CUPRINS

3. METODOLOGIA INTERACTIVĂ BAZATĂ PE ÎNVĂȚAREA PRIN

COLABORARE ȘI COOPERARE
3.1. Învăţarea interactivă. Interactivitate-interacţiune. Repere conceptuale
3.2. Învăţarea prin cooperare şi colaborare
3.2.1. Colaborare şi cooperare în învăţarea interactivă
3.2.2. Cooperare şi competiţie în învăţare
3.2.2.1. Învăţarea bazată pe cooperare
3.2.2.2. Învăţarea bazată pe competiţie
3.2.2.3. Relaţia dintre învăţarea prin cooperare şi învăţarea
prin competiţie
3.3. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup
3.4. Descrierea unor metode bazate pe cooperare și colaborare
3.4.1. Metodele de predare-învăţare interactivă în grup
3.4.1.1. Metoda predării/învăţării reciproce
3.4.1.2. Metoda mozaic
3.4.1.3. Metoda „Schimbă perechea
3.4.2. Metodele de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
3.4.2.1. Tehnica florii de nufăr
3.4.2.2. Diagrama cauzelor şi a efectului
3.4.3. Metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii
3.4.3.1. Metoda Frisco
3.4.3.2. Sinectica
3.4.3.3.Explozia stelară
3.5. Bibliografie

Note de curs nr. 3 Page 3

 METODOLOGIA INTERACTIVĂ BAZATĂ PE ÎNVĂȚAREA PRIN
COLABORARE ȘI COOPERARE

3.1. ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ. INTERACTIVITATE-INTERACŢIUNE.

REPERE CONCEPTUALE
Învăţarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia cel
care învaţă descoperă, construieşte şi resemnifică sensuri, valorificând materiale de învăţat,
analizând situaţii şi experienţe şi trecându-le prin filtrul propriei personalităţi. M. Bocoş
defineşte învăţarea interactivă ca fiind un „tip superior de învăţare, care se realizează graţie
eforturilor intense ale celor care învaţă şi se formează şi care contribuie prin propriile forţe la
atingerea obiectivelor” (2002, p. 62).
Una din trăsăturile fundamentale ale educaţiei şi învăţării este caracterul său
interacţionist. Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, „stă în firea omului (şi cu atât mai
mult a generaţiilor de astăzi) nevoia interioară de a întreţine un larg schimb de informaţii şi
idei, de impresii şi de opinii, de a se exterioriza în comunicarea cu ceilalţi, ceea ce constituie
un bun prilej de stabilire a unor relaţii socio-afective, de înţelegere reciprocă şi de cooperare”
(2006, p. 138).
Fapt banal la prima vedere (fiecare participant îl stimulează pe celălalt şi îi răspunde),
comunicarea, dialogul angajează un adevărat complex interacţional. Deşi mult timp
interacţiunea a fost tratată ca un fenomen legat exclusiv de grupurile mari şi de fenomenele
sociale, făcându-se abstracţie de aportul individual al persoanei, interacţiunea trebuie privită
şi ca funcţie a participării indivizilor la viaţa grupului (Rotaru, 2008, p. 157).
Interacţiunea este tipul de acţiune ce presupune două sau mai multe obiecte care au
efect unul asupra celuilalt. Ideea efectului reciproc este esenţială în acest concept. Un termen
relativ apropiat este cel de interconectivitate, care semnifică interacţiunea interacţiunilor din
cadrul sistemelor: combinaţiile mai multor interacţiuni simple pot conduce la fenomene
surprinzătoare (on line, http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction).
Termenul de interactivitate se foloseşte pentru a desemna unitatea superioară de
analiză a unei conversaţii, ansamblul de schimburi efectuate de participanţi într-un anumit
context. În sens general, conceptul de interacţiune desemnează acţiunea reciprocă a
indivizilor (Gadrey, 1998, p. 96).
Interactivitatea şi interacţiunea sunt doi termeni folosiţi adesea în literatura
ştiinţifică, în ştiinţele educaţiei, informatică, educaţia tehnologică, educaţia la distanţă,
curriculum şi instrucţie, psihologie. De cele mai multe ori termenii sunt folosiţi în relaţie de
sinonimie. Cu toate acestea, studiul desfăşurat de Kahveci (pe un eşantion cuprinzând 262 de
cadre didactice de la universităţi diferite), cu privire la definiţiile funcţionale ale
interactivităţii a relevat existenţa a două componente: interacţiunea (componenta 1) şi
interactivitatea (componenta 2). Astfel, deşi termenii de interactivitate şi interacţiune sunt
folosiţi alternativ, analiza Definiţiilor Funcţionale ale Interactivităţii a indicat că membrii
intelectuali au perceput diferit cei doi termeni. Variabilele Definiţiilor Funcţionale ale
Interactivităţii sunt (Kahveci, 2007, p. 163, on line):
1. Interacţiunea include toate genurile de comportament în care indivizii şi grupurile
acţionează unii asupra celorlalţi.

