîndu-se cu loturi şi mai mici de populaţie. În al doilea rînd,
eşantionul trebuie să fie omogen. Omogenitatea reflectă însuşirile impor-
tante numai pentru o anumită categorie de populaţie (omogenitate cul-
turală, socială, profesională, de vîrstă, de şcolarizare etc.).
Rezultatele obţinute de o populaţie cît mai reprezentativă, atît din
punct de vedere numeric, cît şi din punctul de vedere al omogenităţii,
servesc drept etalon pentru evaluarea ulterioară a rezultatelor indivi-
duale. Rezultatele eşantionului care au servit la etalonarea testului se
prelucrează statistic. Scopul acestei activităţi este de a găsi locul unde
se situează rezultatul subiectului în interiorul ansamblului de rezultate
obţinute de membrii eşantionului. De calitatea etalonării testelor depinde,
în mare măsură, valoarea lor. Este util ca particularităţile şi volumul
populaţiei care au servit la etalonare să fie cunoscute psihodiagnosticie-
nilor care folosesc testul respectiv.
O condiţie ce atribuie testului calitatea de test este standardizarea.
Există mai multe aspecte ale acesteia, cum ar fi: standardizarea instruc-
ţiunii acordate subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie executată (la
unele teste, la care timpul de execuţie are o valoare simptomatică, acesta
este indicat cu precizie de secunde); standardizarea stimulilor prezentaţi;
standardizarea modului de cotare a rezultatelor. Standardizarea face ca
evaluarea prin intermediul testelor să se deosebească de evaluările unui
manager. Dat fiind faptul că condiţiile de observare nu sînt strict stan-
dardizate şi identice, managerul poate face o anumită raportare doar la
- 18 -
echipa de muncă şi nu poate recurge la o prelucrare statistică a datelor
şi deci la etalon.
Calităţile testelor
Pentru a obţine rezultate obiective în baza cărora pot fi trase con-
cluzii practice, testul trebuie să dispună de un şir de calităţi. Or, sînt trei
calităţi de a căror prezenţă depinde valoarea testului ca instrument diag-
nostic şi prognostic, şi anume: fidelitatea, validitatea, sensibilitatea.
Fidelitatea reflectă stabilitatea testului şi face ca o probă aplicată
aceluiaşi subiect de două ori succesiv să dea rezultate identice.
Validitatea reflectă autenticitatea testului, care face ca testul să mă-
soare anume acea caracteristică psihologică pentru care este predestinat
şi nimic altceva.
Sensibilitatea reflectă fineţea discriminativă a testului, capacitatea
lui de a diferenţia deosebirile subtile existente între indivizi.
Calităţile enumerate sînt inerente oricărui test, asigurînd obiectivi-
tatea rezultatelor obţinute.
Clasificarea testelor
A doua jumătate a secolului XX a marcat o creştere considerabilă a
numărului de teste şi o extindere a folosirii lor în diverse domenii.
Toate acestea au generat un şir de criterii de clasificare a testelor [4].
1. După modul de administrare, în dependenţă de faptul dacă testul
este aplicat unui sau mai multor subiecţi simultan, pot fi distinse:
– teste individuale;
– teste colective.
2. Considerînd drept criteriu timpul de administrare, testele se îm-
part astfel:
– teste cu timp limitat de executare;
– teste cu timp liber de executare.
3. După materialul utilizat, testele se împart în:
– teste verbale, în care itemii sînt exprimaţi prin cuvinte;
– teste nonverbale, în care se utilizează figuri, scheme, labirin-
turi, coduri etc.
4. Pornind de la semnificaţia psihologică, se pot distinge două mari
categorii de teste:
- 19 -
– teste de eficienţă (de inteligenţă, de aptitudini speciale, de cu-
noştinţe), care studiază aspectele cognitive ale personalităţii;
– teste de personalitate (chestionare, teste proiective, teste obiec-
tive de personalitate), care studiază aspectele afective şi conative ale
personalităţii.
Toate metodele psihodiagnostice ar putea fi divizate în două cate-
gorii: metode cu grad scăzut de formalizare şi metode cu grad înalt de
formalizare. Din grupul de metode cu grad scăzut de formalizare, fac
parte observaţia, convorbirea, anamneza, analiza produselor activităţii
etc. Din grupul de metode cu grad înalt de formalizare fac parte testele,
în sensul larg al acestui cuvînt. În general, testul psihologic constă dintr-o
probă, mai frecvent dintr-o serie de probe, construite cu scopul stabilirii
prezenţei/absenţei particularităţilor de manifestare sau a gradului de
dezvoltare psihică a unui subiect. La elaborarea oricărui test, este nece-
sar să se îndeplinească anumite condiţii care se referă la obiectiv, eşantion,
etalon, standardizare. Pentru a obţine rezultate obiective în baza cărora
pot fi trase concluzii practice, testul trebuie să dispună de trei calităţi, şi
anume: fidelitate, validitate, sensibilitate. Creşterea considerabilă a nu-
mărului de teste şi extinderea folosirii lor în diverse domenii a generat
un şir de criterii de clasificare a testelor: după modul de administrare
(teste individuale şi teste colective), după timpul de administrare (teste
cu timp limitat de executare şi teste cu timp liber de executare), după
materialul utilizat (teste verbale şi teste nonverbale), după semnificaţia
psihologică (teste de eficienţă şi teste de personalitate).
1.5. Aspecte etico-sociale ale psihodiagnosticului

Consecinţele sociale pe care le are utilizarea testelor au impus ne-
cesitatea fixării unor norme de etică profesională. Este vorba de califi-
carea specialistului, de specificul condiţiilor de testare şi al vîrstei celor
testaţi, de aspectele etice ale psihodiagnosticului, de evitarea abuzului
de teste. Acestea şi alte principii au fost puse la baza elaborării Codului
deontologic al psihologului.
Nivelul de calificare a specialistului constituie o condiţie inerentă a
testării. Un psiholog calificat selectează metodele în corespundere cu
scopul examinării şi cu persoana concretă pe care o examinează. El tre-
- 20 -
buie să cunoască literatura privind metoda selectată, să poată aprecia
parametrii tehnici ai acestei metode: fidelitatea, validitatea, sensibilita-
tea, etalonarea etc. În literatura de specialitate, găsim numeroase dovezi
ale limitelor metodelor diagnostice. Testele nu ne dau, prin ele însele,
imaginea psihicului subiectului. Momentul esenţial şi, în acelaşi timp,
cel mai dificil şi de răspundere pentru utilizator este acel al interpretării
rezultatelor. Capacitatea de a face interpretări corecte, utile pentru prac-
tică implică o pregătire profundă în domeniu.
Dată fiind diversitatea direcţiilor de cercetare şi de specializare, nici
un psiholog nu poate avea acelaşi grad de calificare în toate domeniile.
Iată de ce orice psiholog trebuie să cunoască limitele competenţei sale,
să nu propună servicii şi să nu utilizeze tehnici care contravin standar-
delor profesionale.
O mare importanţă au şi dispoziţiile native necesare formării
competenţelor de psihodiagnostician: spiritul de observaţie, inteligenţa,
capacitatea de a obţine uşor cooperarea subiecţilor etc. De exemplu,
psihologul cu un spirit de observaţie bine dezvoltat reuşeşte să „vadă”
că diferiţi subiecţi comit aceleaşi greşeli la un test de inteligenţă din
cauze diferite: oboseală, timiditate, neatenţie, supraapreciere. Aceste
manifestări, reacţii secundare sînt foarte semnificative pentru determi-
narea dinamicii şi a cauzelor eşecului.
Nu mai puţin importantă este şi capacitatea de a urma exact instruc-
ţiunile, de a nota rapid şi exact răspunsurile. Bineînţeles, volumul de
pregătire depinde, într-o anumită măsură, şi de natura metodei cu care
se lucrează. Or, utilizarea corectă a testelor individuale de inteligenţă şi
a celor de personalitate necesită o perioadă mai lungă de instruire decît
a celor colective şi de aptitudini profesionale simple.
Valoarea datelor obţinute cu ajutorul testelor poate fi mult alterată
de lipsa condiţiilor imanente oricărui examen psihologic, deoarece orice
examinare trebuie să se desfăşoare în condiţii unde să fie absenţi toţi
factorii perturbanţi ce ar putea provoca distragerea, oboseala, teama
subiectului. Lipsa de cooperare a subiectului, tot ceea ce frînează mani-
festarea sa, de asemenea, împiedică subiectul să realizeze maximul de
care este capabil.
În timpul examinării, subiectul poate fi influenţat de reacţiile invo-
luntare ale psihologului: de aprobare, de nemulţumire, de plictiseală
etc. Unele cercetări au demonstrat că şi părerea examinatorului despre
- 21 -
subiect poate modifica, într-o anumită măsură, rezultatele. O atare situa-
ţie ar putea fi evitată, examinatorului oferindu-i-se mai puţine date despre
subiect înainte de interpretarea datelor sau recurgîndu-se la interpreta-
rea rezultatelor testării efectuate de un alt psiholog. Însă aceste proce-
dee prezintă şi mari dezavantaje, lipsindu-l pe psiholog de informaţiile
suplimentare, adesea extrem de semnificative.
Eficacitatea testării depinde şi de vîrsta celor testaţi. În cazul copii-
lor, cu excepţia celor ce manifestă o timiditate excesivă sau negativism,
examinarea nu implică dificultăţi excepţionale: noutatea materialului
trezeşte curiozitatea copiilor normali. Tinerii şi adulţii, în schimb, trăiesc
adesea o teamă paralizantă. Pentru unii dintre ei, examenul este o situa-
ţie neobişnuită, legată de o împrejurare importantă, astfel încît apare
teama de nereuşită. În asemenea cazuri, este necesar să se găsească o
justificare pentru aplicarea unui test sau să se ascundă adevărata lui
funcţie, pentru a nu leza amorul propriu al individului. De exemplu, un
test de atenţie poate fi prezentat ca atare, deoarece un tînăr sau un adult
poate recunoaşte, fără a avea trăirea unui eşec, că are o atenţie slab dez-
voltată, pe cînd în cazul unui test de inteligenţă, subiectul acceptă mai
greu nereuşita. E de dorit să se reducă la minimum toate elementele
care subliniază caracterul de examen.
Utilizarea testelor doar de specialişti în domeniu este condiţia pri-
mordială în asigurarea aspectelor etice ale diagnosticării şi deci în pro-
tejarea drepturilor individului testat. În acest sens, utilizatorii de teste
trebuie să dea dovadă de deplină responsabilitate, confidenţialitate,
onestitate ştiinţifică şi profesională.
Un aspect esenţial al utilizării metodelor psihodiagnostice este cel
al necesităţii de a se evita abuzul în folosirea lor. Utilizarea abuzivă a
testelor duce, deseori, la divulgarea conţinutului lor în păturile largi ale
populaţiei şi le face ineficiente înainte de a se putea construi altele noi.
Utilizarea exagerată a testelor în şcoli, colegii, oficii, servicii militare,
întreprinderi a dus la o adevărată revoltă, mai ales în Statele Unite. Într-o
societate unde, pentru a evalua capacităţile membrilor săi, anual, se
aplică aproape un sfert de milion de teste, publicul testat a început să
aibă îndoieli privind validitatea unei astfel de selecţii şi a testelor înseşi.
Pentru a evita atare nemulţumiri, psihologii sînt obligaţi să cunoască
limitele testelor şi ale lor proprii, să le folosească numai atunci cînd nu
pot obţine informaţii identice pe alte căi.
- 22 -
Activitatea psihodiagnostică necesită fixarea unor norme de etică
profesională. Este vorba de calificarea specialistului, de specificul
condiţiilor de testare şi al vîrstei celor testaţi, de evitarea abuzului de
teste etc. De aceea, la baza elaborării Codului deontologic al psihologu-
lui au fost puse standardele etice ale activităţii psihodiagnostice.
Rezumat la capitolul 1
Psihodiagnosticul poate fi abordat ca domeniu teoretic şi ca activi-
tate practică. Ca domeniu teoretic, psihodiagnosticul studiază legităţile
elaborării metodelor de recunoaştere, depistare şi măsurare a particula-
rităţilor psihologice ale persoanei. Ca domeniu practic, psihodiagnos-
ticul presupune activitatea concretă de examinare a subiectului şi de
formulare a diagnosticului.
Aplicabilitatea psihodiagnosticului este enormă şi foarte variată.
Educaţie, consiliere, selecţie şi orientare profesională, clinică, cercetare –
iată doar cîteva din multitudinea de domenii de aplicare a psihodiag-
nosticului.
Rădăcinile psihodiagnosticului se pierd în antichitate, însă ca do-
meniu ştiinţific psihodiagnosticul a început să se constituie la frontiera
secolelor XIX şi XX. Apariţia lui a fost pregătită de cîteva orientări în
dezvoltarea psihologiei, cele mai importante fiind psihologia experi-
mentală şi psihologia diferenţială.
Psihodiagnosticul dispune de un număr impunător de metode. Toate
metodele utilizate în psihodiagnostic ar putea fi divizate în două cate-
gorii mari: metode cu grad scăzut de formalizare şi metode cu grad
înalt de formalizare. Din grupul de metode cu un grad scăzut de forma-
lizare fac parte observaţia, convorbirea, anamneza, analiza produselor
activităţii etc. Aceste metode furnizează informaţii de valoare, însă sînt
laborioase, necesită mult timp şi mizează mult pe profesionalismul şi pe
intuiţia psihodiagnosticianului. Din grupul de metode cu un grad înalt
de formalizare fac parte testele, în sensul larg al acestui cuvînt (testele
propriu-zise, chestionarele, tehnicile proiective). Ele se caracterizează
prin proceduri stricte de aplicare (îndeplinirea strictă a instrucţiunii,
modalităţi stricte de prezentare a materialului, neimplicarea psihodiag-
nosticianului în activitatea subiectului etc.), prelucrare (existenţa crite-
- 23 -
riilor stricte de prelucrare şi evaluare a rezultatelor), fidelitate, validitate
şi sensibilitate. Aceste metode asigură acumularea rapidă a informaţiei,
care permite compararea cantitativă şi calitativă a individului cu alte
persoane. Dintre multiplele instrumente de psihodiagnostic, cea mai
mare răspîndire o au testele.
Un domeniu important al psihodiagnosticului ţine de aspectele etice
ale acestei activităţi. Este vorba de calificarea specialistului, de specifi-
cul condiţiilor de testare şi al vîrstei celor testaţi, de evitarea abuzului
de teste. Acestea şi alte principii au fost puse la baza elaborării Codului
deontologic al psihologului.
Activităţi de învăţare
I. Mai jos sînt prezentate cîteva activităţi pe care le puteţi iniţia în
sprijinul obiectivelor de învăţare din acest capitol.
Obiective de învăţare Strategii de învăţare şi activităţi de
învăţare
La finalizarea studiului Următoarele strategii de învăţare vă vor
acestui capitol ar trebui să ajuta să atingeţi aceste obiective de
fiţi capabil de următoarele: învăţare:
Să discutaţi despre activitatea Citiţi pe Internet mai multe despre activitatea
psihodiagnostică şi să definiţi psihodiagnostică. Veţi găsi informaţii în cărţi
obiectul de studiu al psiho- şi publicaţii cu articole despre psihodiag-
diagnosticului. nostic. Elaboraţi, în baza informaţiei
obţinute, un referat.
Să deosebiţi domeniile de Faceţi o listă a domeniilor de aplicare a
aplicare a psihodiagnosticului. psihodiagnosticului. Aveţi sugestii pentru
completarea listei cu domenii noi de aplicare
a psihodiagnosticului?
Să cunoaşteţi izvoarele Faceţi o înregistrare cronologică a evenimen-

psihodiagnosticului. telor descrise în acest manual. Apoi plasaţi
alte evenimente care nu se referă la izvoarele
psihodiagnosticului. Împărtăşiţi aceste infor-
maţii colegilor dumneavoastră de grupă.
Au fost depistate erorile?
- 24 -
Să deosebiţi diverse metode Gîndiţi-vă la diverse tipuri de metode psiho-
psihodiagnostice. diagnostice. Faceţi o listă a punctelor tari şi a
punctelor slabe ale acestora. Care consideraţi
că sînt avantajele şi dezavantajele fiecăreia
dintre ele? Includeţi date despre costurile
elaborării şi administrării lor, despre
acurateţea rezultatelor şi despre uşurinţa
punctării. Comparaţi-vă răspunsurile cu cele
ale colegilor.
Să discutaţi despre problemele Citiţi pe Internet mai multe despre probleme-
de ordin etico-social al le de ordin etico-social al psihologului.
psihodiagnosticului. Proiectaţi o situaţie în care specificul
condiţiilor de testare şi al vîrstei celui testat
este extrem de important.
II. Eseu: Citiţi cu atenţie fiecare dintre întrebările următoare şi,

pe baza informaţiilor prezentate în acest capitol, dezvoltaţi răspunsul
la fiecare întrebare în scris, pe 2-3 pagini.
1. Caracterizaţi psihodiagnosticul ca domeniu de activitate teore-
tică şi de activitate practică. Identificaţi specificul acestor două domenii
de activitate. Citaţi exemple.
2. Numiţi şi caracterizaţi succint principalele domenii de aplicare a
psihodiagnosticului. Indicaţi alte domenii de aplicare a psihodiagnosticului.
3. Indicaţi izvoarele psihodiagnosticului. Numiţi principalii repre-
zentanţi ai psihologiei experimentale şi ai psihologiei diferenţiale. Iden-
tificaţi aportul lor în dezvoltarea psihodiagnosticului.
4. Comparaţi şi contrastaţi metodele cu grad scăzut de formalizare
şi metodele cu grad înalt de formalizare. Ce au comun aceste teste?
Care sînt diferenţele dintre ele?
5. Descrieţi apariţia testului ca metodă diagnostică. Analizaţi con-
diţiile de elaborare a testului ca metodă psihodiagnostică.
6. Numiţi şi caracterizaţi calităţile testului. Ce rol joacă ele în ela-
borarea testului ca metodă psihodiagnostică?
7. Identificaţi problemele de ordin etico-social în activitatea psiho-
diagnostică. Argumentaţi necesitatea respectării Codului deontologic.
Citaţi cîteva exemple de aplicare a principiilor Codului deontologic în
activitatea profesională.
- 25 -
Capitolul 2
PSIHODIAGNOZA ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL
Argument
De regulă, mulţi studenţi consideră că principalele scopuri ale tes-
telor psihologice constau în a stabili dacă cineva este tulburat din punct
de vedere psihologic şi în a măsura nivelul de inteligenţă al unei per-
soane. În realitate, testarea psihologică nu se limitează la testarea perso-
nalităţii şi a inteligenţei şi testele psihologice sînt folosite pentru mai
multe scopuri decît diagnosticarea tulburărilor psihologice şi măsurarea
nivelului de inteligenţă. Prezentul capitol cuprinde o privire generală
asupra testării în învăţămînt şi tipurilor de decizii care pot fi luate în
educaţie în funcţie de rezultatele la testele psihologice; o discuţie despre
educatori ca utilizatori de teste cu exemplificarea situaţiilor în care aceştia
nu au folosit testele în mod corespunzător; o expunere a testelor rapor-
tate la norme şi testele raportate la criteriu şi o discuţie despre evaluarea
autentică în mediile educaţionale.
Obiective
La încheierea studiului acestui capitol, ar trebui să fiţi capabil să
faceţi următoarele:
• Să discutaţi despre testarea în învăţămînt.
• Să caracterizaţi tipurile de decizii pe care educatorii le pot lua,
bazîndu-se pe rezultatele la testele psihologice.
• Să explicaţi de ce educatorii sînt utilizatori de teste şi de ce
trebuie să urmeze instrucţiunile adresate celor ce folosesc teste.
• Să explicaţi diferenţele dintre testele raportate la normă şi tes-
tele raportate la criteriu.
• Să descrieţi evaluarea autentică, avantajele şi dezavantajele
identificate ale acesteia.
Concepte-cheie
După ce veţi încheia studiul acestui capitol, ar trebui să fiţi capabil
să explicaţi fiecare dintre termenii de mai jos. Aceşti termeni au fost
marcaţi prin cursiv pe parcursul capitolului.
- 26 -
Decizii de consiliere şi ghidare, decizii de diagnostic, decizii de
notare, decizii de plasare, decizii de selecţie, decizii de stabilire a prog-
ramei şi curriculumului, decizii instrucţionale, decizii în privinţa poli-
ticii administrative, evaluare de diagnostic, evaluare de plasare, evaluare
formativă evaluări globale, portofolii, teste de cunoştinţe, teste de
maturitate, teste de randament global, teste intermediare, teste diag-
nostice, teste pedagogice, teste prognostice, teste raportate la criteriu,
teste raportate la normă.
2.1. Testarea în învăţămînt

