CUPRINS

3. METODOLOGIA INTERACTIVĂ BAZATĂ PE ÎNVĂȚAREA PRIN

COLABORARE ȘI COOPERARE
3.1. Învăţarea interactivă. Interactivitate-interacţiune. Repere conceptuale 3.2.
Învăţarea prin cooperare şi colaborare
3.2.1. Colaborare şi cooperare în învăţarea interactivă
3.2.2. Cooperare şi competiţie în învăţare
3.2.2.1. Învăţarea bazată pe cooperare
3.2.2.2. Învăţarea bazată pe competiţie
3.2.2.3. Relaţia dintre învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin
competiţie
3.3. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup
3.4. Descrierea unor metode bazate pe cooperare și colaborare 3.4.1.
Metodele de predare-învăţare interactivă în grup
3.4.1.1. Metoda predării/învăţării reciproce
3.4.1.2. Metoda mozaic
3.4.1.3. Metoda „Schimbă perechea
3.4.2. Metodele de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
3.4.2.1. Tehnica florii de nufăr
3.4.2.2. Diagrama cauzelor şi a efectului
3.4.3. Metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii
3.4.3.1. Metoda Frisco
3.4.3.2. Sinectica
3.4.3.3.Explozia stelară
3.5. Bibliografie

Note de curs nr. 3 Page 3

METODOLOGIA INTERACTIVĂ BAZATĂ PE ÎNVĂȚAREA PRIN
COLABORARE ȘI COOPERARE
 3.1. ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ. INTERACTIVITATE-INTERACŢIUNE.
REPERE CONCEPTUALE
Învăţarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia cel care
învaţă descoperă, construieşte şi resemnifică sensuri, valorificând materiale de învăţat, analizând
situaţii şi experienţe şi trecându-le prin filtrul propriei personalităţi. M. Bocoş defineşte învăţarea
interactivă ca fiind un „tip superior de învăţare, care se realizează graţie eforturilor intense ale celor
care învaţă şi se formează şi care contribuie prin propriile forţe la atingerea obiectivelor” (2002, p.
62).
Una din trăsăturile fundamentale ale educaţiei şi învăţării este caracterul său interacţionist. Aşa
cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, „stă în firea omului (şi cu atât mai mult a generaţiilor de astăzi)
nevoia interioară de a întreţine un larg schimb de informaţii şi idei, de impresii şi de opinii, de a se
exterioriza în comunicarea cu ceilalţi, ceea ce constituie un bun prilej de stabilire a unor relaţii
socio-afective, de înţelegere reciprocă şi de cooperare” (2006, p. 138).
Fapt banal la prima vedere (fiecare participant îl stimulează pe celălalt şi îi răspunde),
comunicarea, dialogul angajează un adevărat complex interacţional. Deşi mult timp interacţiunea a fost
tratată ca un fenomen legat exclusiv de grupurile mari şi de fenomenele sociale, făcându-se abstracţie
de aportul individual al persoanei, interacţiunea trebuie privită şi ca funcţie a participării indivizilor la
viaţa grupului (Rotaru, 2008, p. 157).
Interacţiunea este tipul de acţiune ce presupune două sau mai multe obiecte care au efect unul
asupra celuilalt. Ideea efectului reciproc este esenţială în acest concept. Un termen relativ apropiat este
cel de interconectivitate, care semnifică interacţiunea interacţiunilor din cadrul sistemelor:
combinaţiile mai multor interacţiuni simple pot conduce la fenomene
surprinzătoare (on line, http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction).
Termenul de interactivitate se foloseşte pentru a desemna unitatea superioară de analiză a
unei conversaţii, ansamblul de schimburi efectuate de participanţi într-un anumit context. În sens
general, conceptul de interacţiune desemnează acţiunea reciprocă a indivizilor (Gadrey, 1998, p. 96).
Interactivitatea şi interacţiunea sunt doi termeni folosiţi adesea în literatura ştiinţifică, în
ştiinţele educaţiei, informatică, educaţia tehnologică, educaţia la distanţă, curriculum şi instrucţie,
psihologie. De cele mai multe ori termenii sunt folosiţi în relaţie de sinonimie. Cu toate acestea,
studiul desfăşurat de Kahveci (pe un eşantion cuprinzând 262 de cadre didactice de la universităţi
diferite), cu privire la definiţiile funcţionale ale interactivităţii a relevat existenţa a două componente:
interacţiunea (componenta 1) şi interactivitatea (componenta 2). Astfel, deşi termenii de
interactivitate şi interacţiune sunt folosiţi alternativ, analiza Definiţiilor Funcţionale ale
Interactivităţii a indicat că membrii intelectuali au perceput diferit cei doi termeni. Variabilele
Definiţiilor Funcţionale ale Interactivităţii sunt (Kahveci, 2007, p. 163, on line):
1. Interacţiunea include toate genurile de comportament în care indivizii şi grupurile
acţionează unii asupra celorlalţi.