Note de curs nr. 3 Page 4

 2. Interacţiunile sunt acţiuni reciproce care necesită cel puţin două obiecte şi două
activităţi. Interacţiunile apar când aceste obiecte şi acţiuni se influenţează reciproc unele pe
celelalte.
3. Interactivitatea este o asociere dinamică şi complexă între două sau mai multe părţi
inteligente. Prin natura sa, interacţiunea necesită cooperare, coordonare a activităţilor, puterea
convingerii unuia asupra celuilalt şi un minim de negociere.
4. Interactivitatea descrie un proces de învăţare în care cursantul şi sistemul (de
exemplu, calculatorul) se adresează alternativ unul altuia. De obicei, fiecare este capabil să
selecteze acţiuni alternative bazându-se pe acţiunile celuilalt.
5. Interacţiunea este gândită de obicei ca o comunicare reciprocă susţinută între două
sau mai multe persoane, în scopul explicării perspectivelor.
6. Interactivitatea este exerciţiul în care atât cel ce comunică, cât şi cel care ascultă
răspund sau doresc să faciliteze nevoile de comunicare ale fiecăruia.
Deşi nu există în literatura educaţională o unitate de păreri asupra termenilor
interactivitate – interacţiune, toţi cercetătorii sunt de acord că ambii termeni prezintă o
importanţă vitală pentru activitatea de predare-învăţare. De fapt, interactivitatea presupune
existenţa interacţiunii. Metodele interactive pot fi aplicate cu succes doar atunci când se
creează interacţiuni între membrii grupului, manifestate prin influenţare, condiţionare sau
acţiune cauzală reciprocă. Interacţiunile sociale apar atunci când acţiunilor reciproce ale
indivizilor li se alătură semnificaţii interpretabile de către diferiţi actori, care le permit să ţină
seama de comportamentul celorlalţi şi eventual să şi-l modifice pe al lor (Gadrey, 1998, p.
96).
Interactivitatea se bazează pe „activizarea subiecţilor instruirii, precum şi pe
instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de
opinii, argumente etc. între aceştia” (Bocoş, 2002, p. 8). Construirea interactivităţii este
posibilă atunci când se stabilesc interacţiuni sociale în interiorul grupului, în microgrupuri
sau în perechi. „Schimburile şi influenţele de reciprocitate care, în cele din urmă, se
structurează prin procesarea în comun (prin implicarea membrilor grupului), prin elaborarea
împreună a unor achiziţii împărtăşite în comun (constructivismul social)” determină, de fapt,
participarea fiecăruia la exerciţiul interactivităţii (Cerghit, 2006, p. 74).

3.2. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE ȘI COOPERARE

Personalitatea umană, autonomă şi independentă, nu poate fi schimbată (din punct de
vedere al achiziţiilor, atitudinilor, mentalităţilor, comportamentelor) decât prin interacţiune.
Strategiile educative apar ca nişte procese interactive, dezvoltând mecanisme de influenţare
care pun în evidenţă caracteristicile sociale ale mediului educativ: ideologia şi sistemele de
valori de referinţă, obiective şi norme, modele de comportament aşteptate, organizarea
instituţiilor educative (Neculau, 2004, p. 11). Contextul educativ reprezintă un adevărat
studio interactiv, în care elementele alcătuitoare stimulează implicarea într-o dinamică a
participării (Ilica, 2009, p. 193).
Procesele cognitive şi socio-afective interpersonale şi grupale derulate în cadrul
activităţilor de învăţare sunt direct dependente de tipul structurilor de scopuri stabilite de
profesor, identificate de M.H. Dembo şi M.J. Eaton, astfel (apud Bocoş, 2002, pp. 211-212):
- structuri de scop cooperative (participanţii lucrează împreună, depun eforturi
convergente pentru a îndeplini scopuri comune şi îşi formează abilităţi de colaborare);

Note de curs nr. 3 Page 5

 - structuri de scop competitive (participanţii lucrează unul împotriva altuia pentru a
îndeplini scopuri pe care numai unii le pot atinge);
- structuri de scop individualiste (îndeplinirea scopului unui participant nu are legătură
cu îndeplinirea scopului altui participant).
Declanşarea conflictului socio-cognitiv, specific învăţării interactive, conduce la
stabilirea relaţiilor de colaborare, cooperare şi competiţie în cadrul grupului.

