UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE II

(perioada şcolară şi adolescenţa)

- SEMESTRUL II -

Cluj-Napoca
2019-2020
I. Informaţii generale
1.1.Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Lector univ. dr. Lavinia Cheie Numele cursului – Profile Atipice de Dezvoltare

Codul cursului - PLR 1638

Birou: sediul Fac. de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei, str. Republicii 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: laviniacheie@psychology.ro
Consultaţii: Vineri 14-16, cu programare
prealabilă pe e-mail.
Anul, Semestrul – anul 3, sem. 2
Tipul cursului – Opţional
Număr de credite: 2
Pagina web a cursului:
http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro/index.php/ro/
Tutori: Lect. Dr. Lavinia Cheie, Drd. Monica
Buta, Dr. Oana Mărcuș
Adresă e-mail tutori: padtutor@psychology.ro
Consultaţii online: Marţi 14.00-16.00 pe Google
Hangouts la ID-ul: padtutor@psychology.ro,
Portalul E-learning ID.

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor
discipline:
Psihologia dezvoltării
Psihologie clinică şi psihoterapie I
Psihodiagnostic

1.3. Descrierea cursului

Cursul de Profile atipice de dezvoltare face parte din pachetul de discipline ale specializării
psihologice, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii „Babeş-Bolyai‖ din Cluj-Napoca. Prin parcurgerea acestui curs vor fi
dezvoltate abilități generale de identificare și înţelegere a particularităţilor unui traseu atipic
de dezvoltare precum şi de concepere a unor planuri individualizate de optimizare a
funcţionării cognitive și socio-emoționale.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Tematica corespunzătoare semestrului II al cursului de Profile atipice de dezvoltare
este structurată pe cinci module de învăţare axate în principal pe perioada școlară și
adolescența. Sunt abordate următoarele teme: tulburările de comunicare în cazul
afecțiunulor genetice, tulburarea din spectrul autismului, abuzul și trauma la copii, copiii și
divorțul părinților, fenomenul migrației economice.
Pentru o înțelegere mai aprofundată a informațiilor prezentate în suportul de curs este
util să consultați bibliografia recomandată pentru fiecare modul în parte. În cazul în care
aveţi întrebări/nelămuriri privind informația prezentată în module sau realizarea proiectului
semestrial sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei la adresa de email specificată mai
sus.

2
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Informațiile din suportul de curs sunt structurate pe cinci module. Aceste module
vor fi parcurse în cadrul a două întâlniri față în față (consultații). Consultaţiile, pentru care
prezenţa este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea
titularului şi a tutorilor. Pe durata acestora sunt prezentate informațiile cele mai relevante
din fiecare modul într-o manieră interactivă.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi
reglementările interne ale CFCID al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii
faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea unui proiect de semestru, care va fi anunțat din timp pe site-ul facultății;
c. discuţii legate de conţinutul modulelor, săptămânal, prin intermediul adresei de
gmail hangouts padtutor@psychology.ro sau pe portalul E-Learning ID. Utilizând
propria adresă de e-mail, puteți să adăugați la contacte în gmail hangouts această
adresă de e-mail (padtutor@psychology.ro) și să ne adresați întrebări/nelămuriri.
Această adresă este disponibilă doar în zilele şi în intervalul de timp menţionate în
syllabus (în fiecare zi de marţi, în intervalul 14.00-16.00).

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

La sfârșitul suportului de curs sunt precizate referinţele biblografice. Totodată,
sursele bibliografice sunt menționate după fiecare modul în parte. Aceste referințe au fost
stabilite cu scopul de a oferi posibilitatea aprofundării și înțelegerii temelor prezentate în
acest suport de curs.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- staţie sonorizare (pentru curs)
- laptop
- videoproiector/ proiectare TV
- materiale xeroxate pentru activităţi

1.8. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului II, sunt programate două întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu
toţi studenţii. Aceste întâlniri au scopul de a prezenta conținutul din module într-o manieră
interactivă, prin exemple și studii de caz. În cadrul acestor consultații pot fi soluționate
diferite nelămuriri legate fie de conținutul din module fie de proiectul individual.
Pentru prima întâlnire de consultații este utilă parcurgerea primelor două module din
suportul de curs întrucât acestea vor fi discutate. Pentru cea de a doua întâlnire se vor
aborda ultimele trei module astfel se recomandă parcurgerea acestor module înainte de
această a doua întâlnire de consultații. Datele celor două întâlniri precum și cerința
proiectului individual vor fi anunţate în timp util pe site-ul facultăţii:
http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro/index.php/ro/
Pentru acest an universitar, consultațiile sunt programate după cum urmează:
- Martie 2020
- Mai 2020

3
1.9. Politica de evaluare şi notare.
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la
sfârșitul semestrului II. Nota finală se compune din:
(a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 60% (6 puncte);
(b) evaluarea proiectului de semestru 40% (4 puncte),
Pentru predarea proiectului de semestru se vor respecta cu stricteţe cerinţele
tutorilor. În cazul în care studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către
evaluatori, atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor.

1.10. Elemente de deontologie academică

 Studenţii care susţin examene de mărire de notă sau restanțe trebuie să prezinte toate
sarcinile aferente cursului.
 Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se
penalizează prin exmatriculare.
 Proiectele copiate, discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se sancţionează
cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen
este sancţionată cu nota 1.
 Orice material elaborat de către studenți pe parcursul activităţilor va face dovada
originalității. Studenții ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptați
la examinarea finală.
 Discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se sancţionează cu nota 1.
Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este
sancţionată cu nota 1.
 Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăţii, în
termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă este
cea obţinută în urma contestaţiei.

1.11. Studenţi cu nevoi speciale:

Studentii afectați de dizabilități motorii sau intelectuale pot contacta titularul
cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare și suportul
informațional necesar. Titularul cursului și echipa de tutori îşi exprimă disponibilitatea, în
limita constrângerilor tehnice și de timp, de a adapta conţinutul şi metodele de transmitere a
informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în
funcţie de tipul dizabilităţii cursantului.
Adresa contact titular de curs: laviniacheie@psychology.ro
Adresa contact tutori : padtutor@psychology.ro

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Se recomandă studenţilor o planificare riguroasă a secvenţelor de studiu individual
care să fie mai apoi coroborate cu secvenţe de dialog atât în cadrul celor două întâlniri cât și
mediate de reţeaua de internet cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui
modul ar trebui să fie însoțită de efectuarea sarcinilor facultative din acel modul pentru a
asigura o aplicabilitate a conținutului parcurs.

4
MODULUL 1

TULBURĂRI DE COMUNICARE ÎN CAZUL AFECŢIUNILOR GENETICE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu patternurile de comunicare specifice

principalelor sindroame genetice.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

 descrie particularităţile de dezvoltare a limbajului în cazul

Sindromului Down şi Sindromului Williams;
 explice relaţiile dintre patternul de dezvoltare a comunicării
şi dezvoltarea abilităţilor cognitive în cazul celor două
sindroame;
 prezinte principalele modalităţi de intervenţie la nivelul
comunicării, specifice fiecărui sindrom prezentat.

Timp necesar pentru parcurgerea modului: ~ 5 ore

În cadrul acestui modul sunt prezentate principalele particularităţi de dezvoltare a

comunicării specifice unora dintre cele mai importante afecţiuni genetice: Sindromul
Down, respectiv Sindromul Williams. Particularităţile dificultăţilor de comunicare sunt
analizate urmărindu-se: dezvoltarea limbajului, măsura în care putem vorbi de o dezvoltare
întârziată sau deviantă, relaţiile cu abilităţile cognitive nonverbale, precum şi principalele
modalităţi de intervenţie.

Abilităţile de comunicare reprezintă unelte esenţiale pentru împărtăşirea

gândurilor, ideilor, sau emoţiilor. Limbajul este setul de reguli comune pentru participanţii
la actul comunicării, care le permite să transmită şi să înţeleagă aceste mesaje. Abilităţile de
comunicare se dezvoltă intensiv în primii ani de viaţă, existând o mare variabilitate în
reperele de dezvoltare specifice fiecărei vârste (vezi pentru detalii Benga, 2002; Bowen,
1998). În cazul tulburărilor de dezvoltare, adesea achiziţia şi utilizarea acestui set de reguli
este întârziată, deficitară sau atipică. Problemele de comunicare se referă atât la limbajul
verbal, cât şi la cel nonverbal, exprimând o gamă largă de deficite la nivel de înţelegere, de
exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi gestică. Ca severitate, pot varia de la o
simplă substituţie de sunete, până la incapacitatea totală de a utiliza orice formă de
exprimare, verbală sau non-verbală. Uneori ele sunt definitorii pentru existenţa unei
tulburări de dezvoltare (de exemplu, în cazul tulburării specifice de limbaj – specific
language disorder - SLI), alteori sunt doar parte a tabloului atipic de dezvoltare, alături de
alte probleme de natură cognitivă, motrică, etc. (de exemplu în cazul Sindromului Down).
Având în vedere impulsul major pe care l-au adus descoperirile din ultima perioadă în
analiza etiologiei genetice şi a profilului neurocognitiv al tulburărilor neurodevelopmentale
5
(Reynolds și Goldstein, 1999; Tager-Flusberg, 1999), se pot contura profiluri detaliate ale
acestor tulburări de comunicare, cu implicaţii pentru evaluare şi intervenţie.
În cele ce urmează, vom analiza particularităţile dificultăţilor de comunicare în cazul
a două tulburări genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW), urmărind
patru teme majore. Astfel, ne va interesa:

1) Dezvoltarea limbajului propriu-zis. La acest nivel, subtemele de interes vor fi:

abilităţile de producţie lingvistică (abilităţi fonologice, inteligibilitatea limbajului,
numărul de sunete pronunţate corect), abilităţile semantice (vocabular timpuriu,
dezvoltarea vocabularului receptiv), abilităţi sintactice (gramatica limbajului
vorbit/scris, morfosintaxă), şi, nu în ultimul rând, aspectele legate de pragmatica
limbajului (utilizarea limbajului pentru comunicare socială: abilităţi
conversaţionale, narative, umor, etc.).
2) Întârziere sau deviere? La acest nivel, ne vom întreba dacă manifestările lingvistice
sunt similare cu cele ale copiilor mai mici, cu dezvoltare tipică, doar că sunt prezente
la o vârstă cronologică mai avansată în cazul copiilor cu tulburări
neurodevelopmentale (scenariul „întârziat‖) sau dacă dezvoltarea limbajului la copii
cu aceste tulburări este caracterizat de achiziţii, erori şi deficite care nu sunt prezente
şi în cazul copiilor cu dezvoltare tipică (scenariul „deviant‖).
3) Relaţia abilităţi lingvistice – abilităţi cognitive non-verbale. În acest context,
ne vom întreba dacă există o paralelă între tulburările de limbaj şi disfuncţiile
neurocognitive non-verbale, sau dacă există o disociere între ele, în raport cu
1
vârsta cronologică/mentală a copiilor cu dezvoltare tipică (DT).
4) Implicaţii pentru prevenţie/intervenţie. Aspectele detaliate anterior au
implicaţii substanţiale la nivel de modalităţi de intervenţie. Cercetările au indicat
că este extrem de important ca intervenţia să fie:
a) timpurie – în acest sens, identificarea rapidă a tulburării neurodevelopmentale
şi a particularităţilor de limbaj asociate este vitală;
b) specifică pentru tipul de tulburare de limbaj constatată; studii recente
sugerează importanţa unei abordări etiologice, adaptată şi disfuncţiilor
neurocognitive specifice fiecărei tulburări (Camarata și Yoder, 2002);
c) multinivelară, luând în considerare profilul general de abilităţi şi deficite în
stabilirea obiectivelor şi conduitei terapeutice (Accardo și Shapiro, 2006).
Tema de reflecţie nr. 1
Reflectaţi asupra unor exemple de profile atipice de dezvoltare care
să prezinte un pattern particular la nivelul abilităţilor de
comunicare.

1
Există numeroase controverse în literatură referitoare la nivelul de referinţă pentru copiii cu dezvoltare
atipică. Deşi este preferată raportarea la grupuri cu vârstă mentală similară, există variabile confundate legate
de vârsta cronologică diferită, aşa că se sugerează că ideal ar fi să includem în studiu atât un grup cu
dezvoltare tipică (DT) cu vârsta cronologică similară, cât şi unul cu DT cu vârsta mentală similară, precum şi
alte grupe atipice (vezi pentru detaliere Jarrold & Brock, 2004; Petra & Benga, 2005).
6
SINDROMUL DOWN

Sindromul Down (SD) reprezintă cea mai frecventă tulburare genetică asociată cu
deficit intelectual (IQ-ul mediu situat între 35 şi 70). Pe lângă particularităţile la nivel facial,
motric, cardiovascular, respirator şi cognitiv (vezi review-ul de Fidler, 2005) ce
caracterizează acest sindrom, există şi un profil specific la nivelul abilităţilor de
comunicare.

Dezvoltarea
1) Profilul atipic al abilităţilor
de comunicare se manifestă în
limbajului domeniul:

 Producţiei limbajului. La acest nivel există deficite

pronunţate, care se păstrează pe întreg traseul
ontogenetic, deşi există şi diferenţe inter-individuale
semnificative. Comunicarea prin gesturi este preferată
celei verbale de foarte timpuriu. În mod interesant,
vocalizările şi sunetele produse în lalaţie sunt relativ
similare şi urmează un traseu care nu diferă
substanţial de cel al copiilor cu DT, deşi lalaţia apare
ca atare cu câteva luni mai târziu decât la copiii cu
DT (Lewis, 2003). Deşi există variabilitate
crescută (şi o corelaţie importantă cu deficitele de auz sau cu problemele aparatului
fonator), în general vârsta apariţiei primelor cuvinte este mai târzie şi progresul în
achiziţii este mult mai lent. Uitându-ne la nivelul mediu al unităţilor cu sens din
propoziţie (mean length of utterance - MLU), nu se constată progrese majore pe
parcursul copilăriei mijlocii şi adolescenţei. La nivelul înălţimii tonului vocii, dacă în
perioada copilăriei este mai ridicată, pe măsură ce copiii cresc, diferenţa faţă de cei cu
DT se reduce, urmând ca în perioada adolescenţei să fie chiar mai redusă. O
particularitate importantă este deficitul în articularea sunetelor, care face ca discursul
copiilor cu SD să fie puţin inteligibil (vezi review-ul de Bray, 2008). În acest sens, este
demnă de remarcat şi variabilitatea crescută în pronunţarea aceloraşi cuvinte în cazul
copiilor cu SD, adesea părând incapabili să menţină o pronunţie unică pentru unul şi
acelaşi cuvânt. Pornind de la acest aspect, există intervenţii centrate pe încurajarea unei
pronunţii unice prin întărire contingentă, intervenţii care au îmbunătăţit inteligibilitatea
pronunţiei (Dodd și Leahy, 1989).
O altă particularitate care face ca limbajul să fie mai puţin inteligibil este cea a
articulării cuvintelor, cu accentul pus pe partea finală, şi nu pe cea iniţială, aşa cum e
utilizat în mod obişnuit (pentru limba engleză). De asemenea, copiii cu SD realizează
adesea deleţii de silabe din cuvinte, probabil pentru a simplifica structura ritmică a
cuvintelor şi neurofiziologia actului vorbirii. Disfluenţele verbale (bâlbâitul) sunt extrem
de frecvente, având o incidenţă de 47%, faţă de 1% în populaţia tipică, şi relaţionate mai
degrabă cu probleme de execuţie a actului vorbirii, decât cu dificultăţi de procesare
(Bray, 2008).

 Semanticii. Este un domeniu mai puţin afectat decât cel al producţiei limbajului.
Abilităţile de înţelegere a limbajului la 1-4 ani le depăşesc limbajul expresiv de la 4-13
7
 ani. (Hasan și Messer, 1997). De asemenea, studiul extensiv realizat de Miller (1999)
indică faptul că 64% din copiii cu SD între 0 şi 5 ani au un vocabular receptiv
corespunzător vârstei lor mentale, dar un profil expresiv întârziat. Cu toate acestea,
cândva între 1 an şi 2 ani copiii cu SD devin mai puţin interesaţi decât cei cu DT în
ascultarea limbajului vorbit, manifestând chiar un declin faţă de nivelul propriu
înregistrat la 1 an. Deficitele la nivel semantic au fost relaţionate cu abilităţile limitate
de procesare a informaţiei, cu memoria fonologică deficitară, şi nu în ultimul rând cu
stilurile deficitare de comunicare ale îngrijitorilor copiilor cu SD (Sigman, 1999).
Vocabularul este mai redus, deşi este corelat cu vârsta mentală generală, dacă luăm în
considerare şi limbajul semnelor; în acelaşi timp, copii cu SD folosesc mai multe gesturi
decât cei cu DT pentru a clarifica sensul verbalizărilor. Nu diferă la nivel de vocabular
receptiv sau expresiv faţă de alţi copii cu tulburări de învăţare (de exemplu faţă de WS).

Info bonus

Segmentarea vorbirii în unităţi cu sens: Tipic şi atipic

Pentru a înţelege de ce apar deficite la nivelul lexicului în cazul copiilor cu SD, este
important să învestigăm strategiile tipice prin care copii reuşesc să segmenteze discursul în
unităţi cu sens. Există dovezi substanţiale care susţin corelaţia semnificativă dintre vârsta
mentală şi dezvoltarea vocabularului receptiv. Un domeniu relevant este cel al strategiilor
semantice utilizate pentru învăţarea cuvintelor. Rondal (2010) ne invită să identificăm
conceptele pe care copiii cu DT şi le formează atunci când sunt confruntaţi cu obiecte sau
evenimente şi aud adultul care aplică o etichetă lingvistică. Cercetările indică un număr
limitat de strategii timpurii, majoritatea presupunând operaţii cognitive, dincolo de
segmentarea pur fonologică:
1) Strategia „obiectului ca întreg‖ – copiii consideră că o etichetă nouă se referă la
obiect ca întreg, şi nu la părţile sau proprietăţile sale.
2) Strategia „excluderii reciproce‖ – o etichetă corespunde unui obiect şi nu altuia
3) Strategia „convenţională‖ – obiectele au nume care pot fi înţelese de oricine şi sunt
stabile în timp.
4) Strategia „nume nou pentru obiect ne-numit‖ („novel name-nameless‖): surprinde
faptul că o etichetă verbală nouă se referă la o un obiect care nu a fost numit încă.
Studiile la nivelul copiilor cu dizabilităţi intelectuale (inclusiv cu SD) indică faptul că acei
copii care dispun de aceste strategii au o dezvoltare lexicală mai rapidă. De aceea, este
indicat ca aceste strategii să facă parte din programe de intervenţie pentru a fi mai uşor
interiorizate şi a accelera procesul dezvoltării lexicale timpurii (vezi review de Rondal,
2010).

8
 Sintaxei. Acest domeniu este afectat substanţial la copiii cu SD încă de timpuriu, fiind
în relaţie strânsă cu dezvoltarea cognitivă generală şi cu dezvoltarea semantică. Spre
deosebire de copiii cu DT care încep să combine cuvinte când au un vocabular de 50 de
cuvinte, cei cu SD le combină doar atunci când au aproximativ 100 de cuvinte în
vocabular (Buckley, 1993). Deşi se constată progrese la nivel de vocabular, propoziţiile
persoanelor cu SD sunt caracterizate pe tot parcursul vieţii de enunţuri scurte,
telegrafice. Cu toate acestea, se poate constata un progres al abilităţilor sintactice în
adolescenţă şi perioada de adult tânăr (Chapmann et al., 1998). Deşi la nivel de limbaj
expresiv sunt similari cu copiii cu WS, propoziţiile celor cu SD sunt mult mai simple.
Faţă de copiii cu DT (2-6 ani) similari la nivel de MLU, copiii cu SD (6-15 ani) au
vocabular similar, produc mai multe propoziţii simple, dar mai multe erori morfologice,
omiţând articole, prepoziţii, pronume, verbe auxiliare. Aşadar, se pare că morfosintaxa
este cea mai afectată în cazul copiilor cu SD. Ca explicaţie, a fost invocat deficitul
mnezic (vezi subpunctul 3) care le afectează retenţia propoziţiilor lungi şi procesarea
corespunzătoare a acestora. O ipoteză interesantă este că având în vedere acest deficit,
copiii cu SD nu învaţă să citească prin intermediul transpunerii fonologice a cuvântului
scris, ci făcând o relaţie directă între cuvântul scris şi sens (Buckley, 1993). De aceea
este sugerat că cititul ar putea fi introdus timpuriu pentru copiii cu SD, putând fi folosit
ca mediu de sprijin pentru dezvoltarea limbajului şi a memoriei.

 Pragmaticii. Per ansamblu, este domeniul cel mai funcţional dintre abilităţile de
comunicare ale copiilor cu SD, deşi există numeroase arii de dezvoltare particulară.
Există diferenţe faţă de copiii cu DT încă de la nivel de intensitate şi frecvenţă mai
redusă a plânsului de semnalizare a nevoilor/distresului din primul an de viaţă
(Fisichelli și Karelitz, 1966). La nivel de prime vocalizări, la copiii cu DT există o
creştere în primele trei luni de viaţă, urmate de o descreştere. La copiii cu SD, frecvenţa
iniţială este redusă faţă de cea a copiilor cu DT, dar nu se constată declinul de după 4
luni, astfel încât la 20 de săptămâni au chiar mai multe vocalizări decât cei cu DT.
Berger și Cunningham (1983) sugerează că scăderea frecvenţei vocalizărilor după 4 luni
se datorează faptului că cei cu DT devin mai atenţi la verbalizările celorlalţi, petrecând
mai mult timp ascultând. Nu este clar de ce copiii cu SD nu prezintă declinul, deoarece
nu se constată că ei ar asculta mai mult; dificultăţile de auz sunt invocate ca posibilă
explicaţie. La finalul primului an de viaţă însă, numărul de vocalizări al copiilor cu SD
este inferior celui al copiilor cu DT. Sunt numeroase studii care indică diferenţe la nivel
de contact vizual: dacă iniţial (până la 3 luni) copiii cu SD au contact vizual foarte redus
cu mamele lor faţă de cei cu DT, la 6-9 luni raportul se inversează. Alte dovezi care
susţin faptul că încă din primul an de viaţă, indiferent de vârsta mentală, copiii cu SD
folosesc mai puţine solicitări non-verbale pentru a obţine obiectele dorite sau a cere
ajutor (de exemplu pentru a obţine o jucărie la care nu ajung sau pentru a repune în
mişcare o jucărie cu cheiţă, Mundy et al., 1988, 1995). Ulterior, copiii cu SD folosesc
mai puţine solicitări verbale în discuţiile cu mamele lor, deşi nu toate studiile au
confirmat acest deficit. Gesturile declarative menite să întreţină atenţia împărtăşită nu
par a fi la fel de afectate. Astfel, deşi copii cu SD nu folosesc neapărat combinaţia de
sunet şi direcţionare a privirii pentru a atrage atenţia adultului spre un obiect, ei folosesc
totuşi forme mai simple de atenţie împărtăşită, bazate pe gesturi. La 2-4 ani, în
comparaţie cu un grup de copii cu DT similari la nivel de limbaj expresiv, copiii cu SD
au avut un număr dublu de indicări cu degetul (pointing), dar un număr similar de
9
 Traseu întârziat
vs. traseu
deviant

Relaţia cu alte
abilităţi
cognitive
comportamente de întindere spre obiecte (vezi sinteza realizată de Lewis, 2003). La
vârste mai mari (2-7 ani), copiii cu SD sunt similari cu copiii cu DT (echivalenţi la nivel
de vârstă mentală) în întreţinerea conversaţiilor şi în respectarea rândului în conversaţie.
În general, copiii (şi adesea adulţii) cu SD se bazează mai mult pe comunicarea prin
gesturi decât prin verbalizări.

2) Este dificil de estimat dacă în cazul copiilor cu SD putem vorbi

despre un traseu întârziat sau deviant în dezvoltarea abilităţilor de
comunicare. Răspunsul depinde de factori precum vârsta luată în
considerare, domeniul de interes şi măsurătorile utilizate (Sigman,
1999). La nivelul limbajului expresiv şi al strategiilor
conversaţionale, copiii şi adulţii cu SD au deficite pronunţate,
abilităţile lor situându-se undeva la nivelul preşcolarilor cu DT, deşi dezvoltarea lor
cognitivă depăşeşte adesea acest nivel (Fowler, 1990). Mai concret, dacă în perioada
preşcolară vârsta mentală verbală a copiilor cu SD avansa doar cu 4-5 luni pe parcursul unui
an, cea non-verbală progresa cu in medie cu 8 luni (Sigman, 1999).
Studiile realizate de Mervis (1990) indică faptul că, similar cu copiii cu DT, copiii
cu SD înţeleg faptul că o persoană care indică spre un obiect se referă la el ca un întreg, şi
nu doar la o parte; achiziţionează prime cuvinte similare; formează categorii conceptuale
timpurii asemănătoare, şi diferite de cele ale adulţilor. Totuşi, copiii cu SD diferă de cei cu
DT prin faptul că achiziţionează vocabularul mai lent, „explozia‖ în achiziţia cuvintelor
manifestându-se mai târziu. Sumarizând, dovezile prezentate ne sugerează că perspectiva
unei simple „întârzieri globale‖ în achiziţia şi utilizarea abilităţilor de comunicare ar putea fi
prea simplistă, şi că există indicatori multipli ai unui traseu atipic de dezvoltare.

3) Analizând relaţia cu alte abilităţi cognitive, Copiii cu SD au o

serie de deficite în dezvoltarea memoriei fonologice care au fost
invocate ca sursă pentru diferite probleme de comunicare. Există
dovezi ale deficitelor la nivelul capacităţii memoriei de scurtă durată
fonologice (Jarrold, Baddeley, și Philips, 1999) şi mai puţin la nivelul stocării vizuo-spaţiale
(vezi cercetările din cadrul Laboratorului de Psihologia Dezvoltării, Visu-Petra et al., 2007),
dimensiune care a fost încorporată cu succes în cadrul intervenţiilor de specialitate.
Pe lângă deficitele mnezice, un aspect important al dezvoltării cognitive care ar
putea explica o serie de probleme în achiziţia limbajului este incapacitatea copiilor cu SD de
a-şi coordona cu atenţia celorlalţi asupra unui obiect. Astfel, deşi ei iniţiază interacţiuni
diadice la fel de mult ca şi copiii cu DT (ba chiar îi depăşesc la nivel de alternare a rândului
sau de invitaţii la interacţiune socială), ei prezintă deficite la nivel de coordonare a atenţiei
şi de comutare a atenţiei de pe persoană pe obiect. Există studii care indică faptul că de
timpuriu (8-19 luni) ei se focalizează mai mult pe faţa părintelui decât copiii cu DT, sau pe
faţa partenerului de joc decât pe obiectul cu care se joacă, preferând interacţiunile sociale
celor cu obiecte (vezi review-ul de Sigman, 1999). În aceeaşi idee, ei privesc mai mult
stimulii (poate şi datorită hipotoniei musculare), prezintă mai puţină preferinţă pentru nou şi
o habituare mai lentă, toate acestea reprezentând posibile premise pentru dificultăţile de
comutare flexibilă a atenţiei. Corelaţia dintre aceste deficite atenţionale şi achiziţia timpurie
limbajului a fost demonstrată, acei copii care arătau interes în obiecte şi alternau atenţia
între obiect şi experimentator fiind cei care începeau să vorbească mai repede; cu toate
acestea, avantajul lor nu se păstra neapărat în perioada de după 1 an.
10
 Au fost identificate şi alte relaţii semnificative între limbaj şi alte domenii de
dezvoltare cognitivă: între MLU şi înţelegerea obiectelor şi a relaţiilor dintre obiecte şi
oameni (la 3-5 ani, dar nu la 1-3 ani), între abilitatea de a regăsi două obiecte ascunse şi
capacitatea de a produce enunţuri de 2 cuvinte. Totuşi, alte relaţii sunt mai puţin consistente
comparativ cu copiii cu DT, de exemplu cea între jocul simbolic şi dezvoltarea limbajului.
Dincolo de abilităţile cognitive generale, alte abilităţi precum teoria minţii sunt
esenţiale pentru achiziţia cuvintelor şi dezvoltarea abilităţilor conversaţionale. Pentru a
achiziţiona noi cuvinte, este esenţial să descifreze ce anume există în mintea partenerului
social care pronunţă acel cuvânt, să utilizeze inferenţe pentru a deduce intenţiile referenţiale
şi indicatorii care fac legătura dintre cuvinte şi entităţi din lumea reală (Bloom, 2000). Din
păcate, există foarte puţine studii care să investigheze dezvoltarea teoriei minţii în cazul
copiilor şi adulţilor cu SD (Rondal, 2010).

Tema de reflecţie nr. 2

Gândiţi-vă la un alt profil atipic de dezvoltare în cazul căruia
abilităţile de teoria minţii ar fi esenţiale în dezvoltarea abilităţilor
de comunicare. Argumentaţi-vă alegerea.

4) La nivel de intervenţie, un prim nivel la care trebuie să ne situăm

este cel al interacţiunilor de zi cu zi dintre părinte/îngrijitor şi copilul
Intervenţia
cu SD. Faptul că diagnosticul de SD poate fi oferit foarte timpuriu, face
loc unor expectanţe mai mult sau mai puţin acurate ale părinţilor legate
de posibilităţile de dezvoltare a copilului. Există studii care
indică faptul că aceştia comunică diferit cu copii cu SD comparativ cu copiii cu DT (Miller,
1987; Mervis, 1990), oferind mai multe directive (decât sugestii) şi fiind mai puţin
contingenţi, corectându-i mai des şi folosind mai multe propoziţii incomplete. Totuşi, alte
studii dovedesc că mamele copiilor cu SD sunt la fel de contingente, mai ales cu
vebalizările copiilor, şi oferă mai multe reflectări pozitive ale acţiunilor copiilor (Kasari et
al., 1990). Alte studii indică faptul că părinţii vorbesc mai mult pe măsură ce copiii cu SD
cresc şi devin potenţiali parteneri de dialog (Berger și Cunningham, 1983). Până la 17 luni
lungimea verbalizărilor îngrijitorilor este similară, dar după această vârstă, ele devin mai
scurte decât cele utilizate cu copiii cu DT. Cantitatea de atenţie împărtăşită şi capacitatea de
a menţine atenţia copilului pe un obiect au fost predictori ai progresului la nivel de
vocabular receptiv un an mai târziu. Un predictor care a fost valabil doar la copiii cu SD, si
nu la cei cu DT este gradul în care îngrijtorul urma iniţiativa copilului în selectarea
subiectelor de interes. În acest sens, cei care re-direcţionau mereu atenţia copilului spre alte
subiecte decât cele de interes pentru el, aveau un impact negativ la nivelul dezvoltării
ulterioare a vocabularului, fapt relevant pentru modul în care pot fi structurate programele
de intervenţie, astfel încât să fie extrem de contingente pe ariile de interes ale copiilor cu
SD. O dovadă a eficienţei acestui stil de îngrijire timpurie centrat pe copil este intervenţia
iniţiată de Berger și Cunningham (1983), care au antrenat mamele copiilor cu DS de 23 de
săptămâni să imite expresiile faciale şi verbale ale copiilor şi să nu iniţieze nimic nou; ca
răspuns, copiii au zâmbit mai mult şi au produs mai multe vocalizări (deşi aceste rezultate
nu au fost confirmate de studii ulterioare decât în cazul câtorva dintre copiii cu SD
investigaţi).
11
 Training
pentru
interlocutori În general, intervenţia ţinteşte două obiective generale:
Obiectivele 1) clarificarea mesajului transmis de cei cu SD şi
intervenţiei 2) îmbunătăţirea capacităţilor de ascultare şi atenţia interlocutorilor.

Dintre intervenţiile pentru deficite conexe, este extrem de important să eliminăm

problemele frecvente de auz sau îmbolnăvirile recurente de otitis media sau problemele
cronice ale urechii. Particularităţile anatomice ale sistemului fonator sunt predictori
semnificativi ai funcţiei comunicative la copiii cu SD, aşa că sunt sugerate intervenţii
timpurii, chiar din primul an de viaţă: stimularea şi masarea buzelor, exerciţii pentru
stimularea reflexului de supt prin folosirea paiului (vezi review-ul de Stoel-Gammon,
2001).
În intervenţiile ţintite pe limbaj, se recomandă utilizarea unei abordări de tip
integrativ, care să încurajeze orice încercare de comunicare a copilului. În perioada
preverbală, ceva mai extinsă decât la copiii cu DT, copiii cu SD sunt învăţaţi mijloace
alternative de comunicare, precum gesturile sau vocalizările comunicative (există
protocoale complexe precum Comunicarea Alternativă şi Augmentativă, https://www.isaac-
online.org/english/home). Pornind de la constatarea că părinţii sunt mai receptivi la
încercările acestora de a comunica dacă ele conţin şi vocalizări, copiii cu SD au fost învăţaţi
să producă vocalizări canonice (similare cu vorbirea) când încearcă să transmită ceva
(Brady și Warren, 2003). Bineînţeles, cele mai importante intervenţii sunt cele care vizează
îmbunătăţirea procesării fonologice şi a abilităţilor de articulare a cuvintelor, progresele în
aceste domenii fiind corelate semnificativ cu calitatea vieţii şi cu independenţa pe care o
dobândesc pe parcursul vieţii aceşti copii.

Tema de reflecţie nr. 3

Oferiţi exemple de tehnici / exerciţii care să vizeze îmbunătăţirea
procesării fonologice şi a abilităţilor de articulare a cuvintelor.

Există programe de training al ascultării şi al contingenţei

verbale pentru interlocutori. Se recomandă utilizarea unor ritmuri
simple în vorbire şi punctarea clară a silabelor. În plus, se recomandă
prompting-ul vizual şi tactil pentru a reduce solicitările auditive sau
mnezice (Bray, 2008). Este importantă accelerarea dezvoltării relaţiilor
semantice între concepte prin însuşirea strategiilor cognitive care le
facilitează achiziţia, training-ul memoriei de scurtă durată şi al stocării de lungă durată
(Rondal, 2010). Toate aceste demersuri care promovează învăţarea trebuie să se desfăşoare
în contexte relevante şi motivante pentru copil; altfel, dacă aceste oportunităţi de învăţare
sunt impuse copilului, este puţin probabil (poate chiar mai puţin probabil decât în cazul
altor trasee atipice de dezvoltare) să se atingă rezultate dezirabile.

12
13
SINDROMUL WILLIAMS

Sindromul Williams (SW) este o tulburare genetică determinată de o microdeleţie pe

braţul lung al cromozomului 7q11.23, cu caracteristici atipice la
nivel de facies, ton al vocii (răguşit, spart), probleme la nivel de
aparat cardiovascular, rinichi, hipersensibilitate la sunete,
personalitate atipică (extrem de prietenoasă, exuberantă,
anxietate) şi deficit mediu spre moderat.

1) În ceea ce priveşte limbajul, deşi

Dezvoltarea cercetări iniţiale au sugerat existenţa unor
limbajului abilităţi precoce, cercetări ulterioare au negat
această precocitate, subliniind mai degrabă
aspectul atipic al achiziţiilor. O ipoteză
susţinută empiric este că aceşti copii se bazează mai mult pe memoria
auditivă decât pe abilităţi gramaticale subsidiare în producţia limbajului (Karmiloff-Smith,
1997), redarea unor structuri complicate fiind cea care simulează de fapt abilităţi
superioare/precoce de comunicare. Aşadar, iniţial (Bellugi et al., 1988) s-a considerat că
avem de-a face cu un sindrom care demonstrează independenţa limbajului faţă de gândire,
deoarece copiii cu sindrom Williams, în ciuda deficitelor cognitive, înţelegeau şi produceau
construcţii lingvistice complexe; această poziţie a stimulat interesul cercetătorilor care
susţineau modularitatea minţii şi a motivat numeroase cercetări care au nuanţat semnificativ
această ipoteză. În prezent, se consideră că, dimpotrivă, acest sindrom aduce dovezi în plus
pentru interdependenţa dintre cele două domenii de dezvoltare; în cele ce urmează, vom
încerca să susţinem această poziţie aducând dovezi din mai multe domenii de dezvoltare a
abilităţilor de comunicare.