În ţările cu un învăţămînt avansat, testării psihologice şi pedagogi-
ce i se atribuie o importanţă deosebită. Un rol major, în acest sens, revi-
ne testelor de cunoştinţe, numite şi teste de reuşită sau teste de compe-
tenţe. Testele de cunoştinţe sînt instrumente diagnostice de evaluare a
rezultatelor formării educaţionale sau profesionale. Elaborarea testelor
de cunoştinţe a fost impulsionată de rezultatele studiilor docimologice
care au demonstrat că fidelitatea notelor, în examenele tradiţionale, este
slabă. Deşi s-a depus un efort considerabil pentru a mări această fideli-
tate, introducîndu-se, de exemplu, verificările duble, obţinerea fidelităţii
caracteristice testelor a fost imposibilă. În sens foarte larg, testele de
cunoştinţe se mai numesc teste pedagogice. Astfel, un test pedagogic
măsoară aspecte (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) pe care cadrul didactic,
în mod intenţionat, se străduie să le creeze, să le modifice sau să le con-
solideze.
Testele pedagogice pot fi clasificate după mai multe criterii. De
exemplu, din punctul de vedere al finalităţii practice a testării, deose-
bim următoarele categorii: teste de maturitate, teste de randament global,
teste diagnostice şi teste prognostice [4].
Testele de maturitate verifică dacă mecanismele şi achiziţiile indis-
pensabile pentru a aborda cu folos o disciplină şcolară (memoria vizuală şi
auditivă, gradul de atenţie şi de oboseală, vocabularul şi comprehensiu-
nea subiectului) sînt suficient de dezvoltate la copil. Aceste teste nu mă-
soară rezultatele şcolare, fiind aplicate, în general, la intrarea în şcoala
primară. Sînt, mai curînd, teste de dezvoltare, dar prezintă un mare in-
teres pedagogic.
- 27 -
Testele de randament global au aceeaşi finalitate ca şi examenele
tradiţionale. Ele măsoară ceea ce elevul a învăţat, deci rezultatele stu-
diilor sistematice prevăzute de programa şcolară. Conţinutul acestor
teste reflectă elementele cele mai importante ale materiei predate. De
regulă, testele de randament global sînt utilizate pentru a înlocui sau a
completa celelalte moduri de control.
Testele diagnostice urmăresc scopul să descopere deficienţele de
învăţare, fiind construit, în aşa fel încît să scoată în evidenţă la ce etapă
a asimilării materiei apare dificultatea care trebuie surmontată. Testele
diagnostice sînt foarte utile pentru individualizarea pedagogică.
Testele prognostice se bazează pe principiul că succesul individual,
în studierea unei discipline şcolare, poate fi prevăzut datorită unei veri-
ficări prealabile a aptitudinilor şi cunoştinţelor necesare acestui studiu.
Ele urmăresc scopul de a prevedea genul de studii cel mai potrivit fie-
cărui elev, fiind, totodată, teste de aptitudini şi de capacitate şcolară.
Astfel, aceste teste sînt probe de orientare şcolară, fiind numite şi teste
profesionale sau teste vocaţionale.
Testele intermediare constituie o categorie aparte. Elaborarea teste-
lor standardizate, care ar corespunde tuturor rigorilor ştiinţifice de con-
struire a testului şi ale căror norme ar avea o valoare egală pentru toate
şcolile dintr-o ţară, este de durată lungă şi anevoioasă. Pentru a înlătura
acest neajuns, deseori, se recurge la testele intermediare. Acestea sînt
elaborate de profesori, au aspectul exterior al testelor clasice, standar-
dizate însă nu sînt supuse unui control statistic riguros. Ele se mai nu-
mesc teste construite acasă sau la şcoală (home made, school made).
Itemurile acestor probe sînt, în cea mai mare parte, asemănătoare cu
cele din testele propriu-zise: alegere multiplă, aşezare în ordine logică,
evocarea noţiunilor, discriminarea răspunsurilor etc. Iată cîteva exemple
extrase dintr-o probă de psihologie de acest fel, pregătită pentru a adăuga
un criteriu suplimentar verificărilor tradiţionale: interogări, lucrări prac-
tice, examene tradiţionale etc.
1. Subliniaţi cel mai bun răspuns dintre cele sugerate:
• analiza psihologică este o analiză: reală, incompletă, aparentă;
• atenţia este o capacitate, o orientare, o cunoştinţă;
2. Fiecare dintre termenii din dreapta corespunde unuia dintre ter-
menii din stînga. Scrieţi în paranteze, alături de aceştia din urmă, nu-
mărul care se potriveşte:
- 28 -
• teoria configuraţiei (…) inhibiţie (1);
• refulare (…) subiectivism (2);
• egocentrism (…) psihologia formei (3);
3. Subliniaţi cuvintele „da” sau „nu”, după cum propoziţia exprimă
sau nu un adevăr.
• Psihologia actuală studiază comportamentul animalelor ......da − nu
• Behavioriştii studiază conştiinţa...................................... da − nu
1. Subliniaţi erorile cuprinse în următorul text:
„În 1885, psihologul Binet, la cererea Sorbonei, în colaborare cu
Simon, a elaborat o scală de inteligenţă. Scala, compusă din aproxi-
mativ 60 de probe de acelaşi fel, nu cere cunoaşterea limbajului. Scalele
Binet-Simon au atras atenţia psihologilor din toată lumea. Ele au fost
adaptate în diverse limbi”.
Testele pedagogice nu sînt scutite de critică. Ele prezintă avantaje
incontestabile faţă de procedeele tradiţionale de control, dar au şi neajun-
suri. Cu oricîtă minuţiozitate ar fi alcătuite, testele nu pot da o evaluare
absolut riguroasă a valorii elevilor: capacităţile acestora variază, într-o
oarecare măsură, după împrejurări. Testele pedagogice pot condiţiona
la elevi procedee de studii superficiale. Copierea şi tendinţa de a ghici
sînt mai frecvente decît la examenele de tip obişnuit. Testele pedagogi-
ce necesită mult mai multă muncă în faza de elaborare şi de reînnoire,
decît examenele tradiţionale. Ţinînd cont de cele relatate, se recomandă
ca asemenea teste să fie asociate cu alte mijloace de control.
Din cele relatate mai sus, putem desprinde următoarele concluzii.
Testele de cunoştinţe sînt instrumente diagnostice de evaluare obiec-
tivă a rezultatelor formării educaţionale sau profesionale. Elaborarea tes-
telor de reuşită a fost impulsionată de rezultatele studiilor docimologice,
care au demonstrat că fidelitatea notelor, în examenele tradiţionale, este
slabă. În sens foarte larg, testele de cunoştinţe se mai numesc teste peda-
gogice. Testele pedagogice sînt de mai multe tipuri. Din punctul de vede-
re al finalităţii practice a testării, deosebim următoarele categorii de teste:
de maturitate, de randament global, diagnostice şi prognostice. Elabora-
rea testelor standardizate, care ar corespunde tuturor rigorilor ştiinţifice
de construire a testului şi ale căror norme ar avea valoare egală pentru
toate şcolile dintr-o ţară, este de durată lungă şi anevoioasă. Pentru a înlă-
tura acest neajuns, deseori, se recurge la construirea testelor intermediare.
- 29 -
2.2. Luarea deciziilor în mediul educaţional
În fiecare zi, educatorii iau decizii importante bazîndu-se pe rezul-
tatele la testele psihologice. Savanţii le clasifică în opt tipuri de decizii:
instrucţionale, de sortare, de diagnostic, de selecţie, de încadrare, de
consiliere şi orientare, pentru stabilirea programului şi curriculumului şi
de stabilire a politicilor administrative. Primele trei tipuri de decizii –
instrucţionale, de notare şi de diagnostic – sînt luate cel mai adesea de
profesori. Următoarele cinci tipuri de decizii – de selecţie, de plasare,
de consiliere şi orientare, de stabilire a programului şi curriculumului
şi de luare a deciziilor în ce priveşte politica administrativă – sînt luate
în general de specialişti în testare, de administratori sau comitete edu-
caţionale şi cel mai adesea se bazează pe teste standardizate de aptitu-
dini sau de asimilare a cunoştinţelor. Tabelul 2.1. sintetizează aceste
tipuri de decizii [2].
Tabelul 2.1. Tipuri de decizii luate în instituţiile de învăţămănt

care se bazează pe teste psihologice
Persoanele Tipurile de
care, în teste
Tipul de
general, folosite Exemple
decizie
iau aceste pentru a lua
decizii aceste decizii
Instrucţionale Profesorii Elaborate Profesorii folosesc rezultatele tes-
de profesor telor pentru a stabili viteza de pre-
dare a cursului (de exemplu, ar tre-
bui să încetinească ritmul, să pre-
dea mai repede, să meargă în ace-
laşi ritm sau să sară peste un su-
biect?).
De notare Profesorii Elaborate Profesorii folosesc rezultatele tes-
de profesor telor pentru a le da elevilor note
(de exemplu, profesorii adminis-
trează întrebări, examene interme-
diare şi examene finale).
De diagnostic Profesorii Elaborate Profesorii folosesc rezultatele tes-
de profesor telor pentru a înţelege dificultăţile
de învăţare ale elevilor (de exemplu,
- 30 -
un test poate evidenţia faptul că
Zachary poate scrie întrebări com-
plete doar dacă acestea sunt simple).
De selecţie Specialişti Standardizate Specialiştii sau administratorii fo-
sau admi- losesc rezultatele testelor pentru a
nistratori lua decizii în ceea ce priveşte ad-
la nivel de miterea şi pentru a selecta indivizii
şcoală pentru programe speciale (de exem-
plu, programe destinate tinerilor cu
talente deosebite, programe desti-
nate remedierii unor probleme).
De plasare Specialişti Standardizate Specialiştii sau administratorii fo-
sau admi- losesc testele pentru a determina
nistratori nivelul corespunzător al elevilor/
la nivel de studenţilor (de exemplu, colegiile
şcoală sau universităţile pot folosi scoru-
rile la teste pentru a stabili cursul
de matematică în care ar trebui
plasaţi elevii/studenţii).
De consiliere Specialişti Standardizate Specialiştii sau administratorii fo-
şi orientare sau admi- losesc scorurile la test pentru a
nistratori ajuta studenţii să selecteze specia-
la nivel de lizările şi carierele care se potri-
şcoală vesc cu punctele lor tari şi cu in-
sau la nivel teresele pe care le au.
de raion
De stabilire a Specialişti Standardizate Specialiştii sau administratorii fo-
programei şi sau admi- losesc scorurile la test pentru a sta-
curriculumu- nistratori bili succesul unei programe sau al
lui la nivel de unui curriculum (de exemplu, ele-
raion vii/studenţii care urmează noul
curriculum învaţă mai mult decît
cei care îl urmăresc pe cel vechi?)
şi pentru a stabili dacă o programă
sau un curriculum ar trebui imple-
mentat sau eliminat.
De stabilire a Specialişti Standardizate Specialiştii sau administratorii fo-
politicilor sau admi- losesc rezultatele la test pentru a
administrative nistratori stabili unde trebuie investiţi banii
- 31 -
la nivel de şi ce programe ar trebui implemen-
raoin, de tate pentru a îmbunătăţi scorurile
stat sau la la testele de evaluare la nivel de
nivel şcoală, district, stat (de exemplu,
naţional anumite programe orientează ade-
sea fondurile către şcolile unde
elevii au scoruri scăzute la testele
standardizate).
Din cele expuse mai sus, putem trage următoarele concluzii.

Testele psihologice joacă un rol important în mediile educaţionale
şi rolul lor pare să devină tot mai mare. Profesorii, specialiştii în testare
şi administratorii educaţionali folosesc testele psihologice pentru a lua o
serie de decizii importante. Profesorii folosesc testele psihologice pentru a
lua decizii instrucţionale, de notare şi de diagnostic. Specialiştii în tes-
tare şi administratorii educaţionali folosesc testele psihologice pentru a
lua decizii de selecţie, plasare, consiliere şi orientare, de stabilire a
programei şi curriculumului şi pentru a lua decizii privind politica admi-
nistrativă.
2.3. Profesorii ca utilizatori de teste

După cum se poate vedea, mulţi specialişti – de la profesori şi pînă
la administratori – folosesc testele psihologice în mediile educaţionale
pentru a lua o mare varietate de decizii importante. De fapt, în multe
ţări, rolul testelor psihologice în mediile educaţionale a început să devi-
nă tot mai important.
Un utilizator de test se defineşte ca fiind orice persoană care parti-
cipă la achiziţia, administrarea, interpretarea sau folosirea rezultatelor
unui test psihologic. Deoarece profesorii, specialiştii şi administratorii
creează, administrează, punctează şi folosesc rezultatele unor teste psi-
hologice, ei sînt utilizatori de teste. Din această perspectivă, ei trebuie
instruiţi pentru a folosi în mod corespunzător testele psihologice. Atunci
cînd educatorii care folosesc testele psihologice nu sînt informaţi şi
instruiţi în mod corespunzător, rezultatele pot include, printre altele,
situaţii jenante pentru educatori, sortarea necorespunzătoare a notelor,
plasarea greşită şi luarea unor decizii administrative greşite.
- 32 -
Următoarele două dialoguri demonstrează ce se poate întîmpla atunci
cînd educatorii nu sînt instruiţi în mod corespunzător în ceea ce priveşte
folosirea corectă a testelor psihologice. Primul dialog are loc între un
specialist şi o profesoară. Al doilea dialog are loc între „doamna Wilson”
(o profesoară de clasa a Vl-a) şi cîţiva dintre colegii săi de la şcoală [2].
Dialogul 1
„Profesoara: Bună ziua. Sînt profesoara lui Jeff, elev în clasa a ll-a.
Cu ce vă pot ajuta la începutul acestui nou an şcolar?
Autorul: Jeff îmi spune că este din grupul celor care citesc încet şi
sînt curios de ce a fost încadrat în această grupă. Îmi puteţi explica acest
lucru?
Profesoara: O, nu vă îngrijoraţi, nu le punem etichete elevilor în
această şcoală. Cred că ar fi o mare nedreptate.
Autorul: Înţeleg, dar puteţi totuşi să-mi explicaţi de ce Jeff este în
grupul „celor lenţi”, şi nu în grupul „celor rapizi”?
Profesoara: O, acestea sînt doar nişte denumiri, atît.
Autorul: Ambele grupuri citesc la fel de bine?
Profesoara: Da, ambele grupuri sînt la primul nivel de citire.
Autorul: Încep să înţeleg despre ce este vorba. Ei citesc cărţi la fel
de dificile în acelaşi ritm?
Profesoara: Bineînţeles că nu! Unii copii sînt înaintea celorlalţi –
şi nimic mai mult –, dar copiii nu ştiu acest lucru.
Autorul: Să ghicesc – „cei rapizi” sînt mult mai avansaţi?
Profesoara: Da, sînt la cartea 9.
Autorul: Iar „cei lenţi” sînt la...
Profesoara: Cartea 5. Dar ei sînt grupaţi pentru scopuri educaţio-
nale. Am 25 de elevi, înţelegeţi?
Autorul: Sînt derutat. Scorul la abilităţile de citire ale lui Jeff, la
testul California Achievement Test din mai, anul trecut, era peste 90 de
centile.
Profesoara: (Chicotind ca pentru sine) Vă înţeleg confuzia. Aceste
scoruri la teste sînt greu de înţeles. De ce nici chiar noi, profesorii, nu le
putem înţelege?
Autorul: Un scor de 90 de centile înseamnă că scorul respectiv este
mai mare decît scorul obţinut de peste 90% dintre elevii care au dat tes-
tul în toată ţara.
- 33 -
Profesoara: O, chiar aşa? Este foarte complicat. După cum spuneam,
nici măcar educatorii profesionişti nu înţeleg testarea.
Autorul: Unii totuşi o înţeleg, doamnă B.”
Dialogul 2
„Doamna Wilson: Ştiu că toţi simţiţi că am acoperit o cantitate
mare de materie în acest an. Ei bine, aveţi dreptate. Chiar aşa este. Şi
acum este momentul să aflăm cît de multe lucruri aţi învăţat. Este foarte
important să ştiţi cît de bine vă descurcaţi la fiecare subiect, astfel încît
să munciţi mai mult în acele domenii unde trebuie să vă îmbunătăţiţi
performanţa. De asemenea, este bine să ştiţi care sînt ariile în care vă
descurcaţi mai bine decît ceilalţi. Prin urmare, săptămîna viitoare vreau
să fiţi pregătiţi să daţi teste din toată materia de pînă acum. (Cîţiva elevi
oftează în unison). Nu uitaţi, aceasta poate fi şansa voastră să-mi demon-
straţi cît de inteligenţi sînteţi. Vreau să vă odihniţi cît mai bine duminică
noapte, astfel încît luni să fiţi pregătiţi şi în formă. (În momentul în care
sună de pauză, doamna Wilson strigă către grupul de elevi ce părăseşte
clasa.) Nu uitaţi, luni voi strînge temele pentru acasă! (În timp ce doamna
Wilson se aşază pe scaun, doamna Palmer, o profesoară cu experienţă,
intră în clasă.)
Doamna Palmer: Mă bucur că această perioadă de notare este ap-
roape de final. Săptămîna viitoare va fi o pauză binemeritată, nu crezi?
Va trebui doar să verific şi să dau teste. Va fi plăcut să am acest sfîrşit
de săptămînă liber, fără să mă preocupe faptul că trebuie să mă pregă-
tesc pentru ceva.
Doamna Wilson: Să înţeleg că în weekend nu vei construi teste?
Doamna Palmer: Nu. Am testele din ultimii trei ani, pe care le-am
rafinat şi le-am îmbunătăţit. Cu doar cîteva modificări, ele vor fi cît se
poate de potrivite.
Doamna Wilson: Eşti extrem de norocoasă. Din păcate, eu nici mă-
car nu am avut timp să mă gîndesc la cum îi voi testa pe aceşti copii.
Toate aceste obiecte pentru care trebuie să construiesc teste şi apoi să le
punctez şi să le sortez pînă vinerea viitoare. Cred că voi avea un weekend
îngrozitor.
Doamna Palmer: Vei da teste raportate la criteriu sau la normă?
Doamna Wilson: Hm... ei bine... nu ştiu. Îmi amintesc vag că am
auzit aceşti termeni la un curs de testare şi măsurare pe care l-am făcut
- 34 -
cîndva, dar pur şi simplu n-am avut timp să mă gîndesc la aceste lucruri
pînă acum. Cred că trebuie să caut manualul ăla vechi în seara asta şi
să-mi reîmprospătez cunoştinţele. Vai! Sper să-l găsesc.
Doamna Palmer: Ei bine, dacă vei folosi teste raportate la normă,
există cîteva în biroul doamnei consişlier. Ştii, este o consilieră care
ajută întotdeauna cînd este vorba despre problemele de disciplină. De
fapt, are un întreg dosar plin de teste.
Doamna Wilson: Vei folosi săptămîna viitoare teste raportate la
normă?
Doamna Palmer: Nu chiar. Pentru aceste examene de la mijlocul
semestrului îmi place să-mi fac testele astfel încît să fie specifice pentru
ceea ce am predat. În această perioadă a anului par să furnizeze un feed-
back mai bun pentru copii şi părinţi – mai ales pentru părinţi. Oricum,
părinţii nu sînt foarte interesaţi de poziţionarea scorurilor obţinute de
copii lor în relaţie cu ceilalţi elevi pînă mai tîrziu, în timpul semestrului,
cînd am predat deja aproape toată materia şi copiii au început s-o înţe-
leagă deja destul de bine.
Doamna Wilson: Vrei să spui că aceste teste raportate la normă nu
acoperă în mod specific ceea ce ai predat?
Doamna Palmer: (Încercând să se exprime cu tact.) Ei bine, nu chiar.
Cred că ai uitat unele lucruri de cînd ai făcut cursul acela de testare şi
măsurare.
Doamna Wilson: Aşa se pare.
Doamna Palmer: De ce nu faci schiţa testului şi apoi s-o compari
cu cîţiva dintre itemii dosarului de teste al doamnei Cartwright?
Doamna Wilson: Un... o ce?
Doamna Palmer: O schiţă a testului. Ştii tu, în care pui obiectivele
planurilor de lecţie şi construieşti un tabel care arată materia pe care ai
predat-o şi nivelul de complexitate - cunoştinţe, înţelegere, aplicaţii –
pe care îl vizezi. Apoi poţi verifica modul în care testele doamnei consi-
lier se potrivesc cu schiţa testului tău.
Doamna Wilson: Dar dacă nu am pus pe hîrtie aceste probleme?
Am avut obiective, bineînţeles, dar nu le-am pus pe toate pe hîrtie de-a
lungul timpului sau, cînd am făcut asta, de obicei nu le-am urmărit prea
mult timp. Înţelegi ce vreau să spun? (Doamna Palmer nu spune nimic).
Şi nu cred că le-am scris astfel înct să includă niveluri de complexitate
conform cu obiectivele taxonomice la care cred că te referi.
- 35 -
Doamna Palmer: Mă tem că fără aceste obiective nu vei şti dacă
itemii din testele doamnei consilier verifică ceea ce ai predat. Îţi vine să
crezi că, anul trecut, un profesor din această şcoală a picat jumătate din
elevii din clasă folosind un test care nu verifica ceea ce predase el?
Dumnezeule, ce scandal a ieşit!
Doamna Wilson: (Avînd o privire îngrijorată.) Cred că trebuie să
pornesc de la zero. Se pare că va fi un sfîrşit de săptămînă foarte lung.
Doamna Palmer: Bineînţeles, poţi să iei în considerare şi posibili-
tatea de a da cîţiva itemi de tip eseu.
Doamna Wilson: Vrei să spui întrebări care necesită răspunsuri lungi,
şi nu răspunsuri multiple?
Doamna Palmer: Da, dar va trebui să iei în considerare timpul pe
care ţi-l vei petrece dezvoltînd un ghid de punctare pentru fiecare între-
bare şi, de asemenea, timpul consumat pentru a puncta toate aceste răs-
punsuri. Şi, evident, numai cîteva dintre obiectivele tale se vor potrivi
unui format de tip eseu.
Doamna Wilson: (Încercînd să-şi organizeze în minte toate infor-
maţiile pe care i le dăduse doamna Palmer, fără a părea proastă) Cînd
vorbeşti despre ghid de punctare, te referi la răspunsurile corecte?
Doamna Palmer: Ei, nu chiar. După cum bine ştii, itemii cu răspun-
suri de tip eseu pot avea mai mult decît un singur răspuns corect. Prin
urmare, mai întîi va trebui să identifici toate elementele diferite care
alcătuiesc un răspuns corect şi apoi să decizi cum vei acorda puncte
pentru fiecare dintre aceste elemente, în funcţie de cît la sută din răspun-
sul corect reprezintă ele.
Doamna Wilson: Cum stabileşti asta?
Doamna Palmer: (Încercînd să fie politicoasă, dar şi evazivă, de
dragul diplomaţiei.) Ei... cu foarte multă atenţie.
Doamna Wilson: Înţeleg... Ei bine, poate că vechea mea carte de
testare şi măsurare îmi va da nişte instrucţiuni în această privinţă.
Doamna Palmer: Sînt sigură de asta.
Doamna Wilson: Se pare că am crezut că le ştiu pe toate. Cred că
trebuie să-mi organizez bine timpul şi să încep să lucrez imediat ce ajung
acasă (doamna Palmer şi doamna Wilson părăsesc sala de clasă şi se
întîlnesc cu domnul Smith, alt profesor).
Domnul Smith: N-o să credeţi ce şedinţă am avut cu părinţii lui
Johnny Haringer!
- 36 -
Doamna Palmer şi Doamna Wilson: Ce s-a întîmplat?
Domnul Smith: Ei bine, au venit la mine după ce Johnny nu a luat
calificativul „A” deoarece a pierdut două puncte la unul din testele mele
de matematică săptămînale. Este prima oară cînd n-a luat calificativul
„A” în tot semestrul.
Doamna Wilson: Erau furioşi?
Domnul Smith: La început. Dar am stat calm şi le-am explicat cu
multă răbdare de ce cele două puncte de la test chiar fac diferenţa între
un calificativ „A” şi un calificativ „B”.
Doamna Wilson: Ce anume le-ai spus?
Domnul Smith: Din fericire, am păstrat datele despre elevii mei din
ultimii ani, pentru toate testele. Aceste date îmi permit să calculez coe-
ficienţii de fidelitate şi validitate pentru testele mele, folosind unul din
computerele din laboratorul de matematică. Pur şi simplu, le-am expli-
cat, într-un limbaj cît mai accesibil, ce înseamnă fidelitatea şi validita-
tea unui test şi apoi le-am prezentat cîteva date statistice pentru a-mi
susţine opinia. De asemenea le-am explicat atenţia şi grija pe care le-am
investit în construirea testelor mele – ştii, toţi paşii prin care trebuie să
treci cînd scrii itemii testului şi apoi cînd trebuie să verifici validitatea
conţinutului şi să faci analiza calitativă şi cantitativă a fiecărui item în
parte. Cred că au înţeles cîtă muncă necesită construirea unui test bun.
Doamna Wilson: Şi?
Domnul Smith: După aceea s-au calmat şi au fost foarte receptivi la
explicaţiile mele. Chiar au comentat faptul că nu au realizat că statistica
poate fi de aşa mare ajutor în stabilirea fidelităţii şi validităţii unui test.
Apoi m-au felicitat pentru faptul că sînt atît de sistematic şi atent. Vă
vine să credeţi?
Doamna Wilson: Hm... fidelitate şi validitate? Vrei să spui că trebuie
să cunoaştem coeficienţii de fidelitate şi validitate pentru fiecare test pe
care-l folosim?
Domnul Smith: De cînd am avut procesul cu părinţii unui copil, în
care am fost acuzat că nu i-am făcut o testare corectă acestuia, consiliul
director al şcolii a decis ca fiecare profesor să fie responsabil de folo-
sirea unor teste fidele şi valide. (Puţin surprinsă, doamna Wilson se
întoarce spre doamna Palmer, iar aceasta aprobă dînd uşor din cap şi
arătînd că este de acord cu ceea ce tocmai a spus domnul Smith.)
- 37 -
Doamna Wilson: Doamne! Nu mă cred în stare să explic atît de
bine fidelitatea şi validitatea – cel puţin nu unor părinţi – şi ştiu că n-aş
fi avut nici cea mai mică idee cum să le calculez.
Domnul Smith: Ei, nu cred că trebuie să ne pierdem timpul cu nici
o pregătire la acest sfîrşit de săptămînă. Nu trebuie decît să verificăm şi
să dăm teste săptămîna viitoare. Vă doresc un sfîrşit de săptămînă cît
mai plăcut.
Doamna Palmer: Ei, lasă că nu e dracul chiar atît de negru. Ai
acasă acel manual de testare şi măsurare şi în următorul semestru, cine
ştie? Este posibil să ai chiar timp să planifici toate aceste lucruri cu mult
timp înainte.
Doamna Wilson: (Fiind în mod intenţionat negativistă.) Asta dacă
nu va trebui să le explic fidelitatea şi validitatea unor părinţi furioşi ai
vreunui copil, să construiesc o schiţă a testului, să fac diferenţa dintre
un test raportat la normă şi un test raportat la criteriu, să construiesc o
cheie de punctare pentru un test cu itemi cu răspunsuri de tip eseu şi,
bineînţeles, să realizez nişte statistici de analiză a itemului pe care pro-
babil nici nu ştiu să le pronunţ!”
Discuţii asupra dialogurilor 1 şi 2
Profesoara din primul dialog n-a înţeles, evident, cum să interpre-
teze scorul la test şi, prin urmare, a luat o decizie eronată în ceea ce
priveşte grupul de citire în care activează Jeff. Şi ce dacă? Plasîndu-1
pe Jeff într-un grup cu un nivel mai scăzut al abilităţilor de citire, pro-
fesoara nu îl stimula în mod corespunzător.
Doamna Wilson, din al doilea dialog, nu ştia mai nimic despre tes-
tarea psihologică. Probabil, cel mai important aspect era că ea nu ştia că
un test trebuie construit sau selectat în funcţie de obiectivele cursului.
Fără a avea aceste informaţii, testul doamnei Wilson nu ar fi avut vali-
ditate a conţinutului şi, prin urmare, nu ar fi măsurat cît de bine au în-
văţat elevii materia pe care ea a predat-o. Reiese că nota la curs se ba-
zează pe performanţa la un test, dar acesta nu măsoară ceea ce s-a învă-
ţat la şcoală?
Utilizatorii de teste, profesorii, specialiştii în testare şi administra-
torii educaţionali trebuie să fie instruiţi corespunzător în ceea ce priveş-
te folosirea corectă a testelor psihologice. Educatorii fără suficiente
- 38 -
cunoştinţe în domeniul testării pot lua decizii nepotrivite care pot cauza
situaţii stînjenitoare şi îi pot priva pe unii studenţi/elevi de oportunităţi
educaţionale.
2.4. Evaluarea cunoştinţelor raportată la normă / la criteriu