Note de curs nr. 3 Page 4

2. Interacţiunile sunt acţiuni reciproce care necesită cel puţin două obiecte şi două activităţi.
Interacţiunile apar când aceste obiecte şi acţiuni se influenţează reciproc unele pe celelalte.
3. Interactivitatea este o asociere dinamică şi complexă între două sau mai multe părţi
inteligente. Prin natura sa, interacţiunea necesită cooperare, coordonare a activităţilor, puterea
convingerii unuia asupra celuilalt şi un minim de negociere.
4. Interactivitatea descrie un proces de învăţare în care cursantul şi sistemul (de exemplu,
calculatorul) se adresează alternativ unul altuia. De obicei, fiecare este capabil să selecteze acţiuni
alternative bazându-se pe acţiunile celuilalt.
 5. Interacţiunea este gândită de obicei ca o comunicare reciprocă susţinută între două sau mai
multe persoane, în scopul explicării perspectivelor.
6. Interactivitatea este exerciţiul în care atât cel ce comunică, cât şi cel care ascultă răspund
sau doresc să faciliteze nevoile de comunicare ale fiecăruia.
Deşi nu există în literatura educaţională o unitate de păreri asupra termenilor interactivitate –
interacţiune, toţi cercetătorii sunt de acord că ambii termeni prezintă o importanţă vitală pentru
activitatea de predare-învăţare. De fapt, interactivitatea presupune existenţa interacţiunii. Metodele
interactive pot fi aplicate cu succes doar atunci când se creează interacţiuni între membrii grupului,
manifestate prin influenţare, condiţionare sau acţiune cauzală reciprocă. Interacţiunile sociale apar
atunci când acţiunilor reciproce ale indivizilor li se alătură semnificaţii interpretabile de către diferiţi
actori, care le permit să ţină seama de comportamentul celorlalţi şi eventual să şi-l modifice pe al lor
(Gadrey, 1998, p. 96).
Interactivitatea se bazează pe „activizarea subiecţilor instruirii, precum şi pe instaurarea de
interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc.
între aceştia” (Bocoş, 2002, p. 8). Construirea interactivităţii este posibilă atunci când se stabilesc
interacţiuni sociale în interiorul grupului, în microgrupuri
sau în perechi. „Schimburile şi influenţele de reciprocitate care, în cele din urmă, se structurează prin
procesarea în comun (prin implicarea membrilor grupului), prin elaborarea împreună a unor achiziţii
împărtăşite în comun (constructivismul social)” determină, de fapt, participarea fiecăruia la exerciţiul
interactivităţii (Cerghit, 2006, p. 74).

3.2. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE ȘI COOPERARE

Personalitatea umană, autonomă şi independentă, nu poate fi schimbată (din punct de vedere
al achiziţiilor, atitudinilor, mentalităţilor, comportamentelor) decât prin interacţiune. Strategiile
educative apar ca nişte procese interactive, dezvoltând mecanisme de influenţare care pun în evidenţă
caracteristicile sociale ale mediului educativ: ideologia şi sistemele de valori de referinţă, obiective şi
norme, modele de comportament aşteptate, organizarea instituţiilor educative (Neculau, 2004, p. 11).
Contextul educativ reprezintă un adevărat studio interactiv, în care elementele alcătuitoare stimulează
implicarea într-o dinamică a participării (Ilica, 2009, p. 193).
Procesele cognitive şi socio-afective interpersonale şi grupale derulate în cadrul activităţilor de
învăţare sunt direct dependente de tipul structurilor de scopuri stabilite de profesor, identificate de
M.H. Dembo şi M.J. Eaton, astfel (apud Bocoş, 2002, pp. 211-212):
- structuri de scop cooperative (participanţii lucrează împreună, depun eforturi convergente
pentru a îndeplini scopuri comune şi îşi formează abilităţi de colaborare);

Note de curs nr. 3 Page 5

- structuri de scop competitive (participanţii lucrează unul împotriva altuia pentru a îndeplini
scopuri pe care numai unii le pot atinge);
- structuri de scop individualiste (îndeplinirea scopului unui participant nu are legătură cu
îndeplinirea scopului altui participant).
Declanşarea conflictului socio-cognitiv, specific învăţării interactive, conduce la stabilirea
relaţiilor de colaborare, cooperare şi competiţie în cadrul grupului.

3.2.1. Colaborare şi cooperare în învăţarea interactivă

Deşi termenii colaborare şi cooperare sunt adesea folosiţi ca sinonimi, sunt necesare unele
precizări. Potrivit DEX, a colabora înseamnă a participa în mod activ la realizarea unei acţiuni sau
opere care se efectuează în comun, iar a coopera presupune a lucra împreună cu cineva, a colabora,
a-şi da concursul). De asemenea, L. Handrabura (apud Oprea, 2008, pp.147-149) face unele delimitări
de sens, înţelegând prin colaborare o „formă de relaţii” între elevi/studenţi, ce constă în soluţionarea
unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv, şi prin cooperare, o „formă
de învăţare”, de studiu, de acţiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care
rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi. Din punct de vedere noţional, învăţarea prin
colaborare deţine o sferă de cuprindere mai largă, incluzând învăţarea prin cooperare. Colaborarea
(participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei) include
cooperarea (conlucrarea, munca al turi de cineva).
Învăţarea colaborativă este un termen - umbrelă pentru o varietate de abordări educaţionale ce
presupun combinarea eforturilor intelectuale ale elevilor şi profesorului (Goodsell et al., apud Bocoş,
2002, p. 211). Învăţarea cooperativă este o formă a învăţării colaborative, o tehnică instrucţională în
care elevii lucrează în grupuri pentru a atinge scopuri comune, fiecare din ei contribuind la aceasta în
moduri individuale (Stover et al., apud
Bocoş, 2002, p. 211).
Vorbind despre originea învăţării prin cooperare şi colaborare, Bruffee (1999) consideră că
aceste două modele de învăţare au fost dezvoltate pentru cursanţi de vârste, experienţă şi nivele de
cunoaştere. Autorul abordează învăţarea colaborativă drept un concept mai amplu, incluzând înv ţarea
prin cooperare drept o componentă interactivă. Bruffee (1999, pp. 87-89) identifică diferenţele între
învăţarea prin colaborare şi învăţarea prin cooperare:

ÎNVĂŢAREA PRIN
COLABORARE

Învăţarea prin În
colaborareaccentuează co
autodirijarea înconstrucţia ră
cunoaşterii în in
interiorulgrupurilor. pa

Învăţarea prin colaborare se T

pliazămai bine cerinţelor co
învăţământuluiliceal şi în
universitar. pr

Un scop important al învăţării U

princolaborare este pr
schimbareaautorităţii informale a re
clasei de laprofesor la grupurile cu
de cursanţi. co

Note de curs nr. 3 Page 6

În învăţarea cooperativă, cadrul
Învăţarea prin cooperare
didactic tinde să prezinte încredere
presupune stabilirea de către
în autodirijarea cursanţilor, în
cadrul didactic a unei structuri
 contextul angajamentului,
sistematice în care toţi membrii
conversaţiei şi negocierii.
trebuie să coopereze pentru a îndeplini Învăţarea prin colaborare - Învăţarea
sarcina. prin cooperare
Învăţarea prin colaborare Î
estevăzută ca fiind mai potrivită e
pentruînvăţarea cunoştinţelor p
carepresupun o abordare critică
aînvăţării.

Învăţarea prin colaborare reprezintă „o strategie care implică elevii să susţină învăţarea în grup
sau în echipă, dezvoltând responsabilitatea individuală în contextul inderdependenţei relaţionale, în
cadrul căreia membrii descoperă informaţii şi se învaţă reciproc” (Oprea, 2008, p. 147). Învăţarea prin
cooperare determină dezvoltarea personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici.
Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a
lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Învăţarea prin colaborare este întemeiată pe lucrul împreună în care fiecare etalează roluri şi
funcţii diferite (Cerghit, 2006, p.75), iar învăţarea prin cooperare presupune activităţi împreună, cu
sarcini şi scopuri distribuite, cu funcţii şi responsabilităţi individuale între membrii grupului, fiecare
subordonându-şi eforturile rezultatului comun în beneficiul tuturor (Danciu, 2004, p. 85).
Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Colaborarea este o
formă de interacţiune superioară în cadrul învăţării, incluzând cooperarea.
Din perspectivă constructivistă, cooperarea reprezintă o aplicaţie specifică a colaborării, un
„mod de organizare a acţiunilor elevilor de construire a înţelegerii unei probleme, o strategie în
formarea abilităţii de a rezolva situaţii reale, practice ale învăţării şi în care se valorifică dimensiunile
căpătate prin colaborare (...). Colaborarea influenţează nivelul, modelul, ritmul, calitatea construcţiei
prin cooperare, prin confruntare, prin rezolvare în comun” (Joiţa, 2006, p.108). Prima reflectă un mod
de relaţionare, care devine un mediu pentru învăţare, oferind condiţiile organizatorice pentru schimbul
de idei, iar a doua reprezintă o formă de învăţare, metoda, modul de rezolvare a unei sarcini.
Cooperarea este o formă aplicativă a colaborării (idem, pp. 179-185).
Atât colaborarea, cât şi cooperarea presupun acel „spirit de grup, de echipă”, parte integrantă
a competenţei, acel „amestec, specific fiecărui individ, de îndemânare, în sensul strict al cuvântului,
dobândită prin pregătire tehnică şi vocaţională, de comportament social, de spirit de echipă, de
iniţiativă şi capacitate de asumare a responsabilităţilor” (Delors, 2000, p.72).
„Indiferent de nuanţă, ceea ce este comun ambelor variante este faptul că ele oferă un spor de idei şi
soluţii, facilitează un transfer mai mare de cunoştinţe şi astfel fac să crească productivitatea muncii
intelectuale, să creeze o stare de satisfacţie, o senzaţie de succes”(Cerghit, 2006, p.75). Ele se
constituie ca metode de învăţământ tocmai din dorinţa

Note de curs nr. 3 Page 7

de a se evita individualizarea exagerată a instruirii şi neglijarea dimensiunii sociale a învăţ rii.
 3.2.2. Cooperare şi competiţie în învăţare
Activităţii de învăţare îi sunt inerente atât acţiunea de cooperare, cât şi cea competiţională,
interactivitatea în cadrul grupului presupunând, pe de o parte, cooperarea – definită drept „activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”, şi,
pe da altă parte, competiţia, care este „forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de
avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a
superiorităţii” (Ausubel, 1981).
Aşa cum remarca I.-O. Pânişoară (2008, p. 247), atunci când trebuie să realizeze o activitate,
membrii unui grup se pot încadra în una dintre cele două tendinţe amintite mai sus: o atmosferă de
cooperare (când părţile implicate îşi percep scopurile congruente sau acestea coincid) şi o atmosferă
de competiţie (când părţile implicate îşi percep scopurile ca fiind contradictorii).