 Producţia limbajului. Achiziţia limbajului este întârziată faţă de copiii cu DT, datorită
întârzierii în producerea unor secvenţe ritmice verbale sau non-verbale (de ex. motorii),
sau în segmentarea şirului vorbirii în cuvinte, ambele demonstrate în cazul copiilor cu
SW. Corelaţiile între achiziţiile motrice şi cele lingvistice sunt similare cu cele din
populaţia cu DT, doar că se manifestă cu întârziere. La fel, există studii care indică
faptul că producţia limbajului nu este neapărat atipică, ci mai degrabă întârziată.
Zukowski (2004) a remarcat că la copiii cu SW există o serie de erori specifice unor
vârste mai mici; cu toate acestea, erorile se regăsesc şi în cazul adulţilor cu SW, ceea ce
indică faptul că etapele avansate în producţia limbajului nu sunt atinse niciodată. Vocea
particulară (dogită) este un semn distinctiv al sindromului, dar nu interferează
semnificativ cu inteligibilitatea limbajului. Similar cu copii cu SD, copiii cu SW au
întârzieri în pronunţarea primelor cuvinte şi a primelor combinaţii de cuvinte. Cu toate
acestea, vocabularul expresiv testat (cu Expressive Vocabulary Test – EVT – Williams,
2007) este dezvoltat corespunzător vârstei lor cronologice.

Tema de reflecţie nr. 4

Reflectaţi asupra existenţei deficitelor la nivelul procesării
vizuo-spaţiale şi a deficitelor aflate la nivelul dezvoltării
vocabularului conceptual/relaţional. Încercaţi să vă explicaţi

14
 Semantica. Copiii cu SW diferă de ceilalţi copii cu tulburări genetice prin faptul că au
un vocabular mai dezvoltat şi abilităţi lingvistice mai complexe decât cele cognitive.
Vocabularul concret receptiv (cel mai adesea evaluat cu Peabody Picture Vocabulary
Test – Dunn și Dunn, 1997) este cea mai bine dezvoltată abilitate în cazul acestui
sindrom, fiind în limitele normale pentru vârsta cronologică (vezi Mervis, 2009, pentru
un review). În raport cu acest vocabular concret, cel relaţional/conceptual (vizând relaţii
spaţiale, temporale, cantitative sau dimensionale) este mult mai slab dezvoltat (cam la
fel de deteriorat precum performanţa vizuo-spaţială, care reprezintă deficitul principal în
cazul participanților cu SW). Abilităţile de citire variază mult între indivizi, dar în
general indică un deficit moderat, mai ales la nivel de înţelegere a celor citite. Tot în anii
şcolari, la probele de organizare semantică în funcţie de categorii (fluenţă verbală),
copiii cu SW au fost consideraţi ca „devianţi‖, deoarece produceau multe cuvinte care au
frecvenţă redusă în vocabularul comun (Bellugi et al., 1992). Ulterior, folosind o
evaluarea mai detaliată a organizării semantice după criterii multiple, a fost demonstrat
de mai multe studii că de fapt această dimensiune este mai degrabă tipică, şi că acele
cuvinte cu frecvenţă redusă erau mai degrabă erori (de exemplu nume de animale,
eroare specifică de fapt copiilor mici). În schimb, dificultăţi mai pronunţate au fost
constatate la nivelul procesării cu concepte spaţiale, temporale şi cantitative.

 Sintaxa. Acest sindrom a devenit extrem de interesant pentru cercetare pornind de la

studiile iniţiale realizate de Ursula Bellugi sau Elisabeth Bates care indicau faptul că
adolescenţii cu acest sindrom, în ciuda deficitului mintal, produc şi înţeleg construcţii
sintactic complexe, ceea ce a fost considerat un semn al independenţei limbajului faţă de
cogniţie. Cu toate acestea, cercetările ulterioare au nuanţat această poziţie. Într-adevăr,
copiii cu SW au abilităţi morfosintactice care se declanşează cu întârziere, dar după
primele achiziţii, dezvoltarea lor urmează un ritm relativ tipic (Mervis et al., 1995),
urmând ca la vârsta adolescenţei ei să ajungă chiar la niveluri superioare în utilizarea
morfemelor gramaticale în contexte obligatorii. Este într-adevăr una din particularităţile
cele mai interesante ale sindromului, faptul că deşi are o emergenţă târzie, vocabularul
şi sintaxa se dezvoltă ulterior într-un ritm tipic, cu niveluri uşor sub cele ale copiilor cu
DT şi vârstă mentală similară. Cu toate acestea, la niveluri mai complexe de construcţii
gramaticale (de exemplu pentru propoziţiile relative de tip: „fata care arată spre maşină
este sora mea‖, sau „scaunul peste care sare câinele este în bucătărie‖), au fost constatate
erori specifice copiilor mai mici cu DT, mai ales la enunţurile negative. De asemenea,
abilitatea de a construi propoziţii corecte gramatical, nu este intactă sau nici pe departe
„remarcabilă‖, ci undeva sub medie pentru nivelul vârstei cronologice, fapt confirmat de
părinţii copiilor cu SW care recunosc dificultăţile de la acest nivel ale copiilor (Mervis
și Becerra, 2007). În fine, grupurile de contrast utilizate în studiile iniţiale (îndeosebi
copii cu SD similari la nivel de vârstă cronologică şi IQ) au deficite marcante în
domeniul procesării sintactice, şi de aceea nu sunt neapărat termenul ideal de
comparaţie.

 Pragmatica. Întârzierile din domeniul producţiei limbajului şi a gesturilor declarative

(vezi 2, mai jos) generează dificultăţi la nivelul pragmaticii comunicării. Deşi
preşcolarii cu SW au vocabulare expresive mai dezvoltate decât un grup cu DT similar
ca vârstă mentală (dar inferior ca vârstă cronologică), ei făceau şi înţelegeau mai puţine
gesturi declarative, şi se angajau mai puţin în joint attention triadic (atenţie atât către un
15
 Traseu întârziat
vs. traseu
deviant

Relaţia cu alte
abilităţi
cognitive
partener de acţiune, cât şi către un obiect). În ce priveşte abilităţile narative, copiii cu
SW reproduc mai puţine componente narative decât grupul cu DT şi sunt mai puţin
capabili să facă referiri la scopurile sau motivaţia personajului principal, sau să facă
evaluări. O remarcă interesantă a studiului (Reilly et al., 2004) este că în timp ce copiii
cu DT se bazau pe inferenţe cognitive, cei cu SW se bazau mai mult pe angajare de tip
social cu evaluatorul în redarea naraţiunii. În plus, deşi mass-media descrie acest
sindrom ca fiind „opusul‖ autismului, se pare că la nivelul problemelor de comunicare
există de fapt multe suprapuneri, cu dificultăţi similare la nivel de pointing, gesturi
declarative în general, dăruit, arătat şi utilizare adecvată a contactului vizual (deşi
nivelul de comorbiditate cu tulburarea din spectrul autismului nu este foarte ridicat). În
perioada şcolară şi ca adulţi, există dificultăţi moderate la nivelul pragmaticii limbajului
cu impact la nivelul formării şi întreţinerii relaţiilor de prietenie, în ciuda dorinţei lor
intense de a realiza cât mai multe astfel de legături.

2) Luând în discuţie distincţia dintre un traseu întârziat sau deviant,

o disociere timpurie specifică SW este cea între pointing-ul declarativ
şi producţie lingvistică; dacă la copiii cu SD sau cu DT pointing-ul
precede invariabil producerea limbajului referenţial, la cei cu SW
există un decalaj major (6 luni până la 12 luni) între primele
producţii lingvistice referenţiale şi pointingul declarativ. Această situaţie particulară duce la
modalităţi specifice de stabilire şi întreţinere a joint-attention-ului: denumirea obiectelor de
către interlocutor pe măsură ce copilul îşi focalizează atenţia asupra lor; plasarea obiectelor
în locul unde copilul îşi focalizează atenţia şi numirea lor de către interlocutor, sau lovirea
obiectelor cu palma de către interlocutor pentru a atrage atenţia copilului şi apoi numirea
lor.

3) În ceea ce priveşte relaţia cu nivelul cognitiv non-verbal,

copiii cu SW prezintă un profil unic, în sensul în care abilităţile lor
verbale depăşesc pe cele non-verbale. Discrepanţa e maximă în raport
cu procesarea vizuo-spaţială, unde aceştia au deficite considerabile.
La evaluarea timpurie cu scalele Bayley, copiii cu WS rezolvă corect
mai mulţi itemi verbali decât non-verbali. Un aspect particular contrastant cu copiii cu DS
este avantajul celor cu SW la nivel de memorie de scurtă durată verbală. Performanţa nu
este la fel de bună în cazul memoriei de lucru verbale (care implică şi procesare, nu doar
stocare); cu toate acestea, memoria de lucru, şi nu cea de scurtă durată, este mai predictivă
pentru dezvoltarea abilităţilor sintactice receptive. În ce priveşte memoria fonologică
(evaluată prin repetarea unor non-cuvinte), aceasta este bine dezvoltată, ceea ce confirmă
ipoteza conform căreia copiii cu SW se bazează mai mult pe memorie decât pe semantică în
achiziţia vocabularului.
Studiile iniţiale, care presupuneau o disociere maximă între nivelul de dezvoltare
lingvistică şi cel non-verbal, sau cu inteligenţa generală (considerată ca iniţial ca atât de
redusă, încât e „greu măsurabilă‖) au fost contrazise de studii mai aprofundate. Aşadar,
inteligenţa generală variază între 40 şi 112 (ca în populaţia tipică), dar media se situează
undeva la 70 (Mervis și Becerra, 2007), ceea ce o plasează la nivelul mediu superior pentru
cei cu dizabilităţi intelectuale. Acelaşi studiu, încorporând peste 300 de subiecţi cu SW,
evidenţiază o medie similară a IQ-ului verbal şi non-verbal, contrazicând ipoteza unei
disocieri majore între cele două domenii. Cu toate acestea, dacă testele utilizate pentru
16
domeniul non-verbal includ şi măsurători ale abilităţilor vizuo-spaţiale, sau raţionament
verbal şi non-verbal, copiii de vârstă şcolară cu SW au un IQ mult mai scăzut (aproximativ
60, variind între 24 şi 94).
O dovadă importantă care contrazice ideea independenţei limbaj-cogniţie este cea a
unor corelaţii semnificative între probe din aceste domenii. Mai concret, se constată că
relaţia între abilităţi vizuo-spaţiale şi limbaj este mediată de abilităţi de raţionament non-
verbal, susţinând ideea conform căreia există o relaţie clară între cele două domenii (Mervis
și Becerra, 2007).

4) Implicaţiile pentru intervenţie. Sumarizând profilul conturat, se

păstrează câteva din intuiţiile iniţiale referitoare la SW: aceşti copii au
Intervenţia
un oarecare avantaj la nivel de limbaj (vocabular concret, dar nu relaţional)
şi un dezavantaj evident la nivel vizuo-spaţial. Cu toate acestea, limbajul
nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice. Este
necesar ca toţi copiii cu SW să beneficieze de intervenţie la nivelul limbajului, această
intervenţie putând începe timpuriu, în momentul apariţiei gesturilor referenţiale. Este
important să se lucreze pe ariile problematice, de exemplu, pe termenii/propoziţiile de
relaţie, sau pe dezvoltarea abilităţilor conversaţionale.

Tema de reflecţie nr. 5

Oferiţi exemple de tehnici/ exerciţii care să vizeze îmbunătăţirea

abilităţilor conversaţionale la copiii cu SW.

În ceea ce priveşte abilităţile de citire, se sugerează importanţa focalizării pe abilităţi

de procesare fonemică specifice, precum îmbinarea (blending, combinarea fonemelor
separate într-un cuvânt) sau pe abilităţile de segmentare (a cuvântului în părţi, eventual
acompaniată de bătăi ale ritmului). Intervenţia pare a fi mai eficientă dacă foloseşte litere
propriu-zise, şi nu sunete sau elemente echivalente (de exemplu pătrate colorate); e util să
fie utilizată în grupuri mici de copii şi nu individualizat. De asemenea, educarea procesării
fonemice este cea mai eficientă dacă se realizează la grădiniţă sau în clasa întâi. O astfel de
abordare la nivel de corespondenţă literă-sunet a fost mai eficientă decât abordarea la nivel
de cuvânt întreg (care după cum am văzut, funcţionează mai bine la copiii cu SD). Aşadar,
strategia cea mai uşor încorporată de copiii cu SW este de a descompune cuvântul în
foneme, şi de a le recompune pentru a alcătui cuvântul. În general, este bine ca regulile să
fie însuşite în exerciţii aplicative, mai degrabă decât să le fie prezentate şi să ne aşteptăm ca
cei cu SW să le generalizeze la noi contexte de învăţare.

17
 Rezumat

Abilităţile de comunicare se dezvoltă intensiv în primii ani de viaţă, existând o mare

variabilitate în reperele de dezvoltare specifice fiecărei vârste. În cazul tulburărilor
de dezvoltare, adesea achiziţia şi utilizarea acestui set de reguli este întârziată,
deficitară sau atipică. Sunt analizate particularităţile dificultăţilor de comunicare în
cazul a două tulburări genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW),
urmărindu-se patru teme majore: dezvoltarea limbajului, măsura în care putem
vorbi de o dezvoltare întârziată sau deviantă, relaţiile cu abilităţile cognitive
nonverbale, precum şi principalele modalităţi de intervenţie.
În cazul SD, deficitele în dezvoltarea comunicării se manifestă preponderent la nivel
de producţie a limbajului (în special la nivel de pronunţie şi articulare a cuvintelor)
şi la nivelul sintaxei, aceasta din urmă fiind strâns legată de dezvoltarea cognitivă
generală. Mai puţin afectat este nivelul semantic, nivelul pragmaticii fiind cel mai
funcţional. Intervenţia în cazul tulburărilor de limbaj la copiii cu SD ţinteşte două
obiective generale: (1) clarificarea mesajului transmis de copiii cu SD şi (2)
îmbunătăţirea capacităţilor de ascultare şi atenţia interlocutorilor.
În ceea ce priveşte copiii cu SW, aceştia prezintă un oarecare avantaj la nivel de
limbaj (vocabular concret, dar nu relaţional) şi un dezavantaj evident la nivel vizuo-
spaţial. Cu toate acestea, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice.
Copiii cu SW pot beneficia de programe de intervenţie timpurie care să vizeze, în
principal, termenii/propoziţiile de relaţie şi dezvoltarea abilităţilor conversaţionale.
De asemenea, intervenţiile pot viza şi educarea procesării fonemice, în scopul
dezvoltării abilităţilor de citire.

Lucrarea de autoevaluare nr. 1

Având în considerare particularităţile specifice fiecărui sindrom,

concepeţi un program de intervenţie (cuprinzând minim 3 activităţi) care să
vizeze dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale unui preşcolar cu SD,
respectiv ale unui preşcolar cu SW.
Această sarcină se va putea discuta în cadrul primei consultaţii sau prin intermediul
consultaţiilor on-line.

18
 VERIFICARE

Înainte de a trece mai departe, asigură-te că ai înțeles:

 Ce profil specific al abilităților de comunicare există în cazul copiilor cu Sindromul

Down.

 Cum este traseul de dezvoltare al copiiilor cu Sindrom Down comparativ cu cel al co-
vârstnicilor tipici.

 Care sunt cele mai marcante deficite la nivel cognitiv în cazul copiilor cu Sindrom
Down.
 Care sunt principalele aspecte în intervenție în cazul copiilor cu Sindrom Down.
 Cum se dezvoltă limbajul în mod specific pentru copiii cu Sindromul Williams.

 În distincția dintre un traseu întârziat sau deviant, care este o caracteristica specifică
în dezvoltarea copiiilor cu Sindromul Williams.
 Care este profilul cognitiv non-verbal specific copiilor cu Sindrom Williams.
 Care sunt principalele aspecte în intervenție, în cazul copiilor cu Sindromul Williams.

19
 Bibliografie ajutătoare pentru parcurgerea acestui modul

Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the Diagnosis.
Seminars in Child Neurology, 12, 242-249.
Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and expressive
language development. Retrieved from http://www.speech-
language-therapy.com/devel2.htm on January 24.
Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and
intervention: Theoretical implications for developmental neuroscience. International
Journal of Developmental Neuroscience, 20, 459-467.
Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in autism-
related research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86.
Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological
Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part I:
The Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets,
Studia Universitatis Babeş-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107.
Tager-Flusberg, H. (1999). Neurodevelopmental disorders. Cambridge, Mass: MIT
Press. Fidler, D.J. (2005). The emerging Down syndrome behavioural phenotype in early
childhood. Infants and children, 18(2), 86-103.
http://depts.washington.edu/isei/iyc/fidler_18_2.pdf
Bray, M. (2008). Speech production in people with Down syndrome. Descărcat la 9
Ianuarie 2011 la http://www.down-syndrome.org/reviews/2075/.
Rondal, J-A. (2010). Lexican and grammatical development. Down syndrome research and
practice. Descărcat la 9 Ianuarie 2011 la
http://www.down-syndrome.org/reviews/2077/reviews-2077.pdf .
Mervis, C. B., & Becerra, A. M. (2007). Language and communicative development in
Williams syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews, 13, 3-15.
Mervis, C. B. (2009). Language and literacy development of children with Williams
syndrome. Topics in Language Disorders, 29, 149-169.

20
MODULUL 2

COPIII CU TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTISMULUI

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile specifice copiilor cu

tulburări de spectru autist.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

 descrie elementele specifice unui diagnostic de autism;

 explice comparativ paradigmele explicative ale autismului;
 prezinte prinicipalele probe specifice prin care se evaluează aspectele
disfuncţionale ale autismului;
 prezinte modalităţile de intervenţie în autism şi să explice
principiile acestora.

Timp necesar parcurgerii modulului: ~ 8 ore

Acest modul presupune prezentarea principalelor caracteristici informative pentru

diagnosticul copiilor cu tulburare din spectrul autismului. Teoriile explicative care nu
acoperă în întregime necunoscutele fenomenului sunt reunite într-un model integrativ. Sunt
prezentate modalităţi de evaluare a diferitelor componente disfuncţionale în tulburarea din
spectrul autismului, iar după parcurgerea textelor cuprinse în bibliografie vor fi clarificate
principalele direcţii în care se poate orienta intervenţia.

I. MODELE EXPLICATIVE

„Pare retras complet în cochilie, trăind doar înăuntrul său...Când intră într-o
cameră, ignoră complet persoanele şi caută doar obiectele... Nu răspunde când e strigat pe
nume, nici nu îşi priveşte mama atunci când ea îi vorbeşte...Nu priveşte niciodată feţele
oamenilor. Când are de-a face cu persoane, le tratează de parcă ar fi nişte obiecte...Când i
se întinde o mână astfel încât nu o poate ignora, el se joacă puţin cu ea, ca şi cum ar fi un
obiect detaşat de restul corpului...‖
Astfel prezenta Kanner în 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificând
pentru prima oară sindromul ―autismului infantil precoce‖. De atunci, ceea ce părea o
condamnare la ―singurătate pentru o viaţă‖ a suscitat încercări repetate de lămurire a enigmei
sale. Pentru mulţi, autismul a fost echivalat cu apatia şi retragerea în sine, ca răspuns la frustrări
succesive provocate de o lume ostilă, autorii nefăcând decât să teoretizeze, cu pretenţii
explicative, (proprii ?) mecanisme de apărare activate de izolare sau însingurare. Ulterior, lipsa
de transparenţă a lumii persoanelor cu autism a favorizat o abordare behavioristă, simptomele
cheie fiind identificate, cuantificate şi eventual ―corijate‖
21
prin tehnici comportamentale. Dacă acest decupaj de comportamente şi tehnici de
intervenţie s-a dovedit eficace în multe cazuri, oferindu-ne cel puţin iluzia controlului,
realitatea tulburării din spectrul autismului a rămas însă în mare măsură incomprehensibilă.
Tulburarea de dezvoltare de tip autist este încă o necunoscută - şi deci o ―provocare‖
- atât în privinţa etiologiei, cât şi în privinţa posibilităţilor de recuperare; de asemenea,
stabilirea diagnosticului, cu precădere a celui diferenţial, continuă să ridice o serie de
probleme, deoarece se bazează aproape exclusiv pe criterii de ordin fenomenologic. În plus,
recent, profilul cognitiv neobişnuit al populaţiei clinice care suferă de tulburarea din
spectrul autismului - deficitele severe în limbaj, evitarea interacţiunii sociale, în ciuda unor
insule de abilităţi normale sau (uneori) excepţionale în cogniţia spaţială - a atras atenţia şi
neuroştiinţelor cognitive a dezvoltării. Încât, din această perspectivă, tulburarea din spectrul
autismului devine relevantă pentru studiul relaţiilor creier-comportament, şi a dinamicii
acestor relaţii în timp.

Criterii diagnostice
Pentru mulţi, tulburarea din spectrul autismului a fost echivalată cu apatia şi
retragerea în sine, ca răspuns la frustrări succesive provocate de o lume ostilă - în cazul
copiilor mai ales de o relaţie defectuoasă cu mama. Astăzi se consideră că tulburarea din
spectrul autismului este cauzată de o disfuncţie fizică la nivel cerebral, cu foarte probabile
rădăcini genetice, şi nu de probleme emoţionale ale copilului crescut într-un mediu ostil.
Realitatea tulburării din spectrul autismului a rămas însă în mare măsură incomprehensibilă.
Tulburarea de dezvoltare de tip autist este încă o necunoscută - şi deci o ―provocare‖
- atât în privinţa etiologiei, cât şi în privinţa posibilităţilor de recuperare; de asemenea,
stabilirea diagnosticului, cu precădere a celui diferenţial, continuă să ridice o serie de
probleme. Deoarece până în momentul de faţă nu se cunoaşte nici cauza şi nici vreo cale de
―vindecare‖, trebuie să acceptăm faptul că un copil cu tulburare din spectrul autismului va
deveni un adult cu tulburare din spectrul autismului, care, în mod foarte probabil. va avea
nevoie de intervenție continuă.
―Şi eu şi soţul meu am crezut că Alina va fi un copil ca toţi ceilalţi. Până când, pe
la doi ani şi jumătate, a început să se schimbe cu totul. A încetat să mai folosească din
cuvintele care ne bucurau aşa de mult până atunci. A încetat să se joace cu alţi copii, şi
chiar jucăriile ei de până atunci au rămas părăsite. A devenit foarte neliniştită; nopţile s-au
transformat într-un coşmar, iar zilele într-un adevărat haos. Părea cu totul confuză, ca şi
cum nu ar fi înţeles nimic din ceea ce îi spuneam. A devenit foarte sălbatică, distrugând nu
doar mobila sau restul obiectelor din casă, dar şi, tot mai des, lovindu-se sau rănindu-se
singură. De fapt, întreg comportamentul ei a devenit din ce în ce mai bizar. Putea să îşi
petreacă toată ziua în mijlocul camerei, jucându-se la nesfârşit cu nişte baterii uzate, pe
care le freca una de cealaltă, iar dacă încercam să ne apropiem de ea izbucnea într-un
plâns cumplit sau sărea să ne lovească.‖
Tulburarea din spectrul autismului zdruncină întreaga familie, aducând cu sine
foarte multe dificultăţi. Primele semne apar de obicei înainte de vârsta de trei ani, dar nu e
deloc uşor ca ele să fie recunoscute. Aşa se face că unele persoane nu sunt diagnosticate
drept autiste decât în adolescenţă sau chiar mai târziu. Cel mai tulburător lucru este acela de
a accepta, ca părinte, că ―îţi pierzi copilul‖, a înţelege că fiul sau fiica ta nu va avea
niciodată o relaţie normală cu tine. Nu e deloc neobişnuit ca un copil cu tulburare de spectru
autist să fie foarte ataşat, nedespărţit chiar, de un obiect, dar să îşi ignore cu desăvârşire
mama sau tatăl. Izolat în propria lume, copilul pare să se exprime doar prin comportamente
22
obsesive, repetate la infinit, şi prin descărcări de furie, frică sau plâns răvăşitor. Părinţii
suferă foarte mult văzând ceea ce se întâmplă cu copiii lor. Iar pe măsură ce trece timpul, şi
lucrurile rămân neschimbate, o nouă nelinişte se instalează în părinte: aceea că va îmbătrâni
şi nu va mai fi în stare să îi poarte de grijă copilului, iar acesta va rămâne ―părăsit‖ într-o
lume care îi este atât de străină.

Temă de reflecţie nr. 1

Formulaţi un răspuns pe care i l-aţi putea da unei mame care
vă întreabă de ce copilul ei are autism.

Tulburarea din spectrul autismului este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75

% din cazuri presupune şi dificultăţi majore în învăţare. Indiferent însă de nivelul general de
dezvoltare, persoanele cu această tulburare au o problemă comună şi anume aceea de a nu
înţelege lumea în felul în care o facem noi. Deoarece se pare că persoanele cu tulburare din
spectrul autismului nu pot înţelege cum gândesc sau ce simt ceilalţi oameni, e foarte dificil
pentru ei, de exemplu, să prevadă cum vor acţiona ceilalţi - de aceea oamenii li se par
ameninţători, iar obiectele sunt nişte ―tovarăşi‖ mult mai puţin problematici. Nu înţeleg, de
asemenea, nici ceea ce se aşteaptă de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neînţeles,
lipsit de intenţia de comunicare, iar interacţiunile lor sunt total lipsite de spontaneitate. Cei
cu tulburare din spectrul autismuluii nu înţeleg nici convenţiile sociale.
Severitatea tulburării din spectrul autismului variază de la o persoană la alta, dar
există un număr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea
diagnosticului.
În primul rând, dificultăţi în relaţiile sociale. Copiii şi adulţii cu
tulburarea din spectrul autismului par adesea indiferenţi faţă de ceilalţi
Interacţiuni oameni. Există un continuum care se întinde de la cei foarte retraşi şi
sociale solitari, la cei ce nu fac decât să răspundă pasiv când sunt abordaţi de
deficitare cineva, dar nu iniţiază niciodată interacţiunea, ajungând la persoanele care
deşi sunt active se comportă în mod ―ciudat‖ - atrag atenţia celorlalţi într-
un mod spontan, dar nu ştiu ce să facă mai departe cu această atenţie!
Capacitatea de a forma prietenii este profund afectată, iar capacitatea de a
înţelege sentimentele celorlalţi este aproape inexistentă.
Cea de-a doua caracteristică definitorie a tulburării din spectrul

autismului o reprezintă problemele de comunicare. Există şi în acest sens

o variabilitate mare, care merge de la absenţa totală a limbajului vorbit
la situaţii în care limbajul este ―ciudat‖. În unele cazuri predomină
ecolalia - copilul repetă ca un papagal ceea ce a auzit mai înainte, dar
uneori şi cuvinte sau fraze ce au fost spuse mai demult, adesea
Probleme reproducând exact şi accentul vorbitorului! La alţi copii cuvintele sunt
de folosite necorespunzător, frazele sunt stereotipe, repetitive, structura
comunicare gramaticală e una primitivă. Există adesea situaţii în care pronumele sunt
folosite greşit, ―tu‖ sau ―el/ea‖ în loc de ―eu‖. Vorbirea la persoana a
doua sau a treia atrag adesea atenţia că ceva nu este în regulă la aceşti
copii. Problemele de comunicare se răsfrâng şi asupra tonului vocii, a
volumului sau a intensităţii acesteia - adesea monotone, lipsite de
23
 modulaţii. De asemenea, în majoritatea cazurilor lipsesc gesturile,
mimica, expresia facială, postura, care pentru majoritatea oamenilor
constituie importante surse de informaţie, de comunicare a mesajelor. Se
înţelege că cei cu tulburare din spectrul autismului nu pot nici să
descifreze asemenea mesaje, atunci când ele sunt ―emise‖ de altcineva.
A treia caracteristică a tulburării din spectrul autismului apare în
joc şi imaginaţie. Copiii cu acest tip de tulburare par să fie lipsiţi de
capacitatea de a-şi imagina, de a ―pretinde‖ ceva în joc. La aceasta se
adaugă şi interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, şi nu pentru
Incapacitatea
întreg: sunt fascinaţi nu de un trenuleţ, ci de o roată a acestuia, se uită la
de a
cercelul cuiva, nu la persoana care îl poartă. La unii copii aparent există
pretinde, de
asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atentă se poate constata
a-şi imagina
că ele nu sunt decât copii ale unor emisiuni de la televizor, şi nu pot fi
modificate nici la sugestiile altora. În unele cazuri există chiar o
incapacitate de a înţelege conversaţia socială, literatura sau chiar umorul,
glumele, bancurile rămânând inaccesibile celor cu autism chiar la vârste
mai mari.
În fine, tulburarea din spectrul autismului se distinge şi prin
uimitoarea rezistenţă la schimbare pe care o aduce cu sine. Persoanele
cu acest tip de tulburare sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau
Rezistenţa la de comportamente stereotipe, pe care par să nu le poată abandona.
schimbare, Asemenea activităţi stereotipe pot fi mai simple: învârt obiectele, sar, se
stereotipii leagănă, lovesc obiectele. Ele însă pot să transpară şi în activităţi mai
complexe: fascinaţia pentru paternuri sonore repetate, aranjarea
obiectelor în linie dreaptă, colecţionarea unor obiecte particulare,
aparent fără nici un sens: sticle de plastic, tuburi de bomboane. Adesea
există ritualuri mai complexe pe care trebuie să le execute cu
obligativitate: a urma acelaşi drum spre casă, a executa acelaşi ritual
înainte de culcare.
Reconsiderarea recentă a sindromului prezentat de Asperger înăuntrul aşa-numitului
"continuum de tulburări autiste" (Wing, 1993) a complicat şi mai mult problema
diagnosticului în tulburarea din spectrul autismului; s-a pus în vedere faptul că un veritabil
diagnostic al tulburărilor trebuie să ţină seama de o serie de variabile ce pot afecta
manifestările exterioare ale acestora: diferitele grade de severitate ale deficitelor de bază,
modificările suferite în timp (unele aspecte ale patern-urilor comportamentale fiind mai
pregnante la o vârstă şi mai nesemnificative la alta), dificultăţile de învăţare - uşoare pentru
1/4 şi severe pentru 1/2 din populaţia cu autism, handicapurile asociate (epilepsie, tulburări
senzoriale, deficite de ordin fizic), efectele educaţiei şi ale mediului, personalitatea distinctă
a fiecărui individ. Manualele de diagnostic propun chiar în aceste condiţii câteva criterii a
căror universalitate a fost probată ( Tramontana & Hooper, 1986; Rutter, 1990; Graham,
1991; Lord și Rutter, 1994; APA, 1994), cele mai utilizate fiind cele ale DSM IIIR/DSM IV
si ale ICD-10 ; se conturează astfel un triplet de simptome, şi anume tulburări calitative ale
interacţiunilor sociale reciproce, tulburări calitative ale comunicării verbale şi non-verbale
şi ale activităţii imaginative, repertoriu restrâns de activităţi şi interese, condiţia fiind ca
încă înainte de 3 ani să se manifeste comportamentul anormal sau deficitar, iar diagnosticul
diferenţial făcându-se cu sindromul Rett şi cu alte boli dezintegrative ale copilăriei.

24
 Temă de reflecţie nr. 2
Consideraţi că luaţi contact cu o familie al cărui copil în vârstă de 5 ani
tocmai a fost înscris la grădiniţă. Educatoarea se plânge că acesta nu
vorbeşte deloc, este timid şi se joacă singur, izolându-se. În ce măsură
interpretaţi aceste aspecte ca simptome de autism versus simptome de
mutism selectiv? Reflectaţi asupra aspectelor distinctive dintre cele
două şi ce investigaţii suplimentare aţi desfăşura.

Există şi un complex de simptome care, chiar dacă nu investite cu valoare

diagnostică, apar foarte adesea în conjuncţie cu tulburările din spectrul autismului. Această
constelaţie de comportamente asociate cuprinde: anomalii în atenţie (orientare şi comutare a
atenţiei) şi în integrarea senzorială; anomalii ale funcţiilor de bază (comportamente
automutilante, crize, dereglări în comportamentul alimentar sau în cel de somn); abilităţi
excepţionale (hiperlexie, învăţarea rutelor şi locaţiilor, construcţii din cuburi; hiperacuitate
la stimulări unisenzoriale; abilităţi ―savante‖ pentru calcul, artă, muzică); disfuncţii
cognitive globale (regresie în dezvoltare, deficit mintal).
Unificarea simptomatologiei şi precizarea elementelor cheie ale diagnosticului nu
rezolvă decât parţial problema definirii esenţei tulburării din spectrul autismului. Şi aceasta
deoarece orice demers clinic nu face decât să descrie tulburările specifice, fără a trece însă
la explicaţii cauzale ale acestora. Orice intervenţie terapeutică are totuşi nevoie, în mod
necesar, de o fundamentare pe principii cauzale, pentru a putea fi eficientă.
Aceasta este raţiunea prezentării în continuare a celor mai "populare" modele
explicative ale tulburării din spectrul autismului, care încearcă, chiar dacă (deocamdată)
asimptotic, să se apropie de "enigma" sa (Frith, 1989).

II. PARADIGME EXPLICATIVE ALE TULBURĂRII DIN

SPECTRUL AUTISMULUI

1. TEORIA MINȚII (”THEORY OF MIND”)

În 1978, Premack si Woodruff lansează sintagma "theory of mind", circumscriind

prin aceasta sistemul cunoştinţelor pe baza cărora se realizează atribuirea de stări mentale
sieşi şi celorlalţi, cu rol în predicţia şi explicarea comportamentelor (Premack, 1992). În
virtutea unei astfel de "theory of mind", acţiunile proprii şi cele ale altora pot fi înţelese în
termeni de intenţionalitate cauzală a agenţilor lor (Carey, 1990) - cu alte cuvinte, în termeni
de credinţe, dorinţe, precum şi alte noţiuni "mentaliste". Atribuirea de stări mentale este
pentru fiinţa umană ceea ce e ecolocaţia pentru lilieci (Sperber, 1993; după Baron-Cohen,
1995). Intenţionalitatea presupune deci unui set de expresii precum "crede că", "ştie că",
"cunoaşte că", "se aşteaptă ca să", "doreşte ca", "recunoaşte că", "înţelege că". Dennett
consideră că testul credinţelor false este un test liminal pentru "theory of mind", deoarece
implică distincţia lipsită de ambiguitate între credinţa proprie (adevărată) şi conştiinţa unei
credinţe diferite a altcuiva (falsă).