Testele de cunoştinţe, utilizate în mediul educaţional, pot fi clasifi-
cate ca teste raportate fie la normă, fie la criteriu.
Testele raportate la normă sînt teste standardizate în care testul
unei persoane este comparat cu scorurile unui grup de persoane care au
dat testul înainte, grupul de comparare fiind numit grup de normare.
Testele raportate la normă ne permit să stabilim cum sînt performanţele
unui individ comparate cu performanţele altora şi să facem diferenţa
între persoane cu rezultate slabe şi persoane cu rezultate bune.
Profesorii folosesc teste raportate la normă, astfel încît să poată
compara performanţa elevilor lor cu performanţa altor elevi. Cînd folo-
sim aceste teste, putem compara rezultatele unui elev cu rezultatele co-
legilor săi de clasă sau cu rezultatele elevilor în general. De asemenea,
putem compara performanţa unui elev dintr-o şcoală cu performanţa
elevilor din alte şcoli. Putem face astfel afirmaţii, cum ar fi: „Elevul X a
obţinut un scor mai mare decît 60% dintre colegii săi de clasă la testul
de matematică” sau „Elevii de la liceul Y au performanţe mai bune
decît 70% dintre elevii de liceu la testul Z”.
Unii profesori consideră că folosirea testelor raportate la normă
pentru a măsura cunoştinţele elevilor poate dăuna procesului educaţional.
Datorită faptului că profesorii şi alţi educatori cunosc materia pe care o
măsoară aceste teste, în loc să predea materia conform programei, fac
tot ce le stă în putinţă pentru a îmbunătăţi şansele elevilor de a obţine
rezultate bune la teste – „predarea în funcţie de test” şi dezvoltarea abi-
lităţilor măsurate de test [2, 26].
Dimpotrivă, testele raportate la criteriu compară scorurile celor
care le completează cu un standard de cunoştinţe stabilit în nod obiectiv,
cum ar fi obiectivele de învăţare. În cazul testelor raportate la criteriu,
performanţa unui individ se bazează pe cît de bine a învăţat el anumite
cunoştinţe sau abilităţi sau pe cît de bine se descurcă atunci cînd este
comparat cu un standard de performanţă predeterminat.
- 39 -
Testele raportate la criteriu ne permit să facem afirmaţii cum ar fi:
„Elevul X a învăţat 50% din materia pe care trebuie să o ştie pentru a
demonstra că ştie foarte bine matematica de clasa a III-a” şi „Elevul X
trebuie să mai înveţe la înmulţire”. Mulţi profesori au construit teste pe
care le utilizează în clasă şi care sînt teste raportate la criteriu.
Toţi profesorii consideră că testele raportate la criteriu sînt mai uti-
le pentru elevi şi profesori decît cele raportate la normă, deoarece, în
loc să compare performanţa unor elevi cu performanţa altor elevi, tes-
tele raportate la criteriu ne ajută să constatăm cît a învăţat elevul şi ce ar
trebui să mai înveţe în continuare. Mai mult decît atît, folosind testele
raportate la criteriu, fiecare elev are posibilitatea de a şti ce ar trebui să
mai înveţe pentru a obţine o notă bună. În cazul testelor raportate la
normă, cei mai mulţi dintre cei care le dau vor obţine un scor „mediu” –
indiferent cît de bine se prezintă [26].
Tabelul 2.2. inserează o comparaţie în ceea ce priveşte diferenţele
tradiţionale dintre testele raportate la normă şi cele raportate la criteriu
[21.
Tabelul 2.2. Comparaţie între testele raportate la normă

şi cele raportate la criteriu
Testele raportate la normă Testele raportate la criteriu
Care este Testele sînt folosite pentru a Testele sînt folosite pentru a sta-
scopul stabili cît de bune sînt cunoş- bili dacă indivizii care au asimi-
testului? tinţele unui individ comparate lat o anumită cantitate de cunoş-
cu cunoştinţele altor indivizi tinţe îşi pot demonstra abilităţile
pentru a face distincţia între specifice care sînt identificate
cei care au rezultate bune şi conform unui standard de perfor-
cei care nu au rezultate bune. manţe prestabilit.
Ce anume Testul măsoară multe cunoş- Testul măsoară un set de cunoş-
măsoară tinţe şi abilităţi ce rezultă în tinţe şi abilităţi predat în cadrul
testul? urma studierii manualelor şco- unei programe educaţionale spe-
lare şi a predării de către pro- cifice sau a unei unităţi de învă-
fesor a unei materii. Aceste ţare, aşa cum s-a stabilit în im-
măsurători se bazează pe eva- plementarea unor obiective insti-
luări făcute de experţi în ma- tuţionale specifice.
teria predată.
- 40 -
Care sînt Itemii testului sînt construiţi Itemii testului sînt construiţi pentru
caracteristi-pentru a face distincţia dintre a corespunde obiectivelor de în-
cile itemilorcei care au rezultate bune şi văţare esenţiale. În general, cu-
testului? cei care au rezultate slabe. În noştinţele şi abilităţile sînt testate
general, cunoştinţele şi abili- folosindu-se mai mulţi itemi de
tăţile sînt testate cu ajutorul a dificultate similară, pentru a obţi-
1-4 itemi care variază ca grad ne un eşantion corespunzător al
de dificultate. performanţei individului şi pentru
a minimiza posibilitatea de a ghici.
Cum sînt Scorul brut al unui individ este Scorul brut al unui individ este
interpretate calculat şi apoi comparat cu calculat şi apoi comparat cu sco-
scorurile scorurile altora (grupul de nor- rul maxim posibil ce poate fi ob-
testului? mare corespunzător). Scoruri- ţinut la test. Scorurile, brute sînt
le brute sînt transformate şi calculate şi apoi raportate în uni-
raportate la unităţi mai semni- tăţi mai semnificative, cum ar fi
ficative: percentile sau grade procentele.
echivalente.

Cele mai multe dintre testele folosite în mediile educaţionale pot fi
clasificate ca teste raportate la normă sau la criteriu. Profesorii folosesc
testele raportate la normă pentru a compara performanţa propriilor elevi
cu performanţa altor elevi. Profesorii folosesc testele raportate la crite-
riu pentru a compara performanţa unui elev cu un standard de cunoştin-
ţe stabilit în mod obiectiv.
2.5. Evaluarea autentică

Deşi sînt eficiente şi, în general, uşor de aplicat, testele raportate la
normă şi cele raportate la criteriu sînt criticate uneori, deoarece sînt prea
structurate, conţin adesea întrebări cu răspunsuri de tip adevărat/fals sau
cu răspunsuri multiple şi se bazează adesea mai degrabă pe înţelegerea
decît pe aplicarea informaţiilor asimilate. Unii savanţi afirmă că trebuie
să măsurăm ceea ce este important, nu doar ce putem măsura folosind
întrebări cu răspunsuri multiple. Alţii consideră că trebuie să ne concen-
trăm pe abilitatea celor care dau testul de a îndeplini sarcini „reale”, cum
ar fi rezolvarea problemelor. De fapt, discuţia este purtată pe marginea
problemei „testarea subiectivă versus testarea obiectivă”. Conform unor
profesori, putem măsura ceea ce este important şi putem fi obiectivi
folosind evaluarea autentică [29].
- 41 -
Evaluarea autentică se centrează pe evaluarea capacităţii elevilor
de a aplica ceea ce au învăţat în contexte din viaţa reală. Cei care pro-
pun evaluarea autentică sînt de părere că elevii asimilează cunoştinţe
pentru a produce ceva şi că performanţa lor trebuie evaluată în funcţie
de acest lucru. Evaluarea autentică se bazează pe mai multe măsurări
ale performanţei şi este raportată la criteriu.
La începutul anilor '90, evaluarea autentică în mediile educaţionale
a început să fie din ce în ce mai populară [27]. În prezent, evaluarea
autentică joacă un rol semnificativ în evaluarea performanţei elevilor.
În clasă, evaluarea autentică cere în general elevilor să îndeplinească
sarcini şi să creeze portofolii. De exemplu, pentru a măsura nivelul de
cunoştinţe la matematică al unui elev, profesorul îi poate cere să ţină un
caiet cu soluţii la probleme de matematică sau să rezolve probleme de
matematică cu răspuns deschis. Pentru a măsura capacitatea unui elev
de a înţelege intriga unei poveşti, profesorul le poate cere elevilor să
creeze o scenă reprezentînd modul în care aceştia înţeleg povestea.
Pentru a testa cunoştinţele unui student în ceea ce priveşte validitatea,
profesorul îi poate cere să facă un raport oral în privinţa validităţii unui
test particular sau să construiască nişte teste de validitate. În psihologia
organizaţională, aceste evaluări se numesc ateliere de lucru.
Unii profesori afirmă că evaluarea autentică este o metodă mai co-
rectă şi mai exactă de evaluare a cunoştinţelor elevilor. Alţii critică acest
tip de evaluare deoarece fidelitatea şi validitatea acesteia sînt necunos-
cute şi pentru că nu poate fi aplicată în sisteme şcolare care trebuie să
facă o testare la nivel global [27]. Evident, este necesar să se realizeze
mai multe studii pentru a se stabili ce tip de testare este mai bun pentru
măsurarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor.
În linii mari, savanţii sînt de acord, că dacă vrei să afli dacă un elev
ştie să scrie, ar trebui să-i ceri să scrie ceva [28]. Acest lucru îi poate
ajuta pe profesori să-şi dea seama dacă un elev poate să realizeze o sar-
cină. Totodată, se subliniază că, de exemplu, eşantioanele de text nu
evaluează întotdeauna în mod eficient cunoştinţele, deoarece este uşor
să se ascundă inabilităţile într-o sarcină deschisă. Cînd scriem, putem să
folosim doar cuvinte pe care le ştim, să scriem doar propoziţii în care să
ştim cum să punem punctuaţia şi să includem doar cuvinte despre care
ştim că le putem ortografia corect. Astfel, considerîndu-se că dacă s-ar
pune accentul pe un asemenea criteriu de evaluare, s-ar îmbunătăţi re-
- 42 -
zultatel la învăţare, concomitent, se atrage atenţia să nu se ignoreze şi
alte tipuri de testare deoarece şi ele au un rol important.
Unii specialişti consideră că testele raportate la normă şi cele ra-
portate la criteriu sînt prea structurate şi promovează în schimb evalua-
rea autentică. Evaluarea autentică se concentrează asupra capacităţii
elevului de a aplica ceea ce a învăţat în contexte reale.
Rezumat la capitolul 2
În mediile educaţionale, profesorii, specialiştii şi administratorii
folosesc testele psihologice pentru a lua decizii instrucţionale, de no-
tare, de diagnostic, de selecţie, de plasare, de consiliere şi orientare, de
stabilire a programei şi curriculumului şi de luare a deciziilor în ce
priveşte politicile administrative.
În mediile educaţionale, sînt folosite diverse teste psihologice. Fie-
care din aceste teste poate fi clasificat fie ca test raportat la normă, fie
ca test raportat la criteriu. Testele raportate la normă ne permit să com-
parăm performanţa unui individ cu performanţa unui grup de indivizi
testaţi anterior pentru a stabili cît de bine se descurcă acesta raportat la
un grup de normare. Testele raportate la criteriu ne permit să raportăm
scorul unui individ la un standard de cunoştinţe stabilit în mod obiectiv,
pentru a stabili măsura în care persoana respectivă a asimilat cunoştin-
ţele şi a dobîndit abilităţile cerute. Cele mai multe teste folosite de pro-
fesori în clasă sînt teste raportate la criteriu.
Unii profesori consideră că testele raportate la normă şi cele rapor-
tate la criteriu nu măsoară ceea ce este important în viaţa reală. În schimb,
susţin folosirea mai frecventă a evaluării autentice. Evaluarea autentică
presupune evaluarea capacităţii unui elev/student de a utiliza informa-
ţiile dobîndite în contexte reale, folosind metode pe măsura performan-
ţei. Atunci cînd profesorii le cer studenţilor să realizeze o sarcină şi să
creeze portofolii, ei folosesc tehnici de evaluare autentică. Criticii eva-
luării autentice afirmă că fidelitatea şi validitatea acestor tehnici nu au
fost încă stabilite. De asemenea, ei aduc ca argument şi faptul că eva-
luarea autentică nu poate fi utilizată în sistemele şcolare unde se fac
teste la scară largă.
- 43 -
Obiective de învăţare Strategii de învăţare şi activităţi de învăţare
La finalizarea studiului Următoarele strategii de studiu vă vor ajuta să atin-
acestui capitol, ar trebui geţi aceste obiective de învăţare:
să fiţi capabil de urmă-
toarele:
Să descrieţi tipurile de Recitiţi secţiunea intitulată „Luarea deciziilor în me-
decizii pe care le iau diile educaţionale”. Construiţi un tabel cu două co-
profesorii bazîndu-se pe loane şi opt rînduri. Denumiţi coloanele „Tip de de-
rezultatele la testele psi- cizii” şi „Tip de profesie”. Menţionaţi cele opt tipuri
hologice. de decizii în prima coloană şi apoi indicaţi în ce tip
de profesie se ia, în general, respectivul tip de deci-
zie, în a doua coloană.
Să explicaţi de ce sînt Gîndiţi-vă bine şi scrieţi răspunsurile la următoarele
profesorii utilizatori de întrebări:
teste şi de ce trebuie să 1. Ce este un utilizator de test?
folosească instrucţiunile 2. Care sînt responsabilităţile unui utilizator de test?
de utilizare a unui test. 3. Care poate fi rezultatul dacă cel care foloseşte
teste nu este informat şi instruit în mod corespunză-
tor în legătură cu folosirea corectă a testelor?
Să explicaţi diferenţele Scrieţi definiţiile pentru testele raportate la normă şi
dintre testele raportate la testele raportate la criteriu. Căutaţi pe Internet cel
normă şi testele rapor- puţin un test raportat la normă şi un test raportat la
tate la criteriu. criteriu. Notaţi numele fiecărui test şi scopul aces-
tuia. Fiţi pregătit să împărtăşiţi aceste informaţii cu
colegii dumneavoastră de curs.
Să descrieţi evaluarea Recitiţi secţiunea intitulată „Evaluarea autentică”.
autentică, avantajele şi Construiţi un tabel cu două coloane. Denumiţi coloa-
dezavantajele acesteia. nele „Avantjele evaluării autentice” şi „Dezavantjele
evaluării autentice” şi completaţi coloanele indicînd
avantajele şi, respectiv, dezavantajele.
- 44 -
la fiecare întrebare în scris, pe 2-3 pagini.
1. Care este tipul de decizii pe care le iau profesorii bazîndu-se pe
rezultatele la testele psihologice? Daţi cîte un exemplu pentru fiecare în
parte.
2. Explicaţi de ce profesorii sînt persoane care folosesc teste şi de
ce trebuie să urmărească instrucţiunile de folosire a testelor. Daţi exemple.
3. Care sînt asemănările şi deosebirile dintre testele raportate la
normă şi testele raportate la criteriu? Aduceţi cîte un exemplu pentru
fiecare dintre acestea.
4. Ce este evaluarea autentică şi care sînt avantajele şi dezavanta-
jele percepute în legătură cu aceasta?
III. Dezbateri
1. „Mi-am întrebat profesoara de ce identifică şi discută întotdeauna
obiectivele educaţionale ale unei unităţi de învăţare înainte de a începe
să predea. Mi-a răspuns că are nevoie de obiective pentru a-şi ghida
procesul de predare şi pentru a stabili ce material trebuie inclus în testări.
De asemenea, mi-a spus că aceste obiective ar trebui să mă ajute să în-
ţeleg ce anume ar trebui să ştiu sau să fiu în stare să fac la sfîrşitul cur-
sului. Tot timpul m-am întrebat cum aleg profesorii ceea ce anume tre-
buie să verifice în timpul examenelor.”
2. „Anul acesta, la universitate, a trebuit să dau mai multe teste. De
ce ne pun profesorii să dăm toate aceste teste? Cum altfel mai sînt folo-
site rezultatele lor ?”
- 45 -
Capitolul 3
UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE
ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL
Argument
Prezentul capitol reflectă modul în care testele psihologice sînt fo-
losite în mediile educaţionale. El cuprinde o analiză a modului în care
testele pot fi folosite de către profesor în sala de clasă; o descriere a
modului în care instituţiile educaţionale trebuie să folosească testele
pentru a face selecţia, consilierea, orientarea şi pentru a lua decizii cu
privire la program şi curriculum, precum şi decizii privind politicile
administrative; o expunere a testelor de inteligenţă, de aptitudini şi de
personalitate utilizate de psihologul şcolar în mediile educaţionale.
Obiective
La finalizarea studiului acestui capitol, ar trebui să fiţi capabil:
• Să descrieţi cum pot fi folosite testele psihologice de profesor
în clasă, înainte de instruire, în timpul instruirii şi după instruire.
• Să identificaţi ce beneficii aduc testele psihologice în motivaţia,
reţinerea şi transferul de cunoştinţe, autoevaluarea şi eficienţa educa-
ţională a elevilor.
• Să descrieţi modul în care instituţiile educaţionale trebuie să
folosească testele pentru a face selecţia, consilierea şi orientarea, deci-
ziile în ce priveşte programul şi curriculumul, precum şi decizia privind
politicile administrative.
• Să analizaţi şi să identificaţi particularităţile esenţiale ale teste-
lor de inteligenţă, de aptitudini şi de personalitate.
Concepte-cheie
După ce veţi încheia studiul acestui capitol, ar trebui să fiţi capabil
să explicaţi fiecare dintre termenii de mai jos. Aceşti termeni au fost
marcaţi prin cursiv pe parcursul capitolului.
Chestionare de personalitate, evaluare de diagnostic, evaluare de
plasare, evaluare formativă, evaluare globală, portofolii, teste asocia-
- 46 -
tive, teste constructive, teste de alegere, teste de aptitudini generale,
teste de aptitudini speciale, teste de completare, teste de inteligenţă,
teste de personalitate, teste expresive, teste obiective de personalitate.
3.1. Utilizarea testelor de către profesor

Anterior, am menţionat că mulţi specialişti – de la profesori şi pînă
la administratori – folosesc testele psihologice în mediile educaţionale
pentru a lua o mare varietate de decizii importante. Ele pot fi grupate în
două categorii: decizii luate de profesori şi decizii luate de specialişti şi
administratori. Să analizăm succint testele folosite de profesori pentru
luarea unor decizii în sala de clasă.
Teste folosite pentru luarea unor decizii în sala de clasă
În clasă, profesorii trebuie să ia o varietate de decizii. Trebuie să
decidă dacă elevii/studenţii sînt pregătiţi pentru a învăţa ceva nou şi,
dacă da, trebuie să determine ce parte din noua materie le este deja cu-
noscută. De asemenea, profesorii trebuie să determine ce tipuri de infor-
maţii pot asimila elevii/studenţii şi care sînt tipurile de informaţii la care
întîmpină dificultăţi de asimilare. Mai trebuie să stabilească şi ce note
au obţinut elevii/studenţii lor. Adesea, profesorii îşi creează propriile
teste pentru a lua decizii în clasă sau folosesc testele psihologice combi-
nate cu alte metode de evaluare pentru a avea un ajutor în luarea acestor
decizii, precum şi a altora.
Savanţii împart deciziile pe care le iau profesorii în cele care sînt
luate la începutul procesului de instruire, cele care sînt luate în timpul pro-
cesului de instruire şi cele care sînt luate la sfîrşitul acestuia. Tabelul 3.1.
listează întrebările pe care le pun profesorii pentru a lua aceste decizii [2].
Tabelul 3.1. Decizii care se iau la clasă:
întrebările pe care le pun profesorii
La începutul procesului În timpul procesului de La sfîrşitul procesului
de instruire instruire de instruire
În ce măsură posedă La care dintre sarcinile de Care dintre elevi/stu-
deja elevii/studenţii învăţare înregistrează ele- denţi au ajuns să îndep-
competenţele în legătură vii/studenţii progrese satis- linească sarcinile de
cu care se va face făcătoare? La care dintre învăţare atît de bine,
instruirea? acestea au nevoie de ajutor? încît ar trebui să treacă
- 47 -
la nivelul următor de
instruire?
În ce măsură elevii/ Care dintre elevi au prob- Ce notă ar trebui să
studenţii au atins deja leme de învăţare aşa de primească fiecare
obiectivele de învăţare severe, încît să aibă nevoie elev/student?
conform planului de de instruire suplimentară?
instruire?
Decizii luate la începutul procesului de instruire