3.2.2.1. Învăţarea bazată pe cooperare

Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia
grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare este aceea
conform căreia subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili s aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Învăţarea prin cooperare presupune lucrul în echipă, în grupuri mici, pentru realizarea unor
scopuri comune. Învăţând să colaboreze cu alţii în rezolvarea problemelor, participanţii constată că
scopurile personale, ale fiec ruia, pot fi realizate dacă sunt realizate şi scopurile celorlalţi, că succesul
grupului depinde de contribuţia fiecărui membru al său. În situaţii de cooperare, cursanţii gândesc,
fiecare: succesul celorlalţi, al fiecăruia în parte, îmi aduce şi mie beneficiu. Ei acţionează împreună,
unul pentru altul, şi toţi pentru realizarea obiectivelor comune. Interdependenţa participanţilor în
situaţii de cooperare este una pozitivă, îndreptată spre câştigul tuturor şi al fiecăruia în parte.
Deşi nu este întotdeauna uşor de stabilit şi nici uşor de menţinut, colaborarea este văzută, în
general ca un „aranjament pozitiv” în cercurile educaţionale, fiind considerată „cel mai bun model pe
termen lung” (Neil şi Morgan, 2003, on line). Parteneriatele puternice se bazează pe: perseverenţă;
încredere; empatie; scop comun; egalitate.
Principiile învăţării în condiţii de cooperare fundamentează o largă varietate de forme de
interacţiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la
grupurile cooperative de învăţare organizate de profesor după o anume tehnologie educaţională.
Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii (Oprea, 2008, p. 151):
1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în
realizarea sarcinii de către toţi membrii. Participanţii sunt dirijaţi către un scop comun, stimulaţi de o
apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi
asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.

Note de curs nr. 3 Page 8

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenței interpersonale
(abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin, de a oferi ajutor, rezolvarea conflictelor.
Cursanţii sunt stimulaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în
grup.
4. Interacţiunea faţă în faţă presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea
mobilierului astfel încât să poată crea grupuri mici de interacţiune în care participanţii să se
încurajeze şi să se ajute reciproc.
5. Împărţirea sarcinilor în grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de
către fiecare membru în parte şi de către colectiv.
 Eficienţa muncii (învăţării) în echipă (grup) depinde de gradul în care cei care învaţă reuşesc
să îşi promoveze reciproc succesul şi să creeze o stare de bine, de confort psihologic. Membrii
grupului de învăţare prin cooperare îşi promovează reciproc succesul prin:
✔ sprijin reciproc şi întrajutorare, atât în plan academic (însuşirea de cunoştinţe), cât şi în plan
personal;
✔ schimbul de resurse şi informaţii - membrii grupului caută informaţii unii la alţii; ✔ oferirea şi
primirea de feed-back, creându-se, astfel, posibilitatea de intervenţie ameliorată imediată;
✔ justificarea reciprocă a raţionamentului în cadrul unei controverse;
✔ încurajarea efortului sporit pentru învăţare;
✔ influenţarea reciprocă a modului de a raţiona şi a comportamentului;
✔ motivaţia intrinsecă de a învăţa pentru obţinerea unor beneficii reciproce; ✔
crearea şi menţinerea unui climat de încredere între membrii grupului;
✔ gestionarea mai bună a anxietăţii şi a stresului - concentrarea asupra succesului de grup reduce
gradul de anxietate referitor la propria performanţă şi la teama de insucces. Membrii grupului
lucrează împreună pentru a-şi atinge obiectivele, scopul fiecărui
membru fiind compatibil ori complementar cu scopurile celorlalţi membri. În învăţarea prin cooperare
se respectă principiul egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar, precum şi al toleranţei faţă de opiniile
celorlalţi şi al evitării etichetării. Profesorul se integrează în activitatea de colaborare a elevilor, putând
fi unul dintre membri, oferindu-şi ajutorul, ori animând şi stimulând activitatea.
Fiecare participant abordează mai întâi sarcina în mod individual, apoi, prin interrelaţionare cu
ceilalţi, proces în care îşi dezvoltă gândirea critică şi creativă, exersează negocierea şi consensul. Elena
Joiţa identifică, pe baza diferitelor referinţe teoretice şi aplicative, punctele tari ale învăţării
cooperative (2006, p. 187):
• evidenţierea unui set de procese mentale, operaţii de rezolvare a sarcinii sociale progresive,
pentru obiectivizarea cunoaşterii şi soluţionării;

• în grup mic (chiar perechi), înţelegerea este mai adecvată, împlinită prin prezentarea şi
analiza reciprocă a ideilor, întrebărilor, procedeelor individual conturate, până la sinteze,
valabile pentru respectivul grup şi care-şi urmează drumul confruntării la nivelul clasei. Nu
atât rezultatul, corectitudinea răspunsului contează atunci, cât
procesul de construire a înţelegerii la nivel primar, direct, independent;