25
“Theory of mind” în tulburarea din spectrul autismului: dovezi experimentale

Credinţe
false Operaţionalizând ideea lui Dennett, Wimmer şi Perner (1983)
construiesc un test al credinţelor false, aplicat copiilor normali;
concluzia lor este că în jurul vârstei de 3-4 ani se plasează pragul de
reuşită la test. Doi ani mai târziu, Baron-Cohen, Leslie şi Frith folosesc
testul pentru copii cu tulburarea din spectrul autismului şi sindrom
Down, pe baza scenariului "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe
care o ascunde într-un coş; apoi, ea pleacă să se plimbe. În acest timp,
Anne ia piatra din coş şi o pune într-o cutie. Sally se întoarce şi vrea să
ia piatra. Prin întrebări de control, se verifică dacă copilul a înţeles
schimbarea locului obiectului şi dacă nu sunt probleme de memorie;
prezenţa lor determină re-jucarea scenariului. În final, copilul este
întrebat unde va căuta Sally pietricica.
Deşi copiii cu autism ai lotului testat au avut atât vârsta cronologică, cât şi mentală
superioară grupurilor de control - copii cu sindrom Down şi normali - doar 20 % dintre ei (4
din 20) au răspuns că Sally va căuta piatra în coş, unde ea crede (greşit) că o poate găsi,
comparativ cu 85% (23 din 27) copii normali şi 86% (12 din 14) copii cu Down.
Majoritatea copiilor cu acest diagnostic consideră că Sally va căuta piatra în cutie, unde
aceasta se găseşte în realitate.
Replicarea rezultatelor de mai sus s-a înregistrat chiar în condiţiile prezentării unui
scenariu similar cu protagonişti păpuşi (Reed and Peterson, 1990), ale simulării pe computer
(Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw, 1989) şi
chiar ale utilizării unei tehnici de "prompting" în momentele cheie ale povestirii (Mitchell,
1990) după Baron-Cohen (1994).
De asemenea, în 1989, Perner, Frith, Leslie și Leekam aplică o altă variantă de test
al credinţelor false, anume testul "Smarties", obţinând rezultate similare: doar 17% dintre
copiii cu tulburare din spectrul autismului (vârsta verbală medie = 8 ani şi 3 luni) reuşesc să
facă predicţii corecte asupra credinţelor false, comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburări
specifice de limbaj (vârsta medie verbală = 6 ani si 9 luni). Testul, conceput de Perner,
Leekam şi Wimmer în 1987, se desfăşoară în felul următor: copilului i se prezintă o cutie /
un tub de bomboane binecunoscute "Smarties"; este întrebat ce conţine cutia / tubul
respectiv - răspunsul fiind invariabil "Smarties", urmând ca apoi să i se arate că înăuntru nu
se află decât un creion. În continuare, copilului i se spune că va veni X (un prieten) căruia i
se va arăta aceeaşi cutie, închisă - cum i-a fost arătată şi lui -, şi i se va cere să spună ce
conţine aceasta. Copilul trebuie să prezică răspunsul lui X (după Leslie și Frith, 1990).
Un alt tip de sarcină, şi anume cea de secvenţiere a imaginilor, a pus în evidenţă de
asemenea deficitul la nivel de "theory of mind". Baron-Cohen, Leslie și Frith (1986) au
propus testarea capacităţii copiilor cu tulburare din spectrul autismului de înţelegere a trei
tipuri de evenimente:
1) secvenţe cauzale fizice simple, mecanice - între obiecte fizice sau între o persoană şi un
obiect;
2) secvenţe social-comportamentale tip rutină;
3) secvenţe intenţionale - înţelese ca atare doar prin raportare la starea mentală a
protagonistului (expectanţă, credinţă).
 Şi de această dată, vârsta mintală verbală şi non-verbală medie a lotului de copiii cu
tulburare din spectrul autismului a fost superioară celor ale loturilor de control - copii
normali şi cu sindrom Down. Copiii cu tulburare din spectrul autismului au avut cele mai
26
 Ideea
primordialităţii
deficitului
cognitiv
bune performanţe la secvenţele de tip mecanic, unde şi-au dovedit superioritatea vârstei
mintale; la secvenţele din cea de-a doua categorie, performanţele lor au corespuns celor
caracteristice subiecţilor normali de 4 ani; în cazul secvenţelor intenţionale, performanţele
nu au depăşit nivelul şansă, fiind însă semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down
(Leslie și Frith, 1990). Rezultatele prezentate probează, pe de-o parte, caracterul selectiv al
înţelegerii situaţiilor sociale în tulburarea din spectrul autismului, iar pe de altă parte, dat
fiind conţinutul emoţional al tuturor exemplelor folosite - cu excepţia interacţiunii între
obiecte fizice -, improbabilitatea unui deficit de ordin afectiv.
O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburări
specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixtă au reafirmat deficitul
specific tulburării din spectrul autismului în ceea ce priveşte "theory of mind" (Baron-
Cohen, 1991).
 Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfuncţie severă la acest nivel,
chiar relativ la propriul nivel de funcţionare intelectuală, şi chiar la vârste mintale
superioare celor la care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S-a putut constata că
inclusiv procentul de 20-30% de copiii cu tulburare din spectrul autismului care reuşeşte la
probe de înţelegere a credinţelor (transsituaţional!) nu este în măsură să înţeleagă credinţe
despre credinţe (deci intenţionalitatea de ordinul II), "instalată", în cazul unei dezvoltări
normale, la 6-7 ani (Baron-Cohen, 1994).
Profilul deficitar nu se rezumă la credinţe - cu precădere false - ci circumscrie şi
dorinţă, cunoaştere, simulare, percepţie. Se pare că cei cu tulburare din spectrul autismuluii
prezintă devianţe şi în ceea ce priveşte ierarhia gradului de dificultate al înţelegerii stărilor
enumerate anterior; astfel, dacă pentru copii normali şi pentru cei handicapaţi mintal cel mai
uşor este înţeleasă percepţia, urmând în ordine crescătoare imaginarea, simularea, dorinţa şi
credinţa, copiii cu tulburare din spectrul autismului prezintă un patern asemănător la
extreme, însă imaginarea şi simularea sunt chiar mai dificil de înţeles decât dorinţa. Pe
lângă anomalia de secvenţiere a înţelegerii stărilor mentale, există şi o întârziere în
manifestare, vârsta cronologică minimă de reuşită la testul credinţelor false fiind de 10 ani,
iar cea mintală minimă la acelaşi test - de 6 ani.
Deficitul explicitat mai sus apare cu atât mai pregnant cu cât sunt
luate în obiectiv alte domenii ale cunoaşterii sociale, care nu implică
stări mentale. Astfel, Baron-Cohen (1991, 1994) precizează ariile intacte
ale cunoaşterii sociale generale, anume înţelegerea permanenţei
persoanei, capacitatea de autorecunoaştere drept persoană distinctă de
ceilalţi (în oglindă, pe benzi video) - cu menţiunea că propria imagine
din oglindă este contemplată cu indiferenţă şi cu lipsa de "jenă",
caracteristică la copilul normal -, recunoaşterea vârstei, sexului,
identităţii (feţe umane, fotografii), recunoaşterea relaţiilor sociale
diadice, distingerea obiectelor animate de cele inanimate, a celor
însufleţite de cele neînsufleţite.
Toate aceste dovezi empirice sprijină ideea primordialităţii
deficitului cognitiv (Rutter, 1983) şi, într-o specificare mai precisă,
metacognitiv în tulburarea din spectrul autismului. Este evident faptul
că această perspectivă respinge abordarea tradiţională a tulburării din
spectrul autismului, tributară tezei lui Kanner (1943), susţinută chiar şi
în momentul de faţă de autori precum Hobson (1993), care postulează

27
 Conceptul
de
“joint-attention”
existenţa unui deficit afectiv primar, generând consecutive disfuncţii
cognitive şi ale comunicării sociale.
Dacă în tulburarea din spectrul autismului tocmai dificultatea de a forma şi /sau
procesa astfel de reprezentări motivează deficienţele în jocul simbolic, în înţelegerea
credinţelor adevărate şi false şi în comunicare, o astfel de tulburare nu va afecta înţelegerea
artefactelor fizice - nici chiar a celor reprezentaţionale, precum fotografii sau hărţi. Leslie și
Roth (1993) citează experimente utilizând scenariul clasic "Sally și Anne" în variantă
fotografică: Sally fotografiază obiectul în locaţia originară, obiectul este mutat în absenţa ei
iar copilului i se cere să arate în fotografie noua locaţie a obiectului. Copiii cu tulburare din
spectrul autismului reuşesc la acest gen de teste, având performanţe superioare chiar în
raport cu subiecţi normali de 4 ani. Explicaţia ar consta în faptul că fotografiile, imaginile,
hărţile nu sunt agenţi, nu pot avea atitudini faţă de situaţiile pe care le reprezintă.
 Studii recente de imagistică cerebrală sugerează implicarea unor structuri ale lobilor
frontali în rezolvarea unor sarcini ce implică TOM. Astfel , Baron-Cohen et al. (1994)
evidenţiază rolul regiunii orbitofrontale, mai ales a celei drepte, în procesare auditivă a unor
liste de cuvinte ce se referă la stări mentale. Fletcher et al. (1995) utilizează tomografia cu
emisie de pozitroni, iar ca sarcină lectura unor povestiri ce implică mentalizare, şi constată
activarea girusului frontal medial (aria Brodmann 8) şi a unei porţiuni a girusului cingulat
posterior.

Precursori ai TEORIEI FUNCŢIONĂRII MINTALE (TOM)

Relativ la problema deficitelor timpurii, cele mai populare sunt controversele legate
de "joint-attention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta, în
accepţiunea lui Bruner şi Sherwood (1983; după Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea clasă
de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun gesturi de " împărtăşire" cu ceilalţi a
atenţiei acordate unui obiect sau eveniment.
O primă clasă de comportamente de "joint-attention" o
reprezintă contactele vizuale cu adultul înainte, în timpul şi după
performarea unui gest; de exemplu, copilul priveşte alternativ
persoana adultă şi obiectul pe care îl indică, coordonând astfel
contactul vizual cu gesturi şi acţiuni. Această monitorizare a privirii,
apărută la copiii normali deja în jurul vârstei de 9 luni, pare a fi un
mijloc de verificare nu doar a faptului că celălalt priveşte obiectul
indicat, ci şi a modului în care persoana evaluează ceea ce vede (e
ceva interesant? ceva sigur? ceva distractiv?). A doua clasă de
comportamente de "joint-attention" investigate o reprezintă gesturile
protodeclarative, de solicitare a atenţiei unei persoane către un obiect
particular (prin indicarea cu degetul sau cu întreaga mână), fără însă a-
i solicita nimic altceva decât să fie atentă la obiect. Pointing-ul
protodeclarativ nu e doar un mijloc de direcţionare a atenţiei celeilalte
persoane către obiect, ci şi un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv
de interes, îngrijorare, distracţie. Dacă copiii cu tulburarea din spectrul
autismului par a utiliza într-o măsură mult redusă monitorizarea
privirii, ei nu apelează aproape deloc la pointing-ul protodeclarativ;
folosesc însă arătătorul pentru a cere obiecte, ceea ce implică însă o
simplă strategie instrumentală(Nadel și Peze, 1993; Baron-Cohen,
1994; Gomez, Sarria, Tamarit, 1994).
28
 Dintre probele de joint-attention, se pare că cea mai discriminativă între copiii cu
tulburare din spectrul autismului şi copiii normali/cu deficit de vârstă mintală comparabilă
este proba jucăriei mecanice (Mundy, Sigman, Ungerer și Sherman, 1986; după Camaioni,
1993). Dacă cei cu tulburare din spectrul autismului privesc intens o jucărie mecanică atâta
timp cât ea este activă, foarte rar stabilesc contactul vizual cu adultul (experimentatorul,
părintele) sau pendulează cu privirea între jucărie şi ochii acestuia, atâta timp cât jucăria
este în mişcare. În schimb, când mişcarea jucăriei a încetat, ei caută privirea adultului
(adesea solicitând explicit ca jucăria să fie ―pornită‖ din nou).
Includerea unor itemi vizând prezenţa comportamentelor de joc simulativ şi de
"joint-attention" în CHAT (The Checklist for Autism in Toddlers – Chestionarul de
evaluare a autismului la vârste timpurii) a permis operaţionalizarea lor şi investigarea unui
număr mare de subiecţi. Aplicând acest inventar la copii normali şi copii cu risc crescut
pentru tulburarea din spectrul autismului (cu fraţi care au acest diagnostic) între 18-21 luni,
s-a constatat că lipsa, în jurul vârstei de 18 luni, a ambele tipuri de comportamente – joc
simbolic şi atenţie împărtăşită cu ceilalţi - corelează cu diagnosticul de tulburarea din
spectrul autismului la vârsta de 30 luni. În prezent, este în plină desfăşurare un amplu studiu
epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu scoruri scăzute la CHAT fiind urmăriţi
până la vârsta de 4-5 ani (Baron-Cohen, Howlin, 1994; Baron-Cohen et al., 1996).
Dacă pentru o serie de autori procesele cognitive implicate în "joint-attention" pot fi
considerate drept precursori ai celor implicate în TOM, pentru alţii ele sunt mult mai
simple, iar lipsa datelor empirice nu permite deocamdată tranşarea între cele două ipoteze.

Temă de reflecţie nr. 3

Gândiţi-vă la un exemplu concret de comportament al unui copil în
urma căruia aţi putea concluziona că acesta nu a achiziţionat TOM.

2. PARADIGMA LOBILOR FRONTALI

O altă paradigmă explicativă foarte populară în tulburarea din spectrul autismului

este cea a lobilor frontali. Prior și Hoffman (1990), Ozonoff, Pennington și Rogers (1991),
Ozonoff și McEvoy (1994), aplicând testele tipice pentru lobii frontali - Wisconsin Card
Sorting Test (WCST) şi turnul din Hanoi -, au descoperit că cei cu tulburare din spectru
autismului au performanţe inferioare la acestea aproape invariabil. Inclusiv subiecţii cu
reuşite la testele TOM par să eşueze la acest gen de probe, înregistrând şi perseverări în
eroare, într-o manieră identică subiecţilor cu leziuni frontale. Dată fiind valoarea
diagnostică a WCST în ceea ce priveşte capacitatea de abstragere a categoriilor şi
flexibilitatea ca răspuns la contingenţe variabile, în schimbare, precum şi valoarea
predictivă a performanţelor la turnul din Hanoi pentru capacitatea de planificare, s-a inferat
ipoteza unui deficit al funcţiei executive, de sorginte frontală.
Ozonoff, Strayer, McMahon și Filloux (1994), folosind un test Go-NoGo de tipul
celor concepute de Luria pentru testarea perseverărilor în eroare şi a inhibiţiei răspunsurilor
(Kertesz, 1994), administrat însă pe calculator, au găsit diferenţe semnificative între
29
 Deficit la
nivel de
principii
gestaltiste
subiecţii autişti şi subiecţii cu sindrom Tourette, respectiv cei normali, sugerând o disfuncţie
specifică în privinţa flexibilităţii cognitive şi a inhibiţiei prepotente (adică a inhibiţiei
răspunsurilor învăţate şi întărite anterior).
O altă probă ale cărei rezultate au fost interpretate prin aceeaşi prismă a lipsei
capacităţii de planificare la autişti este aşa-numita "windows task" (Russell, Mauthner,
Sharpe, Tidswell, 1991). Sarcina este oarecum paradoxală: copilul are în faţă două cutii, una
goală, alta în care se află o ciocolată; ambele cutii au câte o fereastră accesibilă doar lui, nu
şi experimentatorului; iar instrucţia afirmă că, pentru a câştiga ciocolata, copilul trebuie să
indice experimentatorului, cu arătătorul, să caute în cutia goală pentru a găsi ciocolata.

Analogii tulburarea din spectrul autismului - leziuni ale lobului frontal

Teoria deficitului cognitiv în funcţia executivă (guvernată de lobul frontal) ca deficit
"nuclear" în tulburarea din spectrul autismului este susţinută, dincolo de evidenţa
experimentală, de simptomele comune celor două categorii clinice (Damasio și Anderson,
1993).
Astfel, sistemul compus din lobul frontal, mediotalamus şi hipocampus este implicat
în teama de schimbare şi tulburările de procesare perceptuală - elemente ale
simptomatologiei autiste. Leziunile lobului frontal - cu precădere ale sectorului
ventromedial (Anderson, Damasio, Tranel și Damasio, 1992; după Damasio și Anderson,
1993) - au pus în evidenţă rolul său în: planificarea imediată şi de perspectivă, programarea
acţiunilor şi secvenţierea acestora; automonitorizare (iniţierea, organizarea, desfăşurarea
activităţilor); luarea de decizii; flexibilitatea comportamentală; răspunsul de orientare şi
comportamentul de "căutare" a stimulilor; comutarea atenţiei. Janowsky, Shimamura şi
Squire (1989) incriminează în acest caz distrugerea capacităţii de "insight" şi prin aceasta de
reglaj metacognitiv al propriilor abilităţi cognitive specifice. Este afectată mai ales
capacitatea de reglare verbală a comportamentului. Din acest motiv participanţii nu văd
semnificaţia propriilor decizii, nu îşi pot fixa scopuri specifice şi nu sunt motivaţi pentru
îmbunătăţirea comportamentului propriu (după Damasio și Anderson, 1993).
Goldman-Rakic (1994) demonstrează că leziunile lobului frontal produc o
deteriorare a memoriei de scurtă durată (sau de lucru). În consecinţă, reprezentările nu pot fi
menţinute în memorie un timp suficient procesării lor, aplicării operaţiilor specifice
rezolvării de probleme. Un astfel de deficit al MSD a fost demonstrat şi în cazul unor
subiecţi autişti (Damasio și Anderson, 1993).

3. PARADIGMA "COERENŢEI CENTRALE"

O altă abordare teoretică de referinţă în momentul de faţă este cea propusă de Frith (1989).
În interiorul acesteia, deficitul central care răspunde de simptomele autiste constă într-un
dezechilibru specific în integrarea informaţiei la diferite niveluri.
În mod normal, informaţiile diverse sunt concatenate, pentru a permite
construirea unor semnificaţii de nivel superior în context. Aşa se explică
faptul că "scheletul" unei povestiri este mult mai uşor reamintit decât
elementele de "suprafaţă", care sunt uitate rapid; aceeaşi capacitate permite
recunoaşterea cu uşurinţă a sensului corespunzător contextului, în cazul
cuvintelor ambigue (son-sun, meet-meat, sew-so, pear-peer); totodată, în
cazul unor sarcini non-verbale, tip puzzle, integrarea informaţiei face ca
detaliile să fie greşit interpretate, în raport cu poziţia lor "aşteptată" în
30
 Abilităţi
excepţionale întregul figurii. Studiile întreprinse de Hermelin si O'Connor (1967) au
demonstrat că inclusiv subiecţii cu deficit mintal sunt sensibili la avantajele
reamintirii „structurate‖ versus materialul neorganizat (Frith & Happe,
1994).
Aşadar, predicţia teoriei coerenţei centrale este că cei cu tulburare din spectrul
autismului vor reuşi la sarcini ce presupun focalizarea atenţiei asupra informaţiei locale, dar
vor eşua la sarcini de recunoaştere a sensului global. Cu alte cuvinte, se afirmă, tulburarea
din spectrul autismului este susceptibilă de un deficit la nivel de principii gestaltiste.
Deficitul poate da seama de manifestări autiste "inventariate" în timp, de tipul
descoperirii imediate a schimbărilor minimale în mediul familiar, a rapidităţii localizării
unor obiecte sau detalii mici (o pată pe un covor). Extrem de sugestive sunt propriile
descrieri ale unor autişti cu abilităţi intelectuale superioare: "Privesc iarba şi văd sute de fire
individuale, fiecare are o formă diferită de a celorlalte şi se mişcă în felul său în vânt";
"Patul meu era înconjurat de pete mici, cărora le spuneam stele...de fapt erau particule de
praf...", "Mama era un miros şi un glas, bunica era un miros şi o ţesătură, tata era un glas şi
lucrurile pe care mi le aducea, iar fratele meu mai mare era ceva în mişcare, ce modifica
poziţia lucrurilor din casă." (Williams, 1993).
 Stil cognitiv în tulburarea din spectrul autismului: dovezi experimentale
În 1983, Shah şi Frith , folosind Children Embedded Figures Test - care presupune
căutarea unei figuri ascunse, conţinute de un desen mai mare cu o anumită semnificaţie -
constată că 21 din 25 figuri sunt, în medie, "descoperite" de autişti, faţă de mai puţin de 15
"găsite" de copii cu tulburări de învăţare (o probă similară este sarcina H&S, folosită de
Ozonoff, Strayer, McMahon și Filloux în 1994, dar fără rezultate concludente). Zece ani
mai târziu, aceeaşi autori folosesc cuburile Kohs, a căror calitate de a "mobiliza" principiile
gestaltiste este recunoscută, constatând că în cazul autiştilor presegmentarea modelului duce
la performanţe inferioare, indiferent de IQ-ul non-verbal al subiecţilor (normal sau cuprins
între 57 si 85). Rezultatele superioare obţinute de autişti când lucrează cu figura întreagă
indică un patern inversat al performanţelor în raport cu loturile de control - copii normali
sau cu tulburări de învăţare (Frith și Happe, 1994).
Studii de caz ale unor autişti cu abilităţi excepţionale ("idioţi
savanţi") au confirmat performanţele circumscrise de experimentele de
mai sus - reuşita superioară la Kohs, dar şi la matricile Raven şi la un test
experimental de memorie gestaltistă a locaţiei obiectelor (cazul J.D.,
descris de Waterhouse, 1988), memoria excepţională vizual-spaţială a
rutelor şi locaţiilor (Elly, caz descris de Bogyo si Ellis, 1988). Un caz
particular îl reprezintă şi talentul muzical deosebit manifestat de un
procent semnificativ de autişti, bazat tot pe capacitatea de retenţie a
patern-urilor, de această dată auditive (Rimland și Fein, 1988).
Situaţia performanţelor ieşite din comun la desen ale unor autişti high-functioning
este de asemenea edificatoare pentru modul lor de percepţie - conform acestei paradigme-,
desenul nefiind o organizare ierarhică a detaliilor, ci o adiţionare de elemente, pornind de
la un detaliu secundar, prin progresie locală (Frith și Happe, 1994). Constatările sunt cu
atât mai semnificative cu cât se ţine seama de importanţa unor sarcini cu sfârşit deschis în
testarea ipotezei coerenţei centrale, care lasă loc de manifestare preferinţelor inconştiente
de procesare a informaţiei - în tulburarea din spectrul autismului sistematic aservite unei
procesări locale versus procesarea globală, care conferă semnificaţie.
31
 Natura limbii engleze a permis extinderea investigaţiilor asupra
cuvintelor homografe, a căror pronunţare corectă depinde de semnificaţia
globală a propoziţiei, ce reduce ambiguitatea lor. Frith şi Happe citează
Teste rezultatele unui experiment cu cuvinte homografe, în care lotul de autişti
cuvinte reuşeşte să pronunţe corect în medie 5-7 cuvinte din 10, eşecul fiind
homografe datorat tendinţei de a da cea mai frecventă pronunţie, fără a ţine cont de
context; loturile de control (subiecţi normali şi dislexici) „decodează‖ în
context 7-9 din 10 cuvinte.
Totodată, dificultăţi în domeniul sarcinilor verbale se constată în cazul textelor
narative - la care cei cu tulburare din spectrul autismului întâmpină deosebite greutăţi când
sunt solicitaţi să răspundă la întrebări de comprehensiune sau să "umple" golurile textului.
Forţa ipotezei coerenţei centrale este cu atât mai mare cu cât inclusiv participanţii
performanţi la sarcinile tip TOM eşuează la sarcini de pronunţie în context a cuvintelor
homografe (Happe, 1991).

Temă de reflecţie nr. 4

Gândiţi-vă la tipuri de sarcini cognitive concrete la care copilul cu
autism poate avea performanţe superioare celor ale unui copil tipic.

4. PARADIGMA PROCESELOR ATENŢIONALE

Ipoteza sistemului reticulat activator ascendent

Numeroase teorii asupra tulburării din spectrul autismului "acuză" sistemul reticulat activator
ascendent pentru generarea unei stări de hiperarousal Hiperarousal cortical. Un astfel de
mecanism cauzal ar explica (după Kinsbourne, 1987):
cortical 1) evitarea stimulării externe, în virtutea homeostaziei nivelului de stimulare
(Zentall și Zentall, 1983): 2) hiperselectivitatea şi focalizarea excesivă a
atenţiei, cu restrângerea registrului de indici utilizaţi: 3) comportamentul
stereotip, cu funcţie de dezactivare - "dearousing" (Kinsbourne, 1980).
Hutt, Hutt, Lee și Ounsted (1965) au pus în evidenţă accentuarea comportamentului
stereotip în condiţiile sporirii gradului de noutate şi complexitate a mediului, în paralel cu
amplificarea undelor desincronizate EEG (indicatori ai arousal-ului cerebral) la subiecţi
autişti. Corelaţia pozitivă a comportamentelor stereotipe cu nivelul stimulării este o
particularitate a tulburării din spectrul autismului, deoarece în cazul deficitului mintal,
există o corelaţie inversă (după Rimland și Fein, 1988).
În favoarea acestor teorii vine şi înregistrarea simptomelor autiste la indivizi
normali, în cazul "supraîncărcării" senzoriale (dezorganizarea gândirii si a
comportamentului, alienarea sociala, izolarea) precum şi comportamentul stereotip
amfetaminic, apărut la animale în condiţii de conflict şi frustrare provocate experimental
(Kinsbourne, 1987). Totuşi, simptomatologia autimului sugerează mai degrabă un balans
HIPER – HIPOAROUSAL (hipervigilenţă, intoleranţă la stimuli minimali versus
insensibilitate chiar la stimulări foarte puternice).
În al doilea rând, Fein, Lucci si Waterhouse (1990) au arătat că desenele autiştilor
prezintă suprapuneri ale figurilor geometrice şi umane, sugerând un deficit atenţional mai
complex decât focalizarea excesivă. Mai mult chiar, Minshew și Goldstein(1992) ajung la
32
 Exces de
peptide
„opioide”
concluzia că nu atenţia, ci procesarea informaţiei complexe este deficitară în autism. De
altfel, teoria coerenţei centrale postula tocmai prezenţa unor abilităţi atenţionale intacte, dar
direcţionate necorespunzător.
Ipoteza peptidelor “opioide”
În ciuda acestor obiecţii, ipoteza deficitului atenţional continuă să fie
susţinută, chiar dacă nu în varianta "clasică" a disfuncţiei SRAA, de către
cercetările de neurochimie a tulburării din spectrul autismului. Astfel,
Panskepp (1979) lansează teoria excesului de peptide „opioide‖ (b-endorfină,
enkefaline) în autism. Ipoteza sa este susţinută de : 1) experimentele de
inducere a simptomelor de tip autist la animale cărora li s-au injectat opioide
exogene (Panskepp, 1981); 2) asemănarea între simptomele adicţiei la
opiacee şi simptomele autiste (Kelet, 1979); 3) atenuarea simptomelor autiste
prin administrarea de antagonişti ai opioidelor, de tipul naltrexonei
(Campbell, 1994).
Opioidele au foarte mare afinitate pentru receptorii dopaminergici D2, a căror
stimulare duce la inhibarea formării de dopamină şi , consecutiv, la reducerea descărcărilor
de dopamină. Ca urmare, creşte cantitatea de acid homovanilic, rezultat din metabolizarea
anterioară a dopaminei (care rămâne resintetizată şi deci nefolosită în transmiterea
sinaptică). Oliverio (1984) susţine că peptidele opioide ar acţiona similar şi în sistemele
colinergic, serotonergic, noradrenergic, GABA-ergic.
Datorită efectelor antinociceptive ale opioidelor, este alterat feed-back-ul senzaţiei
de durere. Acest fapt ar motiva comportamentul specific autist de automutilare (după
Panskepp și Sahley, 1987).
Proba empirică a acestor supoziţii este adusă pentru prima dată de Gillberg (1988),
care găseşte niveluri crescute de substanţe similare endorfinelor în lichidul cerebrospinal al
unui subgrup de autişti (după Shattock, Kennedy, Rowell, Berney, 1990).
Shattock, Kennedy, Rowell, Berney (1990), Shattock și Lowdon (1991) identifică
paternuri distincte de peptide eliminate prin urină (de exemplu, cantităţi crescute de acid
homovanilic, rezultate ale metabolizării dopaminei care nu mai e folosită în transmiterea
sinaptică) ; studiile lor fac referiri la rezultate similare obţinute de Reichelt încă din 1981.
Recent, concentraţii scăzute de beta-endorfine au fost găsite în plasma persoanelor
autiste, explicaţia fiind că creşterea concentraţiilor de opioide la nivelul SNC determină prin
feedback negativ diminuarea nivelului lor periferic (Willemsen, Buitelaar, Weijnen,
Thijssen, Van Engeland, 1996).

Ipoteza cerebelară
O tulburare severă în controlul dinamic al atenţiei mai precis în operaţia cognitivă de
comutare a atenţiei, deficitară în autism, după cum arată studii de tipul celor realizate de
Courchesne et al. (1994), Burack (1994) sau Casey, Gordon, Manheim și Rumsey (1994) a
fost pusă recent pe seama unor anomalii neocerebelare.
Lipsa de Mai precis, s-a constatat lipsa de neuroni Purkinje la nivelul
vermisului şi al emisferelor cerebelare, evidenţiată prin autopsii, şi prin
neuroni studii de imagistică cerebelară (rezonanţă magnetică nucleară) la 50 de
Purkinje subiecţi autişti. Deoarece neuronii Purkinje sunt singura cale prin care
informaţia părăseşte cortexul cerebelar şi totodată singurele formaţiuni care
exercită control inhibitor asupra output-ului cerebelar, s-a inferat faptul că
vor apărea anomalii în transmiterea informaţiei către SRAA, cortexul parietal
33
 posterior, cortexul prefrontal dorsolateral, coliculul superior, girusul cingulat
şi pulvinar (cu care este conectat cerebelul). Prin intermediul acestor
formaţiuni nervoase, disfuncţia neocerebelară s-ar implica indirect în geneza
deficitelor atenţionale.
Compararea performanţelor subiecţilor autişti cu cele ale subiecţilor cu leziuni
cerebelare dobândite la probe de comutare a atenţiei a fost considerată drept argument
suplimentar al teoriei în discuţie.

ANALIZA COMPARATIVĂ A MODELELOR

Fiecare din paradigmele teoretice expuse anterior a suscitat discuţii şi controverse,

legate de primordialitatea unuia ori a altuia dintre deficitele postulate (Waterhouse, 1994;
Sigman, 1994) şi chiar de forţa explicativă a teoriei în sine, în raport cu tabloul clinic al
tulburării din spectrul autismului.
De pildă, localizarea deficitului specific tulburării din spectrul autismului la nivel de
"theory of mind" nu este univoc acceptată, în ciuda faptului că această ipoteză a generat un
volum de cercetări extrem de bogat. Dacă modelul reuşeşte să explice tulburările
interacţiunii sociale şi ale comunicării, i s-a obiectat faptul că nu poate explica o serie de
aspecte ale simptomatologiei autiste, în rândul cărora intră repertoriul restrâns de interese,
stereotipiile, ritualurile, rutinele cvasi-obsesive, "insulele" de abilităţi/ performanţe,
capacităţile idioţilor savanţi, memoria mecanică excelentă, preocuparea pentru părţi ale
obiectelor (Frith și Happe, 1994), ataşamentele anormale faţă de obiecte, răspunsurile
neobişnuite (tip idiosincrazii) la stimuli senzoriali (Rutter și Bailey, 1994). De asemenea,
sub unghiul validităţii ecologice, s-a putut demonstra că inclusiv în cazul subiecţilor autişti
care eşuează la testele standard TOM se înregistrează comportamente sociale ce presupun
acest gen de cunoştinţe, în viaţa de zi cu zi (Frith, Happe și Siddons, 1995); în acelaşi timp,
mulţi subiecţi care ―trec‖ la testele TOM continuă să aibă dificultăţi în comunicarea şi
interacţiunea cu ceilalţi (Happe, 1994).
Cât priveşte paradigma lobilor frontali, aceasta oferă explicaţii plauzibile ale
stereotipiilor, incapacităţii de planificare şi impulsivităţii caracteristice tulburării din
spectrul autismului. Este exclusă însă specificitatea deficitului, în condiţiile în care aceleaşi
simptome sunt comune pentru pacienţi cu leziuni frontale, schizofreni, obsesivo-compulsivi,
indivizi cu fenilcetonurie (Frith, 1994).
Acesta este unul din motivele pentru care există autori ce propun, în locul unui
deficit singular, dubletul disfuncţiilor în planificare executivă şi în înţelegerea stărilor
mentale - la Harris (1994), un al treilea deficit distinct de primele două fiind cel de la
nivelul jocului simulativ. Rezultatul acestui cumul de cauze s-ar materializa într-o deficienţă
în controlul intern care permite, în mod normal, detaşarea de indicii din mediu.
Chiar şi o atare explicaţie compozită nu poate da seama de patern-ul surprinzător al
performanţelor şi nereuşitelor la o serie de sarcini, şi anume: capacitatea excepţională de
memorare a unor şiruri de cuvinte versus handicapul în memorarea propoziţiilor;
memorarea facilă a unor itemi independenţi faţă de dificultatea în memorarea propoziţiilor;
uşurinţa extremă în asamblarea unui puzzle în funcţie de formă versus compunerea lui
dificilă în funcţie de o imagine; sortarea feţelor umane pe criteriul accesoriilor, facilitată
peste medie, faţă de sortarea problematică a feţelor umane în funcţie de persoană;
performanţa neobişnuită la recunoaşterea feţelor în poziţie inversă "upside-down" relativ la
dificultăţile de recunoaştere a lor în poziţie normală.
34
Nevoia unei
teorii
unificate
Pe de altă parte, relativ la ipoteza lobilor frontali, merită să amintim punctul de
vedere exprimat de Rutter și Bailey (1994), anume ca legătura deficitului funcţiei executive
cu lobii frontali constatată la adulţi nu este în mod necesar la fel de lipsită de ambiguitate în
cazul copiilor - or majoritatea studiilor privind tulburarea din spectrul autismului vizează
tocmai această din urmă categorie de vârstă.
A treia teorie, cea a ―coerenţei centrale‖, poate explica detectarea rapidă a
schimbărilor minimale din mediu, memoria vizual-spaţială a rutelor şi locaţiilor, reuşita în
alte sarcini ce presupun procesarea locală a informaţiei, cu focalizarea pe detalii, şi eşecul în
găsirea formei globale (gestalt-ului) sau a sensului global. Nu pot fi explicate însă deficitele
de tip TOM sau cele ale funcţiei executive, şi nici răspunsurile neobişnuite la stimuli
senzoriali sau manifestările de temper tantrums.
Totuşi, autoarele nu neagă ideea unui deficit de mentalizare specific, datorat
"imperfecţiunii" unui sistem modular cu bază neurologică, ce poate fi distrus lăsând alte
funcţii intacte (de exemplu, un coeficient de inteligenţă normal). Procesarea informaţiei
guvernată de o slabă coerenţă centrală reprezintă datul unui stil cognitiv, care se găseşte în
proporţii variabile şi în populaţia normală, fiind rezultat al interacţiunii componentelor
genetice cu influenţele mediului. Fenotipul extins al copiilor cu tulburarea din spectrul
autismului pare a proba această afirmaţie - de exemplu, părinţii autiştilor sunt povestitori a
căror coerenţă spontană este mai redusă, comparativ cu subiecţi de control. Determinismul
poligenic al tulburării din spectrul autismului postulat în prezent (Rutter, 1991) poate
funcţiona cu rol explicativ în acest caz.
Paradigma proceselor atenţionale oferă o serie de explicaţii ale simptomelor autiste,
în funcţie de substratul neurofiziologic sau neurochimic presupus. Astfel, ipoteza
hiperarousalului cortical, determinat de hiperactivarea SRAA, explică focalizarea atenţiei,
evitarea stimulării şi comportamentul stereotip.
În acord cu ipoteza ―opioidelor‖ Shattock şi colaboratorii săi (1990, 1991) prezintă
o listă a simptomelor autiste care se pot traduce drept efecte ale endorfinelor aflate în doze
excesive în sistemul nervos al acestei categorii de indivizi: analgesia - în special în condiţii
de stress; reducerea dorinţei/nevoii de contact social; stereotipia; creşterea incidenţei
comportamentelor auto- sau heteroagresive; rezistenţa la schimbare; modificarea patern-
urilor de somn; alterarea patern-urilor E.E.G. şi declanşarea crizelor epileptice. Nu se pot
face însă inferenţe directe relativ la deficitul metareprezentaţional sau la stilul local de
procesare.
Afectarea operaţiei cognitive de comutare a atenţiei (subservită şi de structurile
cerebelare), evidenţiată de curând în tulburarea din spectrul autismului, permite la nivel
speculativ sugerarea unor legături (de ordin explicativ) cu: memoria neobişnuită,
hiperselectivitatea stimulilor, perseverările în eroare, comportamentele ritualiste, repetitive,
stereotipe, îngustarea câmpului de interese, formarea de asocieri particulare, performanţa
slabă la sarcini executive ce presupun schimbarea seturilor mentale, afectarea
comportamentelor de ―joint-attention‖ (Courchesne et. al., 1994). Se precizează însă că
aceste conexiuni ipotetice trebuie să reflecte în mod necesar implicarea unor structuri
cerebrale multiple; iar lanţul cauzal este departe de a fi specificat (atât la nivel
neuroanatomic şi neurofiziologic cât şi la nivel de funcţionare cognitivă).
Se poate observa, aşadar, că niciunul din cele patru blocuri teoretice
prezentate nu poate acoperi în exclusivitate toate necunoscutele ecuaţiei
tulburării din spectrul autismului. Simpla inspectare a criteriilor DSM indică
faptul că pentru a putea pune diagnosticul de tulburarea din spectrul
35
Nevoia unei
teorii
unificate

Nivel
implementa-
ţional
autismului avem nevoie atât de simptome în care transpar problemele
interacţiunii sociale şi ale comunicării (pentru care ar putea fi acuzat deficitul
TOM) cât şi de siptome ale restrângerii repertoriului de interese, care includ
preocupări pentru părţi ale obiectelor sau intoleranţa schimbărilor minimale
 (vezi teoria ―coerenţei centrale‖), sau stereotipii (pe care se ―oferă‖ să le
explice şi teoria lobilor frontali şi modelul proceselor atenţionale). Deci chiar
şi în cazul unui subiect autist care nu afişează toată gama de simptome
specifice, acel minimum de comportamente necesare pentru diagnostic nu
poate fi circumscris prin prisma unei singure teorii. În plus, o abordare
unidimensională nu poate acorda suficientă atenţie nici caracterului
heterotipic al continuităţii deficitului/deficitelor din tulburarea din spectrul
autismului (Nadel, 1994); a nu se uita faptul că tulburarea din spectrul
autismului este o tulburare care apare în copilăria timpurie dar persistă (chiar
în cazul remiterii unor simptome sau, cel mai probabil, ameliorării acestora)
pe parcusul întregii vieţi. Modelele unor surse unice ale tulburării din
spectrul autismului nu pot explica nici determinismul poligenic al acestuia
(Waterhouse, Modahl, Fein, 1996).
Nevoia unei unificări teoretice a fost sesizată chiar de partizanii uneia sau alteia
dintre teorii - după cum s-a putut constata din expunerea anterioară. Din păcate, ţinta
abordărilor de până acum a fost mai mult argumentarea exclusivă a unui deficit ―primar‖
anume, cu neglijarea sau ―desfiinţarea‖ datelor şi argumentelor de orice alt gen.
Abordarea însă a aceloraşi subiecţi cu probe specifice pentru fiecare din teoriile
expuse, şi studiul lor longitudinal ar putea duce, eventual, la o schimbare de paradigmă. O
tentativă de acest gen a fost deja făcută de Ozonoff şi McEvoy (1994) : studiind pe o
perioadă de trei ani dezvoltarea funcţiei executive şi a capacităţilor TOM la un lot de autişti
adolescenţi, autorii au constatat că ambele ―segmente‖ ale funcţionării cognitive sunt
deficitare, că ambele se îmbunătăţesc într-o mică măsură în dezvoltare, că ambele nu ating
(probabil) niciodată nivelul normal de dezvoltare , evoluând eventual până la un nivel-
limită. Deoarece primatul unui deficit este dat, pentru tulburările dezvoltării, de stabilitatea
şi persistenţa sa în timp, s-a concluzionat că ambele deficite sunt primare.