La începutul unui curs sau înainte de începerea unei unităţi de în-
văţare, profesorii folosesc adesea testele psihologice pentru a face eva-
luări de plasare. Acestea sînt folosite pentru a răspunde tipurilor de
întrebări prezentate în prima coloană a tabelului 3.1. – întrebări care
stabilesc dacă elevii/studenţii au abilităţile sau cunoştinţele necesare
pentru a înţelege noua materie şi cît din noua materie le este deja cunos-
cută. De exemplu, profesorul poate decide să le aplice studenţilor la
cursul de metode de cercetare un test pentru a măsura capacitatea lor de
a înţelege informaţiile statistice, înainte de a începe să predea ultima
parte a cursului, care se referă la tehnici de analiză. Profesorul poate
folosi aceste informaţii pentru a stabili dacă este nevoie să înceapă
discuţia despre tehnicile de analiză a datelor concentrîndu-se asupra
capacităţilor esenţiale de analiză a informaţiilor sau dacă poate să treacă
direct la utilizarea unor cunoştinţe avansate de analiză a datelor. De
asemenea, poate folosi informaţiile respective pentru a împărţi clasa în
două grupuri; acelor studenţi care au cunoştinţe statistice suficiente li se
pot preda tehnici mai avansate de analiză a datelor, iar celor care au
cunoştinţe mai slabe de statistică li se vor preda tehnici de analiză a
datelor de nivel mai scăzut. De asemenea, profesorul poate să aplice un
test pentru a măsura cît anume ştiu studenţii despre tehnicile statistice
avansate. Dacă ei cunosc deja o parte din materie, el îşi poate modifica
planurile de predare, poate împărţi studenţii în diverse niveluri ale
instruirii avansate.
Decizii luate în timpul procesului de instruire
Periodic, de-a lungul întregului an, profesorii pot folosi testele
psihologice ca evaluări formative. Acest lucru îi ajută pe profesori să
răspundă la întrebările prezentate în a doua coloană a tabelului 3.1 –
întrebări care stabilesc ce informaţii pot sau nu pot asimila studenţii în
- 48 -
timpul procesului didactic. Profesorii pot folosi aceste date pentru a-şi
ajusta ritmul de predare, precum şi conţinutul materialului predat. De
exemplu, la un curs de testare şi măsurare, putem alege să dăm un test
la sfîrşitul fiecărui capitol pentru a stabili ce anume au învăţat şi ce nu
au învăţat studenţii. Dacă un mare număr de studenţi au rezultate slabe
la un item al testului sau la un grup de itemi ai acestuia, avem posibili-
tatea de a alege să acordăm mai mult timp recapitulării materiei. Dacă
numai un anumit număr de studenţi au rezultate slabe la un anumit item,
avem posibilitatea de a alege să lucrăm mai mult cu aceştia în particular
şi să le dăm sarcini suplimentare.
Dacă un elev/student continuă să aibă probleme cu o anumită parte
a materiei, profesorii pot sugera ca abilităţile de învăţare ale studentului
respectiv să fie evaluate mai profund, realizându-se o evaluare de diag-
nostic – o evaluare detaliată a unui individ. De foarte multe ori, evaluă-
rile de diagnostic includ teste psihologice constituite din mai mulţi itemi
ce sţnt foarte asemănători. De exemplu, un profesor poate administra un
test de diagnostic unui elev care are dificultăţi cu calculele. În test, un
grup de itemi îi poate cere celui ce completează testul să facă o adunare
care nu necesită prea mult efort (de exemplu, 3+5). Un alt test îi poate
cere persoanei să facă o adunare care necesită un minim efort (de exemplu,
5+6), iar un alt grup de itemi ai testului pot solicita abilităţi de calcul
mai avansate (de exemplu, 56+84). Aceste diferenţe minore îi permit
profesorului să stabilească aproape exact punctul de la care elevii încep
să aibă dificultăţi cînd fac calcule.
Cele mai multe testări de diagnosticare sînt realizate de psihologi
şcolari, deoarece testele destinate să fie folosite de către profesori s-ar
putea să nu fie suficient de detaliate pentru a putea detecta anumite di-
ficultăţi de învăţare. Psihologii şcolari trebuie să fie instruiţi în mod
specific pentru a realiza testări de evaluare şi de diagnostic necesare
pentru identificarea dificultăţilor de învăţare specifice.
Decizii luate la sfîrşitul procesului de instruire
În general, la sfîrşitul anului, profesorii folosesc teste pentru a rea-
liza evaluări globale. Acestea îi ajută pe profesori să răspundă la între-
bările care se găsesc în coloana a treia a tabelului 3.1 – întrebări care
stabilesc dacă elevii/studenţii au reuşit să atingă toate obiectivele de
învăţare ale cursului şi ce note merită aceştia. De exemplu, le putem da
- 49 -
studenţilor care au urmat un curs de psihologie generală un examen
final pentru a stabili dacă ei au asimilat materia pe care profesorul a
dorit ca ei să o asimileze şi pentru a stabili ce note merită. Sau profeso-
rul poate da un test de evaluare standardizat la sfîrşitul anului şcolar
pentru a face comparaţia între cunoştinţele studenţilor săi şi cunoştinţele
altor studenţi sau pentru a stabili dacă studenţii au atins anumite puncte
de referinţă (niveluri de învăţare sau obiective). De exemplu, în Florida,
SUA, la sfîrşitul clasei a IlI-a, la o şcoală elementară elevii au dat două
teste de cunoştinţe. Unul dintre teste a fost un test standardizat, admi-
nistrat adesea elevilor la fiecare sfîrşit de an şcolar pentru a putea face
comparaţie între abilităţile de citire şi matematice cu cele ale altor elevi
de acelaşi nivel din toată ţara. Celălalt test a fost un test intermediar
care la acea vreme era folosit în şcolile din localitate pentru a măsura
cît de bine se descurcă elevii în diverse puncte de referinţă, bazîndu-se
pe ceea ce ştiau şi erau în stare să facă aceştia la sfîrşitul clasei a IlI-a.
Testele psihologice pot aduce beneficii procesului educativ şi în
alte moduri. Aşa cum se poate vedea în tabelul 3.2 testele psihologice
pot: a) să ajute la motivarea elevilor; b) să-i ajute pe studenţi să reţină şi
să extindă ceea ce au învăţat asupra unor noi probleme şi situaţii; c) să-i
ajute pe studenţi să-şi înţeleagă punctele tari şi punctele slabe; d) să-i
ajute pe profesori să evalueze eficienţa instruirii lor [2].
Tabelul 3.2. Alte moduri în care evaluarea poate aduce beneficii

procesului educativ
Motivaţia Testele sînt instrumente foarte bune pentru motivarea studen-
studentului ţilor. Ele îi pot ajuta să înţeleagă ce trebuie să înveţe şi le pot
furniza feedback în legătură cu cît de bine asimilează infor-
maţiile necesare.
Reţinerea şi Testele pot facilita asimilarea de informaţii şi aplicarea aces-
transferul tora în activităţile zilnice. Ele pot măsura capacitatea studen-
informaţiilor ţilor de a înţelege (de exemplu, de a explica, a sintetiza, a
învăţate distinge), de a aplica (de exemplu, de a rezolva, a relaţiona, a
demonstra) şi de a interpreta informaţiile. Aceste tipuri de
teste pot familiariza studenţii cu abilităţi importante, le pot
furniza oportunităţi de a aplica abilităţi importante şi-i pot
ajuta să stocheze permanent informaţiile.
- 50 -
Autoeveluarea Testele îi pot ajuta pe studenţi să devină mai conştienţi de ei
studentului înşişi. Ele le furnizează informaţii obiective în legătură cu
punctele lor tari (ce ştiu) şi aspectele care trebuie îmbunătă-
ţite (ce nu ştiu). Studenţii pot folosi aceste informaţii pentru a
lua decizii în ceea ce-i priveşte.
Eficienţa Testele îi pot informa pe profesori în legătură cu cît de realis-
procesului te sînt obiectivele lor de învăţare şi cu eficienţa metodelor lor
instrucţional de predare. Dacă mai mulţi studenţi au rezultate slabe la un
test sau la o anumită secţiune a testului, este posibil ca pro-
fesorul respectiv să fi încercat să predea o materie pe care
studenţii respectivi nu sînt pregătiţi să o asimileze sau să fi
folosit metode de predare ineficiente. Profesorii pot folosi
aceste date pentru a modifica obiectivele de învăţare ale stu-
denţilor lor şi pentru a-şi îmbunătăţi metodele de instruire.
Testele, de asemenea, îi pot ajuta pe studenţi să afle ce stil de învă-

ţare au. Stilul de învăţare se referă la modul în care persoana percepe şi
interacţionează cu mediul înconjurător. Deoarece stilul propriu de învă-
ţare ghidează modul în care studentul învaţă, înţelegerea acestuia ar tre-
bui să-l ajute să studieze mai eficient, folosind tehnici care vor îmbună-
tăţi modul în care percepe, procesează şi organizează informaţiile. Şi
profesorii pot beneficia de înţelegerea stilului de învăţare al studenţilor
ajustîndu-şi stilul de predare pentru a facilita mai mult stilurile de învă-
ţare ale studenţilor.
Există mai multe modalităţi de evaluare a stilului de învăţare. Ta-
belul 3.3 aduce explicaţiile de rigoare cu privire la determinarea stilului
de învăţare. După ce citiţi în prima coloană cuvîntul care reprezintă o
activitate, citiţi răspunsurile din următoarele trei coloane. Remarcaţi
care strategie dintre cele trei prezentate în coloane o folosiţi în mod
obişnuit atunci cînd desfăşuraţi această activitate. Coloana care conţine
cele mai multe dintre răspunsurile dumneavoastră reprezintă principalul
dumneavoastră stil de învăţare [27].
- 51 -
Tabelul 3.3. Determinarea stilului de învăţare
Atunci cînd... Vizual Auditiv Kinestezic şi tactil

Spuneţi un Încercaţi să Încercaţi să vă daţi Scrieţi cuvîntul pe
cuvînt pe litere vizualizaţi seama cum sună hîrtie pentru a vă da
cuvîntul? cuvîntul sau folosiţi seama cum se scrie
o abordare fonetică? corect?
Vorbiţi Vorbiţi puţin şi nu Vă place să ascul- Gesticulaţi şi folo-
vă place să ascultaţi taţi, dar nu aveţi siţi mişcări expre-
pe altcineva o pe- răbdare să vorbiţi? sive? Folosiţi ade-
rioadă mai îndelun- Folosiţi frecvent sea cuvinte, cum ar
gată? Cuvintele cuvinte, cumar fi: a fi: a simţi, a atinge
dumneavoastră fa- auzi, a acorda şi a şi a ţine în mînă?
vorite sînt de tipul: gîndi?
a vedea, a imagina
şi a vizualiza
Vă concentraţi Sînteţi distras de Vă distrag sunetele Vă distrag activi-
dezordine sau sau zgomotele? tăţile din jurul
mişcare? dumneavoastră?
Vă întîlniţi din Uitaţi numele, dar Uitaţi figurile, dar Vă aduceţi cel mai
nou cu o vă aduceţi aminte vă aduceţi aminte bine aminte ce aţi
persoană figura sau unde aţi numele sau vă făcut împreună cu
întîlnit persoana amintiţi despre ce persoana respectivă?
respectivă? aţi vorbit?
Intraţi în Preferaţi întîlnirile Preferaţi şedinţele Vorbiţi în timp ce
contact cu directe, în care sîn- prin telefon? mergeţi sau
persoane cu teţi faţă în faţă cu în timp ce realizaţi
care faceţi o persoana respectivă? o altă activitate?
afacere
Citiţi Vă plac scenele Vă place dialogul şi Vă plac poveştile
descriptive? Faceţi conversaţia? Vă de acţiune?
pauză pentru a vă place să auziţi per- Nu vă place să
imagina acţiunile? sonajele vorbind? citiţi?
Faceţi ceva Vă place să vedeţi Vă plac instrucţiu- Vă place să încecaţi
nou la locul de demonstraţii, diag- nile verbale, vă imediat să faceţi ce
muncă rame, diapozitive, place să vorbiţi aţi învăţat nou?
postere? despre respectivul
lucru cu altcineva?
- 52 -
Asamblaţi ceva Vă uitaţi la Preferaţi să aveţi pe
Ignoraţi instrucţiu-
instrucţiuni şi la cineva care să vă nile şi vă daţi sea-
imagini? explice instrucţiu- ma şi singuri cum
nile? se face pe măsură
ce lucraţi?
Aveţi nevoie de Căutaţi imagini sau Cereţi ajutor de la Încercaţi în mod
ajutor pentru diagrame? departamentul de repetat pînă cînd
un program pe suport, întrebaţi un reuşiţi sau încercaţi
calculator vecin, mormăiţi acelaşi lucru la un
singur în faţa alt calculator?
calculatorului?

Profesorii folosesc testele psihologice pentru a face evaluări de
plasare, de diagnostic şi globale. În cazul evaluărilor de plasare, plasare
profesorii folosesc testele pentru a stabili dacă elevii/studenţii au abili-
tăţile sau cunoştinţele necesare pentru a înţelege o nouă materie şi pentru
a stabili cît anume din noua materie este cunoscut deja de către elevi/
studenţi. În ceea ce priveşte evaluările formative, profesorii folosesc
testele pentru a stabili ce pot şi ce nu pot asimila elevii/studenţii lor. În
evaluările de diagnostic, profesorii folosesc testele pentru a evalua ca-
pacităţile de învăţare ale elevilor/studenţilor. În evaluările globale, pro-
fesorii folosesc testele pentru a stabili dacă elevii/studenţii au învăţat
ceea ce şi-au dorit profesorii ca ei să asimileze şi pentru a da note. De
asemenea, testele îi ajută pe studenţi să reţină, să înţeleagă şi să folo-
sească informaţiile asimilate, iar pe profesori – să înţeleagă eficienţa
metodei de predare folosită de ei.
3.2. Utilizarea testelor de către administrator

În multe ţări, administratorii şi specialiştii în testare sînt adesea
responsabili să decidă cine va fi selectat pentru a fi admis într-o insti-
tuţie de învăţămînt şi cine va fi selectat pentru a beneficia de programe
sau cursuri specifice în cadrul unor instituţii de învăţămînt. Adesea,
profesorii îşi creează propriile teste pentru a lua decizii la clasă, iar
administratorii şi specialiştii în testare folosesc teste standardizate de
cunoştinţe, aptitudini şi inteligenţă pentru a lua decizii de selecţie şi
plasare în instituţii de învăţământ.
- 53 -
Teste folosite pentru deciziile de selecţie
Instituţiile de învăţământ au diverse cerinţe pentru admitere şi fo-
losesc criterii variate atunci cînd analizează candidaturile pentru a lua
deciziile de acceptare. De exemplu, Universitatea din California, una
dintre cele mai căutate universităţi din SUA, cu peste 43.000 de apli-
canţi în fiecare an, realizează trei evaluări separate pentru fiecare dintre
aceştia. Universitatea explorează informaţiile academice ale candidatu-
lui, realizările personale şi provocările din viaţa sa.
Evaluarea academică. În timpul evaluării academice, administra-
torii iau în considerare următoarele: a) media la cursul pregătitor pentru
colegiu, b) scorurile la unul din testele standardizate, c) încheierea cur-
surilor pregătitoare solicitate, d) dificultatea programei şcolare din liceu, e)
numărul de diplome de încadrare în grupe de avansaţi, bacalaureat inter-
naţional şi absolvirea liceului, f) numărul de încadrări în grupe de avan-
saţi şi testele de bacalaureat internaţional împreună cu scorurile de tre-
cere, g) dificultatea cursurilor urmate în ultimul an de liceu, h) perfor-
manţa în contextul şcolar.
Realizările personale. În timpul evaluării realizărilor personale,
persoane instruite în acest scop evaluează candidatura aplicantului, pre-
cum şi informaţiile suplimentare, căutînd calitatea şi nivelul de angaja-
ment pe care candidatul le-a demonstrat în următoarele domenii: a) acti-
vităţi extracurriculare, b) diplome şi premii, c) muncă voluntară, d) mun-
că în serviciul comunităţii, e) participarea la programe şcolare de dez-
voltare, f) angajare, g) alte realizări speciale.
Provocările din viaţă. În timpul analizei provocărilor din viaţă, per-
soane instruite în acest scop explorează aspectele unice ale experienţe-
lor de viaţă ale aplicantului, concentrîn-du-se asupra factorilor din me-
diu, asupra factorilor familiali şi asupra situaţiilor personale.
Ca parte a procesului de admitere, multe instituţii de învăţămînt (de
exemplu, unele şcoli gimnaziale particulare, cele mai multe colegii şi
universităţi, cele mai multe şcoli profesionale şi postuniversitare) le cer
studenţilor scorurile la testele standardizate. Cele mai cunoscute sînt
testele ACT (American College Test) şi SAT (test de raţionament). Pre-
zentăm mai jos două exemple de itemi din astfel de teste [2].
Exemplul 1 – ACT. O trupă de rock primeşte 30% din banii rezul-
taţi în urma vînzărilor celui mai nou CD. Aceşti 30% sînt împărţiţi în
- 54 -
mod egal între cei cinci membri ai grupului. Dacă în urma vînzării dis-
cului rezultă un milion de dolari, cît anume primeşte fiecare membru al
grupului?
Variante de răspuns: A – 30.000 $; B – 50.000 $; C – 60.000 $;
D – 200.000 $; E – 300.000 $.
Exemplul 2 – SAT. Pentru a selecta studenţii care vor locui în sin-
gura cameră de lux dintr-un cămin de studenţi, se va organiza o loterie
specială. Au candidat pentru aceasta 100 de studenţi în anul IV, 150 de
studenţi în anul III şi 200 de studenţi în anul II. Numele fiecărui student
în anul IV este introdus de trei ori în loterie; numele fiecărui student de
anul III de două ori, iar numele fiecărui student de anul II o singură dată.
Care este probabilitatea să fie ales un student de anul IV?
Variante de răspuns: A – 1/8; B – 2/9; C – 3/7; D – 3/8; E – 1/2
În trecut, universităţile stipulau ce test de admitere este acceptat:
ACT sau SAT. Astăzi, cele mai multe universităţi acceptă orice test.
Deseori, elevii de liceu care candidează la admiterea la un colegiu dau
ambele teste, ACT şi SAT, şi prezintă rezultatele la testul la care au ob-
ţinut scorurile cele mai mari. Totuşi, din diverse motive, nu este întot-
deauna posibil ca tuturor elevilor care vor să dea la colegiu să li se per-
mită să dea ambele teste. La un nivel minimal, elevii care vor să intre la
facultate trebuie să realizeze că, deşi, într-o oarecare măsură, cele două
teste măsoară aceleaşi abilităţi (exemplele de întrebări de mai sus), ele
măsoară totuşi şi competenţe diferite. Prin urmare, testele pe care le aleg
pot afecta esenţial şansele de a fi admişi la un colegiu sau la o univer-
sitate. În funcţie de abilităţile pe care le au, studenţii pot obţine rezulta-
te mai bune la SAT decît la ACT sau invers.
Conform centrelor educaţionale, testele ACT şi SAT măsoară atri-
bute diferite, prin urmare testul dat de un elev de liceu trebuie ales în
funcţie de tipul de test la care acesta ar obţine rezultatele cele mai bune.
Tabelul 3.4 ne arată diferenţele dintre aceste două teste standardizate [2].
Tabelul 3.4. Diferenţele dintre testele ACT şi SAT
ACT SAT
• Este un test de cunoştinţe care • Este un test de aptitudini care evaluează
măsoară ce au învăţat elevii în • capacităţile de argumentare şi pe cele de
liceu exprimare verbală
- 55 -
• Este alcătuit din cinci secţiuni: • Este împărţit în trei secţiuni: verbală,
engleză, matematică, citire, matematică şi un test obligatoriu de
ştiinţe şi un test opţional de scriere
scriere • Nu include argumentarea ştiinţifică
• Include un test de argumentare • Matematica reprezintă 50% din scorul
ştiinţifică final
• Testul de matematică reprezintă • Secţiunea de matematică nu include
25% din scorul final trigonometrie
• Testul de matematică include • Măsoară mai în profunzime vocabularul
trigonometrie • Nu testează gramatica limbii engleze
• Testează mai puţin vocabularul • Nu este alcătuit în exclusivitate din
• Testează gramatica limbii engleze întrebări cu răspunsuri multiple
• Este alcătuit în exclusivitate din • Are o scală de penalizare a răspunsurilor
întrebări cu răspunsuri multiple ghicite
• Nu cuprinde o scală care să • Politica implică trimiterea tuturor
penalizeze ghicitul răspunsurilor scorurilor la universităţi sau colegii
• Studenţii pot decide ce scoruri
vor trimite universităţilor şi
colegiilor
O modalitate alternativă folosită la deciziile de selecţie la admite-