3.2.1. Colaborare şi cooperare în învăţarea interactivă

Deşi termenii colaborare şi cooperare sunt adesea folosiţi ca sinonimi, sunt necesare
unele precizări. Potrivit DEX, a colabora înseamnă a participa în mod activ la realizarea unei
acţiuni sau opere care se efectuează în comun, iar a coopera presupune a lucra împreună cu
cineva, a colabora, a-şi da concursul). De asemenea, L. Handrabura (apud Oprea, 2008,
pp.147-149) face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare o „formă de relaţii”
între elevi/studenţi, ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun, în care fiecare
contribuie activ şi efectiv, şi prin cooperare, o „formă de învăţare”, de studiu, de acţiune
reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influenţările
reciproce ale agenţilor implicaţi. Din punct de vedere noţional, învăţarea prin colaborare
deţine o sferă de cuprindere mai largă, incluzând învăţarea prin cooperare. Colaborarea
(participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei)
include cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva).
Învăţarea colaborativă este un termen - umbrelă pentru o varietate de abordări
educaţionale ce presupun combinarea eforturilor intelectuale ale elevilor şi profesorului
(Goodsell et al., apud Bocoş, 2002, p. 211). Învăţarea cooperativă este o formă a învăţării
colaborative, o tehnică instrucţională în care elevii lucrează în grupuri pentru a atinge scopuri
comune, fiecare din ei contribuind la aceasta în moduri individuale (Stover et al., apud
Bocoş, 2002, p. 211).
Vorbind despre originea învăţării prin cooperare şi colaborare, Bruffee (1999)
consideră că aceste două modele de învăţare au fost dezvoltate pentru cursanţi de vârste,
experienţă şi nivele de cunoaştere. Autorul abordează învăţarea colaborativă drept un concept
mai amplu, incluzând învăţarea prin cooperare drept o componentă interactivă. Bruffee
(1999, pp. 87-89) identifică diferenţele între învăţarea prin colaborare şi învăţarea prin
cooperare:
ÎNVĂŢAREA PRIN ÎNVĂŢAREA PRIN
COLABORARE COOPERARE
Învăţarea prin colaborare Învăţarea prin cooperare
accentuează autodirijarea în accentuează răspunderea
construcţia cunoaşterii în interiorul individuală, facilitând controlul
grupurilor. participării studenţilor în grupuri.
Învăţarea prin colaborare se pliază Tehnica învăţării prin cooperare
mai bine cerinţelor învăţământului este potrivită pentru învăţământul
liceal şi universitar. primar şi gimnazial.
Un scop important al învăţării prin Un scop important al învăţării prin
colaborare este schimbarea cooperare este responsabilizarea
autorităţii informale a clasei de la cursanţilor pentru învăţarea
profesor la grupurile de cursanţi. colectivă.

Note de curs nr. 3 Page 6

 În învăţarea cooperativă, cadrul Învăţarea prin cooperare
didactic tinde să prezinte încredere presupune stabilirea de către
în autodirijarea cursanţilor, în cadrul didactic a unei structuri
contextul angajamentului, sistematice în care toţi membrii
conversaţiei şi negocierii. trebuie să coopereze pentru a
îndeplini sarcina.
Învăţarea prin colaborare este Învăţarea prin cooperare este
văzută ca fiind mai potrivită pentru văzută ca fiind mai potrivită
învăţarea cunoştinţelor care pentru cunoştinţele fundamentale.
presupun o abordare critică a
învăţării.
Învăţarea prin colaborare - Învăţarea prin cooperare
Învăţarea prin colaborare reprezintă „o strategie care implică elevii să susţină
învăţarea în grup sau în echipă, dezvoltând responsabilitatea individuală în contextul
inderdependenţei relaţionale, în cadrul căreia membrii descoperă informaţii şi se învaţă
reciproc” (Oprea, 2008, p. 147). Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală
prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de
modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un
climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Învăţarea prin colaborare este întemeiată pe lucrul împreună în care fiecare etalează
roluri şi funcţii diferite (Cerghit, 2006, p.75), iar învăţarea prin cooperare presupune activităţi
împreună, cu sarcini şi scopuri distribuite, cu funcţii şi responsabilităţi individuale între
membrii grupului, fiecare subordonându-şi eforturile rezultatului comun în beneficiul tuturor
(Danciu, 2004, p. 85). Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii. Colaborarea este o formă de interacţiune superioară în cadrul învăţării,
incluzând cooperarea.
Din perspectivă constructivistă, cooperarea reprezintă o aplicaţie specifică a
colaborării, un „mod de organizare a acţiunilor elevilor de construire a înţelegerii unei
probleme, o strategie în formarea abilităţii de a rezolva situaţii reale, practice ale învăţării şi
în care se valorifică dimensiunile căpătate prin colaborare (...). Colaborarea influenţează
nivelul, modelul, ritmul, calitatea construcţiei prin cooperare, prin confruntare, prin rezolvare
în comun” (Joiţa, 2006, p.108). Prima reflectă un mod de relaţionare, care devine un mediu
pentru învăţare, oferind condiţiile organizatorice pentru schimbul de idei, iar a doua
reprezintă o formă de învăţare, metoda, modul de rezolvare a unei sarcini. Cooperarea este o
formă aplicativă a colaborării (idem, pp. 179-185).
Atât colaborarea, cât şi cooperarea presupun acel „spirit de grup, de echipă”, parte
integrantă a competenţei, acel „amestec, specific fiecărui individ, de îndemânare, în sensul
strict al cuvântului, dobândită prin pregătire tehnică şi vocaţională, de comportament social,
de spirit de echipă, de iniţiativă şi capacitate de asumare a responsabilităţilor” (Delors, 2000,
p.72).
„Indiferent de nuanţă, ceea ce este comun ambelor variante este faptul că ele oferă un
spor de idei şi soluţii, facilitează un transfer mai mare de cunoştinţe şi astfel fac să crească
productivitatea muncii intelectuale, să creeze o stare de satisfacţie, o senzaţie de
succes”(Cerghit, 2006, p.75). Ele se constituie ca metode de învăţământ tocmai din dorinţa

Note de curs nr. 3 Page 7

de a se evita individualizarea exagerată a instruirii şi neglijarea dimensiunii sociale a
învăţării.