Temă de reflecţie nr. 5
Analizaţi paradigmele explicative expuse şi optaţi pentru
cea despre care consideraţi că stă cel mai bine „în picioare‖.
Argumentaţi-vă opţiunea.

UN POSIBIL MODEL INTEGRATIV

Lipsa unor date experimentale certe nu ne permite să articulăm un model integrativ

decât într-un cadru speculativ.
La nivel implementaţional, este posibil ca o predispoziţie genetică,
în interacţiune cu factori de mediu (prenatali - de exemplu, afecţiuni
microbiologice) să ducă la structurarea unui sistem nervos central
imperfect din punct de vedere fizic şi/sau chimic în tulburarea din spectrul
autismului. Nu este însă absolut necesar ca modificările să fie
36
 Nivel
implementa-
ţional macrostructurale - de aici eşecul sistematic, ani de zile, în găsirea unor
modificări grosiere ale creierului, specifice pentru tulburarea din spectrul
autismului -(Coleman, Gillberg, 1986). Se cunoaşte faptul că mare parte
din neuronii excedentari cu care se naşte creierul uman ―mor‖ în timp -
mai precis, îşi pierd axonii. Lipsa de stimulare la nivelul axonilor şi al
dendritelor duce la o astfel de moarte neuronală. Ori, un sistem nervos
inundat de peptide opioide va avea o serie de sinapse blocate, în care
transmiterea diferitelor tipuri de neurotransmiţători este puternic inhibată,
fapt cu consecinţe importante asupra dezvoltării neuronale (Shattock,
Lowdon, 1991); modificarea funcţională a chimismului cerebral conduce
astfel la modificări (micro)structurale. Deoarece nu este obligatoriu ca
peptidele să acţioneze uniform la nivelul tuturor sinapselor, datorită
dezechilibrului lor se pot dezvolta regiuni ale creierului cu prea puţini
neuroni şi conexiuni neuronale (de exemplu, cerebelul), precum şi regiuni
cu prea mulţi neuroni şi prea multe conexiuni (de exemplu, amigdala şi
hipocampusul) (Cohen, 1994).
În virtutea ipotezei cerebelare a lui Courhesne et. al. (1994), anomaliile cerebelare se
pot concretiza într-un deficit atenţional manifestat de timpuriu (eventual în comutarea
atenţiei), ce poate acţiona ca factor critic în producerea anomaliilor sistemului de
reprezentare; astfel, un comportament deficitar de orientare către feţe umane poate să se
soldeze cu o învăţare "neadecvată" a acestora în primele luni de viaţă, ceea ce duce mai
departe la eşecul urmăririi şi învăţării informaţiilor despre mişcarea biologică, despre
acţiunile altora şi în consecinţă la disfuncţia comportamentelor de "joint-attention",
considerate de mulţi prerechizite ale TOM. Totodată, un sistem atenţional neadecvat va
imprima o specializare foarte diferită a sistemului reprezentaţional, care ar putea fi
răspunzătoare chiar şi de performanţele idioţilor savanţi ; şi în plus, chiar un deficit executiv
poate fi justificat în acest fel (Johnson, 1992).
Pe de altă parte, dacă preluăm argumentaţia lui Cohen (1994), prea mulţi neuroni
hipocampici, deci prea multe conexiuni neuronale la acest nivel, vor duce la un
comportament similar celui produs de o reţea neuronală cu prea multe unităţi ascunse de
tipul celei testate de autor; va apărea o învăţare corectă despre mediu, dar o dată cu
expunerea repetată la acelaşi tip de experienţe, prin supraînvăţare, se va ajunge la atenţie
acordată detaliilor idiosincratice, deteriorare în formarea conceptelor şi generalizare slabă.
Totodată, acest fapt ar putea explica regresia aparentă în funcţionare apărută în jurul vârstei
de 18-30 luni. Ţinând cont de specializarea hipocampusului în cogniţie spaţială, devine
inteligibilă uşurinţa autişilor în învăţarea unor rute spaţiale complicate, în recunoaşterea şi
retenţia patern-urilor vizuale şi auditive, dar şi rezistenţa la schimbare şi intoleranţa la
schimbări minimale. Stilul local de procesare a informaţiei (cel puţin la nivelul percepţiei)
ar putea fi pus astfel în legătură cu structurile neurofiziologice .
Pe de altă parte, nu este exclus ca să apară (la un moment dat) şi modificări
biochimice/microstructurale la nivelul lobilor frontali; mai exact, a ariei prefrontale 46 ,
care se distinge de regiunile din jur prin stratul intern granular IV (Goldman-Rakic, 1994).
Această arie s-ar părea că ―guvernează‖ memoria de lucru, adică activarea cunoştinţelor şi
reţinerea lor temporară, pentru a putea fi folosite în ghidarea comportamentului. Organizare
columnară a ariei susţine ipoteza că regiuni diferite ar fi implicate în reglarea
comportamentului de către diferite domenii reprezentaţionale.

37
 Nivel
reprezentaţional
- algoritmic

Nivel
computaţional

Nivelul
cunoştinţelor

După cum se poate vedea, cantonarea doar la nivel

implementaţional nu poate oferi o explicaţie completă a particularităţilor
comportamentale din tulburarea din spectrul autismului, inclusiv prin
faptul că nu poate preciza care sunt verigile intermediare între o bază
neurofiziologică afectată şi, de exemplu, operarea cu metareprezentări.
Datele neurofiziologice şi neurochimice susţin totuşi următoarea
interpretare la nivel reprezentaţional-algoritmic (în termeni
neoconexionişti) : în tulburarea din spectrul autismului apare în mod
caracteristic o supraactivare a unor unităţi cognitive, probabil datorită unor
factori biochimici, sau datorită unor conexiuni excesiv de numeroase între
prea multe unităţi cognitive ale unei regiuni (ceea ce duce, de exemplu, la
 analiza mai laborioasă a reprezentărilor spaţiale, în detrimentul altor tipuri
de reprezentări). Aşa se pot traduce ―focalizarea excesivă a atenţiei‖,
precum şi deficitul în ―operaţia de comutare a atenţiei‖ , inhibiţia laterală
ducând la subactivarea celorlalte unităţi cognitive din memoria de lucru.

Tabloul funcţionării cognitive în tulburarea din spectrul autismului

are nevoie însă şi de completarea cu informaţii de la nivel computaţional.
Până în momentul de faţă, abordările tulburării din spectrul autismului în
termeni de procesări specifice au fost aproximate în măsuri variabile de
cele patru paradigme. Descompunerea în factori primi a funcţiei executive
şi analiza mecanismelor componente - flexibilitate, inhibiţie prepotentă,
inhibiţie neutră - vizează tocmai acest nivel de analiză. De asemenea, deşi
încă timid, în interiorul teoriei ―coerenţei centrale‖ se încearcă precizarea
nivelului (perceptiv sau/şi conceptual?) la care se manifestă stilul de
procesare locală a informaţiei.

―Theory of mind‖ extinde tabloul funcţionării cognitive şi la

nivelul cunoştinţelor, a acelor cunoştinţe articulate într-un sistem care
permite direcţionarea comportamentului propriu şi înţelegerea
comportamentului celorlalţi în termeni intenţionali.
Această schiţă a unei posibile analize multinivelare îşi propune să argumenteze o
dată în plus complementaritatea celor patru paradigme teoretice ale tulburării din spectrul
autismului. Întrucât abia apelând la fiecare dintre ele obţinem o imagine cu şanse de
completitudine, din raţiuni metodologice ne vom raporta în continuare la un model care
reuneşte nucleul tare al fiecărei teorii. Deci, potrivit acestui model, tulburarea din spectrul
autismului se caracterizează atât printr-un deficit reprezentaţional, cât şi prin afectarea
funcţiei executive, printr-un stil local de procesare a informaţiei şi prin disfuncţii
atenţionale, datorate anomaliilor substratului neurobiologic. Bineînţeles, măsura în care se
manifestă fiecare din aceste deficite variază de la individ la individ; de asemenea, formele
lor de manifestare sunt dinamice în timp. Ele însă pot fi puse în evidenţă prin probe
specifice, de tipul celor trecute în revistă anterior. Iar tabloul funcţionării cognitive obţinut
38
în acest mod este mult mai precis, şi permite în consecinţă elaborarea unor strategii
terapeutice mult mai ţintite - deci cu şanse sporite de eficienţă.

39
 III. PROBE DE DIAGNOSTIC AL DEFICITELOR SOCIOCOGNITIVE
DIN TULBURAREA DIN SPECTRUL AUTISMULUI

III.1. SARCINI SPECIFICE PENTRU TEORIA FUNCŢIONĂRII MENTALE –

“THEORY OF MIND”

Sarcinile care urmăresc să pună în evidenţă existenţa unei TOM au fost utilizate
extensiv în ultimii 15 ani, făcând obiectul a peste 750 de studii. Există câteva caracteristici
ale acestor tipuri de sarcini – important de reliefat tocmai pentru a înţelege care sunt limitele
de ordin interpretativ impuse de utilizarea paradigmei în discuţie.
Sarcinile de tip TOM sunt construite pentru a satisface constrângeri de ordin
ecologic, atât sub aspect formal, cât şi sub aspectul conţinutului. Ele sunt prezentate de
obicei ca scenarii, fie jucate de personaje-păpuşi, fie însoţite de imagini care înfăţişează pe
rând momentele cheie ale povestirii. Fie că iau forma unui ―teatru de păpuşi‖, fie că sunt de
tipul unor ―cărţi de poveşti ilustrate‖, materialul utilizat are avantajul de a familiar pentru
copii. În al doilea rând, situaţiile redate sunt parcă desprinse din experienţa cotidiană a
copiilor, fiind saturate de obicei de indici care îi amorsează copilului scenarii
binecunoscute.
Apelul la poveste se justifică ţinând cont de faptul că se suprapune peste modul de
reprezentare a cunoştinţelor de către sistemul cognitiv al copilului, care este predispus la
astfel de construcţii narative – iniţial sub forma unor reprezentări generalizate ale
evenimentelor, apoi sub forma scenariilor şi în fine sub forma poveştilor.
Pe de altă parte, după unii narativitatea consituie tocmai proprietatea definitorie –
diferenţa specifică a speciei umane (Carrithers, 1991), având avantajul de a putea surprinde
dimensiuni temporale dincolo de ―aici şi acum‖, precum şi relaţii sociale complexe. În
acelaşi spirit, dar făcând un pas mai departe, Bruner (1986) considera că naraţiunea este
singura formă a gândirii care poate să surprindă ―peisajul conştiinţei‖, întrucât ea nu
acoperă doar acţiuni, ci interpretări pe care le dau oamenii acţiunilor, în termeni de scopuri,
motivaţii, intenţii, credinţe, sentimente, valori. Cu alte cuvinte, un argument perfect pentru
folosirea povestirilor în testarea capacităţii de conceptualizare a stărilor mentale.
Pe de altă parte însă, majoritatea acestor sarcini sunt prezentate verbal, sub forma
unor scenarii-povestiri care includ mai mulţi agenţi-actanţi. Ca atare, încărcătura verbală,
precum şi complexitatea construcţiei scenariului limitează semnificativ accesibilitatea
povestirilor la copiii de vârste mai mici. În al doilea rând, formula de testare apelează
exclusiv la cunoştinţe explicite ale copiilor în legătură cu situaţia dată, pe baza cărora se dă
verdictul de posedare sau nu a unei ―theory of mind‖ (TOM).
În mod tradiţional, aceste sarcini au fost utilizate punctual, diagnosticul fiind
elaborat pe baza performanţei la un singur astfel de tip de test.
În mod prototipic, sarcina subiectului este aceea de a face distincţia între propria
credinţă şi cea a unui alt personaj – cu alte cuvinte, între propria reprezentare mentală şi cea
a altcuiva, iar în al doilea rând, de a prezice comportamentul celeilalte persoane pe baza a
ceea ce crede aceasta, şi nu a actualei stări de lucruri.

40
 1
1.TESTAREA CREDINŢELOR FALSE

A. CREDINŢE FALSE DE ORDINUL I

1) CONŢINUTUL SURPRIZĂ / NEAŞTEPTAT

a) Această sarcină, concepută de Perner, Leekam şi Wimmer în 1987, reluată apoi
de Wimmer şi Hartl în 1991, presupune folosirea unei cutii prototip (bomboane
Smarties/cutie de chibrituri) în care s-a pus un conţinut neaşteptat (creioane colorate/piese
de Lego).
Iniţial copilului i se prezintă cutia şi el este întrebat ce crede că se găseşte înăuntru.
După ce a răspuns "bomboane Smarties" sau ―chibrituri‖, urmează să i se arate conţinutul
actual al cutiei, pe care este solicitat să îl numească.
Apoi cutia este închisă, iar copilului i se spune că va veni X (un prieten) căruia i se
va arăta aceeaşi cutie, închisă - cum i-a fost arătată şi lui -, şi i se va cere să spună ce
conţine aceasta. Copilul trebuie să prezică răspunsul lui X.

b) În forma introdusă de Wimmer şi Hartl, sarcina presupune ca imediat după

închiderea cutiei copilului să i se pună o întrebare legată de propriile convingeri ―Înainte
de a te uita înăuntru, ce ai crezut că se află în cutie?‖ precum şi o întrebare de control ―Ce
se află de fapt în cutie?‖.
De asemenea, cel de-al doilea personaj introdus în scenariu poate să ―apară‖ în
realitate sub forma unei păpuşi (Charlie), copilul fiind întrebat ―Ce crede Charlie că se
află în cutie?‖ precum şi o nouă întrebare de control ―Ce se află de fapt în cutie?‖.
Procedura de cotare presupune ca răspunsurile să fie corecte la fiecare întrebare test,
precum şi la întrebările de control care se referă la situaţia reală.

2) LOCAŢIA NEAŞTEPTATĂ
a) Acest tip de sarcină reprezintă prima încercare de operaţionalizare a ideii lui
Dennett (1987) – de demonstrare a existenţei intenţionalităţii - de către Wimmer şi
Perner, în 1983.
Prima versiune a acestei sarcini are la bază modelarea următorului scenariu: un
băieţel pe nume Maxi ascunde nişte ciocolată într-o cutie albastră. Apoi el iese din cameră,
iar în absenţa sa copiii o văd pe mama lui Maxi mutând ciocolata într-o cutie verde. Copiii
sunt apoi puşi să facă predicţii în legătură cu locul în care îşi va căuta Maxi ciocolata.
b) Doi ani mai târziu, Baron-Cohen, Leslie şi Frith reduc din complexitatea
sarcinii şi folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe care o ascunde într-
un coş; apoi, ea pleacă să se plimbe. În acest timp, Anne ia piatra din coş şi o pune într-o
cutie. Sally se întoarce şi vrea să ia piatra. Prin întrebări de control, se verifică în ce măsură
copilul a înţeles schimbarea locului obiectului, şi dacă nu cumva există probleme de
memorie; prezenţa lor determină re-jucarea scenariului. În final, copilul este întrebat unde
va căuta Sally pietricica.

41
IMAGINEA NEAŞTEPTATĂ
Aceasta presupune folosirea unei cărţi cu poze, care a fost elaborată de Gopnik şi
Astington (1988), în care o imagine parţială a ceea ce părea să reprezinte urechile unei
pisici se dovedeşte a fi o imagine neaşteptată – petalele unei flori. Copiii sunt întrebaţi ce va
crede un alt copil, care vede doar imaginea parţială, că reprezintă desenul, înainte de a
vedea tot întregul. Pentru fiecare sarcină copilul primeşte un scor între 0 (eşec) şi 1
(reuşită).

3) RAŢIONAMENT CREDINŢĂ-DORINŢĂ
Acest tip de sarcină a fost propusă de către Harris, Johnson, Hutton, Andrews şi
Cooke (1989) (apud Hughes et al., 2000). Are la bază tot utilizarea unor scenarii, care de
această dată presupun fie o surpriză plăcută, fie una neplăcută. Copiilor li se cere sa prezică
o emoţie care este provocată de o credinţă falsă.
De exemplu, surpriza neplăcută presupune două păpuşi (leul Larry şi crocodilul
Chris), o conservă de Coca-Cola în miniatură, o cutie de lapte din carton tot miniaturală,
precum şi povestirea următorului scenariu:
Aceasta este o poveste despre doi prieteni, Chris crocodilul şi Larry leul. Chris este
un crocodil foarte obraznic, căruia îi place să îi joace farse prietenului său Larry. Lui
Larry îi place foarte mult Coca-Cola. De fapt, e băutura lui preferată. Uite! Aici e conserva
de Coca-Cola a lui Larry.
Întrebarea 1: Cum se simte Larry atunci când primeşte o Coca-Cola?
Lui Larry nu îi place să bea altceva, iar laptele nu îi place deloc, deloc. Uite, aici e
nişte lapte.
Întrebarea 2: Cum se simte Larry atunci când primeşte lapte?
Într-o zi, Larry pleacă la plimbare, şi Chris cel obraznic se hotărăşte să îi joace o farsă.
El varsă toată Coca-Cola din conservă, şi toarnă lapte în loc, apoi pune laptele deoparte
şi iese afară, pentru a-l urmări pe Larry pe geam. Acum Larry se întoarce de la plimbare,
şi este într-adevăr foarte însetat. El vede conserva pe masă, dar nu ştie ce se află
înăuntrul ei.
Întrebarea 3: Atunci când Larry se întoarce de la plimbare, cum se simte el –
bucuros sau nu?
Întrebarea 4: De ce e Larry bucuros?
Întrebarea 5: Ce crede Larry că se află în conservă?
Întrebarea 6: Ce se află de fapt în conservă?
Întrebarea 7: Cum se simte Larry după ce a băut din conservă – fericit sau
nefericit?
Întrebarea 8: De ce nu este fericit?
Copiii care nu răspund la întrebarea referitoare la emoţie, dar răspund la cea
legată de credinţa falsă, au dreptul la o a doua încercare.
Pentru a trece de întrebarea referitoare la credinţele false (5) copiii trebuie să
răspundă corect şi la întrebarea de control, referitoare la situaţia reală (6). Răspunsul corect
la întrebarea 3 care vizează emoţia este luat în considerare doar dacă cei mici răspund corect
şi la întrebarea de control (6) precum şi la toate întrebările de contingenţă a emoţiilor (1, 2,
7 şi 8). De asemenea, cei care răspund corect la întrebarea 3 sunt rugaţi şi să îşi justifice
răspunsul (4).
Povestea surprizei plăcute include aceleaşi întrebări în aceeaşi ordine, dar implică
alte două personaje, Freddy broscoiul şi Peter căţeluşul. De această dată, Freddy vrea să îi
42
facă o surpriză plăcută lui Peter. Surpriza plăcută constă în înlocuirea creioanelor care se
află într-o cutie cu bomboane.

B. CREDINŢE FALSE DE ORDINUL II

LOCAŢIA NEAŞTEPTATĂ
a) Înţelegerea credinţelor de ordinul II a fost investigată de Perner şi Wimmer
(1985) cu ajutorul unui alt scenariu care le-a fost prezentat copiilor, tot sub forma unui
―teatru de păpuşi‖:
John şi Mary se joacă în parc. La un moment dat, soseşte acolo un vânzător de
îngheţată. Mary vrea sa cumpere îngheţată, dar nu are bani, aşa că îi spune vânzătorului
că va pleca acasă după nişte bani. Vânzătorul o asigură că o va aştepta acolo până se
întoarce cu banii. Mary pleacă acasă, iar John rămâne să se joace în parc. Deoarece nu
prea îi merge bine vânzarea, vânzătorul de îngheţată îi spune lui John că nu mai rămâne în
parc, ci se mută lângă şcoală, unde va vinde mult mai bine. Vânzătorul de îngheţată
părăseşte parcul şi pleacă la şcoală.
Subiectul este acum întrebat: ―Unde se află Mary?‖, ―A auzit Mary ce a spus
vânzătorul de îngheţată?‖ . Apoi povestea continuă:
John pleacă şi el acasă. În acelaşi timp, Mary e deja pe drumul de întoarcere către
parc, când îl vede pe vânzător mergând către şcoală. Vânzătorul îi spune că s-a decis să nu
mai rămână în parc şi că se mută lângă şcoală pentru a avea o vânzare mai bună.
Copilul este întrebat în acest punct ―Unde se află acum John?‖, ―El ştie că Mary
s-a întâlnit cu vânzătorul de îngheţată?‖
Mary se decide să îl însoţească pe vânzătorul de îngheţată. Mai târziu, John pleacă
de la el de acasă şi merge la Mary pentru a-i spune ce s-a întâmplat. Când ajunge acolo,
mama ei îi spune că Mary a plecat să cumpere îngheţată. John pleacă să o caute pe Mary.
La sfârşitul povestirii copiii sunt întrebaţi ―Unde crede John că a plecat Mary după
îngheţată/ Unde o va căuta John pe Mary?‖

b) O altă versiune a sarcinii a fost utilizată de Baron-Cohen (1989).

Într-o zi, bunica spuse ―Am să îl duc pe bebeluş la plimbare, nu vrei să vii şi tu cu
noi, Johnny? ―. Deoarece era o zi caldă, Johnny răspunse ―Îmi este prea cald, nu vreau
să merg la plimbare.‖ Aşa că bunica plecă în parc cu bebeluşul, în timp ce Johnny rămase
să se joace în grădină, iar bunicul se aşeză în faţa casei. Puţin mai târziu bunicul o văzu pe
bunica întorcându-se din parc. ―Unde te duci?‖ întrebă el. ―Parcul era închis, aşa că am
să îl duc pe bebeluş la plajă‖ răspunse bunica. ―Bine, atunci eu o sa dorm un pic‖ zise
bunicul. Bunica o luă apoi prin grădină. ―Săru’mâna, bunico! Eu sunt aici sus!‖ o strigă
Johnny dintr-un copac. Bunica îi spuse că ea şi bebeluşul vor merge împreună la plajă.
În acest punct copiilor li se pun două întrebări de
control: Întrebarea 1: Bunicul ştie că bunica a vorbit cu
Johnny? Întrebarea 2: Unde se află bunica şi bebeluşul?
Sarcina este întreruptă dacă nu se răspunde corect la una sau ambele întrebări de
control, în ciuda repetării poveştii. Dacă însă copilul răspunde corect la întrebările de
control, povestea continuă:
Puţin mai târziu, Johnny s-a plictisit şi a decis să plece să o găsească pe bunica. A
alergat înapoi în casă şi a strigat: ―Bunicule, mă duc să mă joc cu bunica şi cu
bebeluşul!‖.
43
 Copiii sunt apoi rugaţi să răspundă la întrebarea test:
Întrebarea 3: Unde crede bunicul că va merge
Johnny? precum şi o întrebare de justificare:
Întrebarea 4: De ce crede bunicul că Johnny va merge
acolo? Sarcina mai cuprinde şi o întrebare de control al
realităţii: Întrebarea 5: Unde se află bunica şi bebeluşul?
Precum şi o întrebare de control al memoriei:
Întrebarea 6: Unde s-au dus la început bunica şi bebeluşul?

c) Povestea propusă de Sullivan, Zaitchik şi Tager-Flusberg (1993) foloseşte

starea mentală de ―a şti‖ în locul celei de ― crede‖, atitudine propoziţională care se
consideră că ar fi mai uşor de înţeles şi manipulat.
Acesta este un băieţel pe nume David, care urmează să îşi sărbătorească mâine ziua
de naştere. Şi ghici ce îşi doreşte el? Îşi doreşte un căţeluş. Dar mama lui îi spune că nu îi
va cumpăra căţeluşul dorit. În schimb, îi va cumpăra o jucărie. David este puţin supărat,
pentru că îşi doreşte chiar foarte mult un căţeluş. El pleacă la joacă şi vrea să îşi ia
bicicleta din garaj. Acolo zăreşte într-un colţ, ascuns într-un coşuleţ, un căţel mic şi drăguţ.
David este foarte mulţumit.
Subiectului i se pune apoi următoarea întrebare:
Mama ştie că David a văzut căţeluşul?
Apoi povestea continuă:
În timp ce David se află în garaj, mama aude telefonul sunând. E bunica. ―Aşa-i că
e ziua lui David mâine? Ce i-ai cumpărat?‖ întreabă bunica.
Copilul este întrebat:
Ce îi răspunde mama bunicii?
Apoi bunica pune două întrebări (la care trebuie să răspundă tot copilul):
David ştie că i-ai cumpărat un căţel?
Ce crede David că i-ai cumpărat?
Apoi copilului i se pune şi întrebarea de verificare a realităţii:
David ştie ce urmează să primească în realitate de ziua lui?

d) O povestire bazată pe principiile celei elaborate de Sullivan, este folosită de

Hughes et al. (2000). Şi în acest caz prezentarea se face sub forma unor ilustraţii:
Imaginea 1. Bunica le dă lui Mary şi lui Simon o ciocolată pe care ei trebuie să o
împartă. ―Puneţi-o bine, copii, până când mama o să vă lase să o mâncaţi.‖
Imaginea 2. Copiii aleargă în bucătărie şi pun ciocolata în frigider, apoi ies afară la
joacă.
Imaginea 3. Puţin mai târziu, Simon vine după un pahar cu apă. El merge la frigider
şi vede ciocolata. Ar vrea să o păstreze toată numai pentru el, aşa că o ia din frigider şi o
pune în sacoşa lui.
În acest punct copilului I se pun două întrebări de control:
Întrebarea 1: Unde crede Mary că se află ciocolata?
Întrebarea 2: Unde a pus de fapt Simon ciocolata?
Povestea se întrerupe dacă răspunsurile la aceste întrebări nu sunt cele corecte.
Imaginea 4. Ia uite! Mary se joacă acum pe lângă fereastra de la bucătărie şi poate
vedea tot ce face Simon acolo. Ea îl vede pe Simon cum îşi pune ciocolata în sacoşă. Simon
este atât de preocupat de ceea ce face încât nu o vede pe Mary cum îl urmăreşte. Mai târziu
44
mama îi cheamă pe copii la ceai. Ea le spune că acum pot să îşi mănânce ciocolata. Aşa că
Simon şi Mary se reped în bucătărie.
Copilului i se pune apoi întrebarea test:
Întrebarea 3: Unde crede Simon că va căuta Mary ciocolata?
precum şi o întrebare de justificare:
Întrebarea 4: De ce crede Simon aşa ceva?
Sarcina include şi două întrebări de control: o întrebare de control al realităţii
Întrebarea 5: Unde se află de fapt ciocolata?
şi o întrebare de control al memoriei
Întrebarea 6: Unde s-a aflat ciocolata la început?

Temă de reflecţie nr. 6

Concepeţi o sarcină concretă prin care aţi putea testa
înţelegerea credinţelor de ordinul I şi II.

2 2.TESTE DE MANIPULARE

a) Din momentul în care copiii realizează că oamenii pot avea credinţe

false, ei pot de asemenea să îşi conştientizeze şi propria capacitate de manipulare a
comportamentului celorlalţi. Inducerea în eroare a celuilalt presupune tocmai implantarea
unei credinţe false în mintea acestuia.
Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest
lucru. Copiilor de 3, 4 şi respectiv 5 ani li s-au prezentat patru jucării şi fiecăruia i s-a spus
să o aleagă pe cea care îi place cel mai mult. Li s-a mai spus însă că înainte îşi vor alege
câte o jucărie două păpuşi. O păpuşă era prietenoasă şi copiilor li s-a spus că aceasta nu ar
alege niciodată jucăria preferată de copil, în schimb cealaltă era ―rea‖ şi îşi dorea
întotdeauna aceeaşi jucărie cu a lui.
După ce fiecare copil spunea care este jucăria preferată, păpuşa ―bună‖ intra în
scenă şi îl întreba pe copil ce îşi doreşte. Aproape toţi copiii la această întrebare au indicat
jucăria preferată şi păpuşa şi-a ales prin urmare o alta. La repetarea scenariului, de această
dată cu păpuşa cea rea, copiii de 3 şi 4 ani au indicat tot jucăria lor preferată şi bineînţeles
că păpuşa ―rea‖ le-a confiscat-o. Doar cei de 5 ani au reuşit să o inducă în eroare cu succes.
Aceste rezultate indică faptul că cei mai mici nu au capacitatea de a înţelege cum anume
trebuie să o inducă în eroare pe păpuşa cea rea – ei nu înţeleg că o minciună ar putea să
inducă o ideea falsă în ―mintea‖ păpuşii, şi în acest fel şi-ar salva proprietatea.
Este şi mai interesant faptul că Peskin le-a mai oferit copiilor încă patru alte
încercări, urmând aceeaşi procedură. Copiii de 5 ani şi-au menţinut performanţele, cei de 4
ani şi le-au îmbunătăţit, reuşind de la a doua-treia încercare să o ―fraierească‖ pe păpuşa
cea rea, dar cei de 3 ani au rămas pe loc. În ciuda nemulţumirii lor şi a frustrărilor repetate,
cei mai mici au continuat să indice jucăria preferată de câte ori erau întrebaţi şi în acest fel
au rămas de fiecare dată fără ea.

45
 b) Adaptând paradigma folosită de Hala et al. (1991), Yirmiya, Solomonica-Levi şi
Shulman (1996) propun următoarea sarcină: o maşină mică este ascunsă într-una din patru
cutii de către o păpuşă care lasă urme pe măsură ce se deplasează către cutia aleasă. Iniţial
participanţilor li se prezintă păpuşa, de către experimentatorul E1:
Aceasta este Ruth. Ea are o maşină. O poţi ajuta pe Ruth să ascundă maşina într-
una din cele patru cutii de aici: cutia albă, cutia neagră, cutia roz sau cutia albastră. Acum
o să ne jucăm de-a v-aţi-ascunsa. Mai întâi el (experimentatorul 2) va ascunde maşina şi o
vom căuta noi, apoi vine rândul nostru să o ascundem şi o va căuta el. Acum o să îţi arăt
cum umblă Ruth.
Păpuşa se deplasează către una dintre cutii, unde ascunde maşina. Copiilor li se
spune pe parcursul acestei demonstraţii: ―Vezi, de câte ori merge, Ruth lasă urme. Iar
urmele duc la cutia în care a ascuns maşina.― În acest punct E1 ia un burete de pe masă şi
le spune participanţilor ―Acum am să şterg urmele cu acest burete.‖. După care urmează
ascunderea păpuşii de către E2 în timp ce E1 şi copilul sunt afară din încăpere. La
întoarcere copilul este întrebat în ce cutie se află maşina şi de ce. Dacă răspunde corect, se
continuă procedura. Dacă nu i se explică ―Urmele sunt cele care duc la cutie şi ele ne spun
unde se află maşina.‖ Şi i se oferă o nouă încercare.
După această ―încălzire‖, este rândul copilului. E2 părăseşte încăperea iar copilului
i se cere să aleagă o cutie şi să o ajute pe Ruth să ascundă maşina acolo. După ce a făcut
acest lucru, e1 îi spune: ―Nu vrem ca E2 să ştie unde e maşina. Ce putem face ca să nu
găsească maşina? ― După ce copilul fie că acţionează în sensul dorit, fie că nu, i se pune
întrebarea de memorie ―Unde se află maşina?‖ şi apoi întrebarea pentru credinţa falsă
―Unde va căuta E2 maşina?‖ După aceasta E2 se întoarce în cameră şi E1 îi semnalizează
unde se află maşina. Dacă copilul răspunde strategic, E2 acţionează în consecinţă pretinzând
că nu găseşte maşina. În acest punct participantului i se dă o nouă şansă de a acţiona , E1
şoptindu-i ‖Nu a găsit maşina, hai să o mai păcălim o dată!― Copilul se uită în cutia care i-
a fost indicată şi apoi în celelalte până găseşte maşina. Dacă însă copilul nu acţionează
strategic, E2 găseşte imediat maşina şi îi explică faptul că s-a folosit de urme în rezolvare.
Se cotează răspunsurile ca fiind satisfăcătoare doar dacă participanţii aleg o strategie
activă fie de marcare cu urme false a drumului către cel puţin încă o altă cutie, fie de
ştergere a urmelor şi de minciună explicită în legătură cu locaţia reală a comorii.