rea la o şcoală sînt portofoliile. Deşi există de foarte mulţi ani, porto-
foliile au devenit metode de evaluare din ce în ce mai populare pentru
evaluarea performanţei şi potenţialului. Un portofoliu este ansamblul
lucrărilor unei persoane realizate într-o anumită perioadă de timp. Deşi
profesioniştii în domeniul artei, cum sînt muzicienii, artiştii, fotografii,
scriitorii şi modelele, folosesc de mult portofoliile pentru a prezenta
mostre din munca lor, folosirea acestora în mediile educaţionale este
relativ recentă. Deoarece un număr tot mai mare de educatori consideră
că un simplu test nu reprezintă o măsură bună a abilităţilor şi cunoştin-
ţelor unei persoane, birourile de admitere evaluează acum portofoliile
pentru a obţine informaţii suplimentare în vederea luării deciziilor de
admitere.
Deoarece portofoliile includ o colecţie de lucrări, ele ne pot spune
o adevărată poveste despre un anumit individ. Portofoliile pot include
observaţii asupra comportamentului elevului (de exemplu, observarea
unui elev în timp ce realizează o sculptură), rezultatele unor proiecte
- 56 -
specifice (de exemplu, rapoarte de cercetare, albume), alţi itemi selec-
taţi de indivizi care reflectă ceea ce au învăţat ei (de exemplu, fotografii,
sculpturi, casete video, rapoarte, modele, poveşti, partituri muzicale),
precum şi alte informaţii.
Utilizarea portofoliilor pentru admiterea la universităţi reformează
maniera în care se evaluează candidaţii. De exemplu, unele instituţii
recunosc faptul că nu toţi elevii obţin rezultate bune la testele standar-
dizate şi că există şi alte tipuri de inteligenţă, de aptitudini şi de cunoş-
tinţe decît cele evaluate de testele standardizate. Prin urmare, cei care
candidează pot prezenta un portofoliu şi un eşantion de texte ales de ei
în loc să prezinte scorurile la testele standardizate. Cîteodată, aceste
portofolii sînt constituite din roluri în piese de teatru şi partituri muzica-
le, alteori din fotografii şi sculpturi, iar în alte cazuri din albume în care
sînt prezentate contribuţiile la serviciile comunitare. Totuşi, deşi aceste
instituţii le permit aplicanţilor să-şi prezinte un portofoliu în loc de sco-
rurile la testele standardizate pentru a li se lua în considerare candida-
tura, cei care îşi prezintă doar portofoliul şi un eşantion de texte nu sînt
eligibili în vederea obţinerii unor burse academice de merit.
În ciuda faptului că prezintă numeroase avantaje, portofoliile sînt
instrumente de apreciere subiective şi consumatoare de timp în ceea ce
priveşte menţinerea şi evaluarea lor. Ca şi în cazul oricărui alt tip de
evaluare, portofoliile trebuie să aibă criterii prestabilite pentru evaluare.
Criteriile trebuie să se refere la tipul de performanţă care poate fi accep-
tat ca dovadă a faptului că aplicantul a avut rezultate bune la învăţătură
şi că prezintă lucrări care probează abilităţile de care acesta dispune.
Aceste criterii pot fi folosite pentru a construi scale de evaluare sau re-
guli de punctare ce pot fi utilizate în evaluarea portofoliului. Fără exis-
tenţa unor ghiduri scrise şi o instruire corespunzătoare a evaluatorului,
este foarte probabil ca un portofoliu să aibă o validitate şi o fidelitate
similare cu un test standardizat.
Teste folosite pentru luarea deciziilor de plasare
Pentru a se califica în vederea includerii într-un anumit program
(programe dedicate persoanelor cu abilităţi speciale, programe de reme-
diere a unor comportamente, programe pentru engleză ca a doua limbă),
cele mai multe instituţii de învăţămînt din numeroase ţări le cer studen-
ţilor să dea un test standardizat. De cele mai multe ori, rezultatele obţi-
- 57 -
nute la aceste teste de cunoştinţe, aptitudini sau inteligenţă sînt folosite
împreună cu alte informaţii evaluative pentru a stabili dacă un anumit
individ va beneficia sau nu de programul respectiv. De exemplu, educa-
torii pot folosi rezultatele unui test de evaluare, împreună cu performan-
ţa generală a elevilor de la clasă, pentru a stabili dacă un elev trebuie
introdus în programul pentru copii cu aptitudini speciale sau cu rezul-
tate şcolare deosebite.
De asemenea, unele instituţii de învăţămînt le pot cere studenţilor să
dea un test iniţial înainte de a fi înscrişi la anumite cursuri. De exemplu,
profesorii pot folosi rezultatul la un test standardizat de cunoştinţe ma-
tematice împreună cu informaţiile legate de notele la matematică din
timpul liceului pentru a stabili nivelul cursului la care va fi încadrat
studentul respectiv.
Teste folosite pentru luarea deciziilor de consiliere şi de orientare
„Ce specializare ar trebui să-mi aleg?” „Ce carieră ar trebui să ur-
mez?” Testele psihologice pot juca un rol major în a vă ajuta să răspun-
deţi la aceste întrebări. Împreună cu alte informaţii evaluative, consi-
lierii de orientare profesională folosesc rezultatele testelor psihologice
pentru a ajuta persoanele să-şi înţeleagă interesele, pentru a depista abi-
lităţi şi preferinţe pe care să le transforme în informaţii utile pentru lua-
rea deciziilor legate de carieră.
Mulţi ani, oamenii au fost interesaţi de folosirea testelor psihologice
pentru a-şi înţelege interesele vocaţionale şi pentru a lua decizii în ceea
ce priveşte cariera. Folosirea testelor în acest scop a început în 1915,
cînd a fost construit un chestionar pentru a-i ajuta pe studenţi să ia de-
cizii vocaţionale. Totuşi, primul test vocaţional autentic a fost dezvoltat
mai tîrziu de către Strong care a construit prima versiune a unei blan-
chete de interese vocaţionale (SVIB). Lucrul a fost continuat de Kuder
[4, 31]. În prezent, în secolul XXI, există o mare varietate de teste de
măsurare a intereselor vocaţionale. Unul din cele mai cunoscute este
inventarul „Examinarea pentru orientare personală”.
Examinarea pentru orientare personală (SDS) este un inventar al
intereselor de carieră foarte des folosit, care-i ajută pe studenţi şi pe
adulţi să-şi exploreze opţiunile profesionale. Inventarul este folosit în
prezent de peste 22 de milioane de persoane peste tot în lume, a fost
construit de Holland în 1971 şi se bazează pe teoria acestuia conform
căreia cei mai mulţi indivizi pot fi încadraţi în şase tipuri de personali-
- 58 -
tate şi că persoanele vor fi cel mai satisfăcute la locul de muncă care le
pune în evidenţă personalitatea [4]. Examinarea pentru orientare perso-
nală poate fi extrem de folositoare pentru indivizii care-şi pun întrebări
în legătură cu cariera pe care ar trebui s-o aleagă, pentru cei care vor să
aibă o confirmare a unei alegeri pe care au făcut-o sau pentru cei care
vor să se asigure că nu au trecut cu vederea alternative evidente. De
asemenea, poate fi utilă pentru indivizii care caută să urmeze o a doua
carieră, care vor să reînceapă şcoala sau care-şi pun întrebări în legătură
cu cît de potrivit este locul de muncă pe care-l au în prezent.
Rezultatele acestui inventar le furnizează indivizilor indicii în legă-
tură cu tipul de personalitate în care se încadrează şi cu ocupaţiile care
notează carierele ce reflectă abilităţile şi interesele individuale. Inven-
tarul de orientare personală este disponibil online, în format creion-hîr-
tie, în mai mult de 25 de limbi. Este un test care se autoadministrează şi
a cărui completare durează aproximativ 15-20 de minute [28, 29].
Cele şase tipuri de personalităţi măsurate de SDS sînt următoarele:
1. Realistă: indivizii realişti preferă ocupaţii cum ar fi mecanic auto,
controlor de trafic aerian, inginer topograf, fermier şi electrician. Au
abilităţi mecanice şi sportive şi le place să lucreze mai mult cu obiecte
decît cu persoane. Sînt descrişi ca fiind asociaţi, conformişti, direcţi,
sinceri, încăpăţinaţi, inflexibili, materialişti, naturali, normali, perseve-
renţi, practici, retraşi, economi şi neimplicaţi.
2. Investigativă: indivizii investigativi preferă ocupaţii cum ar fi
biolog, chimist, fizician, antropolog, geolog şi tehnolog medical. Au
abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singuri şi să rezol-
ve probleme. Sînt descrişi ca fiind analitici, prudenţi, complecşi, critici,
curioşi, independenţi, intelectuali, introspectivi, pesimişti, precişi, raţio-
nali, rezervaţi, retraşi, modeşti şi nepopulari.
3. Artistică: indivizii artistici preferă ocupaţii cum ar fi compozi-
tor, muzician, regizor, scriitor, decorator de interioare şi actor. Au abi-
lităţi artistice, le place să creeze şi au o imaginaţie bogată. Sînt descrişi
ca fiind complicaţi, dezordonaţi, emoţionali, expresivi, idealişti, imagi-
nativi, nepractici, impulsivi, independenţi, introvertiţi, intuitivi, noncon-
formişti, deschişi, originali şi sensibili.
4. Sociabilă: indivizii sociabili preferă ocupaţii, cum ar fi profesor,
consilieri, psihologi clinicieni, psihiatri şi psihoterapeuţi. Ei preferă să
- 59 -
lucreze cu alţii şi le place să ajute oamenii. Sînt descrişi ca fiind domi-
nanţi, foarte rapizi, empatici, prietenoşi, generoşi, dornici să ajute, idea-
lişti, buni, răbdători, persuasivi, responsabili, diplomaţi, înţelegători şi
calmi.
5. Întreprinzătoare: indivizii întreprinzători preferă ocupaţii, cum
ar fi agent de vînzări, manager, director executiv, producător de televi-
ziune, promotor de sport şi agent de achiziţii. Au abilităţi de comuni-
care şi de leadership, le place să influenţeze oamenii şi sînt interesaţi de
politică şi de bani. Sînt descrişi ca fiind lacomi, aventuroşi, agreabili,
ambiţioşi, dominanţi, energici, în căutare de senzaţii tari, exibiţionişti,
extravertiţi, optimişti, încrezători în sine, sociabili şi vorbăreţi.
6. Convenţională: indivizii convenţionali preferă ocupaţii cum ar
fi contabil, stenograf, analist financiar, bancher, estimator de costuri şi
expert fiscal. Au abilităţi birocratice şi aritmetice, le place să organi-
zeze lucrurile şi preferă munca de birou. Sînt descrişi ca fiind prudenţi,
conformişti, conştiincioşi, defensivi, eficienţi, inflexibili, inhibaţi, me-
todici, obedienţi, ordonaţi, perseverenţi, practici, îngrijiţi, economi şi
lipsiţi de imaginaţie.
Există multe studii efectuate pentru verificarea fidelităţii SDS care
indică faptul că acest inventar are o fidelitate testare-retestare bună. Un
număr semnificativ de studii au verificat validitatea concurentă a SDS
şi, în general, toate acestea au fost bune, coeficienţii de validitate fiind
de 0,65 sau peste.
Inventarul SDS a provocat elaborarea unui şir impunător de versiuni.
De exemplu, SDS Form R, cunoscut ca „forma obişnuită – regular” şi
fiind cel mai folosit inventar de identificare a carierei din lume, a fost
destinat iniţial folosirii de către elevii de liceu, studenţii de la colegiu şi
de către adulţi. Forma R este constituită din şapte componente: broşura
de evaluare, indexul de ocupaţii şi indexul de ocupaţii în ordine alfabe-
tică, broşura „Tu şi cariera ta”, broşura cu activităţi din timpul liber,
indexul de oportunităţi ocupaţionale, manualul tehnic al SDS şi ghidul
profesionist al SDS. SDS CE (Career Explorer) este o versiune a SDS
destinată folosirii de către elevii de liceu şi care este scrisă la un nivel
de dificultate adaptat unui grup de persoane mai tinere. SDS Form CP
(Career Planning) este destinată indivizilor care sînt în căutarea de res-
ponsabilităţi profesionale mai mari şi care ar dori să înceapă o carieră
de nivel mai înalt [2].
- 60 -
Teste folosite pentru luarea deciziilor legate de program, curricu-
lum şi politică administrativă
Administratorii educaţionali sînt responsabili pentru menţinerea şi
îmbunătăţirea calităţii sistemului educaţional. Bineînţeles, ei trebuie să
aibă la dispoziţie mijloace de evaluare a calităţii sistemului existent,
precum şi mijloace de explorare a modalităţii în care poate fi îmbunătă-
ţită calitatea sistemului. În ţările cu pedagogie şi psihologie avansate,
administratorii educaţionali folosesc rezultatele testelor psihologice,
împreună cu alte mijloace informaţionale utile, pentru a evalua şi a mo-
difica sistemele de învăţămînt. De exemplu, două şcoli pot folosi două
programe diferite pentru cursul de matematică şi administratorii şcolari
din districtul respectiv trebuie să afle care dintre cele două îi stimulează
cel mai mult pe elevi să înveţe. La sfîrşitul fiecărui an şcolar, aceştia le
pot administra teste de matematică elevilor care urmează cele două
programe diferite pentru a stabili care din ele le oferă elevilor cele mai
multe cunoştinţe. Administratorii pot folosi rezultatele testului, împreună
cu alte informaţii, pentru a stabili ce program sau curriculum trebuie
implementat sau eliminat. La fel, administratorii educaţionali la nivel
de district, stat sau la nivel naţional pot folosi rezultatele la testele psi-
hologice şi alte informaţii pentru a stabili unde trebuie cheltuiţi banii
(de exemplu, pot decide să aloce mai mulţi bani unei anumite şcoli
pentru a cumpăra mai multe cărţi, deoarece elevii acesteia au scoruri
mici la citire) sau ce program ar trebui implementat (de exemplu, pot
decide să înceapă un program pentru copiii supradotaţi, deoarece mulţi
elevi au obţinut scoruri mari în percentila 99 la testele de inteligenţă).
Există şi alte modalităţi importante de folosire a scorurilor la teste
de către inspectoratele şcolare şi administratorii de şcoală. De exemplu,
unele state din SUA şi-au schimbat planurile de salarizare pentru pro-
fesori, stabilind o legătură între salariul acestora şi scorurile la testele
standardizate. În alte state, şcolile le acordă un bonus de 5% profesori-
lor ai căror elevi înregistrează îmbunătăţiri la scoruri situate în primele
10%, sau profesorii pot cîştiga pînă la 3.000 de dolari atunci cînd sco-
rurile la testele standardizate ale elevilor lor şi evaluările şcolilor sînt
mari [32].
Administratorii şi specialiştii în testare folosesc adesea teste stan-
dardizate de evaluare a cunoştinţelor, aptitudinilor şi inteligenţei pentru
- 61 -
a lua decizii de selecţie şi plasare. Deşi sînt folosite de mulţi ani, porto-
foliile devin o alternativă tot mai populară de luare a deciziilor, ca şi de
selectare pentru admitere şi pentru evaluarea performanţei şi a potenţia-
lului. Consilierii de orientare şi alţi profesionişti în testare folosesc tes-
tele psihologice, împreună cu alte informaţii, pentru a-i ajuta pe elevi
să-şi înţeleagă interesele, punctele tari şi abilităţile, precum şi preferin-
ţele şi pentru a transpune aceste informaţii în decizii de orientare în ca-
rieră. Administratorii educaţionali folosesc testele psihologice pentru a
lua decizii de stabilire a unui program, a unui curriculum sau de stabi-
lire a unei politici administrative.
3.3. Utilizarea testelor de către psihologul şcolar