• scopul comun al clasei şi profesorului este construirea cunoaşterii, învăţării, prin centrare şi
pe pornire de la fiecare elev, de la subiectivitatea sa la obiectivitatea clasei

Note de curs nr. 3 Page 9

de la munca independentă individuală, la cea prin cooperare şi apoi prin colaborare, de la o
parte a temei până la sinteza generală a temei;

• interactivitatea este caracteristica de bază, dar se manifestă variat după situaţia de construire
în care se manifestă, ca extindere şi conţinut, ca participanţi şi timp alocat, ca etapă şi
îndrumare, ca nivel de angajare şi motivare, ca abilităţi de comunicare şi sprijin reciproc, ca
abilităţi de evitare a conflictelor (sociale, nu cognitive) şi de recunoaştere a responsabilităţii
personale.

Deşi este considerată doar o simplă metodă, învăţarea prin cooperare reprezintă în fapt o
categorie complexă de modele de predare, R.B. Iucu integrând-o în categoria modelelor centrate pe
dimensiunea socială. Acestea „trebuie să pună elevul în faţa unor situaţii-problemă pentru care vor
trebui găsite soluţii, elevilor recomandându-li-se să analizeze valorile publice, sociale, şi să le pună
într-o relaţie activă cu competenţele de înţelegere socială” (Iucu, 2008, pp. 72-73).

3.2.2.2. Învăţarea bazată pe competiţie presupune o interacţiune negativă între participanţi.

Aceştia consideră că îşi pot realiza scopurile numai dacă ceilalţi colegi înregistrează performanţe scăzute
sau eşuează în rezolvarea unor sarcini. Participanţii se află în concurenţă şi în competiţie permanentă unii
cu alţii, străduindu-se să fie mai buni decât colegii. Ei se concentrează mai mult asupra câştigului personal
şi mai puţin asupra relaţionării cu alţii, considerând că succesul personal este condiţionat de insuccesul
celorlalţi. O persoană concentrată pe câştigul într-o competiţie gândeşte: cu cât ceilalţi pierd mai mult, cu
atât eu am şanse să câştig mai mult şi invers: cu cât ceilalţi reuşesc mai bine, cu atât şansele mele de
câştig se diminuează.
Învăţarea bazată pe competiţie promovează individualismul şi lupta pentru a fi mai bun decât
colegul, formând elevii să fie unii împotriva altora. În literatura românească de specialitate acest
neajuns a fost semnalat în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, I.T. Radu: „sublinierea
aspectului competitiv al muncii şcolare - prin sistemul premial şi de penalizare - se poate răsfrânge
negativ în sfera relaţiilor interpersonale, se creează rivalităţi, conflicte, sentimente de invidie, egoism”
(Radu, 2000, p. 219). Structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de
eşec, încât cei mai mulţi o resping. Însuşi grupul-clasă ca întreg poate exterioriza atitudini de
respingere a atmosferei de competiţie instituite de profesori.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii din colegii lor
obţin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciaţi pozitiv şi ajung să
aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate.
Structura competitivă amplifică anxietatea participanţilor, teama lor de eşec şi aduce cu sine o
interacţiune slabă, predominant negativă între aceştia, diminuarea comunicării şi a încrederii
reciproce.
Competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce
determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine interacţiune slabă
între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa comunicării, a
încrederii reciproce (Neculau, Boncu, 1999, p. 242).

Note de curs nr. 3 Page 10

3.2.2.3. Relaţia dintre învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin competiţie Cooperarea şi
competiţia în cadrul grupului influenţează învăţarea şi performanţele participanţilor. S-a constatat că
performanţele înregistrate în rezolvarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare decât de
competiţie.
Cooperarea conduce la câştiguri însemnate în planul interacţiunii dintre participanţi, al
dobândirii, de către aceştia, a unor abilităţi sociale, generând sentimente de acceptare şi simpatie. Ea
generează armonie, bună înţelegere între membrii grupului, stimulând comportamentele de facilitare a
succesului celorlalţi.
Cooperarea determină creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii, reducerea
anxietăţii, contribuind la formarea unor atitudini pozitive ale elevilor faţă de învățare. Deşi competiţia
este considerată „o formă motivaţională a afirmării de sine”, care „stimulează efortul şi
productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează distanţa dintre
capacitate şi realizări” (Ausubel şi Robinson, 1981, p. 491-492), totuşi trebuie observat faptul că
implicarea emoţională intensă creează, de multe ori, disconfort, conducând la conflicte şi
comportamente agresive în cadrul grupului.
Învăţarea bazată pe competiţie dă naştere unui climat de ostilitate şi tensiune, în vreme ce
învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală de autoconştientizare în cadrul grupurilor
mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia cursanţilor
de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Analizând comparativ competiţia și cooperarea, C.L. Oprea desprinde următoarele trăsături
caracteristice (2008, 150-151):

ÎNVĂŢAREA PRIN COMPETIŢIE ÎN

Este o formă relativ redusă de Este

interacţiunepsihosocială, constând în inte
rivalitateasau/şibazându-se pe concurenţa reci
interpersonalăsau intergrupală, fiecare tole
având propriulscop. cătr