3 3.TESTE DE ÎNŢELEGERE A SURPRIZEI

Ruffman şi Keenan (1996) au elaborat mai multe versiuni ale testelor de înţelegere a
surprizei, bazate pe ―raţionamentul retrospectiv‖. Testarea înţelegerii surprizei s-a făcut fie
folosind termenul de ―surpriză‖, fie cu ajutorul unei feţe desenate care exprima surpriza.
Materialele folosite pentru versiunea testului descrisă mai jos presupun mai multe
bucăţi de hârtie albă şi verde, patru vase de plastic cu capac, două albe, unul verde şi unul
galben, şi două păpuşi (John şi ursuleţul Paddington).
Şi în acest caz povestea este însoţită de ―jocul de scenă‖ al personajelor.
John şi Paddington au folosit această hârtie pentru tot felul de lucruri. Acum au
terminat cu joaca şi vor să o pună deoparte înainte ca mama sau tata să se enerveze. John
nu ştie unde să o ascundă, aşa că îl roagă pe Paddington să o facă, apoi pleacă la joacă
(într-o pungă mare sub masă). Când John este la joacă el nu poate nici să ne audă, nici să
ne vadă.
46
 Paddington se gândeşte şi se tot gândeşte unde să pună hârtia. Apoi are o idee
foarte bună.‖Am să pun hârtia albă în cele două vase albe, aşa încât îmi voi aminti de ea.‖
Aşa că el ia hârtia albă şi o pune în vasul ăsta. Dar uite ce se întâmplă! A pus toată hârtia
într-un singur vas, încât nu I-a mai rămas nimic pentru celălalt. Aşa că pune capacul peste
vas. Apoi se gândeşte ―Am să pun hârtia verde în vasul verde. Aşa îmi voi reaminti unde
se află pentru că este verde.‖ Aşa că ia cât de multă hârtie poate şi o pune în vasul verde.
Dar mai rămâne puţină hârtie aşa că restul îl pune în vasul galben iar încă puţin în cel de-
al doilea vas alb, apoi pune capacul peste fiecare.
Întrebarea de verificare 1: Unde a pus Paddington hârtia albă?
Întrebarea de verificare 2: Şi unde a pus hârtia verde?
Apoi Paddington iese la joacă unde îl întâlneşte pe John. Paddigton este nerăbdător
să îi spună lui John unde se află hârtia. Se gândeşte şi se tot gândeşte dar nu îşi poate
aminti prea bine. Aşa că îi spune lui John: ―Am pus hârtia albă în două vase albe, şi
hârtia verde în vasul verde. Nu îmi amintesc ce am pus în vasul galben. Poate am pus nişte
hârtie albă sau poate că am pus nişte hârtie verde.‖
Întrebarea de verificare 3: Aminteşte-ţi, unde a spus Paddington că a pus hârtia
albă?
Întrebarea de verificare 4: Unde a spus că a pus hârtia verde?
Întrebarea de verificare 5: Şi-a amintit Paddington ce culoare a pus în vasul
galben?
Dar el i-a spus lui John că în vasul galben se află ori hârtie albă ori hârtie verde,
nu-i aşa? Înseamnă că John ştie că va găsi fie hârtie albă, fie hârtie verde în vasul galben.
Acum John se întoarce de la joacă.
Întrebarea pentru credinţa falsă 1: Arată-mi unde crede John că se află hârtia
albă?
Întrebarea de control al realităţii 1: Unde este hârtia albă?
Întrebarea pentru credinţa falsă 2: Arată-mi unde crede John că se află hârtia
verde?
Întrebarea de control al realităţii 2: Unde este hârtia verde?
Întrebarea pentru starea de cunoştinţe: John ştie ce culoare are hârtia din vasul
galben? El ştie că acolo e fie hârtie verde fie hârtie albă, nu-i aşa? Paddington i-a spus
asta, nu-i aşa?
Acum hai să ridicăm capacele şi să îi arătăm ui John ce fel de hârtie se găseşte în
fiecare vas. John se uită în fiecare vas.
Întrebarea pentru surpriză: Atunci când John s-a uitat în vase a fost surprins de
conţinutul unuia dintre acestea . Arată-mi vasul care l-a făcut să fie surprins.
Întrebarea pentru a gândi-a şti: Arată-mi vasul în care John a crezut că se află
hârtia albă, dar în care ştie că acum se află hârtia verde.

47
 4 4.TESTE DE INFERARE A STĂRILOR MENTALE DIN DIRECŢIA
PRIVIRII
(Reading the Mind in the Eyes)

Chiar dacă nu putem explica de ce anume se întâmplă acest lucru, petrecem o foarte
bună parte din timp încercând să culegem informaţie din ochii - privirea unei persoane, şi nu
din alte părţi ale corpului (urechile, obrajii sau umerii).
Cercetări recente demonstrează că majoritatea copiilor normali reuşesc la vârsta de
patru ani să detecteze din direcţia privirii cuiva dacă persoana respectivă se gândeşte la ceva
(de exemplu, privirea care e direcţionată în sus şi într-o parte, fără a avea un obiect anume,
semnifică faptul că persoana se gândeşte la ceva). Testele de acest tip au fost elaborate de
Baron-Cohen şi Cross (1992) şi presupun prezentarea de perechi de fotografii ale unor
copii, dintre care unul priveşte ―frontal‖ şi unul lateral, subiecţii fiind întrebaţi care dintre
cei doi gândeşte.
Este interesant faptul că cercetările care au constrastat acest tip de stimuli cu cei în
care schimbarea direcţiei privirii nu semnifică o schimbare de stare mentală au putut
demonstra că, în cazul subiecţilor autişti, doar prima categorie de stimuli are valoare
predictivă (de o aceeaşi intensitate ca şi testele credinţelor false) (Leekam et al., 1993).
Un alt test care foloseşte direcţia privirii este cel în care copiii trebuie să infereze, pe
baza direcţiei privirii, care este obiectul pe care şi-l doreşte o anumită persoană – dintre
multe alte obiecte (Baron-Cohen et al., 1995). Şi la acest tip de test copiii normali de 4 ani
reuşesc să dea răspunsul corect, în schimb cei autişti sunt în mare dificultate.
După cum se poate vedea, acest tip de probe este singurul care foloseşte stimuli
nonverbali pentru evaluarea nivelului de funcţionare al ―theory of mind‖.

5 5.TESTE DE ÎNŢELEGERE A METAFORELOR, SARCASMULUI ŞI

IRONIEI

Happe (1994) a testat înţelegerea limbajului figurat cu ajutorul unei tehnici de

comprehensiune a povestirilor. Limbajul figurat presupune o înţelegere a intenţiilor
vorbitorului, pentru a trece dincolo de simplul nivel literal al corespondenţei dintre cuvinte
şi referenţii acestora. Exemplele de limbaj figurat includ sarcasmul (―Ce frumos ţi-ai
curăţat camera!‖ – afirmaţie a unui părinte exasperat), şi metafora (―are o limbă ascuţită!‖).
Copiii normali de opt ani reuşesc să treacă uşor, cu succes, la acest tip de teste de
lectură a minţii.
Un test mai simplu este cel de înţelegere a intenţiei cuiva de a glumi. De exemplu,
copiii aud o exprimare de genul ―Acesta e un papuc‖ spusă de un experimentator care
indică o cană. Întrebaţi de ce anume a spus acest lucru copiii normali deja la 3 ani se referă
la faptul de ―a glumi‖, ―a păcăli‖ sau ‖a pretinde‖. Copiii autişti însă indică faptul că
vorbitorul a greşit (―nu este un papuc, e o cană‖) (Baron-Cohen, 1997).

48
 6
6.TESTE CARE VIZEAZĂ PRAGMATICA

Înţelegerea vorbirii figurative şi a umorului reprezintă doar un subset al pragmaticii

sau al folosirii limbajului corespunzător contextului social (Tager-Flusberg, 2000).
Pragmatica include următoarele aspecte:
 ajustarea vorbirii cuiva la nevoile ascultătorului
 adaptarea conţinutului vorbirii cuiva la ceea ce ascultătorul ştie sau crede că ştie deja
 respectarea maximelor conversaţionale (Grice, 1975/1957), cum ar fi a fi sincer, relevant, concis şi
politicos
 alternarea rolurilor în conversaţie, astfel încât fiecăruia să îi vină rândul în interiorul dialogului
 a fi sensibil la contribuţia celuilalt la conversaţie
 a recunoaşte ce e bine şi ce rău să spui într-un context particular
 a rămâne focalizat pe subiect
 a-l ajuta pe ascultător să te urmărească atunci când a survenit o schimbare a subiectului.
Aproape fiecare aspect la pragmaticii implică sensibilitatea la stările mentale ale
vorbitorului şi ale ascultătorului, şi de aici lectura stărilor mentale, deşi este important de
notat faptul că pragmatica implică deopotrivă şi contextul.
Studiile experimentale vizând pragmatica au fost folosite în primul rând în cazul
subiecţilor autişti, şi se pot grupa în:

1) testarea măsurii în care maximele lui Grice de relevanţă conversaţională pot fi

recunoscute (Surian et al., 1996);
2) teste de recunoaştere a faptului că cineva a spus ceva greşit (faux pas) (Stone et
al., 1998).
Un faux pas apare atunci când cineva spune ceva ciudat, jignitor sau
dureros unei alte persoane, fără a şti sau fără a realiza că nu ar fi trebui să
spună ceea ce a spus. De exemplu, unul dintre itemii acestui tip de teste
oferă următoarea povestire:
Jeanette i-a adus prietenei sale Anne un bol de cristal ca dar de nuntă.
Recunoaşterea Anne a avut o nuntă mare, la care au participat o mulţime de persoane, prea
unui multe pentru a ţine minte ce a adus fiecare. Aproape un an de zile mai
„faux pas” târziu, Jeanette a fost invitată la cină la Anne. Din greşeală, a scăpat o
sticlă de vin peste bolul de cristal, care s-a făcut ţăndări. ―Îmi pare rău,
am spart bolul‖ a spus Jeanette. ―Nu-ţi fă probleme‖ I-a replicat Anne
―oricum nu mi-a plăcut niciodată. Mi l-a dat cineva ca dar de nuntă.‖.
Recunoaşterea unui faux pas implică deopotrivă înţelegerea credinţei
false sau greşite, şi o inferenţă empatică legată de modul în care afirmaţia
va afecta pe o anumită persoană. Copiii de 7 ani care reuşesc la teste ale
credinţelor false de ordinul I şi II se descurcă prost la acest tip de teste;
copiii de 11 ani reuşesc să se descurce însă cu succes. În schimb, copiii de
12 ani cu sindrom Asperger sunt în mod semnificativ în urmă la acest tip
de teste.

49
III. 2. SARCINI PENTRU ÎMPĂRTĂŞIREA ATENŢIEI CU CEILALŢI - JOINT-
ATTENTION

Aceste probe încearcă să abordeze o categorie de fenomene care pentru mulţi autori
reprezintă veritabili precursori ai ―theory of mind‖. Natura acestui tip de sarcini permite
aplicarea la subiecţi de 9 până la 24 luni. În general, există proceduri standardizate de
evaluare a abilităţilor de joint-attention, deşi multe studii apelează şi la observarea unor
secvenţe ―naturale‖ de interacţiune care apar între copil şi persoana de referinţă (de obicei
mama). Prezentăm în continuare procedurile standardizate de aplicare a acestui tip de probe,
după Carpenter, Nagell şi Tomasello (1998).
1 1. ÎMPĂRTĂŞIREA ATENŢIEI

Acest tip de sarcină de împărtăşire-comuniune a atenţiei presupune ca un

copil să privească alternativ un obiect şi faţa unei persoane (mama, experimentatorul),
reuşind în acest fel să coordoneze atenţia pe care o acordă adultului cu cea acordată
obiectului. Episodul trebuie să dureze cel puţin 3 secunde în total, iar episoadele în care
copilul priveşte faţa adultului ca răspuns clar la un comportament al celui din urmă (de
exemplu limbajul) nu sunt luate în considerare. Vârsta emergenţei acestui tip de
comportament este considerată a fi vârsta primului episod de acest gen parcurs alături de
experimentator.
2 2. URMĂRIREA PRIVIRII

Experimentatorul şi copilul stau faţă în faţă. Copilului i se dă o jucărie

relativ neinteresantă. La un moment dat, în timp ce copilul priveşte în jos la jucăria sa,
experimentatorul îl strigă pe nume, aşteaptă să intre în contact vizual cu el, şi apoi cu o
expresie facială şi vocalizări entuziaste priveşte către un obiect ţintă (întoarce capul pentru a
fixa obiectul ţintă timp de câteva secunde). Experimentatorul alternează privirea între ochii
copilului şi ţintă de câteva ori, menţinându-şi expresia încântată şi întorcând complet capul
de fiecare dată.

3 3. SARCINA DE URMĂRIRE A MÂINII / INDEXULUI

Sarcina este identică, singura adăugire fiind în faptul că expeimentatorul indică ţinta
cu mâna dreaptă, în vreme ce alternează privirea între ochii copilului şi ţintă.
Atât în cazul sarcinii 2 cât şi al sarcinii 3, privitul sau indicarea cu degetul continuă
până când fie copilul fixează ţinta, fie, dacă ochii acestuia continuă să fixeze
experimentatorul, un observator extern poate în mod clar să spună că au fost observate mai
multe întoarceri ale capului sau indicări cu degetul. Se consideră că un copil a trecut la o
astfel de probă dacă a localizat corect ţinta, şi nu a privit doar în colţul corect al camerei,
sau ceva asemănător.
50
 4 4. GESTURILE COMUNICATIVE
a. GESTURILE DECLARATIVE

Pentru producerea gesturilor declarative precum indicarea cu degetul sau

prezentarea obiectelor de către copil, au fost folosite de obicei două situaţii în care copiii
sunt tentaţi să dorească să obţină atenţia adulţilor. În aceste situaţii, copilului i se dă o
jucărie relativ neinteresantă. Câteva secunde după ce copilul a început să se joace,
experimentatorul 2 intervine brusc, fie făcând ca un animal pufos de jucărie să danseze în
aer (prin tragerea unei sfori care e prinsă de tavan) fie făcând ca o păpuşă să apară din
spatele unui paravan. În ambele cazuri, jucăria se mişcă pe la spatele experimentatorului 1,
în faţa copiilor, dar prea departe ca aceştia să le poată atinge.

b. GESTURILE IMPERATIVE
Pentru a produce imperative, două situaţii se prezintă copilului, situaţii în care acesta să
dorească o anumită acţiune din partea adultului. După ce stabileşte contactul vizual cu
copilul, experimentatorul 1 fie că plasează o jucărie atractivă într-un container transparent,
pe care îl închide, fie că activează o jucărie care sare în sus pentru câteva secunde. Apoi
experimentatorul îi dă copilului containerul închis sau jucăria nemişcată.

Conform scenariului propus de Perruchini şi Camaioni (1993), adulţii trebuie să reacţioneze

iniţial la orice comportament al copilului către obiecte sau către un adult (cum ar fi indicat
sau apucat) cu un comentariu sau cu numele obiectului (―Da, uite-l pe Groover!‖). Dacă
sunt continuate comportamentele direcţionate către adulţi sau către obiecte, adulţii răspund
oferind obiectul copilului (sau, în cazul jucăriei care sare, operând asupra acesteia). Acest
răspuns în două trepte al adulţilor a fost conceput pentru a ajuta la identificarea intenţiei
comunicative, fie ea declarativă sau imperativă, a oricărui comportament al copilului către
obiecte sau persoane.
Răspunsurile sunt codate ca fiind imperative, atunci când copilul
apucă sau indică/arată cu degetul obiectul, în timp ce alternează privirea între
Răspunsuri obiect şi faţa adultului sau, în cazul containerului închis şi al jucăriei care
sare, atunci când oferă jucăria adultului şi priveşte faţa acestuia. Aceste
imperative
gesturi sunt acompaniate de ―semnale sonore‖ şi persistă dacă adultul nu
şi
face decât o simplă remarcă verbală. Răspunsurile sunt considerate
declarative
declarative atunci când copilul indică, arată sau oferă obiectul adultului,
alternând privirea între obiect şi faţa adultului, în mod tipic vocalizând ca şi
cum ar face un comentariu asupra obiectului. Atunci când adultul
comentează la rândul său răspunsul încetează.
5 5. INTERACŢIUNEA CU MAMA

Abilităţile diadei mamă-copil de a se angaja în perioade de activităţi reciproce sunt

evaluate pe parcursul unor perioade de câte 10 minute de joc liber. Codarea secvenţelor de
interacţiune este preferabil să se facă utilizând înregistrarea video a jocului liber mamă-
copil.
51
 Procedura observaţională
La începutul sesiunii mama şi copilul sunt aşezaţi pe podea având la îndemână un
set de jucării. Mamelor li se spună să se joace aşa cum o fac în mod obişnuit acasă, şi li se
mai spune că interesul cercetătorului este de a evalua în ce fel se joacă cel mic cu obiectele
şi cu mama. Mamele sunt instruite de asemenea să nu îl lase pe copil să se plimbe prin
cameră ieşind în acest fel din ―câmpul‖ camerei de luat vederi. Experimentatorul părăseşte
apoi camera şi îi lasă pe cei doi să se joace liber aproximativ 10-12 minute.
Dacă se înregistrează astfel de episoade de interacţiune de mai multe ori, la intervale
de timp de luni de zile, sunt folosite patru seturi similare dar nonidentice de jucării. Jucăriile
sunt de obicei alese astfel încât să trezească la maximum interesul mamei şi al copilului, în
acelaşi timp permiţând desfăşurarea de activităţi comune, reciproce. Fiecare set include
obiecte de tipul: blocuri, minge, păpuşă, animal, figurine mici, căniţe, jucării cu roţi, cărţi cu
poze.

Procedura de codare
Un prim evaluator codează primele 10 minute de joc înregistrate video secundă
de secundă, începând din momentul în care experimentatorul a părăsit camera şi până la
sfârşitul a 600 secunde (10 minute) petrecute ―pe ecran‖. Întrucât devin din ce în ce mai
mobili cu vârsta, copiii petrec din ce în ce mai mult timp ―înafara ecranului‖ – de la 1.3
secunde la 9 luni la 89.2 secunde la 15 luni.
Procedura de codare cea mai populară este cea propusă de Bakeman şi Adamson
(1984). Coordonarea atenţiei copilului este evidenţiată prin alternarea privirii între obiect,
faţa mamei şi ―retur‖. Copiii pot începe un episod de interacţiune reciprocă printr-o
verbalizare (de exemplu, un cuvânt inteligibil) adresat mamei în legătură cu obiectul (fără
ca în mod necesar să privească faţa mamei). Atenţia mamei pentru obiectul ―împărtăşit‖
este evidenţiată prin atingerea obiectului, privirea continuă către obiect şi/sau conversaţia în
legătură cu obiectul. De exemplu, un copil poate să împingă o maşină către mama sa, să
privească faţa acesteia, şi apoi să îşi întoarcă privirea către maşină, în timp ce mama se uită
şi exclamă ―Ai împins maşina!‖.
Episoadele de interacţiune continuă până când fie copilul fie mama îşi comută
atenţia de la obiect pentru 3 sau mai multe secunde. Copiii în mod tipic sfârşesc astfel de
episoade prin comutarea atenţiei către un nou obiect, dar uneori ei continuă să se joace cu
obiectul pentru o perioadă mai lungă de timp, pe parcursul căreia nu mai caută atenţia
mamei. De aceea, episoadele se termină dacă trec 10 secunde fără vreo altă privire către
mamă, sau fără vreun gest comunicativ, sau vreo vocalizare intenţionată adresată acesteia.

Temă de reflecţie nr. 7

Concepeţi o scurtă activitate prin care să evaluaţi capacitatea
de atenţie împărtăşită la un copil în vârstă de 2 ani, pornind de
la sarcinile de evaluare a descrise.


52
Reacţiile
părinţilor

Întrebări de
început
IV. INTERVENŢII SPECIFICE ÎN TULBURAREA DIN SPECTRUL AUTISMULUI

Particularităţile in învăţare si dezvoltare, dificultatile de comunicare si capacitatea alterată

de relaţionare afectează modul in care se raportează cei din jur la un copil autist.
Chiar si părinţii, oricât de mult ar fi tânjit după primul lor născut, pot
ajunge sa trăiască un acut sentiment de respingere a copilului. Cat despre cei
care încearcă sa acorde un ajutor profesionist, e foarte probabil ca sa ajungă
la convingerea ca sunt incompetenţi, ca nu îşi cunosc suficient de bine
meseria...
Toate aceste reacţii sunt fireşti, atâta timp cat nu se poate încă oferi
un răspuns la toate ―de ce‖-urile care se nasc in jurul oricărui caz de acest
fel. Neavând toate răspunsurile, e necesar sa fie găsită o cale de a trai chiar
―fără să ştii‖. Si pentru ca nu exista nici o cale de vindecare, trebuie sa poţi
trai si cu sentimentul înfrângerii. Este omenesc, intr-o asemenea situaţie, sa
dai vina pe cineva. Părinţii se autoinvinovatesc sau îl acuza pe partener,
persoanele care au in îngrijire copilul se acuza unele pe celelalte...Este o
atitudine comuna, dar nu si constructiva.
 Atunci când dezvoltarea nu ―curge‖ de la sine, este necesar sa se recurgă la
intervenţii cat mai timpurii si mai planificate, adaptate nevoilor fiecărui copil. Orice
încearcă sau ajunge sa înveţe copilul autist trebuie sa fie foarte adaptat nevoilor sale
personale. Copiii autişti ―înaintează‖ in propriul lor ritm, si in felul lor particular, ciudat
adesea pentru noi. Tocmai de aceea, părintele poate ajuta foarte mult, pentru ca el ştie sa
descifreze - mult mai bine decât cineva din afara - semnalele copilului, si poate adapta astfel
mult mai bine orice program de intervenţie.
Primele întrebări utile și necesare în orice intervenţie sunt
următoarele: Ce e ―gata‖ să înveţe un copil anume?, și Care ar fi primul pas
către a-l învaţa ceva? Pentru ca intervenţia să aibă sens, e necesar să fim deja
pe jumătate siguri că sarcina aleasă poate fi dusa la capăt de copil. Copilul
autist nu trebuie pus în situaţia unui copil care nu vede, dar are o carte cu
poze în mâini. E trist, dar unele lucruri care ţin de o copilărie obişnuită nu îi
vor fi niciodată familiare copilului autist - ca de pildă jocul simbolic și
imaginaţia. A-l învăța însă să îşi tragă șosetele sau chiar să citească o
propoziție pot fi, în functie de specificul fiecărui caz, lucruri mult mai
accesibile.
Pe de altă parte, copilul învata din ceea ce face. Daca i se oferă condiții doar pentru
ca să facă greșeli, atunci el va învăța să greșească. Strategia corecta nu e aceea de a-l lasă să
eșueze în aceeași sarcină de șapte ori, pentru ca abia a opta oară când reușește, eventual, să
îl lăudam. Ceea ce trebuie să simta el este că reușește de șapte ori în ceea ce face.
În găsirea recompenselor care funcționeaza pentru un copil autist este posibil să apară o serie
de dificultăți. Ceea ce funcționează ca Identificarea recompensa ―normală‖ la un copil
obișnuit poate să fie total neatrăgătoare
recompenselor pentru un copil autist. Foarte puțini copii, de exemplu, înteleg sau apreciază
lauda. A-i spune că e cuminte poate să aiba un efect nesemnificativ asupra
comportamentului său, iar a-l lua în brațe sau a-l săruta poate să constituie o
adevărată pedeapsă pentru copil! Pe de alta parte, copiii autiști au obiecte
53
 ―prețioase‖ sau activități de care sunt foarte atașați. Acestea pot fi folosite
pentru a întări comportamentele de care avem nevoie.
Recompensele nu trebuie să fie neaparat dulciuri. Pentru că
sunt copii care prețuiesc mai mult o bucată de ceapă sau alte alte mâncăruri
―exotice‖ pentru noi. Muzica poate fi și ea o recompensă foarte valoroasă.
La fel poate fi datul în leagan sau răsfoitul unei cărți. De obicei, acele
activități care au fost repetate multă vreme sunt cele pe care le preferă
copilul autist. De aceea este posibil ca să fie gândit un program în care o
activitate să fie recompensa pentru o alta activitate. Ziua poate începe cu
activitatea cea mai nouă, sau cea mai puțin acceptabilă, iar realizarea acesteia
îi poate favoriza copilului accesul la activitatea pe care o prefera.

Temă de reflecţie nr. 8

Gândiţi-vă la cel puţin 4 activităţi de timp liber care i-ar
face plăcere unui copil cu autism.


Ce îl putem învăţa pe copil?

Capacitatea de a forma relații cu ceilalti este o notă distinctă a tulburării din spectrul
autismului, dar calitatea sa este variabilă de la un individ la altul. În cazul cel mai greu de
suportat, copiii autişti nu sesizează nicio diferență între proprii lor părinti și ceilalti adulți.
Ei dau senzația că nu văd, nu aud și nu simt nimic. Uneori însă copilul autist are o privire
inteligentă, directă, și o dorință de contact fizic care îi poate deruta pe cei care nu cunosc
toată bogăția spectrului de reacții de tip autist. ―Nu poate fi autist - mi-a zâmbit!‖ sau ―Și-
a aruncat brațele în jurul gâtului meu și m-a sărutat‖ sau ―M-a luat de mână și m-a dus la
frigider, ca să îi dau ceva de băut‖. Mulți copii diagnosticați fac toate aceste lucruri, dar nu
din dorința de interacțiune reciprocă; nu pentru că ar vedea în ceilalți niste ființe umane, și
nu doar niste piese de mobilier!
Tulburarea din spectrul autismului este greu de explicat celor neinițiați nu numai
pentru că în multe cazuri copilul arată ca și cum ar fi normal, ci și pentru că ceea ce
încercăm să comunicăm este în afara experienței obișnuite. Poate să para ca un lucru venit
de pe o alta planetă, asemenea unei culori care nu există pe pământ.
Dificultățile în comunicare sunt un punct fierbinte al oricărei
intervenții în tulburarea din spectrul autismului. Pentru că în comunicarea
Imitaţia
timpurie adesea s-ar parea că intervine și imitația, copiii autiști pot fi învățați
să imite. De exemplu, un adult poate să bată din palme în fața copilului, iar
un altul, stând în spatele copilului, poate să îi miște mâinile în direcția
corespunzătoare și să îi ghideze mișcările. Odată ce copilul a ―prins‖
mișcarea, ajutorul trebuie să fie înlăturat. Copilul poate fi apoi încurajat să
intre într-o serie de jocuri interactive (cucu!)
Imitația și cooperarea sunt principalele ingrediente ale comunicării, și
orice semn că ele funcționează trebuie să ducă la recompensarea copilului.
La început, e necesar poate ca la comanda ―stai jos‖ copilul să fie chiar
manipulat fizic să se așeze pe scaun, pentru a avea ce să recompensezi. Și
asta pentru că, indiferent dacă are sau nu limbaj, gradul în care copilul autist
înțelege ceea ce i se spune este vital. Se poate ca privirea luminoasă a
54
Instrucţiuni
verbale
clare copilului să ne induca în eroare, și în fapt el să nu înțeleagă ce dorim de fapt
de la el.
Este necesar să învățăm să ne limităm propriul limbaj la ceea ce poate să înțeleagă
copilul autist. Este aproape incomprehensibil pentru copil dacă încercăm să îl convingem cu
formulări de genul ―haide, puișor, să mergem afară și să vedem ce se mai întâmplă. O să
ne luăm pantofii, bine? Așa, un pantof pe un picioruș, celălalt aici...‖ Deși nouă ni se pare
greu de acceptat, o asemenea cavalcadă de indicații îl copleșește pe copil și nu duce decât la
confuzie. De aceea, e mult mai eficient dacă îi transmitem pur și simplu ―Andrei. Pantofii.
Cuminte baiatul! Afară. Mergem.‖ (toate rostite cu o voce fermă, dar nu dură, care să inspire
încredere în justețea comenzii).
Instrucțiunile verbale care i se dau copilului trebuie să evite
supraîncărcarea și extinderea exagerată. Copilui nu trebuie să i se ofere
argumente pe care nu le înțelege. De exemplu, unui copil care îl are pe ―De
ce?‖ în brațe i se spune ―Ia-ți haina, Mihai!‖. Atunci când el întreabă ―De
ce ?‖, suntem tentați să răspundem ―Pentru că mergem afară și astăzi e frig.‖
Mihai poate să murmure satisfăcut ―Pentru că afară e frig‖, deoarece i s-a
oferit acea bucățică de răspuns verbal care e solicitată de natura lui obsesivă,
și pe care a fost obisnuit să o primească. Fără să înțeleagă însă la ce ne
referim. Dacă însa am putea pătrunde în mintea lui Mihai, am da de un
monolog de felul următor ―Frig? Afară? Eu sunt înauntru și mi-e cald.
Despre ce vorbește ea?‖ În acest fel, unui copil care nu înțelege decât ceea ce
se întâmplă aici și acum i se oferă o referire la viitorul pe care nu îl poate
înțelege.
De asemenea, este nevoie să nu se ceară răspunsuri la întrebări la care copilul nu are
acces imediat și concret. ―Ce ai făcut în weekend?‖ nu are nicio relevanță pentru copil,
deoarece este vorba de un cuvânt abstract, care nu aduce în minte nicio imagine ți nu
aprinde niciun beculeț. Dacă în timp copilul învață să dea răspunsuri la astfel de întrebari,
el învață cel mult că limbajul este un lucru fără sens.
Regulile jocului nu sunt identice cu cele pe care le folosim în cazul copiilor
obișnuiți. Insă satisfacția de a-i vedea pe copiii autițti intrând în contact cu lumea și
realitatea noastră poate fi enormă, justificând întreg efortul depus - și poate chiar ceva în
plus!
Temă de reflecţie nr. 9
Reflectaţi asupra nevoilor indivizilor cu autism: au nevoie de
„vindecare‖ sau ca noi să acceptăm faptul că funcţioneză după un alt
pattern de reguli faţă de populaţia tipică? Concepeţi modalităţi de
ajustarea a autismului la mediu versus modalităţi de ajustare a
mediului la nevoile copilului cu tulburare de spectru autist.

55
 Rezumat

Autismul este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75 % din cazuri presupune şi

dificultăţi majore de învăţare. Indiferent însă de nivelul general de dezvoltare,
persoanele autiste au o problemă comună şi anume aceea de a nu înţelege lumea în
felul în care o facem noi. Severitatea autismului variază de la o persoană la alta, dar
există un număr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea
diagnosticului: dificultăţile în relaţiile sociale, problemele de comunicare, lipsa
capacităţii de a-şi imagina şi de a „pretinde‖ ceva în joc şi puternica rezistenţă la
schimbare.
Simpla inspectare a criteriilor DSM IIIR/DSM IV indică faptul că pentru a putea pune
diagnosticul de autism avem nevoie atât de simptome în care transpar problemele
interacţiunii sociale şi ale comunicării (pentru care ar putea fi acuzat deficitul Theory
Of Mind) cât şi de simptome ale restrângerii repertoriului de interese, care includ
preocupări pentru părţi ale obiectelor sau intoleranţa schimbărilor minimale (vezi
teoria ―coerenţei centrale‖), sau stereotipii (pe care se ―oferă‖ să le explice şi teoria
lobilor frontali şi modelul proceselor atenţionale). Probele specifice prin care se
evaluează diverse aspecte disfuncţionale în autism vizează: testarea credinţelor false
de ordinul I şi II, manipularea comportamentului celorlalţi, înţelegerea surprizei
inferarea stărilor mentale din direcţia privirii, înţelegerea metaforelor, sarcasmului şi
ironiei, pragmatica şi împărtăşirea atenţiei cu ceilalţi - joint-attention.
Intervenţia în cazul autismului se focalizează pe identificarea recompenselor şi
pedepselor cu eficienţă pentru fiecare copil, pe problemele de comunicare şi
relaţionare şi pe managementul comportamentelor stereotipe, ritualice; nu în ultimul
rând este esenţială însuşirea unor strategii de rezolvare eficientă a problemelor.

Lucrarea de autoevaluare nr. 2

Concepeţi o sarcină de testare a credinţelor false pentru un copil în vârstă de 5

ani. Specificaţi procedura, precum şi raţionamentul care stă la baza testului propus de
dumneavoastră.

Această sarcină se va putea discuta în cadrul primei consultaţii sau prin intermediul
consultaţiilor on-line.

56
 VERIFICARE

Înainte de a trece mai departe, asigură-te că ai înțeles:

 Care sunt criteriile de diagnostic pentru tulburarea din spectrul autismului.
 Care sunt principalele modele care pot explica apariția tulburării din spectrul autist.

 Cum poate fi integrată informația din mai multe modele explicative pentru a explica
multiple simptome ale tulburării din spectrul autismului.

 Ce sarcini specifice pentru teoria minții pot fi folosite pentru a evidenția deficitele
sociocognitive din tulburarea din spectrul autismului.
o Ce aspecte ale teoriei minții evaluează acestea.

 Ce sarcini pentru atenția împărtășită pot fi folosite pentru a evidenția deficitele

sociocognitive ale tulburării din spectrul autismului.
o Ce aspecte ale atenției împărtășite evaluează acestea.

 Cum se pot identifica recompensele potrivite în intervenția asupra copiilor cu tulburare

din spectrul autist.

 În intervenția asupra copiilor cu tulburare din spectrul autist, care sunt principalele
modalități de a a-i învăța comportamente noi.

Bibliografie ajutătoare pentru parcurgerea acestui modul

 Goldstein, S., & Ozonoff, S. (Eds.). (2018). Assessment of autism spectrum disorder.
Guilford Publications.
 Luiselli, J. K. (Ed) (2015). Children and Youth with Autism Spectrum Disorder
(ASD): Recent Advances and Innovations in Assessment, Education, and
Intervention, Oxford University Press.
 Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., ... &
Schultz, T. R. (2015). Evidence-based practices for children, youth, and young
adults with autism spectrum disorder: A comprehensive review. Journal of autism
and developmental disorders, 45(7), 1951-1966.