3.2.2. Cooperare şi competiţie în învăţare

Activităţii de învăţare îi sunt inerente atât acţiunea de cooperare, cât şi cea
competiţională, interactivitatea în cadrul grupului presupunând, pe de o parte, cooperarea –
definită drept „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi
pentru atingerea unui ţel comun”, şi, pe da altă parte, competiţia, care este „forma
motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul
rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” (Ausubel,
1981).
Aşa cum remarca I.-O. Pânişoară (2008, p. 247), atunci când trebuie să realizeze o
activitate, membrii unui grup se pot încadra în una dintre cele două tendinţe amintite mai sus:
o atmosferă de cooperare (când părţile implicate îşi percep scopurile congruente sau acestea
coincid) şi o atmosferă de competiţie (când părţile implicate îşi percep scopurile ca fiind
contradictorii).

3.2.2.1. Învăţarea bazată pe cooperare

Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în
cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării
prin cooperare este aceea conform căreia subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să
aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp
mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Învăţarea prin cooperare presupune lucrul în echipă, în grupuri mici, pentru realizarea
unor scopuri comune. Învăţând să colaboreze cu alţii în rezolvarea problemelor, participanţii
constată că scopurile personale, ale fiecăruia, pot fi realizate dacă sunt realizate şi scopurile
celorlalţi, că succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui membru al său. În situaţii de
cooperare, cursanţii gândesc, fiecare: succesul celorlalţi, al fiecăruia în parte, îmi aduce şi mie
beneficiu. Ei acţionează împreună, unul pentru altul, şi toţi pentru realizarea obiectivelor
comune. Interdependenţa participanţilor în situaţii de cooperare este una pozitivă, îndreptată
spre câştigul tuturor şi al fiecăruia în parte.
Deşi nu este întotdeauna uşor de stabilit şi nici uşor de menţinut, colaborarea este
văzută, în general ca un „aranjament pozitiv” în cercurile educaţionale, fiind considerată „cel
mai bun model pe termen lung” (Neil şi Morgan, 2003, on line). Parteneriatele puternice se
bazează pe: perseverenţă; încredere; empatie; scop comun; egalitate.
Principiile învăţării în condiţii de cooperare fundamentează o largă varietate de forme
de interacţiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat,
până la grupurile cooperative de învăţare organizate de profesor după o anume tehnologie
educaţională. Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii (Oprea, 2008, p.
151):
1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul
depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. Participanţii sunt dirijaţi către un scop
comun, stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al
grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.

Note de curs nr. 3 Page 8

 3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenței
interpersonale (abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin, de a oferi ajutor,
rezolvarea conflictelor. Cursanţii sunt stimulaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative
care sporesc eficienţa muncii în grup.
4. Interacţiunea faţă în faţă presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea mobilierului astfel încât să poată crea grupuri mici de interacţiune în care
participanţii să se încurajeze şi să se ajute reciproc.
5. Împărţirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.
Eficienţa muncii (învăţării) în echipă (grup) depinde de gradul în care cei care învaţă
reuşesc să îşi promoveze reciproc succesul şi să creeze o stare de bine, de confort psihologic.
Membrii grupului de învăţare prin cooperare îşi promovează reciproc succesul prin:
 sprijin reciproc şi întrajutorare, atât în plan academic (însuşirea de cunoştinţe), cât şi în
plan personal;
 schimbul de resurse şi informaţii - membrii grupului caută informaţii unii la alţii;
 oferirea şi primirea de feed-back, creându-se, astfel, posibilitatea de intervenţie
ameliorată imediată;
 justificarea reciprocă a raţionamentului în cadrul unei controverse;
 încurajarea efortului sporit pentru învăţare;
 influenţarea reciprocă a modului de a raţiona şi a comportamentului;
 motivaţia intrinsecă de a învăţa pentru obţinerea unor beneficii reciproce;
 crearea şi menţinerea unui climat de încredere între membrii grupului;
 gestionarea mai bună a anxietăţii şi a stresului - concentrarea asupra succesului de grup
reduce gradul de anxietate referitor la propria performanţă şi la teama de insucces.
Membrii grupului lucrează împreună pentru a-şi atinge obiectivele, scopul fiecărui
membru fiind compatibil ori complementar cu scopurile celorlalţi membri. În învăţarea prin
cooperare se respectă principiul egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar, precum şi al toleranţei
faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării. Profesorul se integrează în activitatea de
colaborare a elevilor, putând fi unul dintre membri, oferindu-şi ajutorul, ori animând şi
stimulând activitatea.
Fiecare participant abordează mai întâi sarcina în mod individual, apoi, prin
interrelaţionare cu ceilalţi, proces în care îşi dezvoltă gândirea critică şi creativă, exersează
negocierea şi consensul. Elena Joiţa identifică, pe baza diferitelor referinţe teoretice şi
aplicative, punctele tari ale învăţării cooperative (2006, p. 187):
• evidenţierea unui set de procese mentale, operaţii de rezolvare a sarcinii sociale
progresive, pentru obiectivizarea cunoaşterii şi soluţionării;

• în grup mic (chiar perechi), înţelegerea este mai adecvată, împlinită prin prezentarea
şi analiza reciprocă a ideilor, întrebărilor, procedeelor individual conturate, până la
sinteze, valabile pentru respectivul grup şi care-şi urmează drumul confruntării la
nivelul clasei. Nu atât rezultatul, corectitudinea răspunsului contează atunci, cât
procesul de construire a înţelegerii la nivel primar, direct, independent;

• scopul comun al clasei şi profesorului este construirea cunoaşterii, învăţării, prin

centrare şi pe pornire de la fiecare elev, de la subiectivitatea sa la obiectivitatea clasei

Note de curs nr. 3 Page 9

 de la munca independentă individuală, la cea prin cooperare şi apoi prin colaborare, de
la o parte a temei până la sinteza generală a temei;

• interactivitatea este caracteristica de bază, dar se manifestă variat după situaţia de

construire în care se manifestă, ca extindere şi conţinut, ca participanţi şi timp alocat,
ca etapă şi îndrumare, ca nivel de angajare şi motivare, ca abilităţi de comunicare şi
sprijin reciproc, ca abilităţi de evitare a conflictelor (sociale, nu cognitive) şi de
recunoaştere a responsabilităţii personale.