Pornind de la semnificaţia psihologică, multitudinea de teste poate
fi împărţită în două mari categorii de teste: teste de eficienţă şi teste de
personalitate.
3.3.1. Psihodiagnoza eficienţei
Testele de eficienţă (de inteligenţă, de aptitudini, de cunoştinţe)
studiază aspectele cognitive ale personalităţii. Întrucât testele de cunoş-
tinţe au fost expuse în capitolul precedent (a se vedea 2.1.), în această
secţiune vom prezenta analiza testelor de inteligenţă şi de aptitudini.
Psihodiagnoza inteligenţei
Nu există un consens în ceea ce priveşte definiţia inteligenţei şi
măsurarea ei. Prezentată în dicţionare ca „ansamblu al funcţiilor men-
tale avînd drept scop cunoaşterea conceptuală şi raţională”, inteligenţa
este, în general, văzută ca o activitate complexă mentală, flexibilă şi
mereu confruntată cu situaţii noi şi cu probleme în care se foloseşte
memoria, raţiunea (logica) şi cunoştinţele dobîndite.
Tehnicile şi instrumentele de măsurare a inteligenţei au fost impul-
sionate de studiile savanţilor Binet şi Simon şi au pornit de la observa-
ţia că dezvoltarea intelectuală nu este absolut paralelă cu dezvoltarea
generală sau cu vîrsta cronologică. Există, ca atare, o vîrstă mentală, ce
corelează sau nu cu cea cronologică. Această ipoteză a condiţionat ela-
borarea unui şir de tehnici de măsurare a inteligenţei.
În prezent, există o mare varietate de teste de inteligenţă, care diferă
prin numeroşi parametri. Testele pot fi omogene sau compozite, verbale
- 62 -
sau nonverbale, de aplicare individuală sau colectivă, destinate exami-
nării copiilor sau adulţilor. Testele pot constitui o scală unică sau mai
multe scale de natură diferită ale căror rezultate sînt adiţionate. Prin com-
binarea acestor parametri, se ajunge la tipuri foarte variate de teste [4].
Teste de tip Binet-Simon
Scalele construite de Binet, autorul celei mai populare serii de teste
de inteligenţă, prezintă mai mult un interes istoric. De aplicare indivi-
duală, ele erau constituite din itemuri eterogene, verbale şi nonverbale,
care, după părerea lui Binet, puneau în joc componentele esenţiale ale
inteligenţei. Pînă la Binet, erau testate, de regulă, diferenţele senzorial-
motorii. Practica însă cerea informaţii despre funcţiile psihice superioa-
re, denumite, de obicei, prin termenul intelect. Anume aceste funcţii
asigură asimilarea cunoştinţelor şi realizarea cu succes a activităţilor de
adaptare.
În anul 1905, Binet, în colaborare cu Simon, creează prima scală de
inteligenţă. Scala cuprindea un larg diapazon de funcţii: comprehensiu-
ne, invenţie, raţionament, considerate de Binet componente fundamen-
tale ale inteligenţei. Scala includea şi material senzorial şi perceptiv,
însă, în comparaţie cu majoritatea testelor existente în acea perioadă,
partea majoră le revenea probelor verbale.
Rezultatul subiectului la test exprima vîrsta mentală. Ulterior, noţiu-
nea de vîrsta mentală şi modul său de calculare au fost înlocuite su ter-
menul coeficient de inteligenţă (C.I.) care exprima raportul dintre vîrsta
mentală şi vîrsta cronologică înmulţită cu 100.
Scalele Binet-Simon au atras atenţia psihologilor din toată lumea.
Ele au fost adaptate în diverse limbi. Variantele cele mai reuşite au fost
elaborate sub conducerea lui Terman (Universitatea Stanford), cunoscu-
te cu denumirea de scalele Stanford-Binet. Terman şi colaboratorii săi
au contribuit esenţial la perfecţionarea scalelor Binet-Simon. Modifică-
rile au fost atît de numeroase, încît se consideră că, de fapt, Terman a
creat un test nou, de tip Binet. Aceste scale au constituit, decenii la rînd,
principala metodă de examinare individuală a inteligenţei. Probele sînt
de o mare varietate. Cele mai numeroase sînt probele de gîndire (29%).
Probele de limbaj ocupă 25% din volumul total, iar cele de memo-
rie – aproximativ 21%.
- 63 -
Teste omogene
Paralel cu testele de tip Binet-Simon, în elaborarea testelor de inte-
ligenţă, se dezvoltă o orientare foarte diferită. În cadrul acestei orientări,
se consideră că inteligenţa poate fi măsurată cu ajutorul scalelor consti-
tuite din probe de natură omogenă, identică, dar de dificultate diferită.
Au fost construite numeroase probe, verbale şi nonverbale, izolate sau
făcînd parte dintr-o baterie. Cele mai cunoscute sînt: Cuburile Kohs,
Labirintele Porteus, Testul Goodenough (Omuleţul) etc.
Baterii compozite
Testele cele mai utilizate astăzi în examinarea inteligenţei generale
sînt bateriile compozite. Printre cele mai cunoscute, putem evidenţia
seria de Scale de inteligenţă Wechsler (WAIS, WISC, WPPSI), destinate
diferitelor vîrste, care au marcat o etapă decisivă în istoria testelor de
inteligenţă.
În activitatea sa clinică, Wechsler, psiholog la spitalul Bellevue din
New York, a simţit necesitatea creării unei alte metode de determinare
a inteligenţei decît cea de tip Binet-Simon. În 1939, autorul publică pri-
ma scală de tip nou. Testul conţine probe de bază (cinci verbale şi cinci
nonverbale/de performanţă) şi facultative. Grupul verbal conţine probe
de informaţie, de comprehensiune, de aritmetică, de vocabular, de simi-
litudini, de memorie. Grupul de performanţă conţine probe de comple-
tare a imaginilor, de clasificare a imaginilor, de asamblare a obiectelor,
cuburi, coduri, simboluri. Rezultatele obţinute de subiect permit să se
determine C.I. global, C.I. verbal şi C.I. de performanţă.
Pentru cazurile cînd, din lipsă de timp, nu se poate aplica scala în
ansamblu, diferiţi autori au elaborat scale abreviate, formate doar din
două – patru probe, de exemplu: aritmetică, similitudini, completare de
imagini sau: vocabular, informare, similitudini, asamplarea de imagini.
Teste pentru populaţii specifice
Un loc aparte le revine probelor elaborate pentru testarea persoane-
lor cu diverse deficienţe, care nu puteau fi examinate prin metode tra-
diţionale. De exemplu, pentru testarea copiilor cu deficienţe auditive se
utilizează scalele nonverbale; pentru testarea persoanelor cu deficienţe
vizuale se utilizează teste orale (de exemplu, discuri, înscrieri pe banda
magnetică etc.); pentru testarea persoanelor cu deficienţe ortopedice se
utilizează teste de clasificare a imaginilor sau de tip vocabular.
- 64 -
Teste pentru vîrstele mici (Baby-Tests)
Studierea psihologică adecvată a copiilor mici (1 lună-6 ani) cere
luarea în considerare a unui larg spectru comportamental, inclusiv cel
motor şi social, precum şi particularităţile proceselor cognitive. Toate
testele destinate copiilor de vîrstă mică necesită o prezentare individuală.
Cele mai cunoscute sînt Testele Gesell care măsoară comportamentul
motor, limbajul, conduita adaptivă, conduita personală şi Testele Hetzer-
Buhler care măsoară receptivitatea senzorială, controlul copilului, con-
duita socială, învăţarea, manipularea materialului, activitatea intelec-
tuală. Una dintre principalele probleme ce se pune în legătură cu meto-
dele de stabilire a nivelului de dezvoltare la vîrstele mici este cea a va-
lorii de pronosticare a rezultatelor.
Testarea diferenţelor interculturale
Un loc aparte în problematica inteligenţei îi revine testării persoa-
nelor cu diferenţe culturale evidente. Elaborarea unor asemenea teste
era generată, pe de o parte, de existenţa minorităţilor culturale şi, pe de
altă parte, de necesitatea utilizării maxime a resurselor umane. De re-
gulă, din testele de diferenţă interculturală sînt excluşi parametrii prin
care se deosebesc diverse culturi (limba, abilitatea de a citi, noţiunile
necunoscute). Or, testele utilizate preponderent în scopul studierii dife-
renţelor interculturale sînt cele nonverbale (testul Raven, testul Goodenough,
testul Meili, testul Cattell şi altele).
Teste de aplicare colectivă
Majoritatea testelor analizate mai sus sînt de aplicare individuală.
Însă la începutul secolului XX, pe fundalul marelui optimism privind
posibilitatea stabilirii obiective a nivelului intelectual, a apărut necesi-
tatea elaborării unor teste de inteligenţă aplicabile pe loturi mari de su-
biecţi. Primele probe de aplicare colectivă au fost elaborate în timpul
Primului Război Mondial, cînd s-a decis încorporarea în armata ameri-
cană a unui număr considerabil de recruţi. Au fost construite două ba-
terii de teste: Army A, cu conţinut verbal (sinonime/antonime, aritme-
tică, analogii, informaţii generale etc.) şi Army B, cu conţinut nonver-
bal, care se aplica persoanelor incapabile să răspundă la Army A din
diferite motive: vorbitori de altă limbă, analfabeţi etc. Aceste teste au
fost adaptate ulterior pentru utilizare civilă şi aplicare în masă.
În general, se consideră că testele de aplicare individuală sînt supe-
rioare celor de grup, graţie condiţiilor pe care le oferă pentru observarea
- 65 -
unor aspecte psihice nedetectabile în aplicarea colectivă (metoda de lucru,
efortul de adaptare etc.). Cu toate acestea, nu lipsesc argumentele vizavi
de avantajele testelor de grup. Pentru unii subiecţi, situaţia de examen
în grup este mai puţin inhibantă decît contactul nemijlocit cu psihologul.
Testele de grup necesită mai puţin timp în aplicare, pot furniza infor-
maţii pe eşantioane numeroase şi sînt mai simple în prelucrare. Acestea
pot fi aplicate şi de persoane cu o pregătire psihologică redusă, ele fiind
extrem de standardizate (în aplicare). Instrucţiunile pot fi înregistrate pe
bandă de magnetofon, iar unele teste de grup permit o cotare cu ajutorul
calculatoarelor.
Testele de aplicare colectivă sînt numeroase. Ele pot avea conţinut
verbal sau nonverbal, însă majoritatea lor sînt complexe, conţinînd am-
bele tipuri de material. Dintre cele mai reprezentative, putem menţiona:
Testul analitic de inteligenţă Meili, compus din şase subteste (serii de
cifre, serii de imagini, analogii de figuri, lacune de imagini, desene,
fraze) şi destinat identificării profilului intelectual al subiectului, repre-
zentat, în opinia autorului, de combinarea a patru factori: inventiv, ana-
litic, abstract şi concret; Matricele progresive Raven, compus din cinci
serii a cîte douăsprezece probe de dificultate crescîndă şi destinat măsu-
rării nivelului intelectual al subiectului, conform autorului, neinfluenţat
de factori educativi sau culturali.
Actualmente, testele de inteligenţă, ca instrumente diagnostice, au
căpătat o răspîndire enormă, pătrunzînd în diverse sfere ale vieţii umane.
Psihodiagnoza aptitudinilor
Psihodiagnoza aptitudinilor poate fi realizată, utilizînd o varietate
de instrumente care poartă denumirea de teste de aptitudini. Ele se îm-
part în teste de aptitudini generale şi teste de aptitudini speciale [4].
În opinia mai multor savanţi, testele de aptitudini generale măsoară
o aptitudine importantă, mai ales cea a inteligenţei, şi sînt utilizate în
calitate de sinonim al testelor de inteligenţă generală. Există totuşi unele
diferenţe între testele de aptitudini generale şi cele de inteligenţă gene-
rală. Primul grup se orientează spre criterii de reuşită profesională, al
doilea grup – spre criterii de reuşită şcolară.
Din categoria testelor de aptitudini generale, fac parte şi tetele de
aptitudini creative. Începînd cu mijlocul secolului XX, una din direcţiile
principale ale cercetărilor psihologice o constituie testarea aptitudinilor
- 66 -
creative. Studiile creativităţii au fost stimulate considerabil de cererea
crescîndă a lucrărilor despre creativitatea oamenilor talentaţi.
În cercetarea factorilor creativi, au fost încercate diverse metode,
de la cea biografică pînă la cea psihanalitică. Cele mai cunoscute teste
de creativitate îi aparţin lui Guilford, fiind impulsionate de studiile gîn-
dirii divergente. Aceste teste cuprind diverse probe orientate spre măsu-
rarea gradului de facilitate: în utilizarea cuvintelor (a numi cît mai mul-
te cuvinte care conţin o litera indicată, de exemplu – o); în reproducerea
de idei (a numi cît mai multe cuvinte care se referă la o clasa indicată,
de exemplu – lichide care ard); în utilizarea asociaţiilor (a numi cît mai
multe cuvinte asemănătoare după sens cu un cuvînt dat, de exemplu –
penibil); în exprimare (a compune propuziţii din patru cuvinte în care
fiecare cuvînt începe cu o literă indicată, de exemplu – m, c, l, p); în
utilizare (a enumera posibilităţile de utilizare a obiectelor, diferită de
utilizarea obişnuită, de exemplu – ziarul pentru a fi...); în interpretarea
comparaţiilor (a interpreta o frază, de exemplu – Frumuseţea femeii e
ca toamna, ea…).
Spre deosebire de testele Guilford, care au apărut în urma studiului
inteligenţei, testele Torrance au apărut în legătură cu problemele instruirii
şi sînt prevăzute pentru elevi. Testele Torrance cuprind trei baterii: ver-
bală, plastică şi sonoră. În bateria creativă verbală, se utilizează ima-
gini bizare, în legătură cu care copiii trebuie: a) să scrie toate întrebările
la care ar vrea să primească un răspuns; b) să enumere eventualele cauze
ale situaţiilor prezentate; c) să enumere consecinţele posibile ale acestor
situaţii. Bateria creativă plastică conţine sarcini care prevăd crearea unui
număr cît mai mare de desene diferite, pornind de la două linii paralele
sau cercuri. În bateria creativă, sonoră se prezintă diverse sunete, su-
biectul trebuind să identifice cu ce se aseamănă aceste sunete. Se eva-
luează facilitatea, flexibilitatea, originalitatea şi exactitatea îndeplinirii
sarcinilor.
Problema creativităţii este foarte complicată. Analizînd producti-
vitatea creativă în artă, Guilford a exprimat gîndul că factorii gîndirii
divergente au, în acest caz, o mare importanţă: factorul verbal – în lite-
ratură, factorii vizual, auditiv şi chinestezic – în grafică, muzică şi coreg-
rafie. Totodată, este lesne de înţeles că realizările în creaţie necesită o
combinaţie complexă a aptitudinilor şi însuşirilor de personalitate.
- 67 -
Testele de aptitudini speciale au drept scop măsurarea nivelului de
dezvoltare a aspectelor specifice ale inteligenţei, care asigură eficienţa
în domenii concrete, înguste ale activităţii. De exemplu, un subiect va
avea rezultate mai bune la limbă decît la matematică, altul – invers.
Există deci aptitudini speciale care contribuie la explicarea acestor ine-
galităţi, pe care le găsim în diverse activităţi. Or, contrar testelor de in-
teligenţă, prin care se caută să se minimalizeze rolul aptitudinilor spe-
ciale în obţinerea rezultatului, testele de aptitudini caută să determine
cît mai reuşit anume rolul acestor aptitudini.
Interesul pentru studierea aptitudinilor speciale a fost generat de mai
multe cauze. Una dintre ele a fost acceptarea crescîndă a diferenţelor
individuale în rezolvarea testelor de inteligenţă. Primele încercări de a
compara rezultatele individului la diversele subteste au condus, ulterior,
la elaborarea bateriilor complexe ale testelor de aptitudini. După cum se
ştie, testele de inteligenţă nu satisfăceau acest scop. În testele de inteli-
genţă, subtestele se aleg în conformitate cu un criteriu unic. În aseme-
nea cazuri, tendinţa este de a obţine, mai degrabă, un minimum, decît
un maximum de diferenţe.
Un stimul important în dezvoltarea testării diferenţiate a aptitudini-
lor a fost activismul crescînd al psihologilor în consilierea profesioanlă
şi în selecţia cadrelor. Elaborarea testelor pentru selectarea candidaţilor
în instituţiile de învăţămînt (medicină, drept, inginerie etc.) este un
exemplu pregnant al dezvoltării acestor teste.
Printre probele existente, putem evidenţia următoarele grupe: sen-
zoriale, motorii, tehnice (mecanice) şi profesionale. Primele trei grupe
nu se referă la profesii concrete, deşi unele dintre ele sînt mai des pre-
zente în unele activităţi, decît în altele. Ultima grupă se referă la pro-
fesii concrete, fapt reflectat şi în denumire.
a) Testele de aptitudini senzoriale sînt utilizate, de regulă, în indus-
trie, în armată, pentru o selecţie şi distribuţie mai raţională în posturi.
Cele mai răspîndite sînt testele vizuale şi auditive. Testele vizuale mă-
soară acuitatea vizuală, diferenţierea culorilor, percepţia profunzimii.
Cele auditive măsoară acuitatea auditivă, diferenţierea timbrului, evi-
denţierea semnalului dintr-un fond zgomotos.
b) Testele de aptitudini motorii sînt orientate spre măsurarea exac-
tităţii şi vitezei mişcării, a coordonării reacţiilor motorii. Atare teste sînt
utilizate, de regulă, în sport, în industrie, în armată.
- 68 -
c) Testele de aptitudini tehnice măsoară paricularităţile psihologice
care se manifestă în lucrul cu utilaje şi diverse mecanisme. Astfel de
activităţi presupun corelarea diferitelor calităţi, atît intelectuale, cît şi
motorii, de aceea aceste teste conţin atît probe de măsurare a factorilor
motorii, cît şi probe de măsurare a gîndirii tehnice. De exemplu, se pre-
zintă o figură împărţită în două sau în mai multe părţi. Subiectul trebuie
să determine ce figură ar putea fi obţinută dacă aceste părţi ar fi unite,
selectînd dintr-o serie de desene date figura respectivă.
d) Testele de aptitudini profesionale măsoară nemijlocit aptitudi-
nile care contribuie la realizarea eficientă a unei anumite activităţi: mu-
zicale, artistice, de cancelarie, organizaţionale etc. De exemplu, în cad-
rul determinării aptitudinilor muzicale, subiectului i se propune să dife-
renţieze înălţimea, durata sunetului etc. Testele de aptitudini plastice
includ, de regulă, mai multe aptitudini, care formează baza oricărei
activităţi de artă plastică, printre care pot fi evidenţiate, de exemplu,
testele de înţelegere estetică şi testele de măiestrie. În testele de înţele-
gere estetică, subiectului i se cere să-şi exprime predilecţia pentru o va-
riantă din două sau mai multe variante de imagini. În testele de măiestrie se
utilizează frecvent probe în care subiectului i se cere să deseneze diverse
imagini, pornind de la anumite linii date. Testele care determină aptitu-
dinile de cancelarie depistează, în majoritatea cazurilor, viteza percepţiei.
Actualmente, testele de aptitudini speciale sînt în dezvoltare.
3.3.2. Psihodiagnoza personalităţii
Psihodiagnoza personalităţii, unul dintre cele mai importante do-
menii ale psihodiagnosticului general, se referă la măsurarea aspectelor
nonintelectuale ale personalităţii: afective, conative, volitive şi la devia-
ţiile acestora. Metodele create în scopul cunoaşterii personalităţii sînt
numeroase şi diferă sub aspectul modului de elaborare şi al domeniilor
de aplicare, iar clasificările propuse nu sînt stricte şi, în majoritate, se
suprapun. Astfel, o dihotomie clasică opune testele care se supun meto-
dologiei psihometrice, formînd categoria testelor psihometrice de per-
sonalitate şi testele bazate pe principii, în mare parte, originale, formînd
categoria testelor proiective [4].
1. Teste psihometrice de personalitate
Majoritatea testelor psihometrice de personalitate sînt scale consti-
tuite din întrebări la care subiectul trebuie să răspundă în funcţie de ceea
- 69 -
ce gîndeşte, consideră, simte, apreciază, doreşte etc. Ele sînt numite
chestionare, inventare sau scale de autoevaluare (a). O a doua varietate
utilizează stimuli identici cu cei ai testelor de eficienţă, însă în cotare se
ţine cont nu de contribuţia factorilor intelectuali, ci de cei nonintelectuali.
Ele sînt numite teste obiective de personalitate(b).
a) Chestionare de personalitate
Numărul testelor psihometrice de personalitate este considerabil,
cea mai mare parte revenind chestionarelor. Multitudinea lor se dato-
rează uşurinţei aplicării, cotării, interpretării. Unele măsoară doar o tră-
sătură, altele sînt baterii care permit evaluarea simultană a mai multor
trăsături. Unele se adresează examinării personalităţii normale, altele –
celei patologice. Unele derivă din teorii psihologice explicite, altele sînt
elaborate în baza criteriilor empirice sau statistice (analiza factorială).
Unele măsoară trăsături de personalitate propriu-zise, altele identifică
interese, valori, atidudini (4).
Una din cele mai cunoscute serii de chestionare de personalitate,
derivate din analiza factorială, a fost elaborată de Eysenck şi este orien-
tată spre diagnoza neurotismului, introversiunii/extraversiuni şi psiho-
tismului.
Chestionarul EPI (Eysenck Personality Inventory) face parte din
seria menţionată, avînd la bază concepţia bifactorială a personalităţii.
Alcătuit din 57 de itemi, chestionarul permite să se determine două
dimensiuni fundamentale ale personalităţii, independente una de alta –
neurotismul şi introversiunea/extraversiunea. Prima, neurotismul, este
unipolară şi reprezintă un continuum, de la o „stabilitate afectivă nor-
mală, pînă la o labilitate excesivă”. Neurotismul nu este identic cu nev-
roza, însă persoanele cu rezultate mari la această scală, în situaţii stresante,
pot dezvolta o nevroză. Persoana neurotică se caracterizează prin reacţii
puternice, neadecvate în raport cu stimulii care le generează. Cea de a
doua, introversiunea/extraversiunea, este bipolară, „normalitatea” situîn-
du-se la mijlocul celor două extreme ale dimensiunii. Persoana intro-
vertă este calmă, timidă, introspectă, îndepărtată de toţi, în afară de cei
apropiaţi. Ea îşi planifică acţiunile din timp, este ordonată în toate şi îşi
controlează emoţiile. Din contra, persoana extravertă este sociabilă,
impulsivă, optimistă, are un cerc larg de cunoştinţe şi nu-şi guvernează
emoţiile şi sentimentele. În plus, combinarea celor două dimensiuni ne
- 70 -
prrmite să identificăm tipul temperamental al personalităţii. Simplici-
tatea şi calităţile metrologice au asigurat un succes durabil acestui ches-
tionar în multe ţări ale lumii.
Un alt chestionar cunoscut, derivat însă din criterii empirice, este
Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota, cunoscut cu abrevie-
rea MMPI. Chestionarul situează personalitatea subiectului în raport cu
cea patologică. El este constituit din 550 de itemi care acoperă diverse
domenii: opinii, atitudini, obişnuinţe, sănătatea, viaţa familială, afecti-
vitatea, comportamentul social etc. Se aplică individual, însă există şi
forme de administrare colectivă. Chestionarul situează subiecţii pe patru
scale de validitate şi pe nouă scale clinice. Scalele de validitate permit
să se judece despre sinceritatea subiectului şi veridicitatea răspunsurilor
prezentate. Scalele clinice evidenţiază un şir de caracteristici. Iată lista
celor nouă scale clinice:
– scala ipohondriei – determină intensitatea preocupărilor de sănă-
tate, cu manifestări de suferinţă corporală vagi şi fără bază organică. De
exemplu: „Mă simt fără forţă aproape tot timpul”;
– scala depresiei – determină profunzimea simptomelor depresive, a
disconfortului moral. De exemplu: „Mă simt totalmente lipsit de energie”;
– scala isteriei – evidenţiază persoanele înclinate spre reacţii nev-
rotice de conversie (folosirea simptomelor unei boli fizice în soluţiona-
rea situaţiilor complicate). De exemplu: „Observ adesea că mîinile îmi
tremură, cînd vreau să fac ceva”;
– scala psihopatiei – diagnostichează persoanele de tip sociopatic
(subiecţi neemotivi şi indiferenţi faţă de alţii). De exemplu: „Uneori
vreau să plec de acasă”;
– scala masculinitate − feminitate – măsoară gradul de identificare
a subiectului cu sexul opus. De exemplu: „Sînt puternic atras de repre-
zentanţii propriului meu sex”;
– scala paranoiei – permite să se judece despre existenţa ideilor
„supravaloroase”, a suspiciunii cu sentimente de persecuţie în raport cu
cu altul. De exemplu: „Mi se pare că sînt urmărit”;
– scala psihasteniei – determină gradul de asemănare cu persoa-
nele care au fobii şi conduite compulsionare (activităţi repetate, obsesii).
De exemplu: „Mă nelinişteşte faptul că pot „să-mi ies din minţi”;
- 71 -
– scala schizofreniei – determină proximitatea cu subiecţi rupţi de
la realitate şi cu comportamente bizare. De exemplu: „Cînd în jurul
meu nu e numeni, aud lucruri stranii”;
– scala hipomaniei – determină gradul de hiperactivitate fizică sau
mentală. De exemplu: „Sînt o persoană importantă”.
Scala introversiei sociale a fost adăugată mai tîrziu, cu scopul de a
detecta gradul de evitare a contactelor sociale. Afirmaţiile se referă la
diferite manifestări de neplăcere sau stînjenire în condiţii sociale. De
exemplu: „Adesea mi s-a părut că oamenii străini mă privesc în mod
critic”.
Chestionarul MMPI şi formele lui abreviate, rezultatele cărora ne
permit să relevăm profiul personalităţii, sînt utilizate cu succes în multe
ţări ale lumii.
O categorie a chestionarelor de personalitate o constiuie scalele de
interese, valori, atitudini
Scalele de interese au apărut din necesitatea de orientare şi selecţie
şcolară şi profesională, în măsura în care s-a conştientizat că reuşita
într-un domeniu nu depinde, în exclusivitate, de aptitudinile subiectului
pentru o sarcină anumită, ci şi de interesele lui în legătură cu aceasta.
Interesele pot fi identificate pe diverse căi: se face inventarierea acestora
de către subiect, descrierea lor în cadrul unei convorbiri, observarea
subiectului şi altele. Abordarea cea mai frecventă însă constă în a eva-
lua interesele cu ajutorul chestionarelor. Se cunosc mai multe tipuri de
chestionare de interese. De-a lungul istoriei lor, acestea au fost mereu
modificate, în funcţie de progresul testelor şi de transformările în peisa-
jul profesional marcat de apariţia noilor profesii.
Unul dintre cele mai cunoscute chestionare de interese a fost elabo-
rat de Strong. La sfîrşitul anilor 1920, autorul adresează circa 400 de
întrebări adulţilor care exersau diverse profesii. Subiecţii trebuiau să
indice preferinţele lor în ceea ce priveşte activităţile profesionale, acti-
vităţile şcolare, activităţile de odihnă, condiţiile de lucru, personalităţile
celebre etc. Autorul considera că întrebările care generau la o anumită
grupă profesională răspunsuri specifice, net diferite de cele ale popula-
ţiei generale, sînt reprezentative şi relevă interesul pentru această pro-
fesie. Scala Strong, construită după principiile menţionate, conţine 325
de itemi şi determină 23 de grupe de interese fundamentale. Intercorela-
- 72 -
rea acestor grupe de interese permite să se obţină un profil al intereselor
a căror stabilitate temporală s-a arătat foarte ridicată (circa 30 de ani).
Valorile şi interesele sînt noţuini apropiate. În psihologia profesii-
lor, unii autori nu găsesc nici o distincţie între ele. Totuşi, se consideră
că valorile sînt mai abstracte, mai generale decît interesele. Ele sînt cre-
dinţe stabile, care determină un stil de viaţă, adică finalitatea existenţei,
în timp ce interesele – preferinţe pentru obiecte sau activităţi – sînt mij-
loace care permit atingerea acestor valori. Cu alte cuvinte, valorile se
manifestă prin interese.
Cel mai frecvent, valorile sînt evaluate cu ajutorul chestionarelor.
La originea elaborării lor, se află ideile psihologului german Spranger,
care relevă şase tipuri de valori predominante, după cum urmează: teo-
retice (ştiinţă); economice (utilitate); estetice (frumuseţe, armonie);
sociale (relaţii umane); politice (putere, dominare); religioase (unitate,
comunitate).
Valorile se pot referi la domenii generale sau particulare. Unul dintre
chestionarele cele mai utilizate în diagnoza valorilor generale este cel
al lui Rokeach. El conţine două serii de valori pe care subiectul trebuie
să le evalueze: valori „terminale”, care denumesc obiective personale şi
sociale majore, de exemplu: egalitate, libertate, dragoste, respect, feri-
cire, securitate etc., şi valori „instrumentale”, care denumesc competen-
ţe sau comportamente cu o conotaţie morală pozitivă, de exemplu: ca-
pabil, ambiţios, curajos, indulgent, politicos, responsabil, inteligent etc.
Alături de chestionarele care determină valorile generale, au fost construite
chestionare care măsoară valorile profesionale, educaţionale, politice.
Probele care măsoară atitudinile sînt instrumente considerate foarte
importante în studiile psihologice. Limitele dintre probele de atitudini şi
de personalitate sînt fluide. De exemplu, conservatismul-radicalismul,
una din dimensiunile bine stabilite în domeniul atitudinilor, este deseori
considerat o trăsătură de personalitate. Probele de atitudini se aseamănă
mult cu anchetele de opinie publică. Itemii acestor instrumente sînt, de
regulă, enunţuri/întrebări, subiectul urmînd să indice acordul sau deza-
cordul său cu acestea privind obiectul atitudinii. Măsurarea atitudinilor
au multiple sfere de aplicare: politică, socială, publică etc.
b) Teste obiective de personalitate
Testele obiective de personalitate [4], numite şi teste indirecte, reg-
rupează probele care au în comun faptul de a avea forma testelor de efi-
- 73 -
cienţă, dar de a furniza, în realitate, informaţii despre aspectele noncog-
nitive ale personalităţii. Ipoteza care stă la baza elaborării testelor obiec-
tive este că „stilul personalităţii”, „stilul comportamentului” se manifes-
tă într-o varietate de activităţi, care uneori nu se aseamănă între ele.
Dificultatea constă în a descoperi care sînt activităţile, manipulabile în
mod experimental, al căror mod de execuţie este reprezentativ pentru
studierea personalităţii. Astfel, în majoritatea cazurilor, subiectul este
angajat în executarea unei sarcini, şi nu într-o autoevaluare. El nu cu-
noaşte scopul real al evaluării şi nu-şi dă seama ce trăsături de persona-
litate se deduc din reacţiile/răspunsurile sale, fapt ce justifică şi denumi-
rea de teste indirecte.
Probele perceptive sînt unele dintre cele mai indirecte în categoria
testelor obiective de personalitate. Unul dintre renumitele teste de acest
tip este testul culoare–formă, elaborat de Thurstone. Pe un ecran, subiec-
tului i se prezintă un şir de figuri colorate de diferite forme, care se
mişcă. Au fost stabilite relaţii semnificative privind particularităţile de
personalitate între subiecţii care urmărea preponderent forma compara-
tiv cu subiecţii care urmăreau preponderent culoarea.
Asociaţia verbală a fost şi ea utilizată ca metodă obiectivă în explo-
rarea personalităţii. Astfel, testul forţei verbale constă din 60 de perechi
de cuvinte, iar subiectului i se cere să indice, apăsînd pe un mecanism
înregistrator, care cuvînt din pereche este mai „tare”. Unele perechi
implică o discriminare pur cognitivă (de exemplu, colosal–mare), altele
implică o discriminare afectivă, care poate fi pozitivă sau negativă (inte-
resat–entuziasmat; amărît–nenorocit ş.a.). Se stabileşte diferenţa dintre
timpul de reacţie în cazul cuvintelor cu discriminare cognitivă şi al ce-
lor cu discriminare afectivă, precum şi diferenţa pentru fiecare catego-
rie în parte (pentru cele cu tonalitate afectivă pozitivă şi pentru cele cu
tonalitate negativă).
Testele de apreciere a umorului, de asemenea, fac parte din catego-
ria testelor obiective de personalitate. În elaborarea acestor test, se por-
neşte de la ipoteza că ceea ce provoacă cuiva rîsul poate da indicaţii
asupra unor trăsături ale personalităţii sale. Testele de apreciere a umo-
rului urmăresc stabilirea gradului de comic, de haz pe care îl acordă
subiectul diferitelor categorii de glume. De regulă, sarcinile constau în
clasificarea sau în ierarhizarea glumelor sub aspectul valorii umoristice.
- 74 -
Testele de perseverare, cu multiplele lor variante, constituie o altă
categorie de probe care s-au supus atenţiei savanţilor. Iată descrierea
unor sarcini din testele de perseverare ale lui Cattell.
1) Se cere (subiectului) să scrie un cuvînt în mod ordinar, iar apoi
invers. Se stabileşte numărul de litere scrise într-o unitate de timp în
prima etapă şi în etapa a doua.
2) Se cere să se scrie o propoziţie cu litere minuscule, iar apoi cu
majuscule. Se trece, în continuare, la scrierea aceleiaşi propoziţii, alter-
nînd majusculele cu minusculele. În cele din urmă, sarcina constă în
scrierea propoziţiei, dublînd fiecare literă. Se calculează cotele de timp
pentru fiecare sarcină.
3) Se cere să se parcurgă un labirint, în conformitate cu indicaţiile
date (stînga/dreapta), stabilindu-se numărul de cotituri realizate corect.
În etapa a doua, la indicaţia „dreapta”, se coteşte la stînga şi invers. Se
stabileşte numărul de reacţii conforme modificării indicaţiilor.
Totuşi, deşi de-a lungul mai multor decenii s-a depus o muncă sus-
ţinută, testele obiective de personalitate au o aplicare în practică mai
redusă decît alte categorii de teste. Cu toate rezervele menţionate, autorii
cu competenţă indiscutabilă în domeniul psihodiagnosticului prevăd că
perfecţionarea metodelor va avea loc în direcţia testelor obiective deşi,
după părerea lor, unele dintre ele nu vor rezista studiilor ulterioare de
validare.
O versiune a testelor obiective de personalitate sînt testele situaţionale.
Spre deosebire de probele obiective, aici subiectul este pus în condiţii
cît mai apropiate de realitatea în care trăsăturile examinate ar trebui să
se manifeste.
O primă grupă de teste de acest tip este consacrată stabilirii lipsei
de onestitate. Elevilor li se dau, spre completare, anumite teste, care
conţin un şir de sarcini: rearanjarea cuvintelor într-o propoziţie, comple-
tarea de propoziţii, vocabular, probleme de aritmetică etc. Fără ca ei să
bănuiască, examinatorul face o copie exactă a rezultatelor, după care le
întoarce lucrările, împreună cu un model, pe baza căruia elevii sînt in-
vitaţi să-şi corecteze singuri greşelile. Examinatorul procedează astfel
încît elevii ar putea să-şi amelioreze rezultatele iniţiale şi să-şi scadă, în
acest mod, numărul de greşeli declarate. Se ia în calcul gradul de ones-
titate în corectarea greşelilor comise anterior.
- 75 -
Minciuna a fost urmărită sub două aspecte. Prima categorie de teste
se referea la minciuna la care s-a recurs în scopul evitării dezaprobării.
La un anumit interval, nu prea lung, după ce s-au completat testele, în
care elevii aveau posibilitate să copieze (sau să efectueze un alt gen de
înşelătorie), li se prezenta un chestionar referitor la aspecte de natură
mai mult sau mai puţin personală, la sfîrşitul căruia apăreau întrebări de
tipul: „Ai înşelat vreodată la o probă?”, „La unele probe ai avut mode-
lul de corectare. Ai copiat răspunsul la vreuna din întrebări?”, „Crezi
că, făcînd aceasta, înseamnă a înşela?”.
A doua categorie de teste se referă la minciuna la care s-a recurs în
scopul cîştigării aprobării. Întrebările din aceste teste se referă la acţiuni
apreciate pozitiv de societate, dar pe care totuşi puţini copii le realizează.
Întrebările referitoare la faptele pozitive alternau, într-o ordine neregu-
lată, cu cele în care se descriau acţiuni reprobabile. Iată cîteva întrebări
din această categorie: „Faci ordine cînd profesorul nu este în clasă?”,
„Strîngi, de obicei, bucăţile de sticlă spartă de pe stradă?”, „Asculţi în-
totdeauna părinţii prompt şi cu dragă inimă?”.
Pentru a detecta furtul, s-au folosit jocuri cu bani. De exemplu, co-
piilor li se cerea să aşeze pe o schemă monede de valoare diferită, pentru
a obţine, adunînd pe diagonală, valorile indicate în instrucţiune. Copiii
nu ştiau că după înapoierea cutiilor cu monede se verifica dacă lipsea
vreo monedă. Fidelitatea testelor de înşelăciune şi minciună este destul
de înaltă.
Testele situaţionale, interesante prin originalitatea lor, se găsesc încă
într-o fază de dezvoltare.
2. Testele proiective
Pentru prima dată, termenul proiecţie a apărut în 1939, în articolul
Metode proiective pentru studierea personalităţii, publicat de Frank în
Jurnalul american de psihologie. Autorul a utilizat expresia metode
proiective pentru a sublinia asemănările dintre un anumit tip de teste
psihologice. Bineînţeles, se poate discuta dacă termenul test, în sensul
strict psihometric al cuvîntului, se poate aplica la asemenea probe, a
căror standardizare şi etalonare lasă de dorit, a căror fidelitate, validitate
şi sensibilitate este greu de estimat. Dar este indiscutabil faptul că aceste
probe au o metodă comună, proprie, diferită de cea care fondează tes-
tele psihometrice. Tehnicile proiective se disting de testele psihometrice
- 76 -
prin ambiguitatea materialului prezentat subiectului şi prin libertatea
răspunsurilor, care îi este lăsată.
Subiectul supus unui test proiectiv este liber să zică şi să facă ce
vrea, dar pornind de la materialul prezentat şi de la tipul de activitate
propus. Nu există răspunsuri bune sau rele fixate dinainte; prima idee
care îi vine în minte este bună. Contează ceea ce i se prezintă spontan în
conştiinţă. Durata aplicării unui test proiectiv nu este, în general, limi-
tată: subiectul poate fi chiar informat că el dispune de tot timpul său.
Or, libertatea de expresie şi libertatea de timp constituie cele două prin-
cipii comune pentru administrarea testului proiectiv.
Materialul testelor proiective este maximal ambiguu: pete de cer-
neală, gravuri şi desene vagi, cuvinte cu multe înţelesuri etc. Instrucţiu-
nea îl raportează pe subiect la propriile dorinţe: a desena un copac sau
un om după cum vrea, a aranja elementele unui joc după propria dorinţă,
a alege printre fotografii pe cele care îi plac sau îi displac etc. Or, pro-
bele proiective propun situaţii a căror variabile sînt definite, obiectul de
cercetare fiind reacţia subiectului, mijloacele pe care le va găsi pentru a
răspunde la instrucţiune, acestea demonstrînd modalităţile particulare
ale funcţionării sale psihice.
Există mai mute criterii de clasificare a metodelor proiective. Una
dintre cele mai cunoscute este propusă de Lindzey. Conform acestei
clasificări, pot fi distinse [4]:
1. Testele asociative, în cadrul cărora subiectul răspunde la stimu-
lul prezentat cu primele asociaţii, idei care îi vin în minte; de exemplu,
Testul Yung, Testul Rorschach.
2. Testele constructive, care dau o mare libertate de creaţie şi, spre
deosebire de tehnicile asociative, angajează subiectul într-o activitate
cognitivă şi imaginativă mai complexă; de exemplu, TAT (Test de Aper-
cepţie Tematică pentru adolescenţi şi adulţi), CAT (Test de Apercepţie
Tematică pentru copii).
3. Testele de completare, care prevăd completarea de către subiect
a unor fraze, imagini, povestiri neterminate; de exemplu, Testul de com-
pletare a frazelor, Testul Rosenzweig.
4. Testele de alegere, care îi cer subiectului să aleagă din mai multe
alternative elementul care îi pare mai potrivit sub aspectul corectitudinii
şi al atractivităţii; de exemplu, Testul Szondi.
- 77 -
5. Testele expresive, care angajează subiectul în crearea din detalii
a unui întreg conştientizat; de exemplu, Testul satului, Testul arborelui.
1. Teste asociative
Testul asociaţiilor de cuvinte. În 1904, Yung, medic la celebra cli-
nică psihiatrică Burgholzi din Zurich, elaborează, în colaborare cu cole-
gul său Riklin, o probă de asociaţii de cuvinte, care se prezintă ca pri-
mul test proiectiv. Testul original cuprinde patru liste a cîte 100 de cu-
vinte. În faţa subiectului, se pronunţă un cuvînt, numit cuvînt inductor.
Subiectul trebuie să răspundă, cît mai rapid posibil, cu primul cuvînt
care îi vine în minte – cuvîntul indus. Examinatorul notează cuvîntul
indus şi timpul care s-a scurs între pronunţarea cuvîntului inductor şi a
răspunsului: acesta este timpul reacţiei. La sfîrşitul testului, se proce-
dează la o contraprobă, se recitesc cuvintele inductoare, pentru a vedea
dacă subiectul este capabil să-şi amintească răspunsurile: aceasta este
ancheta.
Interpretarea testului ţine de două momente:
a) Tipul caracterologic al subiectului. În urma analizei legăturilor
dintre cuvîntul inductor şi cel indus (legături logice, gramaticale, fone-
tice), Yung a descris două forme de asociaţii, corespondente a două
mari tipuri psihologice: extravertul şi introvertul. Extravertitul (orientat
spre lumea exterioară) reacţionează, mai ales, la semnificaţia obiectivă
a cuvîntului inductor – acesta este tipul concret. Introvertitul (orientat
spre sine însuşi) este sensibil la rezonanţa subiectivă a cuvîntului induc-
tor – acesta este tipul egocentric. Ansamblul răspunsurilor indică tipul
la care aparţine subiectul.
b) Diagnosticul nevrozei, sau „detectarea complexelor". Termenul
complex desemnează reprezentări individuale legate de factorii afectivi
puternici, punctele vulnerabile, nodurile nevrotice ale personalităţii.
Testul asociaţiilor de cuvinte este un excelent detector de „complexe”.
Să presupunem un subiect pentru care controlul impulsurilor agresive
este o problemă. Cînd cuvîntul inductor (de exemplu, gît ) va fi asociat
cu un cuvînt indus, care face parte din complexul agresiv (de exemplu,
a sugruma), sau cînd cuvîntul inductor (de exemplu, violent) va poseda
el însuşi o încărcătură afectivă, care pune în mişcare acelaşi complex,
subiectul va căuta să evite cuvîntul indus. El va fi cuprins de o emoţie
- 78 -
agresivă şi nu îi va veni în minte un cuvînt ordinar. Subiectul va fi blocat.
Perturbaţiile în ritmul şi timpul răspunsurilor sînt foarte semnificative.
Indicatorii principali ai complexelor sînt prelungirea timpului de reacţie
şi uitarea cuvîntului la proba de reproducere (anchetă) sau, cel puţin,
întîlnirea dificultăţilor în evocarea sa. Yung prezintă şi indicatori supli-
mentari: răspuns prin mai multe cuvinte; repetarea cuvîntului inductor;
cuvînt inductor neînţeles; absenţa cuvîntului indus; traducerea cuvîntu-
lui indus în limba străină; răspuns printr-un cuvînt rar sau straniu. Natu-
ra complexului poate fi determinată pornind de la cuvintele inductoare
şi de la răspunsurile perturbate.
Testul Rorschach. Studiul decisiv pentru crearea testului provine
din teza unui student polonez, Hens. Cu opt planşe constituite din pete
de cerneală, Hens a testat 1000 de copii, 100 de adulţi şi 100 de psiho-
tici. Scopul său era studierea imaginaţiei. Analizînd conţinutul răspun-
surilor, autorul nu a găsit nici o diferenţă între cele ale normalilor şi cele
ale psihoticilor. Însă la sfîrşitul studiului său, Hens a pus cîteva întrebări,
care au fost decisive pentru Rorschach. Unii subiecţi interpretează toată
pata, alţii numai detaliile: aceasta are vreo semnificaţie? Petele sînt în
negru şi alb: ce ar da petele colorate? Această metodă ar putea servi la
diagnosticul psihozelor?
Originalitatea lui Rorschach constă în a fi transformat proba pete-
lor de cerneală din test de imaginaţie în test de personalitate. Varianta
recentă a testului cuprinde 10 planşe. Explicaţiile date subiectului variază
după vîrstă, grad de instruire, psihopatologie. O instrucţiune imperso-
nală de tipul „ceea ce vi se cere să spuneţi este tot ce s-ar putea vedea în
aceste pete” oferă şansa de a stimula subiectul fără a-l orienta. Durata
este liberă, fiecare este liber să vadă ce vrea şi cum vrea. Nu există răs-
punsuri bune sau rele şi nu se furnizează nici un exemplu de răspuns.
Examinatorul notează toate răspunsurile subiectului, comentările şi
comportamentul său, durata prezentării fiecărei planşe şi timpul latent
care se scurge între prezentarea planşei şi primul răspuns dat de subiect.
Fiecare răspuns se cotează după mai mulţi parametri: numărul şi durata
de timp ale răspunsurilor, localizarea, determinanta şi conţinutul lor.
Interpretarea testului se realizează în conformitate cu aceşti parametri.
Actualmente, există un număr impunător de teste derivate din testul
Rorschach (Rorschach colectiv, Rorschach familial, Rorschach paralel
etc.), care se utilizează cu succes în lumea întreagă.
- 79 -
2. Teste constructive
Testul de apercepţie tematică (TAT). Murray, autorul testului, ini-
ţiază un enorm experiment, destinat să valideze inventarul unor varia-
bile ale personalităţii. Timp de cîteva luni, studenţi voluntari sînt supuşi
mai multor probe de investigaţie psihologică: convorbire ghidată, auto-
biografie, chestionare, şedinţe de asociaţii libere asupra amintirilor din
copilărie şi a vieţii sexuale, testul Rorschach, testul Rosenzweig, teste
de integrare socială, de interese etc. Generalizarea rezultatelor obţinute
i-au permis să fundamenteze ştiinţific şi să elaboreze testul vizat.
Materialul testului constă din 30 de imagini în negru şi în alb, cu
unul sau cu mai multe personaje. Acţiunile în care sînt angajate perso-
najele, expresiile feţelor sînt ambigue, oferind posibilitatea unor interpre-
tări diferite. Autorul presupune că o persoană care interpretează o situa-
ţie socială ambiguă o face prin prisma propriei experienţe, a dorinţelor,
a conflictelor sale. Din cele 30 de imagini, pot fi alcătuite 4 serii a cîte
19 planşe, valabile pentru adolescenţi/adolescente şi adulţi de sex mas-
culin/feminin. Subiectul este rugat să interpreteze planşele prezentate,
să dea libertate imaginaţiei, inventînd ceva asemănător cu o istorie, un
mit, un vis, o poveste. Examinatorul încurajează subiectul la detalii, dar
se abţine de la orice sugestie sau informaţie despre ceea ce reprezintă
imaginea.
Interpretarea TAT se referă la cinci aspecte importante.
a) Motivaţiile, factorii interni şi trăsăturile eroului cu care se
identifică subiectul testat.
b) Forţele anturajului care exercită influenţă asupra eroului descris.
c) Deznodămîntul istoriei eroului (cum se produce deznodămîntul
– prin acţiunea voluntară a personajului, prin cea a anturajului, de la sine;
de ce natură este deznodămîntul – compromis, eşec).
d) Temele frecvente, temele excepţionale care furnizează informa-
ţie asupra problemelor majore şi minore ale eroului.
e) Interesele şi sentimentele eroului care evidenţiază atitudinile
pozitive şi negative faţă de personajele paternale, maternale, de diferite
sexe şi vîrste.
În prezent, în cercetările diagnostice se utilizează un mare număr
de teste derivate din Testul de apercepţie tematică: Testul de apercepţie
vocaţională, Testul filmic tematic, Testul celor patru imagini, TAT pentru
adolescenţi şi pentru persoane în vîrstă etc.
- 80 -
Testul de apercepţie tematică pentru copii (CAT). Conceput de
Bellak, CAT este destinat copiilor de la 3 la 8 ani, pentru care materialul
din TAT este prea dificil din cauza confruntării cu situaţii relaţionale
adulte. CAT este alcătuit din 10 planşe, care reprezintă diverse animale,
considerîndu-se că copiii proiectează mai uşor pe lumea animală. Aceste
planşe, pe lîngă conţinutul manifest, relevă şi un conţinut latent. Răspun-
surile obţinute reflectă „viziunea” copilului cu privire la: relaţiile cu
părinţii; relaţiile cu fraţii/surorile; relaţiile sexuale dintre părinţi; agre-
sivitatea în familie;problemele de igienă.
3. Teste de completare
Completarea frazelor. Aceste teste, care există în numeroase ver-
siuni, au cunoscut un mare succes. De exemplu, testul de completare a
frazelor elaborat de Stein cuprinde 50 de fraze şi poate fi administrat
atît individual, cît şi colectiv. Conform instrucţiunii, subiectul trebuie să
citească şi să termine fraza cu primele gînduri care îi vin în minte. Iată
cîteva exemple din versiunea franceză, realizată de Serraf: „Charles era
mai fericit cînd .....”, „Nimic nu-l plictiseşte pe François mai tare decît......”,
Întotdeauna mi-i frică de .....”, „Se crede despre mine că.....”. Durata
administrării este liberă sau limitată la 25 de minute. Sînt necesare o
anamneză şi o anchetă prealabilă testării. Interpretarea cuprinde o ana-
liză formală (timpul latent, coordonarea sintactică) şi o analiză de con-
ţinut (temă, motivaţie, sentimente, conflicte, atitudini). Rezultatele obţi-
nute reflectă şase rubrici: trecutul personal, interesele personale, griji,
situaţii sociale de încercare, probleme de autoritate, atitudini faţă de
viitor. Avantajul unor asemenea probe constă în posibilitatea de a ela-
bora fraze în conformitate cu problema studiată.
Completarea dialogului. Testul elaborat de Rosenzweig conţine 24
de planşe reprezentînd un dialog dintre două personaje, care se desfă-
şoară într-o situaţie de frustrare. Personajul din stînga vorbeşte, cuvin-
tele lui fiind imprimate pe planşă. Personajul din dreapta, prin interme-
diul subiectului, răspunde cu primul gînd care îi vine în minte. De exemplu,
un bărbat îi declară altuia: „Sînteţi un mincinos şi ştiţi bine asta”, iar
subiectul trebuie să intervină cu replica celuilalt. Proba se administrea-
ză individual sau colectiv. Există forme pentru adulţi şi copii.
Testul se bazează pe ipoteza frustrare/agresivitate. Toate situaţiile
desenate pe planşe, conţin un obstacol în satisfacerea unei necesităţi
- 81 -
vitale. Primul interlocutor provoacă sau suferă frustrarea. Al doilea este
tentat să răspundă agresiv.
Prelucrarea testului pune în evidenţă direcţia de agresivitate şi tipul
de reacţie. Sînt trei direcţii posibile de agresivitate: extrapunitivă – su-
biectul direcţionează agresivitatea în exterior, spre individul care este
cauza sau pretextul frustrării, de exemplu: „E greşeala Dvs.”; intrapuni-
tivă – subiectul se acuză pe sine însuşi, de exemplu: „Îmi pare rău de
stîngăcia mea”; impunitivă – responsabilitate în situaţia frustrantă este
minimalizată, de exemplu: „Nu este greşeala nimănui”. Tipurile de
reacţie pot fi următoarele: predominanţa obstacolului – subiectul insistă
asupra situaţiei frustrante, de exemplu: „E teribil”; apărarea eului – su-
biectul insistă asupra a ceea ce simte, de exemplu: „Îmi pare rău de cele
întîmplate”; persistenţa necesităţii – accentul este plasat pe rezolvarea
problemei, de exemplu: „Voi cumpăra o altă vază”.
Direcţia agresivităţii şi tipul de reacţie se combină în nouă categorii.
Rezultatele obţinute de subiect la fiecare categorie sînt comparate cu
media populaţiei generale. Deviaţiile de la normă pun în evidenţă reac-
ţiile specifice ale subiectului în situaţii frustrante.
Completarea povestirilor. Metoda constă în prezentarea unor frag-
mente în care se descriu anumite incidente, situaţii mai mult sau mai
puţin dramatice pe care subiectul trebuie să le completeze. Una dintre
metodele cunoscute de acest tip este proba elaborată de Duss. Proba
conţine 10 fabule de tipul celei ce urmează: „Pasărea-tată, pasărea-mamă
şi puiul dorm în cuib. Dar iată că se iscă un vînt puternic, care scutură
copacul şi cuibul cade la pămînt. Cele trei păsări se trezesc brusc. Tatăl
zboară pe un brad, mama – pe alt brad. Ce va face puiul, care ştie deja
să zboare puţin?”. Se presupune că indicaţiile copilului privind zborul
puiului vor permite să se detrmine fixarea faţă de unul dintre părinţi sau
independenţa lui.
4. Teste de alegere
Testul Szondi. Pentru Szondi, alegerea exprimă viaţa personală:
dragoste, prieteni, profesie, trăsături de caracter, simptome morbide, de-
terminate de trebuinţele pulsionare fundamentale ale individului. Proba
constă din şase serii a cîte opt fotografii. În fiecare serie, fotografiile
reprezintă bolnavi mental, fapt necunoscut pentru subiect. Cele opt tipuri
de bolnavi care se repetă în fiecare serie de fotografii reprezintă homo-
- 82 -
sexualul, sadicul, epilepticul, istericul, catatonicul, paranoicul, depresi-
vul şi maniacalul.
Conform instrucţiunii, subiectul trebuie să aleagă din seria propusă
două fotografii care reprezintă persoane simpatice şi două fotografii care
reprezintă persoane antipatice. Proba se aplică de 10 ori. Se analizează
alegerile efectuate de subiect în cele 6 serii. Fotografiile mai frecvent
alese se raportează la tendinţele mai conştiente. Alegerea pozitivă indică
o tendinţă care se acumulează la subiect fără tensiune şi care este gata
să fie exteriorizată la prima ocazie. Alegerea negativă indică o tendinţă
refulată. Lipsa completă a alegerii unor fotografii denotă că trebuinţa
este deşarjată în realitate şi nu poate fi exprimată în test. Alegerea am-
bivalentă (suprapunerea alegerii pozitive şi negative pentru aceleaşi
fotografii) indică o lupta între cele două tendinţe, pozitivă şi negativă.
În opinia autorului, fiecare trebuinţă corelează cu anumite trăsături
de caracter, cu o anumită orientare profesională, sublimare, patologie şi
criminologie. De exemplu, persoana care manifestă tendinţe sadice se
caracterizează prin:
• trăsături de caracter: brutalitate, agresivitate, spirit de întreprin-
zător şi distrugere, încăpăţînare, încredere în sine;
• orientare profesională: chirurg, anatomo-patolog, manichiuris-
tă, măcelar, călău, pădurar, sculptor, dentist, veterinar, masor, luptător,
vînător;
• sublimare: tehnică, civilizaţie, umanism;
• patologie: sadism, sadomasochism, pederastie, fetişism;
• criminologie: ucigaş sadic.
5. Teste expresive
Testul satului. Copiii utilizează, în mod spontan, în jocurile lor,
obiecte miniaturale cu care construieasc o lume imaginară. Pentru psi-
hologul Lowenfeld, aceste jocuri au servit drept imbold în elaborarea
unui test proiectiv pentru copii. Subiectului i se prezintă o cutie cu 150 de
jucării de lemn reprezentînd personaje, case, copaci etc. şi i se cere să
construiască un sat, dispunînd jucăriile pe un platou după bunul lui plac.
Se observă comportamentul copilului şi se fotografiază produsul final.
Se analizează: timpul de latenţă; atitudinea generală a subiectului; loca-
lizarea zonelor de lucru; comentariile verbale şi mimice ale subiectului.
- 83 -
Desenul unui om. Această metodă a servit, iniţial, la determinarea,
pe baza numărului de detalii desenate, a maturizării intelectuale a copii-
lor (Testul Goodenough). Clinicienii care au aplicat proba în mod exten-
siv şi-au dat însă seama de faptul că desenele erau adesea influenţate de
aspecte nontelectuale. Pornindu-se de la această constatare, Desenul
unui om începe să fie utilizat ca probă de explorare a personalităţii.
În metoda elaborată de Machover, subiectului i se prezintă o filă de
hîrtie, un creion şi o gumă, cerîndu-i-se să deseneze „un om”. După
efectuarea desenului, copilului i se oferă o filă identică şi, dacă acesta a
desenat un băiat, i se spune să deseneze o fetiţă, şi invers. Partea a doua,
verbală, constă dintr-un chestionar administrat succesiv pentru fiecare
desen, care-l ajută pe copil să compună o povestire despre oamenii de-
senaţi. Analiza se referă la două categorii de analiză: formală (mărimea
desenului, amplasarea lui pe filă, simetrie, proporţii) şi de conţinut: temă,
atitudinea personajului, vestimentaţie, accesorii, expresie facială şi pos-
turală. În interpretare se acordă o mare importanţă omiterii anumitor
părţi ale corpului sau disproporţiilor evidente. Se afirmă, de exemplu,
că oamenii desenaţi de copiii cu tulburări auditive sînt, în general, lipsiţi
de urechi, au urechi foarte mari sau urechile sînt desenate în linii accen-
tuate. Pentru realizarea unui diagnostic eficient, se recomandă supli-
mentarea unor asemenea teste cu alte teste de personalitate.
În mediile educaţionale, psihologii şcolari folosesc diverse teste
psihologice pentru evaluarea inteligenţei, aptitudinilor, personalităţii.
Nu există un consens nici în ceea ce priveşte definiţia inteligenţei,
nici în măsurarea ei. În prezent, există o mare varietate de teste de inte-
ligenţă, care diferă prin numeroşi parametri. Testele pot fi omogene sau
compozite, verbale sau nonverbale, de aplicare individuală sau colectivă,
destinate examinării copiilor sau adulţilor. Actualmente, testele de inte-
ligenţă, ca instrumente diagnostice, au căpătat o răspîndire enormă,
pătrunzînd în diverse sfere ale vieţii umane.
Teste de aptitudini se împart în teste de aptitudini generale şi teste
de aptitudini speciale. Testele de aptitudini generale măsoară o aptitu-
dine importantă. Testele de aptitudini speciale măsoară diferite aptitu-
dini care asigură eficienţa în domenii concrete, înguste ale activităţii.
Printre probele existente, putem evidenţia următoarele grupe: senzoria-
- 84 -
le, motorii, tehnice (mecanice) şi profesionale. Actualmente, testele de
aptitudini speciale sînt în proces de dezvoltare.
Testele de personalitate se referă la măsurarea aspectelor nonintelec-
tuale ale personalităţii: afective, conative, volitive şi la deviaţiile aces-
tora. Ele diferă sub aspectul modului de elaborare şi al domeniilor de
aplicare, iar clasificările propuse nu sînt stricte şi, în majoritate, se supra-
pun. O dihotomie clasică opune testele psihometrice care se supun me-
todologiei psihometrice, dezvoltate pentru testele de eficienţă şi probele
proiective bazate pe principii, în mare parte, originale.
tuite din întrebări, la care subiectul trebuie să răspundă în funcţie de
ceea ce gîndeşte, consideră, simte, apreciază, doreşte etc. Ele sînt numite
chestionare, inventare sau scale de autoevaluare. O altă varietate uti-
lizează stimuli identici cu cei ai testelor de eficienţă, însă în cotare se
ţine cont nu de contribuţia factorilor intelectuali, ci de cea a factorilor
nonintelectuali. Ele sînt numite teste obiective de personalitate. O ver-
siune a testelor obiective de personalitate sînt testele situaţionale.
Pentru prima dată, termenul proiecţie a apărut în 1939, în articolul
Metode proiective pentru studierea personalităţii, publicat de Frank în
Jurnalul american de psihologie. Autorul a utilizat expresia metode
proiective pentru a sublinia asemănările dintre un anumit tip de teste
psihologice, care reflectă o metodologie proprie, diferită de cea care
fondează alte teste de personalitate. Tehnicile proiective se disting
de alte teste de personalitate prin ambiguitatea materialului prezentat
subiectului şi prin libertatea răspunsurilor, care îi este lăsată. Există mai
mute criterii de clasificare a metodelor proiective. Conform unei dintre
ele pot fi distinse: testele asociative, testele constructive, testele de
completare, testele de alegere, testele expresive. Actualmente, testele
proiective au devenit unul dintre cele mai preţioase instrumente ale me-
todei clinice în psihologie.
Rezumat la capitolul 3.
În timpul procesului de instruire, profesorii folosesc testele psiho-
logice ca evaluări de plasare (pentru a stabili dacă elevii/studenţii sînt
pregătiţi pentru a învăţa o nouă materie şi pentru a stabili cîte din aceste
informaţii sînt deja cunoscute), evaluări formative (pentru a stabili ce
informaţii pot sau nu pot elevii/studenţii să asimileze), evaluări de diag-
- 85 -
nostic (pentru a stabili mai bine dificultăţile de învăţare ale elevilor/stu-
denţilor) şi evaluări globale (pentru a stabili ce anume au învăţat elevii/
studenţii şi pentru a da note corespunzătoare). Testele psihologice pot
ajuta la motivarea studenţilor, îi pot ajuta să reţină şi să transfere infor-
maţiile pe care le-au asimilat, să se autoevalueze (să-şi înţeleagă punc-
tele tari şi punctele slabe) şi să furnizeze profesorilor informaţii referi-
toare la eficienţa metodelor lor de predare.
Administratorii şi specialiştii în testare folosesc testele psihologice
pentru a lua decizii de selecţie şi plasare. Spre deosebire de cele folosi-
te de profesor, deciziile de selecţie şi plasare sînt luate folosindu-se teste
standardizate de cunoştinţe, aptitudini şi inteligenţă. Unele instituţii de
învăţămînt le cer aplicanţilor să-şi prezinte scorurile la testele standar-
dizate. Specialiştii şi administratorii folosesc scorurile de la aceste teste,
împreună cu alte informaţii, pentru a lua decizii în privinţa candidaţilor
admişi. De asemenea, se obişnuieşte ca în instituţiile de învăţămînt să
se folosească scorurile obţinute la aceste teste standardizate pentru a
plasa studenţii în anumite programe odată ce au fost admişi în institu-
ţiile respective.
Consilierii de orientare profesională folosesc rezultatele la testele
psihologice împreună cu alte informaţii, pentru a-i ajuta pe indivizi să-
şi exploreze interesele, abilităţile, preferinţele şi să aleagă cariere care
să fie corespunzătoare cu acestea.
Administratorii educaţionali folosesc testele psihologice pentru a
menţine şi a îmbunătăţi calitatea sistemelor de învăţămînt. Ei pot folosi
rezultatele la teste pentru a selecta cele mai bune programe pentru o
şcoală şi pentru a stabili direcţionarea fondurilor.
În mediile educaţionale, psihologii şcolari folosesc diverse teste
psihologice pentru evaluarea inteligenţei aptitudinilor, personalităţii.
Nu există un consens nici în ceea ce priveşte definiţia inteligenţei,
nici în ceea ce priveşte măsurarea ei. În prezent, există o mare varietate
de teste de inteligenţă, care diferă prin numeroşi parametri. Testele pot
fi omogene sau compozite, verbale sau nonverbale, de aplicare indivi-
duală sau colectivă, destinate examinării copiilor sau adulţilor. Testele
pot constitui o scală unică sau mai multe scale de natură diferită, a căror
rezultate sînt adiţionate. Prin combinarea acestor parametri, se ajunge la
tipuri foarte variate de teste. O clasificare a multitudinii de teste de inte-
- 86 -
ligenţă le împarte în: teste de tip Binet-Simon, teste omogene, baterii
compozite, teste pentru populaţii specifice, teste de inteligenţă pentru
vîrstele mici (Baby-Tests), teste pentru măsurarea diferenţelor intercul-
turale. Actualmente, testele de inteligenţă, ca instrumente diagnostice,
au căpătat o răspîndire enormă, pătrunzînd în diverse sfere ale vieţii
umane.
Psihodiagnoza aptitudinilor poate fi realizată, utilizînd o varietate
de instrumente, care poartă denumirea de teste de aptitudini. Ele se îm-
part în teste de aptitudini generale şi teste de aptitudini speciale. În opi-
nia mai multor savanţi, testele de aptitudini generale măsoară o aptitu-
dine importantă, mai ales cea a inteligenţei, şi sînt utilizate în calitate de
sinonim al testelor de inteligenţă generală. Testele de aptitudini speciale
au drept scop măsurarea nivelului de dezvoltare a aspectelor specifice
ale inteligenţei, care asigură eficienţa în domenii concrete, înguste ale
activităţii. Prin aceasta, ele se deosebesc de testele de inteligenţă, orien-
tate spre măsurarea nivelului general al dezvoltării intelectuele şi, din
această cauză, sînt numite şi teste de aptitudini generale. Printre probele
existente, putem evidenţia următoarele grupe: senzoriale, motorii, teh-
nice (mecanice) şi profesionale. Primele trei grupe nu se referă la pro-
fesii concrete, deşi unele dintre ele sînt mai des prezente în unele activi-
tăţi decît în altele. Ultima grupă se referă la profesii concrete, fapt reflec-
tat şi în denumire. Actualmente, testele de aptitudini speciale sînt în
proces de dezvoltare.
Psihodiagnoza personalităţii, unul dintre cele mai importante do-
menii ale psihodiagnosticului, se referă la măsurarea aspectelor nonin-
telectuale ale personalităţii: afective, conative, volitive şi la deviaţiile
acestora. Metodele elaborate în scopul cunoaşterii personalităţii sînt
numeroase şi diferă sub aspectul modului de elaborare şi al domeniilor
de aplicare, iar clasificările propuse nu sînt stricte şi, în majoritate, se
suprapun. Astfel, o dihotomie clasică opune testele care se supun meto-
dologiei psihometrice, dezvoltate pentru testele de eficienţă probelor
proiective bazate pe principii, în mare parte, originale.
tuite din întrebări, la care subiectul trebuie să răspundă în funcţie de
ceea ce gîndeşte, consideră, simte, apreciază, doreşte etc. Ele sînt nu-
mite chestionare, inventare sau scale de autoevaluare. O altă varietate
- 87 -
utilizează stimuli identici cu cei ai testelor de eficienţă, însă în cotare se
ţine cont nu de contribuţia factorilor intelectuali, ci de cea a factorilor
nonintelectuali. Ele sînt numite teste obiective de personalitate. O ver-
siune a testelor obiective de personalitate sînt testele situaţionale.
Numărul testelor psihometrice de personalitate este considerabil,
cea mai mare parte revenind chestionarelor. Multitudinea lor se dato-
rează uşurinţei aplicării, cotării, interpretării. Unele măsoară doar o tră-
sătură, altele sînt baterii care permit evaluarea simultană a mai multor
trăsături. Unele se adresează examinării personalităţii normale altele –
celei patologice. Unele derivă din teorii psihologice explicite, altele sînt
elaborate în baza criteriilor empirice sau statistice (analiza factorială).
Unele măsoară trăsături de personalitate propriu-zise, altele identifică
interese, valori, atidudini. Actualmente, testele psihometrice de perso-
nalitate au devenit una dintre cele mai utilizate metode psihodiagnostice.
Materialul testelor proiective este maximal ambiguu: pete de cerneală,
gravuri şi desene vagi, cuvinte cu multe înţelesuri etc. Instrucţiunea îl
raportează pe subiect la propriile dorinţe: a desena un copac sau un om
după cum vrea, a aranja elementele unui joc după propria dorinţă, a
alege printre fotografii pe cele care îi plac sau îi displac etc. Or, probele
proiective propun situaţii ale căror variabile sînt definite, obiectul de
cercetare fiind reacţia subiectului, mijloacele pe care le va găsi pentru a
răspunde la instrucţiune, acestea demonstrînd modalităţile particulare
ale funcţionării sale psihice.
Există mai mute criterii de clasificare a metodelor proiective. Una
dintre cele mai cunoscute este propusă de Lindzey. Conform acestei
clasificări, pot fi distinse:
• testele asociative, în cadrul cărora subiectul răspunde la stimu-
lul prezentat cu primele asociaţii, idei care îi vin în minte; de exemplu:
Testul Yung, Testul Rorschach;
• testele constructive, care dau o mare libertate de creaţie şi, spre
deosebire de tehnicile asociative, angajează subiectul într-o activitate
cognitivă şi imaginativă mai complexă; de exemplu: TAT (Test de aper-
cepţie tematică pentru adolescenţi şi adulţi), CAT (Test de apercepţie
tematică pentru copii);
• testele de completare, care prevăd completarea de către subiect
a unor fraze, imagini, povestiri neterminate; de exemplu: Testul de com-
pletare a frazelor, Testul Rosenzweig;
- 88 -
• testele de alegere, care îi cer subiectului să aleagă din mai multe
alternative elementul care îi pare mai potrivit sub aspectul corectitudinii
şi al atractivităţii; de exemplu: Testul Szondi;
• testele expresive, care angajează subiectul în crearea din detalii
a unui întreg conştientizat; de exemplu: Testul satului, Testul arborelui.
Actualmente, testele proiective au devenit unul dintre cele mai pre-
ţioase instrumente ale metodei clinice în psihologie.
Obiective de învăţare Strategii de învăţare şi activităţi de învăţare