57
MODULUL 3

ABUZUL ŞI TRAUMA LA COPII

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de

impactul abuzului şi traumei asupra dezvoltării copilului.
Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

 prezinte principalele forme de abuz asupra copiilor;

 identifice factorii de risc pentru abuz;
 prezinte efectele expunerii la un eveniment traumatic;
 caracterizeze dezvoltarea posttraumatică;
 contureze un program de intervenţie asupra traumei la

Timp necesar parcurgerii modulului: ~ 5 ore

În cadrul acestui modul, vom fi familiarizaţi cu conceptele de abuz şi traumă în

perioada dezvoltării, analizându-se în principal efectele acestora asupra dezvoltării
copilului. Sunt prezentate: formele de abuz, factorii de risc pentru abuz, consecinţele
expunerii la un eveniment traumatic în perioada dezvoltării, urmând ca, la final, să fie
descrise principalele modalităţi de intervenţie asupra traumei la copii.

Abuzul asupra copiilor este un fenomen care a existat în toate culturile, toate
straturile socioeconomice şi toate epocile istorice. Recunoaşterea progresivă a faptului că
cei mici au dreptul la protecţie reprezintă însă un demers de dată relativ recentă – primul caz
legal de apărare a unui copil abuzat fizic sever de către mama sa vitregă fiind întâlnit în
1874.
În momentul de faţă, nu există o definiţie unanim acceptată a abuzului/neglijării
copilului. Definiţiile variază şi în funcţie de disciplina profesională implicată (domeniul
protecţiei copilului, domeniul juridic, domeniul clinic). Din păcate, această inconsistenţă
împiedică pe de o parte estimarea corectă a prevalenţei fenomenului, iar pe de altă parte
interferează cu cercetarea ştiinţifică (Benoit, Coolbear și Crawford, 2009). Nu în ultimul
rând, ea se răsfrânge şi asupra proiectării unor strategii de evaluare şi intervenţie optime
pentru copiii afectaţi şi pentru familiile lor.
În continuare, vom prezenta formele de abuz, precum şi factorii de risc, după Benoit,
Coolbear și Crawford (2009), Ionescu (2001), Mighiu (2009), Roth-Szamoskozi (1999),
Scannapieco, M., și Connell-Carrick, K. (2005). Trocmé (2008), Trocmé et al. (2005).

58
 1. Forme de abuz

Abuzul fizic
Pedeapsa fizică este folosită pentru a provoca durere. Variază de la lovirea cu palma
până la utilizarea unor obiecte dure, rănirea, legarea, provocarea de arsuri, trasul de păr sau
chiar otrăvirea. În măsura în care lovirea produce vătămare, pericilitarea sănătăţii şi
integrităţii fizice, pedeapsa gravă devine abuz fizic. Dar şi pedeapsa minoră, prin repetare,
sau folosită impropriu, în neconcordanţă cu faptele comise, poate duce la traume psihice
(Mighiu, 2009). Unii autori consideră că şi exploatarea prin muncă a copilului este o formă
de abuz fizic.

Expunerea la violenţa domestică

Unii autori consideră că aceasta este tot o formă de abuz fizic. Se referă la faptul de
a fi martor al violenţei în familie, fie direct, fie indirect (de exemplu, aude doar scenele de
violenţă dintre părinţi sau vede vânătăile/rănile persoanei de referinţă).

Abuzul emoţional
Copilul suferă sau prezintă un risc substanţial de a suferi pe plan cognitiv, emoţional
sau al dezvoltării, ca urmare a unui comportament ostil, de jignire, batjocorire, nedreptăţire,
umilire verbală, în momente semnificative sau în mod repetat. Unii autori includ şi
neglijarea emoţională – absenţa afecţiunii faţă de copil. De asemenea, expunerea la violenţă
non-domestică/ non-familială este unoeri inclusă în această categorie.

Abuzul sexual
Sunt incluse în această categorie: penetrarea vaginului sau anusului (cu penisul, cu
degetul sau cu un obiect), tentativa de penetrare, sexul oral, mângâierile, dar şi discuţiile
despre sex (propunerile, încurajările sau sugestiile de natură sexuală, - faţă în faţă, telefonic,
prin scris, pe internet, expunerea copilului la material pornografic), voyeurismul (agresorul
îl observă pe copil pentru propria gratificare sexuală), exhibiţionismul, exploatarea
(pornografie, prostituţie).

Neglijarea
Comportamentele parentale incluse de regulă în acestă categorie sunt: eşecul în
supravegherea şi monitorizarea copilului, ca antecedent al accidentelor, rănirilor copilului,
sau al abuzului sexual; neglijare fizică (nutriţie inadecvată, condiţii igienice
necorespunzătoare, etc.); neglijare medicală; refuzul accesului copilului la tratament
psihiatric sau intervenţie psihologică, atunci când e nevoie (inclusiv pentru probleme de
dezvoltare, dificultăţi de învăţare sau tulburări de comportament); abandon; neglijare
educaţională.

Tema de reflecţie nr. 1

Reflectaţi asupra neglijării. Gândiţi-vă ce ar trebui să vizeze
o campanie de informare a părinţilor şi a viitorilor părinţi, care ar
avea ca scop prevenţia aceastei forme de abuz.

59
 2. Factori de risc pentru abuz

Majoritatea datelor legate de factorii de risc se referă la abuzul fizic şi sexual,

informaţiile legate de neglijare şi abuzul emoţional fiind destul de limitate.
Într-o aproximare destul de generală, factorii de risc pot fi împărţiţi în factori care ţin
de copil, respectiv factori care ţin de mediul familial/de îngrijire.

A. Factori indiviudali
 Vârsta
S-ar părea că mai ales copiii sub 8 ani (chiar mai mici de 3 ani) sunt victime ale
neglijării, în timp ce copiii peste 8 ani sunt mai degrabă victime ale abuzului fizic şi sexual.
 Genul
Fetele sunt mai frecvent abuzate sexuale şi emoţional, în timp ce băieţii sunt mai
frecvent victime ale abuzului fizic şi ale neglijării.
 Funcţionarea psihologică şi nivelul de dezvoltare al copilului
Copiii cu diverse tipuri de dizabilităţi şi nevoi speciale – deficit mintal, deficite
senzoriale, dizabilităţi fizice, probleme medicale, probleme de comportament, dificultăţi de
învăţare, probleme de natură emoţională – sunt mai frecvent victime ale diferitelor tipuri de
abuz.
O problemă nodală o reprezintă decantarea măsurii în care aceste condiţii sunt
cauze/condiţii anterioare abuzului, sau sunt consecinţe ale abuzului.

Tema de reflecţie nr. 2

Având în vedere factorii familiali (prezentaţi mai jos)
consideraţi a fi de risc, reflectaţi asupra unor modalitaţi prin care
aţi putea preveni abuzul asupra copiilor.

B. Factori familiali

 Structura familiei
43% dintre copiii abuzaţi se estimează că trăiesc în familii monoparentale,
aproximativ o treime în familii biparentale, iar aproximativ 16% în familii reorganizate, cu
un părinte vitreg ca persoană de îngrijire. În familiile monoparentale, riscul major este
pentru abuz fizic şi neglijare, în schimb prezenţa unui tată vitreg sau doar absenţa părintelui
biologic din casă favorizează apariţia abuzului sexual.
 Vârsta părintelui/persoanei de îngrijire
Majoritatea părinţilor au vârsta de peste 30 de ani. O categorie de risc particulară
pentru neglijare şi abuz fizic, mai ales asupra copiilor sub 3 ani, o reprezintă mamele
adolescente.
 Genul agresorului
Majoritatea părinţilor sunt bărbaţi, deşi, cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât
cresc şansele ca agresorul să fie de sex feminin. Bărbaţii sunt incriminaţi în majoritatea

60
cazurilor de abuz sexual, atât la fete cât şi la băieţi, în schimb femeile sunt de douăr ori mai
mult responsabile pentru cazurile de neglijare a copilului.
 Numărul de fraţi
În 65% din cazuri există cel puţin încă un copil în casă, care este la rândul său
susceptibil de abuz.
 Statutul socioeconomic
Statutul socioeconomic scăzut – potenţat de condiţii de viaţă precare, în
cartiere saturate în sărăcie şi violenţă, absenţa suportului social, acces redus la
servicii şi programe sociale – reprezintă un factor de risc esenţial.
 Sănătatea mintală a părintelui
Tulburările de sănătate mintală ale părintelui (depresie, schizofrenie) cresc
şansele de abuz asupra copilului
 Abuzul de substanţe
Abuzul de alcool este o condiţie de risc, mai ales atunci când ambii părinţi
sunt consumatori.
 Istoricul de abuz al părintelui
Datele sunt relativ controversate în ceea ce priveşte acest factor de risc. În
general, aproximativ 20% dintre agresori au fost la rândol lor victime în copilărie. În
cazul abuzului sexual s-ar părea că procentul creşte până la 75%.
 Violenţa domestică
Aproximativ 50 % dintre femeile care îşi maltratează copiii au fost la rândul
lor victime ale violenţei domestice, în ultimele 6 luni anterioare abuzului.

3. ABUZ ŞI TRAUMĂ

Experienţele de abuz, inclusiv neglijarea şi expunerea la violenţa familială, îşi pun

amprenta asupra dezvoltării copilului, putând rezulta în deficite pervazive la nivel
psihologic, comportamental, cognitiv şi neurobiologic.

Tema de reflecţie nr. 3

Considerând factorii care afectează răspunsul copiilor la un
eveniment traumatic (prezentaţi în Benga, 2009a), discutaţi
importanţa identificării şi exploatării acestora în intervenţia
terapeutică individuală.

Întrucât abuzul este un tip de experienţă traumatică, analiza consecinţelor sale precum
şi a unor modalităţi de intervenţie se va face din perspectiva traumei la copii. Pentru
aceasta, sunt oferite materialele din bibliografia obligatorie (Benga, 2009a, 2009b).

61
 Rezumat

Deşi mare parte din literatura de specialitate asupra abuzului în copilărie se axează
asupra efectelor abuzului fizic şi sexual, abuzul asupra copiilor poate lua şi forme ca
expunerea la violenţă domestică, abuz emoţional sau neglijarea. Aceasta din urmă
presupune: eşecul în supravegherea şi monitorizarea copilului (ca antecedent al
accidentelor, rănirilor copilului, sau a altor tipuri de abuz), neglijarea medicală,
abandonul sau neglijarea educaţională. Statisticile au conturat o serie de factori de
risc pentru abuz, atât de ordin individual (vârstă, gen, funcţionare psihologică şi
nivel de dezvoltare), cât şi familiali (structura familiei, genul agresorului, vârsta
persoanei îngrijitoare, numărul de fraţi, violenţa domestică etc.)
Experienţele de abuz generează efecte disruptive asupra dezvoltării armonioase a
copilului, putând rezulta în deficite pervazive la nivel psihologic, comportamental,
cognitiv şi neurobiologic. Răspunsul copiilor la experienţa traumatică este influenţat
de o serie de factori aflaţi în interacţiune: natura evenimentului traumatic, factorii
individuali şi factorii de mediu. Dincolo de aceşti factori, există o serie de
caracteristici ale răspunsului la evenimentul traumatic dependente de etapa de
dezvoltare.
Există modalităţi variate de intervenţie, putându-se avea ca ţintă individul, grupul,
familia sau şcoala. În cazul copiilor, intervenţiile presupun adesea jocul/ terapia
ludică, în vreme ce în cazul adolescenţilor, intervenţia are un format asemănător
celui practicat în cazul adulţilor. Deşi modalităţile de intervenţie sunt variate, există
un set de principii generale care ghidează practica intervenţiilor terapeutice validate
ştiinţific (evidence-based) sau promiţătoare (evidence-informed) în cazul traumei la
copii.

Lucrarea de autoevaluare nr. 3

Pornind de la principiile care ghidează practica intervenţiilor terapeutice validate
ştiinţific în cazul traumei la copii (vezi Benga, 2009b), precum şi de la caracteristicile
dependente de vârstă ale răspunsului copiilor la evenimente traumatice (vezi Benga,
2009a), concepeţi un plan de intervenţie în cazul unui copil de vârstă şcolară (6-11 ani),
abuzat fizic.

Această sarcină se va putea discuta în cadrul celei de-a doua consultaţii sau prin intermediul
consultaţiilor online.

62
 VERIFICARE

Înainte de a trece mai departe, asigură-te că ai înțeles:

 Care sunt principalele forme de abuz asupra copiilor.
 Care sunt cei mai importanți factori de risc pentru abuzul asupra copiilor.

 Care sunt principalele efecte pe care experiențele traumatice le au asupra copiilor.

 Ce principii ghidează intervenția în cazul traumei la copii.

Nu uita să parcurgi cele 2 articole din bibliografia obligatorie pentru acest modul!

Bibliografie obligatorie pentru parcurgerea acestui modul

Benga, O. (2009a)*. Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de risc

vs. rezilienţă, tipuri de psihopatologie şi criterii diagnostice. În Mighiu C.
(coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care
a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi‖. Iaşi: Editura Spiru Haret.
Benga, O. (2009b)*. Intervenţii validate ştiinţific asupra traumei la copii; Modelul
intervenţiei cognitiv-comportamentale focalizate pe traumă (Trauma-focused
cognitive-behavioral therapy, TF-CBT). În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., &
Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid
pentru terapeuţi‖. Iaşi: Editura Spiru Haret.)

* Aceste materiale reprezintă bibliografía obligatorie a acestui modul şi se regăsesc pe

suport electronic.

63
MODULUL 4

COPIII ŞI DIVORŢUL PĂRINŢILOR

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de impactul

divorţului părinţilor asupra copiilor.
Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:
 enumere efectele divorţului asupra copiilor de vârste diferite
 prezinte impactul conflictului premergător divorţului asupra copiilor
 identifice predictorii capacităţii de ajustare a copiilor la divorţul
părinţilor
 contureze un program de intervenţie pentru copiii ai căror
părinţi au divorţat.

Timp necesar parcurgerii modulului: ~ 5 ore

Continuând analiza traseelor atipice de dezvoltare în care este implicată

componenta psiho-socială, vom studia impactul pe care îl are divorţul părinţilor în
dezvoltarea copilului, atât pe termen scurt cât şi pe termen lung. Vor fi schiţate principiile
unei intervenţii care să prevină instalarea unor tulburări semnificative în viaţa copilului.

Fenomenul divorţului la nivel internaţional: câteva date

Căsătoriile stabile şi care oferă satisfacţii substanţiale partenerilor devin din ce în ce

mai rare, cel puţin dacă luăm în considerare situaţia la nivel internaţional (Glenn, 1998),
deşi ne îndoim că ţara noastră face o notă puternic discordantă în acest peisaj internaţional.
Suntem încă departe totuşi de ceea ce sugerează Amato (2001) referitor la populaţia
americană unde se pare că divorţul a devenit norma, regula, şi unde 20 de milioane de copii
trăiesc în familii monoparentale (US Bureau of Census, 1998). Totuşi, statistici din 2002 ne
indică faptul că în România rata divorțurilor este de 1,53 la mie (1,53 în urban si, asa cum
era de așteptat, mult mai mică în rural – 0,92). În Comunitatea Europeană ea este de 1,59.
Faptul că cele două valori sunt apropiate nu înseamna că România are o rată a divorţialității
crescută, ci că rata divorțialității occidentale este în continuă scădere (după punctul maxim
atins în deceniul 8), fapt explicabil de fapt prin prin scăderea nupţialităţii.
Indiferent de cultura în care este studiat, este evident impactul profund al unui astfel
de eveniment în viaţa unui copil: aspectele problematice cu care se confruntă în perioada
preşcolară sau a adolescenţei sunt amplificate de stresul propriu-zis al divorţului părinţilor,
de conflictele premergătoare şi de dificultatea separării de una dintre figurile sale de

64
 Copii mici
(0-6 ani)
referinţă. Dacă tendinţa pe plan internaţional se menţine constantă, se pare că unul din patru
copii vor trece prin experienţa divorţului părinţilor înainte de a atinge vârsta de 16 ani
(OPCS, 1990). Concluzia generală a unui studiu extensiv (Cockett și Tripp, 1994) referitor
la consecinţele fenomenului este că: „Acei copii ale căror familii au trecut printr-un proces
de separare sau de divorţ se întâlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme de sănătate
(mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar pentru a rezolva
sarcinile şcolare, au dificultăţi în stabilirea unor relaţii de prietenie şi au o stimă de sine
scăzută‖ (Rowntree Foundation Summary, 1994). Dacă este clar că diferenţele în sens
negativ la diferiţi astfel de indici de funcţionare psihosocială sunt întâlniţi în majoritatea
studiilor şi sunt semnificative statistic, mai puţin clar este durata şi severitatea acestor
probleme, căci răspunsurile copiilor la tranziţiile maritale ale părinţilor variază extrem de
mult (Amato, 1994).

Impactul divorţului asupra copiilor mici şi asupra adolescenţilor

Copii foarte mici au fost neglijaţi o vreme de studiile din domeniu, deoarece exista
prejudecata că ei nu şi-au format o relaţie puternică cu ambii părinţi şi că nu au o nevoie
puternică de figura tatălui (persoana cel mai probabil să lipsească după divorţ). Totuşi, se
pare că realitatea contrazice aceste asumpţii: copiii mici (sub 6 ani)
experienţiază un puternic distres emoţional şi probleme de adaptare în
momentul despărţirii părinţilor; ei nu înţeleg într-un mod realist motivele
divorţului, se autoînvinovăţesc, resimt mai puternic anxietatea de
separare (Heterington, Bridges, și Isabella, 1998). Se pare că aceşti copii
mici prezintă un risc sporit de a de a avea consecinţe negative pe termen
lung la nivel social şi emoţional (Zill, Morrison și Coiro, 1993). Studiul
realizat de Wolman şi Taylor (1991) arată că la cinci ani după procedura
de divorţ efectele psihologice la nivelul copiilor pot persista la un nivel suficient de acut
pentru a necesita psihoterapie şi/sau medicaţie. Date din studii diverse indică o mai mare
incidenţă a simptomelor de tip clinic pe perioada adolescenţei la copiii ai căror părinţi
divorţaseră când ei erau copii mici, indiferent de statutul lor socioeconomic sau cultural.
Datele oferite de McCartney, Owen și Booth (2000) urmăresc evoluţia a 1000 de copii cu
vârsta între 0-3 ani înainte şi după desfacerea căsătoriei şi aceştia au scoruri mai slabe doar
la măsurători ale abilităţilor cognitive, nu şi în ceea ce priveşte alţi parametrii. Copiii care
au o astfel de experienţă înainte de a merge la şcoală au modificaţi o serie de parametrii în
cei doi ani care urmează divorţului: probleme de comportament, dificultăţi în menţinerea
atenţiei pe o sarcină, dificultăţi de integrare la grădiniţă (Hodges, Buchsbaum, și Tierney,
1983), bunăstare emoţională, sociabilitate şi încredere în sine (Peretti și di Vitorrio, 1993).
În studiul ei longitudinal, Wallerstein (1989) arată cum copii cu vârsta de 2-5 ani sunt
afectaţi de divorţul părinţilor: sunt supăraţi, speriaţi, confuzi, cu anxietate de separare,
agresivitate, coşmaruri, tulburări alimentae. Cinci ani mai târziu, nu se mai constata o relaţie
între vârsta copilului în momentul divorţului şi indicele lui de stare de bine, iar după zece
ani, copiii care trecuseră mai devreme prin divorţul părinţilor se descurcă mai bine decât cei
care s-au confruntat cu acesta când erau mai mari. O opinie oarecum similară e cea
exprimată de Fergusson, Lynskey, și Horwood (1994), care ajung la concluzia că în Noua
Zeelandă divorţul părinţilor are un impact redus la nivelul performanţei copiilor dacă se
întâmplă înainte de intrarea lor la şcoală.

65
 Un studiu interesant este cel realizat de Clarke-Stewart et al., (2000) utilizând date
preluate de la Institutul National pentru Sănătatea Copilului şi Dezvoltare Umană. Ei
compară copiii mamelor divorţate cu cei ai mamelor necăsătorite şi cu copii din familii
intacte. Concluzia lor este că dezvoltarea psihologică a copilului (abilităţi cognitive şi
sociale, probleme de comportament, tipul ataşamentului şi comportamentul faţă de mamă)
nu este afectată direct de separarea părinţilor, ci mai degrabă este relaţionată cu variabile
precum venitul mamei, educaţie, etnie, convingerile mamei despre creşterea copilului,
simptome depresive şi comportamentul propriu-zis de creştere a copilului.

Tema de reflecţie nr. 1

Consideraţi că mama este întotdeauna cea care trebuie să ia în
grijă copilul, în cazul unui divorţ? Există şi situaţii în care ar fi în
avantajul copilului să fie lăsat în grija tatălui ?

Alte opinii divergente sunt exprimate în metanaliza realizată de Amato

Copii mari și Keith (1991) în care se pare că efectele negative ale divorţului la
(peste 6 ani) nivel de reuşită şcolară, adaptare psihologică, concept de sine şi
competenţe sociale sunt mai pronunţate la copiii care au experienţiat
acest eveniment când erau mai mari. Această metanaliză ce ia în
considerare 92 de studii care au comparat copiii ce trăiesc cu părinţi
divorţaţi cu cei care locuiesc cu părinţii care încă mai sunt căsătoriţi.
Analiza lor, bazată pe studii realizate între anii 1950 şi 1980 ne indică
faptul că acei copii care au părinţi divorţaţi au avut scoruri semnificativ
mai mici la o varietate de indicatori referitori la starea generală de bine,
măsuri de reuşită academică, comportament, ajustare psihologică,
relaţii sociale, precum şi calitatea relaţiilor pe care o au cu taţii şi cu
mamele lor.

O metanaliză ulterioară (Amato, 2001) identifică particularităţi la nivelul a cinci

categorii:
 reuşită academică (teste standardizate, note, evaluări ale profesorilor şi ale
părinţilor)
 comportament (tulburări comportamentale, agresivitate, delicvenţă)
 ajustare psihologică şi emoţională (depresie, anxietate, stare de bine de ansamblu)
 conceptul de sine (stimă de sine, autoeficacitate)
 relaţii sociale (popularitate, cooperare, relaţii cu cei de aceeaşi vârstă).

Problemele pot fi clasificate aşadar în probleme de externalizare sau de internalizare

(Achenbach și Edelbrock, 1981). Există o asociere constantă între existenţa divorţului şi
probleme de externalizare la copii (neascultare, agresivitate, delicvenţă). Mai puţin clară
este asocierea cu problemele de internalizare cum ar fi inhibare comportamentală, retragere
socială sau depresie. Legătura este pronunţată în cercetările din China (Zhou et al., 2001),
unde copiii cu părinţi divorţaţi au scoruri mari la scale de însingurare, variaţii de dispoziţie,
66
dificultăţi de ajustare la mediu şi de asumare de riscuri, în comparaţie cu copiii din familii
intacte. Ei sunt descrişi ca fiind puţin empatici, nepoliticoşi, impulsivi, uşor iritabili.
Scorurile în general sunt mai reduse pe o varietate de dimensiuni dintre cele investigate,
şi se pare că în timp (de la studiul realizat în 1990 până la cel din 2001), indicele care se
referă la starea generală de bine a scăzut la copii din familii divorţate – sunt incriminate
alternativ o serie de variabile socioeconomice sau metodologice pentru această diferenţă
constatată.
În Statele Unite, impactul divorţului pare a fi diferit la fete sau băieţi, fiind mai dramatic
la cei din urmă. Shaw (1992) constată că băieţii provenind din familii divorţate sunt
percepuţi ca fiind mai puţin populari, mai agresivi şi cu mai multe probleme de
comportament în clasă. Din explicaţiile posibile au fost incriminate: sancţiuni mai frecvente
şi mai puţin constante, evaluări negative oferite de mame, profesori şi prieteni, mai puţină
atenţie oferită nevoilor acestora. Studiul de amploare pe care l-am prezentat (Clarke-Stewart
et al., 2000) oferă o imagine interesantă: în copilăria timpurie, separarea parentală afectează
mai puternic fetele la nivel emoţional, în timp ce băieţii sunt mai degrabă afectaţi la evaluări
ale performanţei cognitive.

Rezultatele contradictorii din literatura de specialitate privind impactul divorțului în

funcție de vârsta copiilor a condus la realizarea unui studiu longitudinal care a investigat
modul în care efectele divorțului asupra dezvoltării emoționale a copiilor variază în funcție
de momentul în care divorțul are loc. Conform rezultatelor, efectele negative asupra
dezvoltării copiilor variază în funcție de momentul în care părinții aleg să divorțeze . Mai
specific, divorțul parental în perioada școlară timpurie este asociat cu efecte adverse din
punct de vedere al problemelor de internalizare și externalizare. Divorțul survenit ulterior, la
copiii de vârstă școlară mare, este asociat cu efecte adverse asupra performanței școlare.
Concluzia acestui studiu este că atât experiența divorțului părinților, cât și perioada de
tranziție imediat următoare, pot fi mai dificile pentru copiii mai mici. O explicație posibilă e
că acestor copii le este mai greu să evalueze într-o manieră realistă cauzele și consecințele
divorțului, se pot simți anxioși în privința posibilității de abandon sau chiar pot să se auto-
învinovățească. Acest studiu are o serie de implicații pentru programele de
prevenție/intervenție sugerând o abordare diferită în funcție de vârsta copilului. Pentru
copiii de vârstă școlară timpurie, formarea de grupuri de suport pentru a-i ajuta pe copii să
își gestioneze trăirile emoționale vizavi de divorțul părinților poate fi o modalitate eficientă
de a diminua șansele de apariție a problemelor de internalizare/externalizare. În schimb, la
copiii de vârstă școlară mai mare, aceste programe s-ar putea centra asupra ameliorării
performanței academice prin organizarea de grupuri de tutoriat pentru a aprofunda diferite
materii (Lansford et al., 2006).

Impactul conflictului parental premergător divorţului

Cel mai important predictor pentru alterarea dezvoltării socio-psiho-emoţionale a
copiilor nu este divorţul propriu-zis, ci mai ales conflictul interparental „cronic‖, efectele
aceastuia fiind dintre cele pe termen lung. Într-un studiu longitudinal, Amato și Booth
(1997) au arătat că declaraţiile părinţilor referitoare la calitatea căsniciei pe perioada
dezvoltării copiilor sunt predictori ai declaraţiilor copiilor, odată ajunşi tineri adulţi,
referitor la gradul de fericire, satisfacţie în viaţă, stimă de sine şi distres experienţiate.
Faptul de a fi martori ai conflictului parental cronicizat, fenomen care adesea de fapt stă la

67
baza acţiunii de divorţ, reprezintă o sursă puternică de risc pentru copii din mai multe
motive (Amato și Booth, 2001):
 observarea conflictului reprezintă un stresor direct
pentru copii,adesea copiii se învinovăţesc pentru certurile părinţilor
 copiii trebuie să adopte adesea un comportament simulat, prin care
denigrează pe celălalt părinte în relaţia cu unul, urmând să fie nevoit să
facă acelaşi lucru în prezenţa celuilalt. (Dowling și Gorell-Barnes, 1999).
Surse de risc  părinţii care sunt în permanent conflict sunt mai puţin afectuoşi şi au
adesea un comportament punitiv accentuat faţă de copii (Davies și
Cummings, 1994, Grych și Fincham, 1990)
 o atitudine parentală mai dură amplifică numărul de simptome
depresive experienţiate de copil nu doar în copilărie, ci şi mai târziu în
viaţă (Simons, Beaman, Conger și Chao, 1993)
 părinţii implicaţi în conflicte frecvente sunt mai puţin dispuşi să se
ocupe de educaţia copiilor, să îi ajute cu temele sau să se intereseze de
evoluţia lor şcolară
 există o puternică relaţie între conflictul marital şi statutul social
inferior sau dificultăţile economice cu care se confruntă părinţii, cumulul
de factori având impact asupra dezvoltării optime a copiilor (Conger et
al., 1990; White, 1991).

Tema de reflecţie nr. 2

Cum i-aţi explica unui copil divorţul părinţilor săi astfel încât
copilul să nu se considere vinovat ?

O analiză longitudinală realizată de Amato și Booth (2001) identifică detaliat care

din elementele relaţiei maritale a părinţilor sunt mai importante pentru consecinţele asupra
dezvoltării psihoemoţionale a copiilor. Per ansamblu, se pare că aspectele negative ale
mariajului au un impact cu mult mai însemnat decât cele pozitive, elementele-cheie
implicate fiind caracteristicile unui stil interpersonal neplăcut al unuia sau al ambilor
părinţi. La un nivel mai detaliat de analiză, itemii din chestionare care se pare că ar
caracteriza acel stil interpersonal cu consecinţele cele mai defectuoase sunt: „este gelos‖,
„este dominant‖, „se enervează adesea‖, „critică mereu câte ceva‖, „îşi modifică mereu
dispoziţia‖, indiferent daca acest stil este manifestat de mamă sau de către tată.
Analiza sugerează că efectele conflictului parental cronic sunt aceleaşi, indiferent
dacă căsătoria se termină sau nu printr-o acţiune de divorţ. Totuşi, în condiţiile în care
conflictul este nemascat, intens, cronic şi fără rezolvare, efectele negative pe termen lung
asupra copiilor sunt reduse dacă părinţii decid să divorţeze (Amato, 2001).
Cascada de evenimente declanşate de conflictul parental a fost de asemenea obiect al
unor investigaţii longitudinale: insecuritatea emoţională dobândită poate face ca
adolescenţii să aibă relaţii sexuale la o vârstă timpurie; există dovezi care indică faptul că
divorţul parental face mai probabil ca în viaţa copiilor să existe naşteri din afara căsătoriei,
68
să se căsătorească timpuriu, să coabiteze înainte de căsătorie şi să treacă prin divorţ la
rândul lor (Furstenberg și Teitler, 1994).

Predictori ai capacităţii de ajustare a copilului la divorţ

Un factor important în facilitarea ajustării copilului la acest proces este ca acesta să

nu fie implicat într-o poziţie de mediator între părinţi. Este foarte tentant pentru părinţi,
mai ales într-un context de ură şi ostilitate, să îşi trimită mesaje unul celuilalt prin
intermediul copilului, mai degrabă decât să vorbească direct, ceea ce are un impact negativ
puternic însă deoarece copilul este „impregnat‖ cu tensiunile dintre cei doi şi trebuie să
joace adesea roluri diferite în funcţie de părintele cu care vorbeşte.
Acceptarea de către grupul de prieteni este un alt predictor semnificativ al ajustării
copilului: problemele de internalizare despre care vorbeam sunt minime în cazul copiilor
care au un puternic suport social oferit de prieteni (Zhou et al., 2001).
Diferențe de gen. Destul de constant în literatura din domeniu s-a descoperit că băieţii sunt
mai afectaţi decât fetele de divorţul părinţilor lor la nivel de probleme emoţionale, de
comportament şi de performanţă cognitivă (Wallerstein și Blakeslee, 1989).
Statutul socio-economic constituie un predictor important pentru felul în care copiii
se ajustează la divorțul parental. Astfel, un nivel crescut de educație al mamei este asociat
cu o stare de bine a copiilor imediat după divorțul parental. Au fost oferite o serie de
explicații pentru acest rezultat. În primul rând, o explicație posibilă este că mamele cu
niveluri de educație crescute au șanse mai reduse de a avea probleme financiare în urma
divorțului. Totodată, este posibil ca acestea să conștientizeze mai bine posibilele efecte ale
divorțului asupra dezvoltării copilului și să acționeze în acest sens, investind timp și resurse
în relația cu propriul copil după divorț. Nu în ultimul rând, aceste mame pot suferi mai puțin
din punct de vedere psihologic în urma divorțului comparativ cu mamele cu un nivel de
educație mai scăzut (Mandemakers & Kalmijn, 2014).

Impactul divorţului pe termen lung

Lauman-Billings și Emery (2000) presupun că nesesizarea unor consecinţe
semnificative ale divorţului pe termen lung în multe studii sunt determinate de faptul că
acestea s-au focalizat pe probleme majore de adaptare şi funcţionare psihosocială. Ei
dezvoltă o scală de evaluare a distresului cauzat de această experienţă (PFAD: Painful
Feelings about Divorce) şi constată că aceste sentimente şi amintiri negative persistă şi în
perioada de tranziţie înspre vârsta adultă.
Asumpţia promovată în literatura de specialitate conform căreia abilităţile de
relaţionare pe care partenerii le aduc în cuplu sunt factori determinanţi pentru succesul
/insuccesul căsniciei, duce la opinia potrivit căreia familia de origine este extrem de
importantă pentru reuşita ulterioară a căsătoriei copiilor. Starea de bine emoţional cu care
sunt obişnuiţi partenerii pe parcursul vieţii – mai ales predispoziţia de a experienţia afect
negativ cronic, constituie pentru unii autori mecanismul responsabil de transmiterea calităţii
mariajului de-a lungul generaţiilor. În ideea acestei transmiteri inter-generaţii, studiile
confirmă faptul că divorţul parental amplifică şansele unui astfel de „deznodământ‖ pentru
căsătoria copiilor (Feng, Giarusso, Bengtson și Frye, 1999; Wolfinger, 1999). De aici nu
trebuie automat extrapolat în legătură cu transmiterea inter-generaţională a calităţii maritale:
nu toate divorţurile sunt precedate de un pattern de lungă durată de conflict şi unele
69
căsătorii lipsite complet de astfel de perioade de criză pot să fie finalizate prin divorţ
(Amato și Booth, 1997; Heaton și Albrecht, 1991). De aceea putem spune că divorţul este
un indicator imperfect al calităţii maritale ulterioare a copiilor.

Tema de reflecţie nr. 3

Explicaţi afirmaţia ,,Divorţul este un indicator imperfect al
calităţii maritale ulterioare a copiilor‖.