Motivaţia provine din dorinţa de afirmare. Mo

atut
dest

Accentul se pune pe produs, pe ceea ce Ate

seobţine în urma învăţării. dee
ade
Este
ofer
apro
prem

Evaluarea îşi exercită funcţia de control Eva

prinraportarea la norma de grup. Acest ajut
faptcreează ierarhizări, determină apariţia core
decomportamente ostile şi de ame
atitudiniinvidioase.
redu
rapo
înve
lapr
şire

Note de curs nr. 3 Page 11

În contextul educaţiei contemporane este promovată, mai degrabă, învăţarea prin cooperare
decât învăţarea prin competiţie. Cooperarea îi ajută pe oameni mai mult în viaţă decât competiţia şi
individualismul. S-a demonstrat că, în comparaţie cu competiţia şi individualismul, cooperarea
determină (Johnson, Johnson şi Holubec, 1993, p. 8):
- o productivitate (a muncii) mai ridicată, concretizată în realizări, performanţe superioare;
 - relaţii de întrajutorare şi sprijin reciproc în rezolvarea problemelor;
- o sănătate psihologică mai bună.
Dar situaţia de cooperare nu presupune anularea totală a competiţiei. În cadrul grupului de
învăţare pot exista confruntări cognitiv - funcţionale ale membrilor săi. Cooperarea nu presupune
uniformizarea conduitelor, ci crearea unui mediu socio-educaţional în care membrii grupului stabilesc
o interdependenţă funcţională pozitivă, pe baza unor conflictualizări cognitive, necesare pentru
rezolvarea problemelor, dar orientate spre succesul şi reuşita grupului.
Concluzionând, putem afirma că atât colaborarea, cât şi competiţia sunt practici care se
întâlnesc în şcoala contemporană, ambele fiind necesare. Competiţia devine distructivă pentru
armonia climatului educaţional atunci când este exacerbată şi devine un scop în sine. Cadrele
didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activităţii instructiv- educative,
creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de grup ce favorizează cooperarea şi întreţin
competiţia constructivă.

3.3. CLASIFICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR INTERACTIVE DE GRUP

Şcoala a fost şi este nevoită să-şi diversifice modalităţile de interacţiune, altfel riscând să
rămână o instituţie greoaie şi ineficientă, inadaptată unei societăţi în continuă transformare. Metodele
din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele psiho-sociale specifice populaţiei
şcolarizate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode – metodele moderne de
interacţiune educaţională, bazate pe învăţarea interactivă, metode care valorifică la maximum
beneficiile învăţării colaborative.
Didactica modernă aduce în faţa formatorilor un număr foarte mare de metode şi tehnici de
învăţare interactivă, iar din combinatorica lor, lucrându-se cu ele, acest număr se poate dubla
cantitativ (Danciu, 2004, p. 43). Utilizând criteriul funcţiei principale, C. L. Oprea (2008, p.191-193)
propune următoarele categorii de metode şi tehnici interactive de grup:
- metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup;
- metode şi tehnici de fixare şi sistematizare a cuno tinţelor şi de verificare/evaluare alternativă
interactivă;
- metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii; -
metode de cercetare în grup.
Completând categoriile mai susamintite, le vom reda şi pe cele utilizate de către E. Danciu în
sistematizarea metodelor interactive „potrivite pentru orice nivel, chiar şi pentru adulţi” (2004, p. 37):
- tehnici de spargere a gheţii;
- strategii de înv țare prin colaborare;

Note de curs nr. 3 Page 12

- exercţii pentru rezolvarea de probleme, dezbateri si discuţii;
- metode şi strategii pentru rezolvare de probleme şi dezbatere;
- tehnici de predare-învăţare;
- exerciţii care necesită mişcare în clasă;
- strategii pentru dezbatere;
- abilităţi sociale şi activităţi sociale.
Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, I.O. Pânişoară (2008, pp.
307-309) propune abordarea funcţional-acţională a clasificării metodelor de învăţământ. Vizând în
clasificarea propusă obiectivul principal urmărit, un pol al continuumului este reprezentat de
dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol urmăreşte dimensiunea interactivă (spre care tindem),
autorul propunând următoarele categorii de metode:
 - metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de probleme
(metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor şi metode centrate pe rezolvarea
problemelor);
- metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune (metode de reflecţie, metode de observare
şi metode care pun accentul pe acţiunea reală şi simulată a partenerilor în procesul de formare);
- metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului (pornind de la
metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în învăţare – cu accent pe competiţie - şi
metodele care vizează în special dezvoltarea relaţionărilor ce se stabilesc în cadrul grupului).