La finalizarea studiului Următoarele strategii de învăţare vă vor ajuta să
acestui capitol, ar tre- atingeţi aceste obiective de învăţare:
bui să fiţi capabil de
următoarele:
Să descrieţi modul în – Intervievaţi doi profesori universitari (să zicem un
care sînt folosite testeleprofesor de psihologie şi unul de informatică). Adu-
psihologice de către naţi cît mai multe informaţii în legătură cu testele pe
profesori în clasă, înain-care le folosesc şi deciziile pe care le iau bazîndu-se
tea începerii procesului pe rezultatele acestora.
de instruire, în timpul – Intervievaţi un învăţător şi aflaţi ce teste foloseşte,
procesului de instruire în general, în timpul anului şcolar. Cum foloseşte
şi după încheierea aces- învăţătorul respectiv rezultatele la aceste teste? Iden-
tuia. tificaţi dacă aceste teste sînt folosite pentru evaluări
de plasare, formative, de diagnostic sau evaluare
globală.
Să descrieţi modul în Recitiţi conţinutul unui test pe care l-aţi dat la cur-
care testele psihologice surile pe care le-aţi urmat. Scrieţi numărul fiecărui
pot fi benefice pentru item şi apoi cunoştinţele sau abilităţile care erau
motivarea studenţilor, evaluate cu ajutorul acestuia. Puneţi un simbolic
pentru reţinerea şi plus (+) lîngă itemii la care aţi răspuns corect şi
transferul informaţiilor simbolul minus (-) lîngă itemii la care nu aţi răspuns
acumulate, pentru corect. Acum răspundeţi la următoarea întrebare:
autoevaluare şi eficienţa cum vă poate ajuta în procesul de învăţare faptul că
procesului de instruire. ştiţi itemii la care aţi răspuns corect şi itemii la care
nu aţi răspuns corect?
- 89 -
Să descrieţi modul în – Stabiliţi o întîlnire cu un consilier de orientare pro-
care instituţiile de învă- fesională pentru studenţii de la universitate. Rugaţi-l
ţămînt pot folosi testele să vă împărtăşească modul în care îşi foloseşte tes-
psihologice în luarea tele pentru a ajuta studenţii să exploreze potenţialele
deciziilor de selecţie oportunităţi. Întrebaţi-l dacă puteţi trece şi dumnea-
şi plasare, de consiliere voastră prin acest proces.
şi orientare, de stabilire – Stabiliţi o întîlnire cu unul din reprezentanţii admi-
a programei şi curricu- nistraţiei universitare şi vedeţi dacă puteţi afla cum
lumului şi în ceea ce sînt folosite rezultatele la testele administrate în uni-
priveşte politica admi- versitate pentru a lua decizii de implementare a unui
nistrativă. program, a unui curriculum sau în ceea ce priveşte
politica administrativă.
Să analizaţi şi să – Recitiţi secţiunile intitulate „Psihodiagnoza inte-
identificaţi trăsăturile ligenţei” şi „Psihodiagnoza aptitudinilor”. Construiţi
esenţiale ale testelor de un tabel cu două coloane şi două rînduri. Denumiţi
inteligenţă, de aptitudini coloanele „Teste de inteligenţă”, şi „Teste de aptitu-
şi de personalitate. dini”. Denumiţi rîndurile „Asemănări”, „Deosebiri”.
Completaţi tabelul obţinut cu cel puţin trei trăsături
care aseamănă categoriile de teste indicate şi trei
trăsături care le deosebeşte.
– Gîndiţi-vă bine şi scrieţi răspunsurile la următoa-
rele întrebări:
a. Ce este un test de personalitate?
b. Care sînt trăsăturile esenţiale ale testelor de perso-
nalitate?
c. Care poate fi rezultatul dacă cel care foloseşte tes-
te nu este informat şi instruit în mod corespunzător
în legătură cu folosirea corectă a testelor de perso-
nalitate? Aduceţi exemple.