Perspectiva copiilor asupra divorţului: un prim pas spre intervenţie

O consecinţă directă a procesului de divorţ este faptul că părinţii devin adesea
extrem de implicaţi (cel puţin pentru o perioadă critică) în rezolvarea propriilor probleme,
astfel încât vocea copilului se face mult mai greu auzită. Un prim pas pe care terapeuţii de
familie încearcă să îl facă este tocmai să îl ajute pe copil să îşi creeze o poveste coerentă
referitoare la această perioadă de tranziţie în viaţă. Aceasta îl ajută să îşi identifice
îngrijorările, nemulţumirile şi dorinţele. Ulterior, este important să reuşească să se facă
auziţi de către părinţi, uneori ei înşişi, alteori cu sprijinul terapeutului. Se pare că în ciuda
neplăcerilor avute cu foştii parteneri, părinţii rămân disponibili să îşi ajute copiii să treacă
cu bine de această perioadă dificilă, dar ei trebuie decentraţi de pe propriile probleme pentru
a se preocupa de copii (Dowling și Gorell-Barnes, 1999).
Care sunt unele din elementele identificate de cercetători în discursul copiilor
referitor la divorţ?
 Lipsa sensului: copiii nu înţeleg motivele pentru care părinţii lor s-au despărţit.
Deşi în unele cazuri părinţii cred că au explicat motivele destul de clar, ele nu
sunt suficiente pentru copil, mai ales dacă tranziţia (plecarea unuia dintre părinţi)
apare după o perioadă îndelungată de conflict, cu care copilul se obişnuise
oarecum şi pe care ajunge să îl prefere despărţirii.
 Adoptarea unor poziţii inflexibile: să rămână împreună, să nu se despartă indiferent de
ceea ce se întâmplă.
 Un amestec de confuzie şi de mânie.
 În timpul discuţiilor cu terapeutul, copiilor le vine greu să vorbească despre
relaţia părinţilor, existând un fenomen de „loialitate tacită‖. Ei caută tot felul de
distractori (se joacă cu obiecte, ţipă, conduc discuţia în alte direcţii).
 Şcoala poate fi văzută ca un loc sigur, care oferă continuitate în momente de schimbare.
La întrebarea terapeutului: ce sfat aveţi pentru copii care trec prin aceeaşi situaţie?,
s-au constatat diferenţe între răspunsurile băieţilor şi ale fetelor. Astfel sfatul băieţilor era:
„să tacă şi să suporte situaţia‖, în timp ce sfatul fetelor era să discute cât mai mult cu
părinţii. La fel, în timp ce fetele încercau să se păstreze apropiate de părţile bune ale tatălui,
băieţii aveau o poziţie mai radicală: fie îşi idealizau, fie îşi „renegau‖ complet tatăl. Ipoteza
autorilor (Dowling și Gorell-Barnes, 1999) era că băieţii manifestă o atitudine de loialitate
faţă de mame şi sunt mai dispuşi să îşi pericliteze continuu relaţia cu unul dintre părinţi (de
obicei tatăl) pentru a fi solidari cu suferinţa mamei. Este important ca ulterior divorţului
copilul să fie eliberat de această poziţie pe care şi-o asumă, de „supraveghetor‖ al părinţilor
sau al unuia dintre ei.
70
 În concluzie, intervenţia terapeutică în situaţii de divorţ se focalizează pe:
 Managementul conflictului mai degrabă decât pe căutarea de cauze sau motive.
 Oferirea unei posibilităţi pentru ca copilul să îşi exprime sentimentele şi să îşi comunice
îngrijorările şi speranţele către părinte.
 Stabilirea unor posibilităţi de a avea măcar temporar contact cu fiecare dintre părinţi.
 Explorarea longitudinală a status-ului cognitiv, afectiv, social al copilului şi
stabilirea unor intervenţii mai specifice dacă se identifică unele probleme la aceste
niveluri.
Un studiu recent a analizat perspectiva sau opiniile pe care copiii proveniți din
familii divorțate/separate sau intacte le-au dezvoltat privind efectul relației părinților asupra
performanței școlare, a activităților extracuriculare, tehnicilor parentale utilizate și
consumului de alcool și droguri. Adolescenții care proveneau din familii separate/divorțate
considerau că părinții lor sunt responsabili pentru o serie de aspecte negative asociate
divorțului și astfel își învinovățeau părinții. Per ansamblu, ambele grupuri de adolescenți
(provenind din familii divorțate sau din familii intacte) aveau perspective sau opinii similare
legate de proprii părinți cu câteva excepții. Adolescenții care proveneau din familii
divorțate/separate considerau că regulile impuse de ambii părinți sunt diferite în schimb ce
adolescenții care proveneau din familii intacte considerau că regulile impuse de părinții lor
sunt similare. Adolescenții care proveneau din familii intacte considerau că părinții acestora
exercită un impact pozitiv în ceea ce privește abuzul de substanțe și reușita școlară, în timp
ce grupul de adolescenții care proveneau din familii divorțate/separate nu considerau acest
lucru ca fiind adevărat. Copiii din ciclul gimnazial au o perspectivă pozitivă asupra
tehnicilor parentale comparativ cu elevii de liceu considerând că impactul exercitat de
părinții lor este unul pozitiv în mai multe domenii ale vieții lor de zi cu zi (implicarea în
activități extracuriculare, performanța academică) indiferent dacă aceștia provin sau nu din
familii separate/divorțate (Gatis, Kinlaw, & Dunlap, 2013)

Perspectica părinților: implicarea acestora în procesul de intervenție

Psihoterapia de familie este utilizată deseori în cazul divorțului parental și implică

două etape esențiale: psiho-educația părinților precum și reconstruirea poveștilor sau
reatribuirea (Lebow, 2003).

Psiho-educația
În procesul de psiho-educație, părinții conștientizează provocările inerente ale
divorțului parental. Părinții învață că divorțul constituie o perioada de tranziție asociată cu o
serie de schimbări majore pentru copil (ex. schimbarea locuinței, schimbarea școlii, etc).
Totodată, părinții dezvoltă competențe parentale specifice: se gândesc că în general copiii
sunt diferiți de adulți și reacționeză diferit la evenimente, învață să stabilească reguli clare și
explicite, dobândesc competențe care le permit să ofere suport emoțional copiilor și învață
tehnici de comunicare asertivă pentru a gestiona conflictul marital. În acest sens, părinții
sunt învățați cum să se decentreze de pe conflictul marital (prin observarea
comportamentului propriu de provocare a partenerului/partenerei) și centrarea pe nevoile
71
copilului. Studiile au demonstrat că adaptarea copiilor la schimbările survenite în urma
divorțului parental depind de măsura în care relația dintre părinți este bazată pe respect
reciproc și armonie (Golden and Henderson, 2007).

Reconstruirea poveștilor
Membrii familiilor care au trecut printr-un divorț și-au creat o serie de povești
negative despre conflictele existente (vinovăție sau auto-învinovățire accentuată). Sunt
create modalități noi de conceptualizare a conflictelor (Beck și Freeman, 1990; Combs și
Freedman, 1990). Părinții învață cum să își dezvolte povești obiective care descriu
evenimentele așa cum ele au avut loc în realitate fără să aibă încărcătura emoțională
atribuită inițial (învinovățirea partenerului, disfuncționalitate). Gândurile disfuncționale sunt
în mod activ puse sub semnul întrebării și sunt schimbate.
Programe de prevenție/intervenție

Programul de prevenție în cazul copiilor ai căror părinți au divorțat (Pedro-Carroll,

Sutton, & Black, 1993)

Acest program de prevenție a fost conceput cu scopul de a-i ajuta pe copii să își
gestioneze într-un mod eficient posibilele probleme școlare, comportamentale și emoționale
apărute în urma divorțului parental. Inițial acest program de prevenție a fost conceput pentru
copiii de 9-12 ani dar a fost ulterior adaptat pentru mai multe grupe de vârstă. Este un
program care se aplică la nivel de grup și urmărește atingerea a cinci obiective principale:
1. Cultivarea unui grup de suport
Suportul social stă la baza procesului de grup din cadrul acestui program de prevenție.
Copiii sunt încurajați să inițieze legături cu covârstnicii din grup care au trăit experiențe
similare. Acest demers îi ajută pe copiii să își reducă sentimentele de izolare și sunt
promovate formarea încrederii în ceilalți precum și relațiile de prietenie. Pe parcursul
sesiunilor de grup este creată o atmosferă în care copiii se simt în siguranță astfel încât
copiii să poată împărtăși cu ușurință experiențele personale. Se utilizează o serie de tehnici
specifice vârstei copiilor pentru a stimula comunicarea între membrii grupului (ex. pentru
copiii din ciclul gimnazial se desemnează un nume al grupului și se crează un banner
precum și un simbol care să reprezinte grupul).
2. Identificarea și exprimarea emoțiilor
Programul se focalizează asupra îmbunătățirii abilității copiilor de a identifica și exprima
optim o gamă largă de emoții. Sunt utilizate activități de grup bazate pe joc pentru a-i învăța
pe copii să își identifice corect emoțiile și să le exprime corespunzător. În acest sens, sunt
utilizate poze cu fețe ce exprimă emoții diferite, jocuri de rol în care sunt interpretate pe
rând diferite emoții de către fiecare copil în parte în timp ce ceilalți copii ghicesc despre ce
emoție este vorba. Prin intermediul acestor activități se dezvoltă empatia, vocabularul
despre emoții, iar copiii înțeleg că emoțiile trăite de ei sunt universale (ex. Chiar și
președintele țării are momente când trăiește frică). Accentul este pus pe faptul că emoțiile
trăite de ei sunt acceptabile în schimb comportamentele nu sunt la fel de ușor de acceptat.
Copii sunt învățați să conștientientizeze că ,,emoțiile nesănătoase‖ pot fi schimbate prin
schimbarea gândurilor.
3. Înțelegerea conceptelor caracteristice divorțului

72
Prin intervievarea copiilor sunt identificate o serie de convingeri și atribuiri eronate privind
divorțul. În discursul copiilor putem regăsi prezența fanteziilor de reconciliere prin
intermediul cărora copiii își mențin speranța că părinții lor se vor împăca la un moment dat
(ex. ,,Mă rog în fiecare noapte pentru ca părinții mei să nu divorțeze.‖) însoțite uneori de
strategii de reunire a părinților (ex. le cer părinților să se împace). Deseori în discursul
copiilor regăsim sentimente de confuzie și atribuiri eronate privind motivele divorțului
parental, mulți copii recurg la auto-învinovățiri (ex. ,,S-au despărțit din cauza mea pentru că
îmi spuneau numele de fiecare dată când se certau.‖). În urma unei discuții, copiii realizează
de cele mai multe ori că ei nu sunt responsabili pentru divorțul părinților și că nu au un
control asupra acestor lucruri. Li se explică faptul că după divorț unul dintre părinți nu va
mai fi la fel de implicat în viața copilului ca și înainte. Copiii sunt învățați să apeleze la
atribuiri externe și nu interne pentru acest rezultat (ex de atribuiri externe: ,,Părinții mei sunt
prea supărați și au o serie de probleme pe care le au de gestionat acum de aceea nu îi văd
așa de des‖).

4. Învățarea de abilități prosociale și de coping

În această etapă se pune accentul pe antrenarea abilităților prosociale și de gestionare a
emoțiilor nesănătoase: rezolvarea de probleme (ex. prin distingerea între problemele pe care
le pot controla vs. problemele pe care nu le pot controla), comunicarea eficientă și
gestionarea furiei precum și stimularea solicitării de ajutor și discuțiilor legate de probleme
cu care acești copii se confruntă. Sunt discutate mai multe scenarii care ilustrează o serie de
probleme din viața de zi cu zi în care copiii sunt învățați să se oprească și să se gândescă
înainte de a înterprinde o anumită acțiune. Apoi, copiii învață să genereze mai multe
alternative de soluționare a unei probleme date, să se gândească la consecințele fiecărei
alternative în parte iar apoi să aleagă alternativa cea mai bună.
5. Schimbarea percepțiilor legate de sine și de familie
În urma divorțului parental, copiii se simt singuri, diferiți față de ceilalți copii și consideră
că au multe defecte. Luând acest aspect în considerare, accentul este pus asupra identificării
calităților copiilor și scoaterea în evidență a acestora. Sunt propuse mai multe activități de
grup prin intermediul cărora este stimulată încrederea în sine a copiilor. În cele ce urmează
vom ilustra o astfel de activitate de grup intitulată Jocul Copiii sunt Speciali utilizată cu
copii din ciclui primar.

Jocul Copiii sunt Speciali

Obiectivul: jocul a fost dezvoltat cu scopul de a promova sentimentul de auto-eficacitate al
copiilor și pentru dezvoltarea abilităților de gestionare a stresului. Totodată acest joc
promovează comunicarea și stimulează dezvoltarea unei încrederi în sine sănătoase.
Procedură: Jocul utilizează o serie de cartonașe care includ întrebări legate de probleme
frecvente apărute ca urmare a divorțului parental. Aceste cartonașe inglobează întrebări
despre gânduri și credințe (ex. Crezi că poți să îi faci pe părinții tăi să se împace?) despre
emoții (ex. Cum se simt copiii ai căror părinți au divorțat când părinții lor se ceartă?) și sunt
discutate modalități de auto-liniștire pentru momentele când se simt triști (ex. În situațiile
când te simți trist/ă ce poți face pentru ca lucrurile să devină mai bune/ pentru a-ți schimba
starea?).
Sugestii: Dacă unul dintre copiii din grup nu poate să răspundă la o întrebare, alt copil este
invitat să îl ajute și astfel îi poate lua locul. Ccartonașele din joc sunt special concepute
pentru a acoperi o serie de noțiuni deja discutate în cadrul programului de prevenție, care
73
sunt individualizate în funcție de particularitățile grupului țintă (vârstă, experiențe
anterioare, etc).

Grupul de suport al copiilor: Proiectul ajustării la divorțul parental (Stolberg & Mahler,
1994; Emery, Kitzmann, & Waldron, 1999)

Acest program de intervenție a fost inițial dezvoltat ca program de prevenție și a fost

adaptat apoi pentru a deveni program de intervenție pe parcursul a 14 săptămâni creat cu
scopul de a oferi suport emoțional copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 13 ani. Principalul
obiectiv al acestui program de intervenție este de a ajuta copiii să gestioneze mai eficient
stresorii apăruți în urma divorțului parental prin consolidarea abilităților cognitiv-
comportamentale. Pe parcursul sesiunilor de intervenție au loc discuții despre o serie de
teme specifice (ex. fanteziile de reconciliere a părinților, auto-învinovățirea, etc) utilizând
personaje din desene animate, articole din ziar sau diferite jocuri. Principalul obiectiv al
acestui program presupune construirea de competențe prin învățarea de strategii specifice și
prin modelare. Acest program de intervenție se focalizează asupra a șase dimensiuni
diferite:
1. Etichetarea emoțiilor
2. Rezolvarea de probleme
3. Auto-controlul emoțiilor
4. Comunicarea eficientă
5. Tehnici de relaxare
6. Managementul furiei

Concluzii
Este dificil să delimităm tranşant efectele divorţului în sine de o serie de factori care îl
premerg sau care îl succedă. Adesea, consecinţele nu reflectă doar stresul despărţirii, ci şi
procese disfuncţionale din familie de lungă durată, tulburări de personalitate, conflict
marital cronicizat. Din factorii ulteriori divorţului putem aminti dificultăţile economice,
distres psihologic al mamelor, depresie, regrete, furie. Acestea nu sunt simple răspunsuri la
stresul acut al divorţului, ci pot continua pentru unele mame timp de ani în şir de la acest
eveniment (Lamb, Sternberg, și Thompson, 1999). O intervenţie eficientă trebuie să ia în
considerare perspectiva pe care o are copilul asupra fenomenului, reducerea pe cât posibil a
conflictului interparental rezidual, în paralel cu o evaluare periodică a status-ului
funcţionării psiho-sociale a copilului.

74
 Rezumat

Indiferent de contextul socio-cultural în care este studiat, este evident impactul profund
pe care îl are un eveniment precum divorţul părinţilor în viaţa unui copil, acesta fiind o
experienţă ce poate marca începutul unui traseu atipic de dezvoltare pe mai multe
paliere.
Concluzia generală unui studiu extensiv (Cockett și Tripp, 1994) referitor la
consecinţele fenomenului este că: „Acei copii ale căror familii au trecut printr-un
proces de separare sau de divorţ se întâlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme
de sănătate (mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar
pentru a rezolva sarcinile şcolare, au dificultăţi în stabilirea unor relaţii de prietenie şi
au o stimă de sine scăzută‖ (Rowntree Foundation Summary, 1994).
Analiza sugerează că efectele conflictului parental cronic sunt aceleaşi, indiferent dacă
mariajul se termină sau nu printr-o acţiune de divorţ. Totuşi, în condiţiile în care
conflictul este nemascat, intens, cronic şi fără rezolvare, efectele negative pe termen
lung asupra copiilor sunt reduse dacă părinţii decid să divorţeze.
O intervenţie eficientă trebuie să ia în considerare perspectiva pe care o are copilul
asupra fenomenului, reducerea pe cât posibil a conflictului interparental rezidual, în
paralel cu o evaluare periodică a status-ului funcţionării psiho-sociale a copilului.

Lucrare de auto-evaluare nr. 4

Sunteţi psiholog şcolar şi aveţi sarcina de a lucra individual şi/sau în grup cu

copiii din ciclul primar, ai căror părinţi au divorţat. Prezentaţi câteva idei care sunt
specifice copiilor în această situaţie şi recomandările de intervenţie pe care le-aţi face.
75
Această sarcină se va putea discuta la a doua consultaţie sau prin intermediul consultaţiilor
on-line.

VERIFICARE

Înainte de a trece mai departe, asigură-te că ai înțeles:

 Ce impact are divorțul asupra copiilor.
 Cum diferă acest impact în funcție de vârsta copiilor.

 Ce efect are conflictul cronic dintre părinți asupra dezvoltării copiilor.

 Ce factori prezic abilitatea unui copil de a se adapta la divorțul parental.

 Care sunt principalele aspecte țintite în prevenția și intervenția asupra problemelor

apărute în urma divorțului parental.
 Cum pot fi implicați părinții în intervenția terapeutică în situații de divorț.

Bibliografie ajutătoare pentru parcurgerea acestui modul

Amato, P.R. & Booth, A. (2001). The legacy of parents’ marital discord: Consequences
for children’s marital quality. Journal of Personality and Social Psychology 81: 627-
638.
Amato, P.R. (2001). Children of divorce in the 1990s: An update of the Amato & Keith
(1991) meta-analysis. Journal of Family Psychology 15: 355-370.
Amato, P. R. (2010). Research on divorce: Continuing trends and new developments.
Journal of marriage and family, 72(3), 650-666.
Borlean, C., Visu-Petra, G., (2008). Abordarea medierii in cazurile de divort din
perspectiva terapiei de familie si a practicii sistemice, Revista Terapia Sistemica, nr.2
76
Sands, A., Thompson, E. J., & Gaysina, D. (2017). Long-term influences of parental
divorce on offspring affective disorders: A systematic review and meta-analysis.
Journal of affective disorders, 218, 105-114.

77
MODULUL 5

ADAPTAREA PSIHOLOGICĂ LA FENOMENUL DE MIGRAŢIE ECONOMICĂ:

CARACTERISTICI ALE COPIILOR ŞI FAMILIILOR LOR

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu posibilele consecinţe afective şi

comportamentale ale fenomenului migraţiei economice, precum şi cu o serie de
recomandări de prevenţie şi intervenţie.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

 prezinte date statistice legate de amploarea fenomenului la nivel

naţional şi internaţional
 cunoască probleme psihologice asociate cu separarea de
părinte în urma migraţiei economice
 recunoască factori de risc şi factori de protecţie în relaţie cu acest
fenomen
 enunţe strategiile de prevenţie şi intervenţie pentru familiile
afectate de fenomenul migraţiei economice.

Timp necesar parcurgerii modulului: ~ 5 ore

În acest modul cursanţii vor fi introduşi în problematica actuală a fenomenului

migraţiei economice. Vor fi descrise principalele consecinţe emoţionale şi comportamentale
asupra copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi la lucru în străinătate, particularităţile copiilor
români aflaţi în acestă situaţie şi o serie de recomandări de prevenţie şi intervenţie.

1. COPIII CU PĂRINŢI PLECAŢI LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE:

DATE DEMOGRAFICE

1.1 Amploarea fenomenului în România

Copiii rămaşi în urmă datorită migraţiei părinţilor pe piaţa muncii reprezintă o
categorie cu risc de dezvoltare atipică, categorie din ce în ce mai relevantă pentru spaţiul
socio-cultural românesc din ultimii 20 de ani.
Fenomenul Din punct de vedere „istoric‖, există un trend ascendent al
migraţiei economice a adulţilor din România în acest interval. Astfel:
migraţiei În perioada 1990-1996 – rată scăzută, cei care au recurs la emigrare
economice în fiind mai degrabă cei care au adoptat o strategie de viaţă inovatoare;
România În perioada 1996-2001 – rată crescută, migraţie semilegală, fenomen de
contagiune;
După 2002 – libera circulaţie în spaţiul Schengen duce la amplificarea
Fenomenul fenomenului. Astfel, statistici din martie 2002 raportează aproximativ
migraţiei 78
economice în
România
 Statistici
referitoare
la numărul
copiilor
afectaţi de
migraţia
economică

360.000 de persoane ca emigranţi temporari din România (Sandu, Radu, Constantinescu, și

Ciobanu, 2004). În 2005 însă, sunt estimaţi aproximativ 600.000 de cetăţeni români cu
rezidenţă temporară în Italia (―Focus Migration‖, 9, 2007, www.focus-migration.de), iar în
2006 primăriile din Spania înregistrează un număr de 407.159 români (Instituto Nacional de
Estadística http://www.ine.es).
Tendinţa tot mai multor persoane de a-şi căuta slujbe mai bine plătite în afara ţării
este foarte firească, mai ales în contextul globalizării şi al liberalizării circulaţiei forţei de
muncă. România, ca şi alte ţări din fostul bloc comunist, este afectată de ―porozitatea‖
graniţelor, pe de o parte, şi de inegalitatea dezvoltării ţărilor Europei/lumii, pe de altă parte.
Migraţia temporară – economică nu este însă în prezent un fenomen circumscris doar la
nivelul României/Republicii Moldova/Europei de Est, ci afectează şi alte regiuni geografice
din Africa, Asia sau America Latină. Migraţia este însă un fenomen complex, cu multiple
implicaţii atât din punct de vedere economic cât şi social şi psihologic, cu impact
semnificativ mai ales asupra celor care rămân în urmă – familiile emigranţilor, şi în special
copiii acestora.

Tema de reflecţie nr. 1

 Gândiţi-vă la o serie de avantaje şi dezavantaje ale
fenomenului migraţiei economice şi reflectaţi asupra posibilelor
consecinţe asupra familiei (copii şi părinţi).

Numărul copiilor rămaşi acasă în urma migraţiei temporare a

părinţilor români este ridicat – dar imprecis, date fiind discrepanţele
dintre diferitele statistici. Astfel, la sfârşitul anului 2006, Autoritatea
Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului a identificat aproximativ
60.000 de copii cu unul sau ambii părinţi plecaţi, estimările neoficiale
fiind mult mai ridicate. Dintre aceştia, aproximativ 21.400 erau copii cu
ambii părinţi plecaţi (―Focus Migration‖, 9, 2007, www.focus-
migration.de). Un raport al Fundaţiei Soros din 2008 invoca aproximativ
170.000 de copii, iar un alt raport al Asociaţiei Alternative Sociale sub
egida UNICEF evidenţia tot în 2008 prezenţa a 350.000 de copii rămaşi acasă, dintre care o
treime localizaţi în regiunea Moldova. Acest din urmă studiu arată şi faptul că jumătate din
totalul copiilor sunt sub vârsta de 10 ani, 16% sunt afectaţi de absenţa ambilor părinţi, iar 3
% sunt despărţiţi pe o perioadă mai mare de 4 ani. Majoritatea acestor copii trăiesc în
mediul rural sau în oraşele mici şi medii, unde şi oferirea de servicii psihologice este
deficitară.
Copiii rămaşi acasă sunt daţi în grija celuilalt părinte, în grija unui frate mai mare,
adesea la rândul său minor, a familiei extinse (bunici, rude), a prietenilor sau vecinilor.
Calitatea îngrijirii oferite de aceste persoane, însă, nu atinge întotdeauna standardele
necesare menţinerii sănătăţii mintale a copiilor şi a adaptării la cerinţele zilnice
(frecventarea cu succes a programelor sistemului de învăţământ, încadrarea eficientă în
sistemul social etc.). Copiii rămaşi acasă devin astfel un grup imobil şi vulnerabil (Yeoh și
Lam, 2007).

79
 Fenomenul
migraţiei
economice la
nivel
internaţional
Din punct de vedere psihologic, mulţi dintre aceşti copii manifestă tablouri
simptomatice caracteristice depresiei, anxietăţii, tulburărilor de ataşament. Unii au
comportamente agresive sau de tip acting-out, au probleme cu poliţia sau sunt atraşi spre
bande de cartier. Performanţa şcolară este afectată, iar rata abandonului şcolar este ridicată.
Cazuri foarte dramatice sunt cele în care copiii ajung la suicid – a se vedea povestea lui
Ştefan Ciurea de 12 ani din Valea Danului (mediatizat în presa internaţională - In Romania,
Children Left Behind Suffer the Strains of Migration, Dan Bilefsky, The New York
Times, 15 februarie 2009). Studiile realizate cu copii din alte spaţii culturale sugerează că şi
în absenţa unui astfel de final nefericit, experienţele plecării părinţilor sunt traumatizante,
adânc înrădăcinate în viaţa copilului, nefiind uneori depăşite nici la vârstă adultă.

Tema de reflecţie nr. 2

Pornind de la informaţiile privind distribuţia pe sexe a
diferitelor tulburări emoţionale şi comportamentale, gândiţi-vă
care dintre tablourile simptomatice pe care le pot manifesta copiii
ar putea fi mai frecvente la fete şi care sunt mai probabile la băieţi.
1.2 Magnitudinea problemei la nivel internaţional
După cum aminteam anterior, copiii cu părinţi plecaţi nu reprezintă o problemă
specifică spaţiului est-european. Titlurile vehiculate în media internaţională – de exemplu,
Mexican Migrants Leave Kids, Problems Back Home (National Public Radio, 9 mai 2006),
Children Left Behind Face Tough Road (China People’s Daily, 2 iunie 2004), Migrant
Workers’ Children Left Behind, Left Out (Inter Press Service News Agency, 2003) –
dincolo de puterea metaforei, vorbesc despre un fenomen social al
timpului nostru care necesită nu doar atenţie ci şi luare de atitudine.
Rata migraţiei economice din alte colţuri ale lumii către ―ţările
bogate‖ variază între: 25-40% în Africa de Sud (Lu și Treiman, 2007),
18-40% în Bangladesh, 50-60% în Tanzania, respectiv 80% în Mali.
Numărul copiilor rămaşi acasă este estimat la 1 milion în Tailanda sau
Sri Lanka, urcând până la 9 milioane în Filipine (majoritatea fiind
afectaţi de absenţa mamei) sau 10 milioane în China.

2. IMPACTUL MIGRAŢIEI ECONOMICE ASUPRA COPIILOR ŞI FAMILIILOR

LOR

80
Impactul
Impactul
diferenţiat al
diferenţiat al
migraţiei în
migraţiei în
funcţie de
funcţie de genul
genul părintelui
părintelui rămas
rămas
Studiile realizate pe populaţii din alte colţuri ale lumii vorbesc
despre impactul diferenţiat al migraţiei în funcţie de genul părintelui
rămas: „Când migrează bărbaţii, ei lasă în urmă femei care îşi asumă
dublul rol şi responsabilităţile asociate. Dar când migrează femeile, se
pare că familiile trec prin mai multe ajustări, pentru că asumarea rolului
matern adesea are mai multe implicaţii pentru schimbarea de rol pentru
bărbaţi. Dacă femeile îşi asumă responsabilităţile bărbaţilor, bărbaţii nu
se arată la fel de disponibili pentru asumarea rolurilor materne.‖ (Hearts
Apart, Scalabrini Migration Center, 2003). Apelarea mai scăzută la
serviciile medicale când mama este plecată reprezintă un indicator al
modului în care cei rămaşi acasă înţeleg să îngrijească şi să
protejeze copiii. De altfel, disoluţia familială este o consecinţă
frecventă, mai ales în cazul separărilor de lungă durată provocate de
plecarea mamei la muncă în străinătate. Cu cuvintele lui Fernando
(1989) „migraţia aduce o tulburare a vieţii domestice căreia nu îi pot
face faţă cei mai mulţi soţi şi copii.‖
În ceea ce priveşte copiii, metanaliza studiilor din ultimii ani indică prezenţa unor
consecinţe diferite ale migraţiei parentale pentru trei categorii de copii: cu tatăl plecat, cu
mama plecată, cu ambii părinţi plecaţi (Whitehead & Hashim, 2005; Yeoh & Lam, 2006).
În cazul tututor celor 3 categorii, băieţii par a fi mai afectaţi decât fetele. Riscul de abuz este
mai mare în cazurile în care mama este plecată. Reorganizarea rolurilor parentale este
imperativă pentru ultimele două categorii. Sănătatea fizică a copiilor are de suferit în toate
cele trei cazuri, dar riscul de afectare a sănătăţii mintale este mai mare dacă ambii părinţi
sunt plecaţi.

Tema de reflecţie nr. 3

Găsiţi explicaţii posibile pentru efectul diferit al migrării mamei
faţă de cea a tatălui.

2.1 Probleme psihologice asociate cu separarea de părinte în urma migraţiei economice

Un număr semnificativ de copii cu părinţii plecaţi la muncă în străinătate manifestă

probleme emoţionale şi comportamentale fie de tip internalizare (anxietate, depresie,
tentative suicidare), fie de tip externalizare (crize de furie, agresivitate) (Bielza-Valdez,
2011, Pottinger, 2005, Yeoh și Lam, 2007).

Efectele În cazul copiilor din România, studiul realizat de Fundaţia Soros în

2008 indică faptul că acei copii care au ambii părinţi plecaţi în
psihologice străinătate se simt singuri (36%), neiubiţi (22%), neglijaţi (16%),
asupra diferiţi de alţi copii (34%), şi nu ştiu care sunt aşteptările faţă de ei
copiilor ale (22%). Cei cu mamele plecate în străinătate au trăiri foarte
migraţiei asemănătoare, diferenţele fiind de 1-2 procente pentru fiecare din
economice categoriile de mai sus (Toth, Păun, Toth, Voicu și Ştefănescu, 2007).
81
 Într-o serie de studii ale Laboratorului de Psihologia Dezvoltării din cadrul Catedrei de
Psihologie, UBB Cluj-Napoca au fost investigate efectele la nivel psihologic ale migrării
părinţilor asupra copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 şi 16 ani. Astfel, un studiu realizat în
2007 împreună cu Observatorul Judeţean pentru Drepturile Copilului (Geangu, Balaj,
Boldis, Rusu, Ulici și Benga, 2009) a arătat că separarea de părinte de lungă durată se
asociază cu: simptome crescute de anxietate, stare depresivă, reacţii emoţionale negative
asociate cu rezolvarea problemelor de natură socială.

82
 Rezultatele obţinute în urma acestui studiu arată că fetele care provin din familii in
care unul sau ambii părinţi au migrat temporar manifestă semnificativ mai multă anxietate
de separare şi teamă de rănire fizică decât copiii care provin din familii biparentale sau
decât băieţii care trăiesc într-o situaţie familială asemănătoare (Figura 1) .

anxietate de separare teama de ranire fizica

14,0
14,0 13,261 12,0 11,478
12,0 10,943

10,0 9,797
10,0 9,595 9,595
8,0 7,411 7,622
8,0

6,0
6,0

4,0 4,0

2,0 2,0

0,0 0,0

baieti fete baieti fete

familie normala, cu ambii parinti familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate familie normala, cu ambii parinti familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate

Figura 1. Nivelul anxietăţii de separare, respectiv al temerilor legate de rănirea fizică

(măsurate cu chestionarul Spence) în funcţie de gen şi de tipul de familie. După Geangu et
al. (2009).

În general, copiii care provin din familii ce experienţiază fenomenul migrării temporare
manifestă niveluri mai ridicate de simptome obsesiv compulsive şi stare depresivă. Numărul
anilor de absenţă a părinţilor se asociază cu o intensificare a simptomatologiei, atât în cazul
plecării mamei (pentru copiii de 7-9 ani) (fig. 2), cât şi în cazul plecării tatălui (pentru copii
de 12-15 ani) (fig. 3).

83
 Geangu, Balaj, Boldis,Rusu,Ulici & Benga (2009)

Figura 2. Intensificarea simptomatologiei anxioase în funcţie de durata absenţei

materne, la copii de 7-9 ani. După Geangu et al. (2009).

Figura 3. Intensificarea simptomatologiei anxioase în funcţie de durata absenţei

paterne, la copii de 12-15 ani. După Geangu et al. (2009).

84
 Într-un studiu ulterior, realizat de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării Cluj-
Napoca împreună cu Asociaţia Salvaţi Copiii Iaşi (2009), s-a confirmat vulnerabilitatea
crescută a fetelor la dezvoltarea unei simptomatologii de tip anxietate de separare, anxietate
generalizată, mai ales în cazul plecării mamei. Acelaşi studiu a evidenţiat şi prezenţa unui
nivel semnificativ mai mare la scala de securitate faţă de tată (deci un ataşament perceput
faţă de tată mai mare), în cazul băieţilor comparativ cu fetele.
Toate aceste date sugerează o vulnerabilitate mai mare a fetelor comparativ cu
băieţii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte spaţii culturale, care indică
afectarea preponderentă a băieţilor. Acestă diferenţă interculturală merită să fie analizată în
studii viitoare.

Tema de reflecţie nr. 4

Reflectaţi asupra posibilelor cauze care pot explica diferenţele de
vulnerabilitate pe sexe (fete vs. băieţi) între copiii români şi cei
străini.

Afectarea performanţei şcolare este o altă caracteristică a copiilor cu părinţii plecaţi.

Pottinger (2005), într-un studiu cu copii de 9-10 ani din Jamaica, arată că migraţia
Afectarea parentală se asociază mai ales cu reducerea performanţei şcolare la
matematică. Gindling și Poggio (2009) demonstrează că performanţa
performanţei şcolară rămâne afectată chiar şi în cazul în care copiii se reunesc cu
şcolare părinţii ulterior, ei rămânând în urmă chiar şi comparativ cu alţi copii
de emigranţi, care au ajuns în SUA o dată cu părinţii lor.

Impactul negativ maxim este la cei care au fost separaţi de părinţii lor la vârste mai mari
şi s-au reunit în adolescenţă.
Recent, un studiu cu copii ai mamelor emigrante din Sri Lanka
Afectarea sugerează că migrarea maternă se asociază cu afectarea funcţiilor
funcţiilor executive (memoria de lucru şi inhibiţia) şi cu un nivel crescut al
executive comportamentelor de tip externalizare (Hewage, Bohlin, Wijewardena
și Lindmark, 2011).

85
2.2 Factori de risc şi factori de protecţie

Cei mai importanţi FACTORI DE RISC asociaţi cu problemele emoţionale şi

comportamentale ale copiilor rămaşi acasă sunt:

• Pregătirea neadecvată pentru separare a copilului

• Absenţa mamei
Factori de risc • Absenţa ambilor părinţi
• Sentimentele de marginalizare în familia “adoptivă“
• Mutarea frecventă de la o persoană de îngrijire la alta •
Perioade îndelungate de absenţă a părintelui

(după Christiansen, Thornley-Brown și Robinson, 1982; Crawford-Brown, 1997; Douglin,

1995; Evans și Davies,1997; Leo –Rhynie, 1997; Asis, 2006).

Absenţa mamei pare a fi un factor critic, nu doar la vârstele

Absenţa mici, ci (poate paradoxal) mai ales după vârsta de 6 ani. După cum
mamei se sugerează într-un raport al organizaţiei Save the Children Sri
Lanka (2006), dragostea, atenţia şi proximitatea mamei nu pot fi
înlocuite nici de către cel mai bun substitut parental (persoană de
îngrijire). Iar acesta este motivul pentru care 77% dintre copiii de 6-17 ani luaţi în studiu
recunosc că se simt singuri şi trişti datorită lipsei mamei. Dificultăţile emoţionale sunt
amplificate de plasarea în grija unor persoane de peste 60 ani sau de folosirea pedepsei
fizice.
Figura de mai jos, preluată din raportul anterior menţionat, prezintă procentele
corespunzătoare diferitelor categorii de probleme emoţionale şi comportamentale apărute în
urma plecării mamei, în funcţie de vârsta copiilor (sub 6 ani, 6-14 ani, respectiv 15-17 ani).
După cum se poate observa, spectrul de probleme de natură psihologică este foarte divers,
de la pierderea apetitului (la copiii mai mici de 6 ani) la crize de furie/de personalitate
(temper tantrums) la toate vârstele, opoziţionism, anxietate, stare depresivă, lipsa interesului
pentru şcoală, scăderea capacităţii de concentrare (mai ales la adolescenţi), probleme de
limbaj.

86
Figura 4. Sursă: Save the Children Sri Lanka (2006).

Violenţa domestică, respectiv violenţa comunitară potenţează de

Violenţa asemenea efectele psihologice ale migraţiei, după cum arată studiul
domestică, şi realizat de Pottinger (2005) cu copii de 9-10 ani din Jamaica. Acelaşi
violenţa studiu reiterează impactul migraţiei parentale asupra performanţei şcolare
comunitară (mai ales la matematică) şi asupra funcţionării psihologice (depresie,
ideaţie suicidară).