3.4. DESCRIEREA UNOR METODE BAZATE PE COLABORARE ȘI COOPERARE

Metodele din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele specificităţii
populaţiei şcolarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilări ale altor metode din ştiinţele cu
care pedagogia interacţionează, dar aceste metode au găsit soluţii pertinente la problemele diferite din
educaţie.
În cele ce urmează ne vom referi la metodele moderne utilizate în interacţiunea educaţională,
adoptând interpretarea cadru oferită de Crenguţa Oprea (2003, 2006, 2008). Utilizând drept criteriu
de clasificare funcţia didactică principală, autoarea clasifică metodele şi tehnicile interactive de grup,
astfel:
⮚ Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
- Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal Teaching – Palinscar) -
Metoda Jigsaw (Mozaicul)
- Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles)
⮚ Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
- Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)
- Diagrama cauzelor şi a efectului
⮚ Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
- Metoda Frisco
- Sinectica
- Starbursting (explozia stelară)

Note de curs nr. 3 Page 13

3.4.1. Metodele de predare-învăţare interactivă în grup. În cele ce urmează, descrierea
metodelor și tehnicilor interactive va evidenția etapele de parcurs în aplicarea fiecărei metode. Din
categoria metodelor de predare-învăţare interactivă în grup, vom aborda următoarele:

3.4.1.1. Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal Teaching – Palinscar) Este o

strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi cu
metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului
elev – elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa. Metoda învăţării reciproce este centrată pe
patru strategii de învăţare:
- rezumarea - înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un
rezumat;
- adresarea de întrebări - se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel
ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul; - clarificarea datelor - presupune
discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare,
soluţionarea neînţelegerilor;
- prezicerea (prognosticarea) - se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Metoda se structurează pe următoarele etape:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Metoda predării/învăţării reciproce este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi
motivează. Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă „efectul de învăţare”, adică beneficiul
personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi colegilor săi. Un elev
„puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca „învăţând” un alt elev,
decât după ce a avut de realizat complet un
exerciţiu şcolar (Allen şi Feldman, 1973, apud Oprea, 2003).

3.4.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)

Metoda Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor
interdependente” (Neculau, 1998) este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team learning).
Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi. Etapele constau în următoarele:
1. Pregătirea materialului de studiu.
Profesorul stabileşte tema de studiu, o împarte în 4 sau 5 subteme şi realizează o fişă- expert
în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup. 2. Organizarea
colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor în clasă). Fiecare elev
din echipă primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să studieze în mod independent sub-tema
corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată.

Note de curs nr. 3 Page 14

3. Constituirea grupurilor de experţi. După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu
acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel,
elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda
sub-tema cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Elevii prezintă un
raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a
materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile
cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială. Scopul comun al fiecărui grup de
experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi
învăţării colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa ini ială de învăţare. Experţii transmit cuno tinţele asimilate, reţinând la
rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme. Membrii sunt
stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să
demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate
da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare.
„Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependeţa
dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât
dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor
ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi
măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o subtemă. Trebuie să remarcăm
calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea
socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează că
propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi
individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” (Neculau
şi Boncu, 1999, p. 244).

3.4.1.3. Metoda „Schimbă perechea” (Share -Pair Circles)

Share - Pair Circles este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca
număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare
membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Note de curs nr. 3 Page 15

Etapele acestei metode sunt:
1. Etapa organizării colectivului în douã grupe egale. Fiecare elev ocupă un scaun, fie în
cercul din interior, fie în cercul exterior. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa
şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în „tandem”.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei. Profesorul oferă cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării. 3. Etapa de lucru în
perechi. Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un
loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până
când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborãrii concluziilor. În acest moment, clasa se regrupează şi
se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
Metoda Share – Pair Circles este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea
tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului.
Este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui domeniu de învăţământ.

3.4.2. Din categoria metodelor de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare, ne

vom opri asupra următoarelor:

3.4.2.1. Tehnica florii de nufăr

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o
temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul
celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei
centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru
fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la
o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi
concepte.
 Etapele tehnicii lotus:
1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Consemnarea ideilor în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală (participanţii
se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală);
4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane („flori de
nufăr”);
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane („flori de nufăr”); 6. Etapa evaluării
ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ.
Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfă urată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de
vârstă şi de domenii. Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exerciţiu de
stimulare a creativităţii şi de autoevaluare.

Note de curs nr. 3 Page 16

3.4.2.2. Diagrama cauzelor şi efectului
Constituirea diagramei cauzelor şi efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a izvoarelor
unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat.

Etapele și regulile de organizare şi realizare a diagramei cauzelor şi efectului sunt

următoare:
1. Împărțirea clasei în echipe de lucru;
2. Stabilirea problemei de discutat (rezultatul unei întâmplări sau unui evemiment
deosebit: efectul). Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat.
Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi efectului, astfel:
- pe axa principală a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând
celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică
ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinãrii listei de cauze generate de fiecare grup:
- examinarea patternurilor;
- evaluarea modului în care s-a făcut distincţia între cauzele majore şi cele minore şi al plasării
lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare,
relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
- evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanței cauzelor majore:
Diagramele pot fi întocmite, de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la
întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie. Diagrama cauzelor şi efectului este
asemănătoare cu tehnicile herringbone-maps sau fishbone-maps (scheletul de peşte). Acestea pot fi
proiectate pentru a arăta interacţiunile cauzale ale unui eveniment complex.
Un avantaj al construirii diagramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l-au determinat
este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se îmbină cooperarea din interiorul
grupului cu competiţia dintre echipe. Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului
pretenţios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu.

3.4.3. Dintre metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii, avem în

vedere:

3.4.3.1. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o
amunită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii
grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul
pesimistului şi rolul optimistului. Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco
(cei patru băieţi din San Francisco), iar

Note de curs nr. 3 Page 17

scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi
eficiente.

Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţie- problemă şi
o propun spre analiză;
2. Etapa organizãrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor
numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulți participanţi concomitent, aceştia formând o
echipă.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta:
- cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se
pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri;
- exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică,
asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să
privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune;
- pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile
iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri; - optimistul luminează umbra
lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi
realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către
exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizãrii ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor gãsite. Metoda
stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; dezvoltă capăcităţile sociale
ale participanţilor de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt. Este o
tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste, putând fi folosită în diferite domenii
de activitate şi discipline.

3.4.3.2. Sinectica
Sinectica, numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost elaborată de
profesorul William J. Gordon, în anul 1961, când a înfiinţat primul grup sinectic la Universitatea
Harvard. Termenul de sinecticã provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” şi
„ecticos” – „elemente diverse”) şi sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei
aparent fără legãturã între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativităţii participanţilor
pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind raţionamentul prin analogie.
 Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic. Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane, dintre
care unul are rolul de lider şi altul de secretar. Participanţii trebuie să fie cunoscători ai domeniului
din care face parte problema în cauză, să aibă aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică şi
toleranţă faţă de ideile emise de ceilalţi colegi de grup. Totodată, se

Note de curs nr. 3 Page 18

aleg persoane cu capacităţi imaginative şi metaforice dezvoltate, nonconformiste şi dezinvolte.
2. Prezentarea problemei. Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din
rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unităţi de bază,
transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operaţională.
3. Itinerariul sinectic. Itinerariul sinectic presupune distanţarea intenţionată de esenţa
problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influenţa procesul de creaţie. Se face apel la
tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun
soluţii care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se produce un transfer de identitate de
la problemă la individ.
4. Elaborarea modelului de soluţionare a problemei. Analogiile simbolice permit
transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de abordare a temei cu
scopul de a diminua inerţia psihologică. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de
soluţionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni conformi cu realitatea.
Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de experimentare şi aplicare.
5. Experimentarea şi aplicarea modelului. Evaluarea va avea în vedere următorii indicatori:
ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluţiilor propuse, experimentarea şi aplicarea
modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazează sinectica se referă la faptul că în procesul inovării,
creatorii parcurg mai multe faze, stări critice, cu funcţii şi contribuţii diferite în generarea şi
concretizarea noului. De asemenea, în procesele creative, aspectele emoţionale şi iraţionale sunt
frecvent mai importante decât cele intelectuale şi raţionale.
Derularea sinecticii simulează etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul
transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubaţie, favorizează emergenţa ideilor noi
privind problema abordată.

3.4.3.3. Explozia stelară (starbursting)

Starbursting (engl. „star” = stea; engl. „burst” = a exploda) este o metodă de dezvoltare a
creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu
întrebări, asemenea exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer o și mai mare
concentrare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,
starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa
cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Etape:
1. Propunerea unei probleme;
 2. Organizarea colectivului. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse; 3.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup;

Note de curs nr. 3 Page 19

4. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se
poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda starbursting este uşor de
aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii
amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi,
pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
 Note de curs nr. 3 Page 20
3.5. BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj, Editura
Presa Universitară Clujeană
Bruffee K., A. (1999), Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the
Authority of Knowledge (Paperback), Baltimore, MD, Johns Hopkins University Press
 Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV - a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura
Polirom
Danciu, E. (2004), Învăţarea prin colaborare, Timişoara, Editura Orizonturi Universitare
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI (trad.), Iaşi, Editura Polirom Ferreol, G. (coord.)
(1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom Gadrey, N. (1998), „Interactivitate”, în
Ferreol, G. (coord.), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Joiţa, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Bucureşti,
Editura Aramis
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.J. (1993), Circles of learning. Cooperation in the
classroom, Eoline, Minnesota, Fourht Edition, Interaction Book Company Ilica, A. (2009), Pedagogia
comunicării. Repere pentru o cultură organizaţională, ediţia a II-a, adăugită, Arad, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”
Iucu, R.B. (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-a revăzută şi
adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Kahveci, M. (2007), “An Instrument Development: Interactivity Survey (IS)”, Journal of
Educational Technology & Society, 10(3), 163-174, www.sagepub.com Neculau, A (1998), „Conflictul
socio-cognitiv”, în Stoica-Constantin, A. şi Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului,
Iaşi, Editura Polirom Neculau, A., Boncu, Şt. (1999), „Perspective sociale în educaţie. Cooperare şi
competiţie”, în Cosmovici, A. şi Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom Neculau, A.
(coord) (2004), Manual de psihologie socială, ediţia a II-a, Iaşi, Editura Polirom
Neil, P., Morgan C. (2003), Continuing Professional Development For Teachers, Kogan
Page Publisher, London, www.questia.com
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti
Oprea, C. L. (2006), Strategii didactice interactive, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.
Pânişoară, I.-O. (2008), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică

Note de curs nr. 3 Page 21

Rotaru, I. (2008), Comunicarea educaţională – aspecte teoretice şi demersuri aplicative,
Timişoara, Editura Brumar
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction
Note de curs nr. 3 Page 22