la fiecare întrebare în scris, în 2-3 pagini.
1. Descrieţi cum sînt folosite testele psihologice de către profesori
în clasă, înainte de începerea procesului de instruire, în timpul acestuia
şi după finalizarea lui. Daţi exemple pentru fiecare în parte.
2. Descrieţi ce beneficii pot aduce testele psihologice pentru mo-
tivaţia studenţilor, pentru reţinerea şi transferul informaţiilor asimilate,
- 90 -
pentru autoevaluarea lor şi pentru eficienţa procesului instrucţional.
Daţi exemple pentru fiecare dintre acestea.
3. Descrieţi modul în care sînt folosite testele de către instituţiile
educaţionale pentru a lua decizii de selecţie şi plasare; de consiliere şi
de orientare.
4. Care sînt asemănările şi deosebirile dintre ACT şi SAT? Dacă
aveţi abilităţi matematice bine dezvoltate şi un vocabular bogat, la care
dintre teste (ACT sau SAT) credeţi că aţi avea rezultate mai bune? De
ce?
5. Comparaţi testele de inteligenţă cu testele de aptitudini. Inclu-
deţi o discuţie despre cele mai utilizate teste de inteligenţă.
6. Caracterizaţi testele psihometrice de personalitate. Care sînt
asemănările şi deosebirile dintre chestionarele de personalitate şi testele
obiective de personalitate.
7. Descrieţi ce benificii pot aduce testele proiective pentru exami-
narea personalităţii. Daţi exemple pentru fiecare dintre acestea.
III. Dezbateri
1. „Cîndva, una dintre profesoarele mele din şcoala primară mi-a
spus că nu credea că testele în sine pot măsura în mod corect cît de bine
au înţeles elevii materialul predat. Ce alte opţiuni au profesorii pentru a
evalua cunoştinţele şi abilităţile dobîndite de elevii lor?”
2. „Psihologul de la şcoală mi-a testat fiul rugîndu-1 să deseneze o
casă, un copac şi o persoană. A ajuns la concluzia că fiul meu are prob-
leme emoţionale. Este aceasta o modalitate potrivită de a diagnostica un
copil ?”
- 91 -

Psihodiagnostic Educațional 2021

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihodiagnostic Educațional 2021

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Facultatea Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Recomandat de Catedra Psihologie Aplicată

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

ISBN 978-9975-71-232-3. © Carolina Platon, 2012

Capitolul 1. PRIVIRE GENERALĂ ASUPRA

Capitolul 2. PSIHODIAGNOZA ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL 26

Capitolul 3. UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE

Capitolul 5. APTITUDINILE 116

Capitolul 6. PERSONALITATEA 122

Capitolul 7. INTERESE, VALORI, ATITUDINI 148

Capitolul 8. COMUNICAREA, CONFLICTUL, STRESUL 163

Capitolul 9. ANXIETATEA GENERALIZATĂ, FOBIA 183

Capitolul 10. COMPETENŢA SOCIALĂ,

Lucrarea Psihodiagnostic educaţional vizează pregătirea

ASPECTE TEORETICE ALE

1.1. Obiectul de studiu al psihodiagnosticului

1.2. Domenii de aplicare a psihodiagnosticului

1.3. Izvoarele psihodiagnosticului

1.4. Metode psihodiagnostice

Apariţia testului ca metodă diagnostică

Condiţii de elaborare a testelor

1.5. Aspecte etico-sociale ale psihodiagnosticului

Să cunoaşteţi izvoarele Faceţi o înregistrare cronologică a evenimen-

II. Eseu: Citiţi cu atenţie fiecare dintre întrebările următoare şi,

2.1. Testarea în învăţămînt

Tabelul 2.1. Tipuri de decizii luate în instituţiile de învăţămănt

Din cele expuse mai sus, putem trage următoarele concluzii.

2.3. Profesorii ca utilizatori de teste

2.4. Evaluarea cunoştinţelor raportată la normă / la criteriu

Tabelul 2.2. Comparaţie între testele raportate la normă

Din cele relatate mai sus, putem trage următoarele concluzii.

2.5. Evaluarea autentică

3.1. Utilizarea testelor de către profesor

Decizii luate la începutul procesului de instruire

Tabelul 3.2. Alte moduri în care evaluarea poate aduce beneficii

Testele, de asemenea, îi pot ajuta pe studenţi să afle ce stil de învă-

Atunci cînd... Vizual Auditiv Kinestezic şi tactil

Din cele relatate mai sus, putem trage următoarele concluzii.

3.2. Utilizarea testelor de către administrator

O modalitate alternativă folosită la deciziile de selecţie la admite-

3.3. Utilizarea testelor de către psihologul şcolar

Obiective de învăţare Strategii de învăţare şi activităţi de învăţare

II. Eseu: Citiţi cu atenţie fiecare dintre întrebările următoare şi,

S-ar putea să vă placă și