FACTORII DE PROTECŢIE
Este important de reţinut că nu toţi copiii cu părinţii plecaţi la lucru în străinătate
ajung să manifeste simptomatologia descrisă anterior. Factorii de protecţie identificaţi în
studiile realizate până în prezent ar fi:
• Prezenţa familiei extinse în culturile tradiţionale, ceea ce
implică mai multe relaţii de ataşament ale copilului, consolidate deja
anterior plecării părintelui
Suarez-Orozco, Todorava și Louie (2002)
Factori de • Familia suportivă
protecţie • Relaţia bună cu părintele substitut – ca resursă pentru
momentele dificile
• Menţinerea legăturii cu părintele plecat – frecvenţa şi
calitatea contactelor
• A avea cu cine să vorbeşti despre migraţie
• Implicarea in diverse activităţi, inclusiv fizice (Geangu et al.,
2009)
87
2.3 Specificitatea problemelor copiilor cu părinţi plecaţi
O întrebare care se pune este cea a specificităţii problemelor psihologice ale copiilor
cu părinţi plecaţi – esenţială în vederea planificării oricărei strategii de prevenţie şi
intervenţie. Din această perspectivă, se caută categoriile nosologice cele mai potrivite
pentru a circumscrie aceste probleme, candidaţii cei mai ―populari‖ fiind doliul psihologic
(durerea resimţită în faşa pierderii părintelui –grief), respectiv problemele de ataşament
întrerupt (vezi suportul de curs Profile atipice din semestrul 1).
O particularitate a funcţionării psihologice a acestor copii o reprezintă starea de
confuzie, de ambiguitate în raport cu pierderea suferită şi de
ambivalenţă relativ la aceasta. Mulţi copii cu părinţi plecaţi sunt
Starea de confuzi din punct de vedere emoţional, afrmând că se simt nefericiţi
ambiguitate şi
din cauza plecării părintelui, şi în acelaşi timp că se simt fericiţi
ambivalenţă
emoţională aproape tot timpul! Această ambiguitate emoţională posibil că este
relaţionată cu ambiguitatea pierderii - părintele este psihologic prezent
dar fizic absent – ceea ce complică procesul de doliu psihologic
provocat de plecarea părintelui. În plus, ambivalenţa este întreţinută de faptul că, pe de o
parte, există trăirile emoţionale negative provocate de pierderea părintelui, dar pe de altă
parte apar trăiri emoţionale pozitive datorate beneficiilor materiale care vin de la acesta
(pachetele, banii, chiar vacanţele/ excursiile în străinătate, etc.).
În plus, unii autori atrag atenţia asupra faptului că, în mod specific faţă de divorţ sau
de moartea unui părinte, în cazul plecării părinţilor în străinătate persistă adesea frica de a
nu fi abandonat, teama datorată lipsei de protecţie din partea unui adult, sentimentul de
singurătate (Jimenez-David, 2002, Pottinger, 2005), dificultăţile fiind şi mai mari dacă
apare ―pasarea‖ copilului de la o persoană la alta.

Tema de reflecţie nr. 5

Imaginaţi-vă că trebuie să consiliaţi un părinte care urmează să
plece la lucru în străinătate. Încercaţi să îi explicaţi părintelui care
sunt stările emoţionale pe care copilul său le-ar putea traversa în
această perioadă.

Întoarcerea definitivă a părintelui sau reunirea cu părintele prin emigrarea

copilului generează adesea o altă serie de probleme specifice (Smith, Lalonde și Johnson,
2004, Gindling și Poggio, 2009):
• Dacă migraţia părintelui este percepută ca abandon, la reunire copilul se simte rănit,
furios, plin de resentimente. Este posibil chiar ca pe parcursul separării copilul să fi
pierdut legătura de ataşament cu părintele – figura primară de ataşament.
• Dacă s-au format noi legături de ataşament cu părinţii ―substitut‖, copilul este pus
în faţa unei noi despărţiri, care se pare că e adesea chiar mai problematică decât
prima. Probabilitatea de apariție a unor simptome clinice este chiar mai mare decât
la separarea de părintele biologic, fiind potenţată de insensibilitatea acestuia la
trăirile copilului.
• Părinţii se aşteaptă de la copii să fie plini de afecţiune, apreciativi şi obedienţi.
88
 Dacă nu, sunt aduse frecvent acuze de nerecunoştinţă.
• Cu cât vârsta copilului la reunirea cu părintele este mai mare, cu atât este mai
dificilă adaptarea. Mai ales în cazul adolescenţilor apar frecvent conflicte legate de
identitate şi independenţă.

3. STRATEGII DE PREVENŢIE ŞI INTERVENŢIE PENTRU

FAMILIILE AFECTATE DE FENOMENUL MIGRAŢIEI ECONOMICE

Întrucât migraţia economică este un fenomen multidimensional, în care sunt

implicaţi mai mulţi actori, strategiile cele mai eficiente ar trebui să fie direcţionate către
fiecare dintre aceştia (Geangu, Benga și Miclea 2005).

Strategii direcţionate către copii

• Reducerea duratei şi intensităţii distresului provocat de separare, prin promovarea
unei relaţii de ataşament securizant cu noii aparţinători
• Creşterea gradului de conştientizare a modificărilor apărute în mediul familial.
• Consolidarea şi promovarea imaginii familiei de origine şi a apartenenţei la
aceasta
• Integrarea experienţelor curente în istoria personală de viaţă
• Atribuirea de semnificaţii adecvate modificărilor temporare apărute în structura
familiei
• Formarea/promovarea deprinderilor de autocontrol comportamental/emoţional, cu
accent pe reducerea stărilor anxios-depresive
• Formarea abilităţilor de comunicare cu noii aparţinători – de colaborare cu aceştia
în vederea soluţionării problemelor zilnice
• Monitorizarea periodică a stării de sănătate mintală a copiilor

Strategii direcţionate către părinţii substitut - persoanele în grija cărora rămân copiii
• Conştientizarea părinţilor substitut cu privire la rolul pe care şi-l asumă: ce
atribuţii şi responsabilităţi le revin, costurile emoţionale pe care acestea le presupun
• Educarea părinţilor substitut cu privire la caracteristicile relaţiei de ataşament
părinte-copil şi a rolului acesteia în dezvoltarea adecvată a copilului
• Formarea la părinţii substitut de deprinderi , pentru a construi o relaţie adapatativă
de ataşament cu copilul pe care îl primesc în grijă
• Oferirea de suport psiho-social

Strategii direcţionate către părinţii naturali

• Educarea părinţilor (care planifică să emigreze cu scop de muncă) cu privire la
caracteristicile relaţiei de ataşament părinte-copil şi a rolului acesteia în
dezvoltarea adecvată a copilului
• Formarea în rândul părinţilor a deprinderilor de planificare şi desfăşurare a
separării de copil, într-un mod care să presupună costuri emoţionale cât mai reduse
din partea acestuia din urmă
• Conştientizarea părinţilor cu privire la efectele separării asupra sănătăţii mintale a
copilului

89
 • Formarea în rândul părinţilor a deprinderilor de întreţinere de la distanţă a
relaţiilor cu copiii, în condiţiile promovării relaţiei cu noii aparţinători
• Formarea în rândul părinţilor a deprinderilor de restabilire a relaţiei cu copiii în
condiţiile reîntoarcerii acasă
• Oferirea de suport psiho-social

În ceea ce priveşte abordarea specifică a problemelor psihologice ale copiilor cu

părinţii plecaţi, alături de intervenţiile generale pentru anxietate şi depresie (a se vedea
suportul de curs Profile atipice din semestrul 1), am propus adaptarea unor intervenţii
cognitiv-comportamentale folosite în cazul doliului psihologic, consecutiv dispariţiei prin
moarte a unei persoane dragi copilului (Benga, 2009c). Elementele cheie ale acestui tip de
intervenţie (Cohen, Mannarino și Deblinger, 2006), eficiente în formulă adaptată şi pentru
copiii cu părinţi plecaţi, sunt:

• REZOLVAREA AMBIVALENŢEI EMOŢIONALE

care presupune pe de o parte
 EXPRIMAREA EMOŢIILOR deopotrivă POZITIVE şi NEGATIVE – printr-o
conversaţie mentală, scrisoare,
dar şi
 NORMALIZAREA EMOŢIILOR – pentru a reduce vina resimţită de copil
pentru faptul de a fi furios pe părinte, precum şi vina pentru emoţiile
pozitive trăite de el în prezent, în ciuda absenţei părintelui.

• EXPLORAREA A CEEA CE LIPSEŞTE O DATĂ CU ABSENŢA FIZICĂ

A PĂRINTELUI
• REMEMORAREA MOMENTELOR FERICITE TRĂITE ALĂTURI DE PĂRINTE
• REDEFINIREA RELAŢIEI CU PĂRINTELE ABSENT
• CONSTRUCŢIA DE NOI RELAŢII
• CONFRUNTAREA CU PRESIUNEA DE A “MERGE ÎNAINTE”
• CONSTRUCŢA SEMNIFICAŢIEI.

Tema de reflecţie nr. 6

Gândiţi-vă la un program consiliere în cadrul căruia ar trebui să
abordaţi problema ambivalenţei emoţionale a copiilor lasaţi
acasă. Imaginaţi-vă cum aţi discuta această problemă cu părinţii
implicaţi şi cu copiii acestora.

90
 Rezumat

Copiii rămaşi în urmă datorită migraţiei părinţilor pe piaţa muncii reprezintă o categorie
cu risc de dezvoltare atipică, categorie din ce în ce mai relevantă pentru spaţiul socio-
cultural românesc din ultimii 20 de ani. Din punct de vedere psihologic, mulţi dintre
aceşti copii manifestă tablouri simptomatice caracteristice depresiei, anxietăţii,
tulburărilor de ataşament. Unii au comportamente agresive sau de tip acting-out, au
probleme cu poliţia sau sunt atraşi spre bande de cartier. Performanţa şcolară este
afectată, iar rata abandonului şcolar este ridicată. În general, copiii care provin din
familii ce experienţiază fenomenul migrării temporare manifestă niveluri mai ridicate de
simptome obsesiv compulsive şi stare depresivă.
Rezultatele studiilor realizate pe copiii români sugerează o vulnerabilitate mai mare a
fetelor comparativ cu băieţii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte spaţii
culturale, care indică afectarea preponderentă a băieţilor. Acestă diferenţă interculturală
merită să fie analizată în studii viitoare. Au fost identificaţi principalii factori de risc,
precum şi cei de protecţie pentru dezvoltarea socio-emoţională a copiilor. De asemenea,
în cadrul acestui modul sunt schiţate recomandări pentru prevenţia instalării problemelor
asociate fenomenului migraţiei economice.

Lucrare de auto-evaluare nr. 5

Gândiţi-vă la felul în care factorii de protecţie pot atenua impactul negativ asupra
copiilor al fenomenului migraţiei economice a părinţilor. Identificaţi cât mai multe
mecanisme posibile de protecţie.

Această sarcină se va putea discuta la a doua consultaţie sau prin intermediul consultaţiilor
on-line.

91
 VERIFICARE

Înainte de a trece mai departe, asigură-te că ai înțeles:

 Care este procentul copiilor rămași în urmă datorită migrației economice.
 Ce efecte psihologice are migrația părinților asupra copiilor rămași acasă.

 Cum diferă acest impact în funcție de genul părintelui.

 Care sunt factorii de risc asociați cu problemele emoționale şi comportamentale

ale copiilor rămași acasă. Care sunt factorii de protecție asociați?

 Cum se caracterizează ambiguitatea si ambivalența emoțională a copiilor cu

părinți plecați în străinătate. Cum se poate adresa această ambivalență?
 Ce probleme pot apărea la reunirea părinților cu copii.

 Care sunt principalele strategii de prevenție şi intervenție pentru familiile afectate

de fenomenul migrației economice.

Bibliografie ajutătoare pentru parcurgerea acestui modul

Antman, F. M. (2013). The impact of migration on family left behind, in International

handbook on the economics of migration, Constant, A. F., & Zimmermann, K.
F. (Eds.), Edward Elgar Publishing.
Bi, C., & Oyserman, D. (2015). Left behind or moving forward? Effects of possible selves
and strategies to attain them among rural Chinese children. Journal of Adolescence,
44, 245-258.
Botezat, Alina; Pfeiffer, Friedhelm (2014) : The Impact of Parents Migration on the
Well-being of Children Left Behind: Initial Evidence from Romania, IZA
Discussion Papers, No. 8225
Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and
Children who Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional Seminar
on Strengthening the Capacity of National Machineries for Gender Equality to
Shape Migration Policies and Protect Migrant Women, UNESCAP, 22-24
November 2006, Bangkok, Thailand. Available online,
http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem22-24Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf
Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino children.
http://www.smc.org.ph/heartsapart

92
 Bibliografia completă a cursului
Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the Diagnosis. Seminars
in Child Neurology, 12, 242-249.
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1981). Behavioral problems and competencies reported by
parents of normal and disturbed children aged four through sixteen. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 46.
Amato, P. & Booth, A. (2001). The legacy of parents’ marital discord: consequences for children’s
marital quality, Journal of Personality and Social Psychology, 81, 627-638.
Amato, P. R. (2010). Research on divorce: Continuing trends and new developments.
Journal of marriage and family, 72(3), 650-666
Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and adult well-being: A metaanalysis. Journal of
Marriage and the Family, 53, 43–58.
Amato, P., & Booth, A. (1997). Generation at Risk: Growing Up in an Era of Family Upheaval.
Harvard University Press.
Amato, P.R. (2001). What Children Learn from Divorce. Population Today 29, 1-4.
Antman, F. M. (2013). The impact of migration on family left behind, in International
handbook on the economics of migration, Constant, A. F., & Zimmermann, K. F.
(Eds.), Edward Elgar Publishing
Asis, M. M. B. (2006). Living with Migration: Experiences of Left Behind Children in the
Philippines. Asian Population Studies, 2 (1).
Asociaţia Salvaţi Copiii Iaşi (2009). Studiu privind consecinţele şi efectele pe plan psihologic ale
plecării părinţilor în străinătate asupra copiilor lăsaţi acasă în grija unui părinte sau a altor
persoane. (Save the Children Romania).
Baron-Cohen, S, & Howlin, P, (1993) The theory of mind deficit in autism: some questions for
teaching and diagnosis. In Baron-Cohen, S, Tager-Flusberg, H, & Cohen, D J (eds)
Understanding other minds: persepectives from autism.
Baron-Cohen, S, (1989) The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental delay.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285-298.
Baron-Cohen, S, (1995) From attention-goal psychology to belief desire psychology: the
development of a theory of mind and its dysfunction. Reprinted from Understanding other
minds: perspectives from autism. Oxford University Press.
Baron-Cohen, S, (1997) The child with autism: First lessons in mind-reading. Psychology Review, 3,
30-33
Baron-Cohen, S, Campbell, R, Karmiloff-Smith, A, Grant, J, & Walker, J, (1995) Are children with
autism blind to the mentalistic significance of the eyes? British Journal of Developmental
Psychology, 13, 379-398.
Baron-Cohen, S. (1994). How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in
mindreading. Cahiers de Psychologie Cognitive/ Current Psychology of Cognition, 13, 513-
552.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a 'theory of mind'?
Cognition, 21, 37-46.
Beck, A. T., & Freeman, A. M. (1990). Cognitive fherapy of personalifv disorders. New York:
Guilford Press
Benga, O. (2009a). Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de risc vs.
rezilienţă, tipuri de psihopatologie şi criterii diagnostice. În Mighiu C. (coordonator), Benga,
O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid
pentru terapeuţi‖. Iaşi: Editura Spiru Haret. (bibliografie obligatorie)
93
Benga, O. (2009b). Intervenţii validate ştiinţific asupra traumei la copii; Modelul intervenţiei
cognitiv-comportamentale focalizate pe traumă (Trauma-focused cognitive-behavioral
therapy, TF-CBT). În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în
reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi‖. Iaşi: Editura Spiru
Haret. (bibliografie obligatorie)

Benga, O. (2009c). Adaptarea psihologică a copiilor şi a familiilor lor la fenomenul de migraţie

economică. Seminar de formare a specialiştilor în cadrul proiectului Asociaţiei Salvaţi Copiii
Iaşi Centru comunitar de resurse pentru copii cu părinţi plecaţi în strănătate, finanţat de
Uninunea Europeană prin programul PHARE 2006 – Suport pentru dezvoltarea serviciilor
comunitare de sănătate mintală şi dezinstituţionalizarea persoanelor cu probleme de sănătate
mintală.
Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid
pentru terapeuţi‖. Iaşi: Editura Spiru Haret.
Benoit, D., Coolbear, J., & Crawford, A. (2009). Abuse, neglect, and maltreatment of infants‖ In:
Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development, Haith MM, Benson JB. Elsevier
Ltd (Academic Press).

Bi, C., & Oyserman, D. (2015). Left behind or moving forward? Effects of possible selves
and strategies to attain them among rural Chinese children. Journal of Adolescence,
44, 245-258.
Bielza – Valdez, E. (2011). Resiliency on Parental Absence of Children of Overseas Filipino
Workers in the Divine Word College of Vigan. AERA Research Journal, 2(1).
Botezat, Alina; Pfeiffer, Friedhelm (2014) : The Impact of Parents Migration on the Well-
being of Children Left Behind: Initial Evidence from Romania, IZA Discussion
Papers, No. 8225
Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and expressive
language development. Retrieved from http://www.speech-language-therapy.com/devel2.htm
on January 24.
Burack, J. A. (1994). Selective attention deficits in persons with autism: Preliminary evidence for an
inefficient attentional lens. Journal of Abnormal Psychology, 103, 535-543.
Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and intervention:
Theoretical implications for developmental neuroscience. International Journal of
Developmental Neuroscience, 20,459-467.
Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and
communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 6.
Casey, B., Gordon, C., Manheim, G., & Rumsey, J. (1993). Dysfunctinoal attention in autistic
savants. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 15 (6), 933{946.
Christiansen, J. M., Thornley-Brown, A., & Robinson, J. A. (1982). West Indians in Toronto:
Implications for helping professionals. Toronto, Ontario, Canada: Family Service Association
of Metropolitan Toronto.
Clarke-Stewart, K. A., Vandell, D. L., McCartney, K., Owen, M. T., & Booth, C. L. (2000). Effects
of parental separation and divorce on very young children. Journal of Family Psychology, 14,
304-326
Cockett, M., & Tripp, J. H. (1994). The Exeter Family Study. Exeter: University of Exeter Press.
Cohen, J.A., Mannarino, A.P., & Deblinger, E (2006) Treating trauma and traumatic grief in
children and adolescents. New York: Guilford Press.
Combs, G., & Freedman, J. (1990). Symbol, story, andceremony:
Using mefaphor in individual andfamily therapy: New York:
W. W. Norton.

94
Conger, R. D., Elder, G. H., Jr., Lorenz, F. O., Conger, K. J., Simons, R. L., Whitbeck, L. B., et al.
(1990). Linking economic hardship to marital quality and instability. Journal of Marriage and
the Family, 52, 643-656.;
Crawford-Brown, C. (1997). The impact of parent–child socialization on the development of
conduct disorder in Jamaican male adolescents. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.),
Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 205–222). Greenwich, CT: Ablex
Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional
security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.
Douglin, M. (1995). Family separation and reunion: Its impact on the adjustment of Caribbean
immigrant youth. Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education,
Toronto, Canada.
Dowling, E., & Gorell Barnes, G. (1999). Working with families through sqaration and divorce: The
changing lives of children. Basingstoke: MacMillan.
Emery, R. E., Kitzmann, K. M., & Waldron, M. (1999). Psychological interventions for separated
and divorced families. Coping with divorce, single parenting, and remarriage: A risk and
resiliency perspective, 323-344.
Evans, H., & Davies, R. (1997). Overview of issues in childhood socialization in the Caribbean. In
J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp.
1–24). Greenwich, CT: Ablex
Fein, D., Lucci, D., & Waterhouse, L. (1990). Fragmented drawings in autistic children. Journal of
Autism & Developmental Disorders, 20(2), 263–269.
Feng, D., Giarrusso, R., Bengtson, V.L., & Frye, N.E. (1999). Intergenerational transmission of
marital quality and marital instability. Journal of Marriage and the Family, 61, 451-464.
Fergusson, D. M., Lynskey, M. T., & Horwood, L. J. (1994). The effects of parental separation, the
timing of separation and gender on children's performance on cognitive tests, Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 35:1077-1092.
Fletcher, P., Happé, F., Frith, U., Baker, S., Dolan, R., Frackowiak, R., & Frith, C.D. (1995). Other
minds in the brain: a functional imaging study study of 'theory of mind' in story
comprehension. Cognition, 57, 109-128 Frith, U. (1989). Autism. explaining the enigma.
Oxford: Blackwell.
Frith, U., & Happé, F. (1994). Autism: beyond "theory of mind". Cognition, 50; 115-132
Frith, U., Happé, F., & Siddons, F. (1994). Autism and theory of mind in everyday life. Social
Development, 2, 108-124.
Furstenberg, F., & Teitler, J. (1994). Reconsidering the effects of marital disruption. Journal of
Family Issues, 15, 173-190.
Gatins, D., Kinlaw, C. R., & Dunlap, L. L. (2013). Do the Kids Think They're Okay? Adolescents'
Views on the Impact of Marriage and Divorce. Journal of Divorce & Remarriage, 54(4), 313-
328.
Geangu, E., Balaj, M., Boldis, I.A., Rusu, A.C., Ulici, A.S., & Benga, O. (2009). Effects of long-
term separation in children of Romanian labor emigrants. Poster prezentat la Society for
Research in Child Development Bennial Meeting, Denver, Colorado, April 2-4, 2009.
Geangu, E., Benga, O., & Miclea, M. (2005). Promovarea adaptării psihologice a copiilor şi a
familiilor lor la fenomenul de migraţie economică. Document înaintat Autorităţii Naţionale
pentru Protecţia Copilului.
Gillberg, C. (1988). The neurobiology of infantile autism. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 29, 257–266.
Gindling, T.H., & Poggio, S. (2009). Family Separation and the Educational Success of Immigrant
Children. UBMC Policy Brief no. 7.
Glenn, N. D. (1998). The course of marital success and failure in five American 10-year marriage
cohorts. Journal of Marriage and the Family, 60, 569—576

95
Goldstein, S., & Ozonoff, S. (Eds.). (2018). Assessment of autism spectrum disorder.
Guilford Publications.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children's adjustment: A cognitive-
contextual framework. Psychological Bulletin, 108, 267-290.
Happe, F. (1994). An advanced test of theory of mind. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 24, 129–154 Hala, S., Chandler, M., & Fritz, A. S. (1991). Fledgling theories of
mind: Deception as a marker of 3-year-olds' understanding of false belief. Child
Development, 62, 87–97
Heaton, T. B, & Albrecht, S. L (1991). Stable unhappy marriages. Journal of Marriage and the
Family, 53, 747-758.
Herbert, M. (2003) Typical and Atypical Development: From Conception to Adolescence. Oxford:
Blackwell.
Hetherington, E. M, Bridges, M., & Isabella, G. M (1998). What matters, what doesn't. Five
perspectives on the association between divorce and remarriage and children's adjustment.
American Psychologist, 53, 167-183.
Hewage, C., Bohlin, Wijewarden, K., & Lindmark, G. (2011). Executive functions and child
problem behaviors are sensitive to family disruption: a study of children of mothers working
overseas. Developmental Science, 14(1), 18-25.
Hobson, RP (1993). Autism and the development of mind. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.
Hodges, W. F, Buchsbaum, H. K, & Tierney, C. W (1983). Parent-child relationships and
adjustment in preschool children in divorced and intact families. Journal of Divorce, 3, 55–
69.
Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in autism-related
research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86.
Kanner L (1943). "Autistic disturbances of affective contact". Nerv. Child, 2, 217–50. Reprint
(1968). Acta Paedopsychiatrica, 35,(4),100–136
Lansford, J. E., Malone, P. S., Castellino, D. R., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2006).
Trajectories of internalizing, externalizing, and grades for children who have and have not
experienced their parents' divorce or separation. Journal of Family Psychology, 20(2), 292-
301.
Lauman-Billings, L., & Emery, R. E. (2000) Distress among young adults from divorced. families.
Journal of Family Psychology, 14, 671–687.
Lebow, J. (2003). Integrative family therapy for disputes involving child custody and visitation.
Journal of family Psychology, 17(2), 181.
Leo-Rhynie, E. A. (1997). Class, race, and gender issues in child rearing in the Caribbean. In J. L.
Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 25–
55). Greenwich, CT: Ablex.
Lord, C. & Rutter, M. (1994). Autism and pervasive developmental disorders. In M. Rutter, L.
Hersov, & E. Taylor (eds.), Child and adolescent psychiatry: Modern approaches (3rd edition)
(pp. 569-593). Oxford, England: Blackwell.
Lu, Z, & Treiman, D. J. (2007). The Effect of Labor Migration and Remittances on Children’s
Education among Blacks in South Africa. California Center for Population Research On-Line
Working Paper Series. University of California: Los Angeles.
Lucci, D., Fein, D., Holevas, A., & Kaplan, E. (1988). Paul: A musically gifted autistic boy. In L. K.
Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain (pp. 310-324). New York: Guilford Press.
Luiselli, J. K. (Ed) (2015). Children and Youth with Autism Spectrum Disorder (ASD):
Recent Advances and Innovations in Assessment, Education, and Intervention, Oxford
University Press
Mandemakers, J. J., & Kalmijn, M. (2014). Do mother’s and father’s education condition the impact
of parental divorce on child well-being? Social science research, 44, 187-199.

96
Mighiu, C. (2009). Semne de recunoaştere a copilului abuzat. Consecinţele abuzului asupra
dezvoltării şi integrării psiho-sociale a copilului. În Mighiu C. (coordonator).
Minshew, N., & Goldstein, G. (1993). Is Autism an Amnesic Disorder? Evidence from The
California Verbal Leaning Test. Neuropsychology, 7, 209-216.
Ozonoff, S., & McEvoy, R. E (1994). A longitudinal study of executive function and theory of mind
development in autism. Development and Psychopathology, 6, 415–431.
Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991).Executive function deficits in high-
functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 32, 1081–1105.
Ozonoff, S., Strayer, D. L., McMahon,W. M., & Filloux, F. (1994). Executive function abilities in
autism and Tourette syndrome: An information processing approach. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 35, 1015–1032.
Panksepp, J. (1979). A neurochemical theory of autism. Trends in Neuroscience, 2, 174-177.
Pedro-Carroll, J. L., Sutton, S. E., & Black, A. E. (1993). The Children of Divorce Intervention
Program: Preventive outreach to early adolescents—Final report. Rochester, NY:
Rochester Mental Health Association.
Perner, J., & Wimmer, H. (1985). John thinks that Mary thinks that... Attribution of second-order
beliefs by 5 to 10 year-old children. Journal of Experimental Child Psychology ,39.
Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. (1989). Exploration of the autistic child's theory of
mind: knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689-700.
Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological
Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part I:
The Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets, Studia
Universitatis Babeş-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107.
Pottinger, A. M (2005). Children's experience of loss by parental migration in inner city Jamaica.
American Journal of Orthopsychiatry, 75 (4) 485-496.
Reed, T. and Peterson, C. 1990. A comparative study of autistic subjects' performance at two levels
of visual and cognitive perspective taking. Journal of Autism and Developmental Disorders
20: 555-568.
Reynolds, C. R.; Goldstein, S. (1999). Handbook of neurodevelopmental and genetic disorders in
children. New York: The Guilford Press.
Russell, J., Mauthner, N., Sharpe, S., & Tidswell, T. (1991). The `windows task' as a measure of
strategic deception in preschoolers and autistic subjects. British Journal of Developmental
Psychology, 9, 331±349.
Rutter, M, (1983) Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 24, 513-531.
Sands, A., Thompson, E. J., & Gaysina, D. (2017). Long-term influences of parental
divorce on offspring affective disorders: A systematic review and meta-analysis.
Journal of affective disorders, 218, 105-114
Sandu D., Radu C., Constantinescu M., Ciobanu O. (2004), A Country Report on Romanian
Migration Abroad: Stocks and Flows After 1989, Prague, Multicultural Center Prague,
www.migrationonline.cz
Save the Children (2006). Left Behind, Left Out: The Impact on Children and Families of Mothers
Migrating for Work Abroad (Sri Lanka, Save the Children).
Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino children.
http://www.smc.org.ph/heartsapart.
Scannapieco, M., & Connell-Carrick, K. (2005). Understanding Child Maltreatment: An Ecological
and Developmental Perspective. Oxford University Press, USA.
Shattock, P, & Lowdon, G. (1991). Proteins, peptides and autism. Part 2. Brain Dysfunction, 4, 323-
334.

97
Shaw, S. M. (1992). Dereifying family leisure: An examination of women's and me's everyday
experiences and pereceptions of family time. Leisure Sciences, 14, 271-286
Smith, A., Lalonde, R., & Johnson, S. (2004). Serial Migration and Its Implications for the Parent-
Child Relationship: A Retrospective Analysis of the Experiences of the Children of Caribbean
Immigrants,‖ Cultural Diversity and Mental Health, Vol. 10 (2), May, pages 107-122.
Stolberg, A.L. & Mahler, J. (1994). Enhancing treatment gains in a school-based intervention for
children of divorce through skill training, parental involvement, and transfer procedures.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 147-156.
Suarez-Orozco, C., Todorova, I., & Louie, J. (2002). Making up for lost time: The experience of
separation and reunification among immigrant families. Family Process, 41, 625-643.
Sullivan, K., Zaitchik, D, & Tager-Flusberg, H. (1993). Preschoolers can attribute second-order
beliefs. Developmental Psychology, 30, 3, 395-402 Tager-Flusberg H. 2000. Language and
understanding minds: connections in autism. In: Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen
DJ, editors. Understanding other minds: perspectives from developmental cognitive
neuroscience. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press. p 124–149
Toth, G., Păun, G., Toth, A., Voicu, O., Ştefănescu, M. (2007). Efectele migraţiei – Copiii rămaşi
acasă. Fundaţia Soros România.
Trocmé, N, Fallon, B., MacLaurin, B., Daciuk, J., Felstiner, C., Black, T., et al. (2005). Canadian
Incidence Study of Reported Child Abuse & Neglect - 2003: Major Findings. / Étude
canadienne sur l’incidence des signalements de cas de violence et de négligence envers les
enfants – 2003: Données principales. Ottawa, ON : Public Health Agency of Canada, 148
pages
Trocmé, N. (2008). The epidemiology of child maltreatment. In D. Lindsey & A. Shlonsky (Eds.),
Child Welfare Research. (pp. 15-24). Oxford University Press.
Wallerstein, R. (1989), Psychoanalysis and psychotherapy: An historical perspective. International
Journal of Psycho-Analysis., 70, 563–591.
Wolman, R., & Taylor, K. (1991). Psychological effects of custody disputes on children. Behavioral
Sciences and the Law, 9 (4), 399-4 17.
Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., ... & Schultz,
T. R. (2015). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with
autism spectrum disorder: A comprehensive review. Journal of autism and
developmental disorders, 45(7), 1951-1966
Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and Children who
Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional Seminar on Strengthening the
Capacity of National Machineries for Gender Equality to Shape Migration Policies and
Protect Migrant Women, UNESCAP, 22-24 November 2006, Bangkok, Thailand. Available
online,
http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem2224Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf
Yirmiya, N., Solomonica-Levi, D., & Shulman, C. (1996). The ability to manipulate behavior and to
understand manipulation of beliefs: A comparison of individuals with autism, mental
retardation, and normal development. Developmental Psychology, 32, 62-69.
Zill, Nicholas, Donna R. Morrison, and Mary Jo Coiro. (1993). Long-term effects of parental
divorce on parent-child relationships, adjustment, and achievement in young adulthood.
Journal of Family Psychology 7, 91-103.

98
 2. Glosar de termeni

Ambivalenţă emoţională – atracţie şi aversiune simultană faţă de o persoană sau un obiect;

conflictul este cauzat de un îndemn pozitiv şi negativ;
Concept de sine – amestecul de idei, sentimente şi atitudini pe care le au oamenii despre ei
înşişi. Pentru unii teoreticieni, conceptul de sine e sinonim cu eul.
Creşterea posttraumatică – gradul de îmbunătăţire a funcţionării psihologice într-unul sau
mai multe aspecte, în urma traumei.
Ecolalie – repetare patologică, asemănătoare papagalicismului, lipsită de sens, a unui
cuvânt sau expresii spuse de o altă persoană.
Evenimente traumatice – evenimente stresante, ieşite din comun, declanşate brusc, cum ar
fi dezastrele naturale sau provocate de om, războiul; pot fi şi experienţe repetate,
(devenite) cotidiene în viaţa unor adulţi sau copii, precum expunerea la violenţă
familială sau comunitară, abuzul fizic sau sexual recurent.
Fenilcetonurie - boală cu transmitere genetică, care se caracterizează prin disfuncţia unei
enzime care are ca rezultat acumularea unei toxine (fenilalanină) în organism, cu
efecte semnificative în dezvoltarea mai ales a ţesutului nervos.
Gesturi declarative – gesturi prin care copilul încearcă să arate adultului un obiect (prin
indicarea cu degetul sau prezentarea obiectului).
Gesturi imperative – gesturi prin care copilul îşi manifestă o dorinţă care implică în
general o acţiune din partea adultului.
Întârziere în dezvoltare - dezvoltare mai lentă, chiar dacă etapele parcurse sunt similare
celor caracteristice unei evoluţii ―normale‖; totuşi este posibil ca stadiile cele mai
avansate să nu fie atinse niciodată.
Joint Attention (episoade/comportamente de) – acele situaţii în care un adult şi un copil se
focalizează simultan pe un obiect şi realizează împreună acţiuni cu acesta.
Mişcare stereotipă – comportament motor repetitiv, impulsiv şi nonfuncţional (ex.
scuturarea mâinilor, balansarea corpului, rotirea în cerc, lovitul cu capul).
Mutism selectiv – tulburare care constă în incapacitatea sau refuzul unei persoane de a
vorbi în anumite situaţii, locaţii sau unor anumite persoane.
Rezilienţa la traumă – capacitatea de a reveni la „nivelul de plutire‖, la nivelul de
funcţionare anterior evenimentului traumatic.
Teoria Minţii (Theory of Mind; ToM) – reprezintă cunoştinţele acumulate în copilărie
despre faptul că ceilalţi oameni au o lume internă de gânduri şi sentimente şi că
acestea sunt independente de starea mentală a copilului.
Tulburare neurodevelopmentală - tulburare în funcţionarea cerebrală cu consecinţe la
nivelul funcţionării cognitive, emoţionale, a capacităţii de învăţare, probleme care
devin evidente pe parcursul dezvoltării. Ca exemple: tulburările din spectrul autist,
consecinţele traumatismelor cerebrale (de exemplu paralizia cerebrală), tulburări de
limbaj, tulburări genetice (Sindrom Down, Sindrom Williams, Sindrom Fragil X,
etc).
Tulburări afective – grup de tulburări care include tulburările care au ca element
predominant o tulburare de dispoziţie
99
 3. Calendarul sintetic al disciplinei

Activitate desfăşurată Data Punctaj

*Consultaţia 1 Martie 2020
*Consultaţia 2 Mai 2020
Proiect de semestru 4 puncte
*Examen 6 puncte
*Datele şi locaţiile exacte ale consultaţiilor și ale examenelor vor fi afişate în timp la rubrica
Anunțuri pe Portalul E-learning ID. Sarcina proiectului de semestru va fi transmisă prin
intermediul Portalul E-learning ID, rubrica Sarcini, respectiv directorul Profile Atipice de
Dezvoltare.

100