Deşi este considerată doar o simplă metodă, învăţarea prin cooperare reprezintă în
fapt o categorie complexă de modele de predare, R.B. Iucu integrând-o în categoria
modelelor centrate pe dimensiunea socială. Acestea „trebuie să pună elevul în faţa unor
situaţii-problemă pentru care vor trebui găsite soluţii, elevilor recomandându-li-se să
analizeze valorile publice, sociale, şi să le pună într-o relaţie activă cu competenţele de
înţelegere socială” (Iucu, 2008, pp. 72-73).

3.2.2.2. Învăţarea bazată pe competiţie presupune o interacţiune negativă între

participanţi. Aceştia consideră că îşi pot realiza scopurile numai dacă ceilalţi colegi
înregistrează performanţe scăzute sau eşuează în rezolvarea unor sarcini. Participanţii se află în
concurenţă şi în competiţie permanentă unii cu alţii, străduindu-se să fie mai buni decât colegii.
Ei se concentrează mai mult asupra câştigului personal şi mai puţin asupra relaţionării cu alţii,
considerând că succesul personal este condiţionat de insuccesul celorlalţi. O persoană
concentrată pe câştigul într-o competiţie gândeşte: cu cât ceilalţi pierd mai mult, cu atât eu am
şanse să câştig mai mult şi invers: cu cât ceilalţi reuşesc mai bine, cu atât şansele mele de câştig
se diminuează.
Învăţarea bazată pe competiţie promovează individualismul şi lupta pentru a fi mai bun
decât colegul, formând elevii să fie unii împotriva altora. În literatura românească de
specialitate acest neajuns a fost semnalat în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, I.T.
Radu: „sublinierea aspectului competitiv al muncii şcolare - prin sistemul premial şi de
penalizare - se poate răsfrânge negativ în sfera relaţiilor interpersonale, se creează rivalităţi,
conflicte, sentimente de invidie, egoism” (Radu, 2000, p. 219). Structura competitivă
amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec, încât cei mai mulţi o resping.
Însuşi grupul-clasă ca întreg poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de
competiţie instituite de profesori.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii din
colegii lor obţin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciaţi
pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au
aceleaşi rezultate.
Structura competitivă amplifică anxietatea participanţilor, teama lor de eşec şi aduce
cu sine o interacţiune slabă, predominant negativă între aceştia, diminuarea comunicării şi a
încrederii reciproce.
Competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce
determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine interacţiune
slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa
comunicării, a încrederii reciproce (Neculau, Boncu, 1999, p. 242).

Note de curs nr. 3 Page 10

 3.2.2.3. Relaţia dintre învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin competiţie
Cooperarea şi competiţia în cadrul grupului influenţează învăţarea şi performanţele
participanţilor. S-a constatat că performanţele înregistrate în rezolvarea unei sarcini sunt mai
stimulate de cooperare decât de competiţie.
Cooperarea conduce la câştiguri însemnate în planul interacţiunii dintre participanţi, al
dobândirii, de către aceştia, a unor abilităţi sociale, generând sentimente de acceptare şi
simpatie. Ea generează armonie, bună înţelegere între membrii grupului, stimulând
comportamentele de facilitare a succesului celorlalţi.
Cooperarea determină creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii, reducerea
anxietăţii, contribuind la formarea unor atitudini pozitive ale elevilor faţă de învățare.
Deşi competiţia este considerată „o formă motivaţională a afirmării de sine”, care
„stimulează efortul şi productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte,
micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări” (Ausubel şi Robinson, 1981, p. 491-492),
totuşi trebuie observat faptul că implicarea emoţională intensă creează, de multe ori, disconfort,
conducând la conflicte şi comportamente agresive în cadrul grupului.
Învăţarea bazată pe competiţie dă naştere unui climat de ostilitate şi tensiune, în vreme
ce învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală de autoconştientizare în cadrul
grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând
nevoia cursanţilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Analizând comparativ competiţia și cooperarea, C.L. Oprea desprinde următoarele
trăsături caracteristice (2008, 150-151):
ÎNVĂŢAREA PRIN COMPETIŢIE ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE
Este o formă relativ redusă de interacţiune Este o formă superioară de interacţiune
psihosocială, constând în rivalitatea sau/şi psihosocială, bazată pe sprijin reciproc,
bazându-se pe concurenţa interpersonală toleranţă, efort susţinut din partea tuturor
sau intergrupală, fiecare având propriul către acelaşi scop.
scop.
Motivaţia provine din dorinţa de afirmare. Motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a
tuturor membrilor ce urmăresc un destin
comun.
Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se Atenţia este îndreptată asupra procesului de
obţine în urma învăţării. elaborare împreună, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
împărtăşită părerea că toţi pot oferi
alternative valoroase de soluţionare a
problemei, dacă le sunt oferite premisele
necesare şi sunt ajutaţi.
Evaluarea îşi exercită funcţia de control prin Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului
raportarea la norma de grup. Acest fapt imediat, având o funcţie mai mult corectivă,
creează ierarhizări, determină apariţia de ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la
comportamente ostile şi de atitudini reducerea stresului. Ea se realizează prin
invidioase. raportarea la progresul individului, şi are în
vedere atât participarea fiecărui membru la
procesul elaborării în comun, cât şi
rezultatele echipei.

Note de curs nr. 3 Page 11

 În contextul educaţiei contemporane este promovată, mai degrabă, învăţarea prin
cooperare decât învăţarea prin competiţie. Cooperarea îi ajută pe oameni mai mult în viaţă
decât competiţia şi individualismul. S-a demonstrat că, în comparaţie cu competiţia şi
individualismul, cooperarea determină (Johnson, Johnson şi Holubec, 1993, p. 8):
- o productivitate (a muncii) mai ridicată, concretizată în realizări, performanţe
superioare;
- relaţii de întrajutorare şi sprijin reciproc în rezolvarea problemelor;
- o sănătate psihologică mai bună.
Dar situaţia de cooperare nu presupune anularea totală a competiţiei. În cadrul grupului
de învăţare pot exista confruntări cognitiv - funcţionale ale membrilor săi. Cooperarea nu
presupune uniformizarea conduitelor, ci crearea unui mediu socio-educaţional în care membrii
grupului stabilesc o interdependenţă funcţională pozitivă, pe baza unor conflictualizări cognitive,
necesare pentru rezolvarea problemelor, dar orientate spre succesul şi reuşita grupului.
Concluzionând, putem afirma că atât colaborarea, cât şi competiţia sunt practici care
se întâlnesc în şcoala contemporană, ambele fiind necesare. Competiţia devine distructivă
pentru armonia climatului educaţional atunci când este exacerbată şi devine un scop în sine.
Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activităţii instructiv-
educative, creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de grup ce favorizează
cooperarea şi întreţin competiţia constructivă.

3.3. CLASIFICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR INTERACTIVE DE

GRUP
Şcoala a fost şi este nevoită să-şi diversifice modalităţile de interacţiune, altfel riscând
să rămână o instituţie greoaie şi ineficientă, inadaptată unei societăţi în continuă transformare.
Metodele din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele psiho-sociale
specifice populaţiei şcolarizate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode – metodele moderne de
interacţiune educaţională, bazate pe învăţarea interactivă, metode care valorifică la
maximum beneficiile învăţării colaborative.
Didactica modernă aduce în faţa formatorilor un număr foarte mare de metode şi
tehnici de învăţare interactivă, iar din combinatorica lor, lucrându-se cu ele, acest număr se
poate dubla cantitativ (Danciu, 2004, p. 43). Utilizând criteriul funcţiei principale, C. L.
Oprea (2008, p.191-193) propune următoarele categorii de metode şi tehnici interactive de
grup:
- metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup;
- metode şi tehnici de fixare şi sistematizare a cunoștinţelor şi de verificare/evaluare
alternativă interactivă;
- metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii;
- metode de cercetare în grup.
Completând categoriile mai susamintite, le vom reda şi pe cele utilizate de către E.
Danciu în sistematizarea metodelor interactive „potrivite pentru orice nivel, chiar şi pentru
adulţi” (2004, p. 37):
- tehnici de spargere a gheţii;
- strategii de învăț are prin colaborare;

Note de curs nr. 3 Page 12

 - exercţii pentru rezolvarea de probleme, dezbateri si discuţii;
- metode şi strategii pentru rezolvare de probleme şi dezbatere;
- tehnici de predare-învăţare;
- exerciţii care necesită mişcare în clasă;
- strategii pentru dezbatere;
- abilităţi sociale şi activităţi sociale.
Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, I.O. Pânişoară
(2008, pp. 307-309) propune abordarea funcţional-acţională a clasificării metodelor de
învăţământ. Vizând în clasificarea propusă obiectivul principal urmărit, un pol al
continuumului este reprezentat de dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol urmăreşte
dimensiunea interactivă (spre care tindem), autorul propunând următoarele categorii de
metode:
- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de
probleme (metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor şi metode centrate pe
rezolvarea problemelor);
- metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune (metode de reflecţie, metode de
observare şi metode care pun accentul pe acţiunea reală şi simulată a partenerilor în procesul
de formare);
- metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului (pornind
de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în învăţare – cu accent pe
competiţie - şi metodele care vizează în special dezvoltarea relaţionărilor ce se stabilesc în
cadrul grupului).

3.4. DESCRIEREA UNOR METODE BAZATE PE COLABORARE ȘI

COOPERARE
Metodele din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele
specificităţii populaţiei şcolarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilări ale altor
metode din ştiinţele cu care pedagogia interacţionează, dar aceste metode au găsit soluţii
pertinente la problemele diferite din educaţie.
În cele ce urmează ne vom referi la metodele moderne utilizate în interacţiunea
educaţională, adoptând interpretarea cadru oferită de Crenguţa Oprea (2003, 2006, 2008).
Utilizând drept criteriu de clasificare funcţia didactică principală, autoarea clasifică metodele
şi tehnicile interactive de grup, astfel:
 Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
- Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal Teaching – Palinscar)
- Metoda Jigsaw (Mozaicul)
- Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles)
 Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
- Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)
- Diagrama cauzelor şi a efectului
 Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
- Metoda Frisco
- Sinectica
- Starbursting (explozia stelară)

Note de curs nr. 3 Page 13

 3.4.1. Metodele de predare-învăţare interactivă în grup. În cele ce urmează,
descrierea metodelor și tehnicilor interactive va evidenția etapele de parcurs în aplicarea
fiecărei metode. Din categoria metodelor de predare-învăţare interactivă în grup, vom aborda
următoarele:

3.4.1.1. Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal Teaching – Palinscar)

Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce
sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are
loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
- rezumarea - înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se
face un rezumat;
- adresarea de întrebări - se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul;
- clarificarea datelor - presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles,
apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor;
- prezicerea (prognosticarea) - se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va
întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Metoda se structurează pe următoarele etape:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Metoda predării/învăţării reciproce este o strategie de învăţare în grup, care
stimulează şi motivează. Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă „efectul de
învăţare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită
de el însuşi colegilor săi. Un elev „puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce
a avut de acţionat ca „învăţând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un
exerciţiu şcolar (Allen şi Feldman, 1973, apud Oprea, 2003).

3.4.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)

Metoda Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor
interdependente” (Neculau, 1998) este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-
learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în
acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi.
Etapele constau în următoarele:
1. Pregătirea materialului de studiu.
Profesorul stabileşte tema de studiu, o împarte în 4 sau 5 subteme şi realizează o fişă-
expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de
numărul lor în clasă). Fiecare elev din echipă primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca
sarcină să studieze în mod independent sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie
să devină expert în problema dată.

Note de curs nr. 3 Page 14

3. Constituirea grupurilor de experţi. După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii
cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema
împreună. Astfel, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o
masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu
numerele 2, 3, 4 sau 5. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat
independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă
elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi
membrii din echipa iniţială. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât
mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din
echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare. Experţii transmit cunoștinţele asimilate,
reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme.
Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi
propriul plan de idei.
5. Evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt
gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un
eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare.
„Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este
interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu
poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Prin intermediul ei se
anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu
abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă
şi să-şi însuşească o subtemă. Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor
interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai
numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează că propria
contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri
şi individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.”
(Neculau şi Boncu, 1999, p. 244).

3.4.1.3. Metoda „Schimbă perechea” (Share -Pair Circles)

Share - Pair Circles este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe
egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă
pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche
discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu
fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea
sarcinii.

Note de curs nr. 3 Page 15

 Etapele acestei metode sunt:
1. Etapa organizării colectivului în douã grupe egale . Fiecare elev ocupă un scaun,
fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate
poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în „tandem”.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei. Profesorul oferă cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi. Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi
elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd
astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se
termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborãrii concluziilor. În acest moment, clasa se
regrupează şi se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a
concluziilor obţinute.
Metoda Share – Pair Circles este o metodă interactivă de grup, care stimulează
participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre
membrii colectivului. Este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui
domeniu de învăţământ.

3.4.2. Din categoria metodelor de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de

verificare, ne vom opri asupra următoarelor:

3.4.2.1. Tehnica florii de nufăr

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind
de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare
sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale,
pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte
alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de
studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.

Etapele tehnicii lotus:

1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Consemnarea ideilor în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală
(participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală);
4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
(„flori de nufăr”);
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea
lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane („flori de nufăr”);
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din
punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi
teme de studiu în lecţiile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfășurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi
categorii de vârstă şi de domenii. Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca
un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare.

Note de curs nr. 3 Page 16

 3.4.2.2. Diagrama cauzelor şi efectului
Constituirea diagramei cauzelor şi efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a
izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat.

Etapele și regulile de organizare şi realizare a diagramei cauzelor şi efectului sunt

următoare:
1. Împărțirea clasei în echipe de lucru;
2. Stabilirea problemei de discutat (rezultatul unei întâmplări sau unui evemiment
deosebit: efectul). Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi efectului, astfel:
- pe axa principală a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,
corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a
întâmplat);
- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură
mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinãrii listei de cauze generate de fiecare grup:
- examinarea patternurilor;
- evaluarea modului în care s-a făcut distincţia între cauzele majore şi cele minore şi
al plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele
secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
- evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanței cauzelor majore:
Diagramele pot fi întocmite, de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a răspunde
la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie. Diagrama cauzelor şi efectului este
asemănătoare cu tehnicile herringbone-maps sau fishbone-maps (scheletul de peşte). Acestea
pot fi proiectate pentru a arăta interacţiunile cauzale ale unui eveniment complex.
Un avantaj al construirii diagramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l-au
determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se îmbină
cooperarea din interiorul grupului cu competiţia dintre echipe. Un neajuns al acestui demers
creativ poate fi acela al modului pretenţios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede
suplinit prin exerciţiu.

3.4.3. Dintre metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii,

avem în vedere:

3.4.3.1. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific,
care să acopere o amunită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe
perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul
conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda a fost
propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar

Note de curs nr. 3 Page 17

scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi
eficiente.

Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţie-
problemă şi o propun spre analiză;
2. Etapa organizãrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulț i participanţi concomitent,
aceştia formând o echipă.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de
vedere în acord cu acesta:
- cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi,
pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale
îmbunătăţiri;
- exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică,
asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi
să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune;
- pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi
soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri;
- optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să
privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări
realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând
participanţii să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizãrii ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor gãsite.
Metoda stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;
dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt. Este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de
vârste, putând fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline.

3.4.3.2. Sinectica
Sinectica, numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost
elaborată de profesorul William J. Gordon, în anul 1961, când a înfiinţat primul grup sinectic
la Universitatea Harvard. Termenul de sinecticã provine din grecescul synecticos („syn” – „a
aduce împreună” şi „ecticos” – „elemente diverse”) şi sugerează principiul fundamental al
metodei: asocierea unor idei aparent fără legãturã între ele. Metoda Gordon are în vedere
stimularea creativităţii participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind
raţionamentul prin analogie.

Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic. Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane,
dintre care unul are rolul de lider şi altul de secretar. Participanţii trebuie să fie cunoscători ai
domeniului din care face parte problema în cauză, să aibă aptitudini de a lucra în echipă,
capacitate empatică şi toleranţă faţă de ideile emise de ceilalţi colegi de grup. Totodată, se

Note de curs nr. 3 Page 18

aleg persoane cu capacităţi imaginative şi metaforice dezvoltate, nonconformiste şi
dezinvolte.
2. Prezentarea problemei. Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă
din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unităţi de
bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operaţională.
3. Itinerariul sinectic. Itinerariul sinectic presupune distanţarea intenţionată de esenţa
problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influenţa procesul de creaţie. Se face
apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii
fanteziste se propun soluţii care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se
produce un transfer de identitate de la problemă la individ.
4. Elaborarea modelului de soluţionare a problemei. Analogiile simbolice permit
transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de abordare a
temei cu scopul de a diminua inerţia psihologică. Pe parcursul acestei etape, elevii emit
diverse propuneri de soluţionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în
termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de
experimentare şi aplicare.
5. Experimentarea şi aplicarea modelului. Evaluarea va avea în vedere următorii
indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluţiilor propuse,
experimentarea şi aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazează sinectica se
referă la faptul că în procesul inovării, creatorii parcurg mai multe faze, stări critice, cu
funcţii şi contribuţii diferite în generarea şi concretizarea noului. De asemenea, în procesele
creative, aspectele emoţionale şi iraţionale sunt frecvent mai importante decât cele
intelectuale şi raţionale.
Derularea sinecticii simulează etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul
transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubaţie, favorizează emergenţa
ideilor noi privind problema abordată.

3.4.3.3. Explozia stelară (starbursting)

Starbursting (engl. „star” = stea; engl. „burst” = a exploda) este o metodă de
dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se
împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?,
De ce?, Când?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer o și mai
mare concentrare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivului. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;
3. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;

Note de curs nr. 3 Page 19

 4. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în
joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi
descoperiri.

Note de curs nr. 3 Page 20

 3.5. BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj,
Editura Presa Universitară Clujeană
Bruffee K., A. (1999), Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence,
and the Authority of Knowledge (Paperback), Baltimore, MD, Johns Hopkins University
Press
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV - a revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom
Danciu, E. (2004), Învăţarea prin colaborare, Timişoara, Editura Orizonturi
Universitare
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI (trad.), Iaşi, Editura Polirom
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Gadrey, N. (1998), „Interactivitate”, în Ferreol, G. (coord.), Dicţionar de sociologie,
Iaşi, Editura Polirom
Joiţa, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii,
Bucureşti, Editura Aramis
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.J. (1993), Circles of learning. Cooperation
in the classroom, Eoline, Minnesota, Fourht Edition, Interaction Book Company
Ilica, A. (2009), Pedagogia comunicării. Repere pentru o cultură organizaţională,
ediţia a II-a, adăugită, Arad, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
Iucu, R.B. (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-a
revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Kahveci, M. (2007), “An Instrument Development: Interactivity Survey (IS)”, Journal
of Educational Technology & Society, 10(3), 163-174, www.sagepub.com
Neculau, A (1998), „Conflictul socio-cognitiv”, în Stoica-Constantin, A. şi Neculau, A.
(coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului, Iaşi, Editura Polirom
Neculau, A., Boncu, Şt. (1999), „Perspective sociale în educaţie. Cooperare şi
competiţie”, în Cosmovici, A. şi Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom
Neculau, A. (coord) (2004), Manual de psihologie socială, ediţia a II-a, Iaşi, Editura
Polirom
Neil, P., Morgan C. (2003), Continuing Professional Development For Teachers,
Kogan Page Publisher, London, www.questia.com
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti,
Editura Universităţii din Bucureşti
Oprea, C. L. (2006), Strategii didactice interactive, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Pânişoară, I.-O. (2008), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică

Note de curs nr. 3 Page 21

 Rotaru, I. (2008), Comunicarea educaţională – aspecte teoretice şi demersuri
aplicative, Timişoara, Editura Brumar
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction

Note de curs nr. 3 Page 22